Recensão Crítica da Tese de Mestrado “A exploração de padrões como parte da

experiência matemática de alunos do 2º Ciclo”

Carlos Leão
Doroteia Pimparel
Margarida Santos

Introdução

Neste capítulo são apresentados um conjunto de considerações que enquadram,

orientam e contextualizam o presente estudo. Desse modo são apresentados os propósitos do
estudo, isto é, a problemática geral e as questões que lhe estão associadas. Considera-se que
a autora é bastante clara e concisa, permitindo que qualquer leitor consiga perceber o trabalho
que desenvolveu e o que pretendia em cada passo dado.

1. Problema e questões de estudo

1.1. Problemática geral

- Analisar o trabalho dos alunos em tarefas que envolvem a exploração de

padrões
- Implicações que as tarefas de exploração de padrões têm no desenvolvimento
e consolidação de conceitos matemáticos ao nível do 5º ano do Ensino Básico.

1.1.1. Questões orientadoras

- Como poderemos caracterizar o trabalho dos alunos do 5º ano em tarefas

problemáticas que envolvam a descoberta de padrões?
- Que processos são utilizados pelos alunos na resolução de tarefas
problemáticas que envolvam a descoberta de padrões?
- Qual o papel das diferentes representações na resolução de tarefas
problemáticas que envolvam a descoberta de padrões e de que forma essas representações
são articuladas?
- Que relações se podem estabelecer entre a descoberta de padrões e os
conceitos matemáticos subjacentes?

2. O enquadramento teórico

Este capítulo pertence à tese de Dina Liliana Pires Alvarenga para o Mestrado em
Estudos da Criança, Especialização em Ensino e Aprendizagem da Matemática.
A autora apresenta o enquadramento teórico relativo às principais temáticas envolvidas
na investigação que desenvolve, contribuindo desse modo para a contextualização da mesma.
 O trabalho, integrado no ensino e aprendizagem da Matemática, dá especial relevância
à resolução de problemas e à procura de padrões, considerando esta última como uma tarefa
promotora do desenvolvimento matemática dos alunos.
Começa por realizar um enquadramento histórico da Matemática, discutindo a sua
Natureza enquanto ciência e procurando estabelecer um paralelismo entre a sua perspectiva
epistemológica e as suas relações e influências sobre o ensino. Deste modo, discute e procura
criar um corpo teórico que relacione a Matemática como ciência e a Educação matemática.
De seguida apresenta e contrasta um ensino onde a Matemática é estática, indiscutível
e finalizada e onde aluno assume um papel passivo, com uma ideia de Matemática evolutiva,
dinâmica, criativa, onde o papel do aluno assume um carácter crítico e auto-suficiente na
discussão de raciocínios, modelando as suas ideias num reconstruir constante de conceitos.
De seguida, num terceiro ponto da sua abordagem, justifica e suporta o trabalho
enquadrando-o nos normativos legais e noutros documentos orientadores, nacionais e
internacionais, para o ensino da matemática.

2.1. Evolução dos conceitos

2.1.1. Definição histórica de Matemática

Para Davis e Hersh (1995), a definição de matemática não é estática, pois cada
geração de matemáticos cria a sua própria definição.
Segundo Devlin (2002), a Matemática começou por ser o estudo dos números, na
antiguidade egípcia e babilónica, tendo um carácter utilitário. Ainda segundo este autor, os
gregos valorizaram a geometria, passando a Matemática para o estudo no número e da forma.
Para Devlin (2002), é quando passa a ciência.
Sobre o objectivo da Matemática, Davis e Hersh (1995), afirmam “o objectivo da
Matemática é, em certa medida, descobrir a regularidade onde parece vingar o caos, extrair a
estrutura e a invariância da desordem e da confusão”(p.167).
Já Balmond (2000), citado por Vale et al. (2006), afirma que “a essência da Matemática
consiste em procurar padrões” e Hardy, citado por Davis e Hersh (1995), “o Matemático, como
o pintor ou o poeta, é um mestre dos padrões” (p. 168).
Para o National Research Council (1989), a Matemática representa uma disciplina
variada, que trabalha dados, medidas e observações da ciência; com inferência, dedução e
prova; e com modelos matemáticos de fenómenos naturais, de comportamento e de sistemas
sociais. A Matemática é a ciência dos padrões e da ordem. Também Devlin (2002), definiu a
Matemática como a “ciência dos padrões”.
Recorrendo às várias ideias apresentadas a autora vai estabelecendo uma relação
entre a história da Matemática e suas definições ao longo do tempo, com a ideia de busca e
descoberta de padrões. A relação entre os vários autores que apresenta para fundamentar
enquadram-se perfeitamente nos objectivos que pretende alcançar.

2.1.2. Da Matemática como Ciência para a Matemática como Educação

 A autora, procura estabelecer uma relação entre a actividade do matemático e a do
aluno na aula de Matemática. Na sua opinião, os processos, o grau de especialização, o tempo
e o interesse que cada um dedica à actividade matemática, são, na sua dimensão,
incomparáveis. Contudo para Hadamard (1954), entre o trabalho do aluno ao resolver
problemas e o do matemático, só existe “uma diferença de grau, uma diferença de nível”.
Para a autora, durante muito tempo, o modo como era desenvolvida, favoreceu a
imagem de uma “ciência abstracta, acabada, indiscutível, onde a criatividade dos alunos é
totalmente nula” (Alvarenga, 2006, p. 11).
Actualmente, justifica a autora, existe a preocupação de fazer com que os alunos
pensem matematicamente, que segundo Schoenfield (1991) citado por Segurado (1997),
significa “modelar e simbolizar, comunicar, analisar, explorar, conjecturar e provar”.

2.2. Os normativos legais e orientadores

A autora suporta a ideia apresentada anteriormente com base na sua interpretação dos
programas, que deve ser valorizado de igual modo para a aquisição de conhecimentos, o
desenvolvimento de capacidades e as atitudes, em simultâneo com a utilização de
metodologias centradas no aluno. Também a NCTM (1989), pressupõe que aprender
Matemática, se transforme no fazer Matemática.

2.3. Clarificação de conceitos

Segundo a autora, a procura de padrões e a resolução de problemas, são aspectos e

conceitos chave para o estudo que desenvolve. Começa por clarifica a ideia de resolução de
problemas.
Começa por enquadrar nos documentos oficiais: Programas (1991), Currículo Nacional
do Ensino Básico: Competências Essenciais (ME-DEB, 2001).
George Polya, transformou a resolução de problemas num conceito fundamental da
Educação Matemática. Segundo Branca (1980), resolução de problemas, é um conceito que
pode ter diferentes significados para diferentes pessoas numa mesma época, ou diferentes
significados para a mesma pessoa em épocas diferentes.
Schoenfield (1991) e Ernest (1992), citado por Santos (2000), diz que o conceito de
resolução de problemas está mal definido e é compreendido de formas diferentes por
diferentes autores.
Andler (1987), citado por Boavida (1993), apresenta a ideia de subjectividade,
temporalidade e carácter contextual do conceito, para justificar a diversidade de ideias
defendida pelos diversos autores.
Kantowski (1998), um indivíduo encontra-se perante um problema quando se confronta
com uma questão a que não consegue dar resposta imediata. Já Smith (1991), considera um
problema qualquer tarefa que requer análise e raciocínio no sentido de um objectivo, a solução.
De acordo com a definição adoptada, a autora organiza-as em dois grupos:
- os que tomam como referência a relação do indivíduo com a situação;
- os que tomam como referência as características da própria tarefa.
 Para Santos (2000), a tipologia dos problemas e sua resolução, assentam em três
aspectos, a sua formulação, a estratégias ou procedimentos e o tipo de soluções. Esta tipologia
gera os seguintes tipos de problemas: não rotineiros, abertos, situações problemáticas,
exercícios, questões de descoberta, entre outros.
Para Stanic e Kilpatrick (1990), Barb e Quinn (1997) e Serrazina, Vale, Fonseca e
Pimentel (2002), a resolução de problemas é mais do que resolver problemas, sendo também
um modo de entender o ensino e a aprendizagem da Matemática e a própria Matemática e tem
desempenhado diferentes papéis ao longo da história.
Krulik e Rudnick (1993), identificam o trabalho da formulação de conjecturas, da
investigação e da exploração de ideias, que os alunos se envolvem durante o processo de
resolução de problemas, como uma processo que começa pelo confronto inicial e termina
quando a resposta é obtida e analisada segundo as condições iniciais.
De seguida a autora apresenta as quatro fases de resolução de problemas proposta por
Polya:
I – Compreensão do problema;
II – Estabelecimento de um plano;
III – Execução do plano;
IV – Verificação.
Considera ainda este o fio condutor seguido em muitos trabalhos desenvolvidos.
Borralho (1995), diz que o importante é considerar a resolução de problemas como um
processo de pensamento, contudo, Ernest (1995), restringe a definição de problema, excluindo
os aspectos do processo de resolução.
Neste ponto a autora centra o trabalho no primeiro nível que caracteriza o trabalho de
investigação, referido por Ponte (2002a): i) investigações de questões matemáticas por alunos,
matemáticos e professor; ii) investigação sobre situações sobre situações do ensino-
aprendizagem.

2.3.1. Clarificação da definição de actividade matemática.

Para Love (1988), citado por Ponte, Oliveira, Cunha e Segurado (1998), define
actividade matemática como a oportunidade que os alunos devem ter para identificar os seus
próprios problemas, expressar as suas ideias, desenvolvê-las, testá-las e defendê-las
racionalmente. Devem ainda submeter as ideias dos outros à crítica ponderada.
Para Serrazina et al. (2002), para que todo este processo ocorra, a investigação deve
ter um carácter aberto e um ponto de partida bem definido. Para Abrunheira e Fonseca (1996),
as actividades de investigação aproximam o trabalho dos alunos do trabalho dos matemáticos.
Já Santos, Brocardo, Pires e Rosendo (2002), salientam que a actividade de
investigação deve ser analisada tendo em conta as interacções entre os vários processos
matemáticos envolvidos. Para isso, são tidas em conta as características das actividades de
investigação definidas por Brahier e Speer (1995), citado por Martins, Maia, Menino, Rocha e
Pires (2002).
Ponte et al. (1998) aponta a natureza da tarefa como o factor que distingue a resolução
de problemas, da actividade de investigação. Enquanto na resolução de problemas, as
questões iniciais são fornecidas ao aluno, nas investigações deve ser este a formulá-las. Para
Pirie (1987), citado por Brunheira e Fonseca (1996), na investigação “o objectivo é a viagem e
não o destino”. Já na resolução de problemas, o objectivo é encontrar um caminho para
alcançar um ponto não acessível de imediato.
O modo de entender o ensino-aprendizagem da Matemática e a própria Matemática tem
como base a resolução de problemas (Serrazina et al, 2002) e é, segundo a autora a forma
como foi abordada neste estudo.
A NCTM (1989) e a APM (1988), já referiam à data que a resolução de problemas
desenvolve processos que envolve activamente os alunos na formulação de conjecturas, na
exploração e investigação de ideias, levando-os as discutir e a questionar a sua própria
maneira de pensas, assim como a dos seus colegas, validando resultados e construindo
argumentos convincentes.
Assim, neste contexto de resolução de problemas, a procura de regularidades surge
como uma estratégia a desenvolver. Segundo Abrantes et al. (1999) os alunos quando
começam a compreender os padrões começam a perceber a ideia da sua procura como
poderosa estratégia de resolução de problemas, além de que permite o estabelecer de
conexões entre as variadas áreas da Matemática.
É portanto nesta perspectiva que a autora, com base em NCTM (1993;2000), Orton,
(1999), Kilpatrick, Martin e Schifter (2003) e Vale e Pimentel (2005), apresenta a ideia da
exploração de padrões como contextos bastante ricos e motivadores para os alunos para o seu
poder matemático ser explorado, desenvolvendo também a capacidade de apreciar o belo da
Matemática. Neste aspecto, a exploração de padrões é vista como um tema unificador, que
permitindo conexões dentro da Matemática como já foi referido.

2.3.2. Clarificação do conceito de padrão

Segundo Smith (2003), o conceito de padrão não se encontra muito bem definido na
literatura especializada, nem se encontra uma história específica dos padrões na história da
Matemática. Para Palhares e Mamede (2002), este aspecto pode conduzir a dois tipos de
problemática muito típicas na educação matemática: o empobrecimento do conceito por se
assumir uma visão restrita e por outro lado o seu esvaziamento, por ser simultaneamente
bastante amplo.
O que caracteriza então um padrão? Vale et al. (2006) aponta a ideia de ser usado de
diferentes formas no dia-a-dia e fornece alguns exemplos como o padrão cultural usando na
Sociologia, os padrões rítmicos da Música, de movimentos da Educação Física, os padrões
espaciais ou de distribuição da Geografia, entre outros. Contudo esta autora defende a ideia de
todos eles poderem ser estudados à luz da Matemática.
Para Orton (1999), existe a possibilidade de usar o termo padrão com diferentes
significados. Como uma disposição ou arranjo de formas, cores ou sons, sem regularidade
evidente. Por outro lado, pode ser exigido que esse arranjo tenha determinada regularidade
evidente, através por exemplo de simetria ou repetição.
Devlin (2002, p.9) apresenta alguns padrões analisados em Matemática que mostram
claramente o seu carácter abrangente.
Vale et al. (2006), apresentando a ideia de que a definição de padrão é usada
dependendo da utilização pretendida, cita Smith (2003, p.137) para apresentar a seguinte
definição de padrão: “onde vemos repetição ou imaginamos a possibilidade dessa repetição”.
Orton (1999), no entanto, alerta para o facto de em Geometria o conceito de padrão incluir
também ideias relacionadas com o reconhecimento de formas e com a congruência e
semelhança.

2.3.3. Clarificação do papel das representações na exploração dos padrões

O uso diário de esquemas ou desenhos surgem como forma do indivíduo representar o

seu pensamento. Vários autores têm tentado definir o que são representações na exploração
de padrões. Assim, Goldin (2003) define representação como:
“uma configuração de sinais, caracteres, ícones, ou objectos que podem de algum
modo suportar ou “representar” algo mais. De acordo com a natureza da relação de
representação , o termo representar pode ser interpretado de várias formas, incluindo
as seguintes: correspoder a, indicar, descrever, designar, codificar, recordar, rotular,
significar, gerar, referir a, propor, simbolizar”. (p.276)
Kaput (1987), defende a ideia de que uma representação rigorosa deve incluir cinco
aspectos: 1) o universo representado; 2) o universo da representação; 3) que aspectos do
universo representado estão as ser representados; 4) que aspectos do universo da
representação estão a ser utilizados na representação; 5) a relação entre os dois universos.
(p.23)
Em ambos os casos anteriores defendidos pelos autores, o conceito de representação
surge de forma independente da pessoa, a atenção encontra-se ligada ao produto e não ao
processo. Para Smith (2003), este tipo de definições pode ser suficiente quando se pretende
analisar representações abstractas e gerais da comunidade matemática, mas quando se
pretende analisar as produções de alunos deixa de ser adequada. A coincidir com a ideia de
Smith, Lesh, Post e Behr (1987) apresentam uma definição que liga a representação a quem a
elabora e definem representação “num sentido simples e limitado, como um modelo externo (e,
por isso, observável) das conceptualizações internas – embora essa dicotomia externo/interno
seja artificial.” (p.33)
Na ideia apresentada pelos autores anteriores, existe uma necessidade de
compreensão da intenção de quem elabora determinada representação.
Dafout-Janvier, Bednarz e Belanger (1987), distinguem as representações internas das
externas, considerando as primeiras como imagens mentais que o indivíduo constrói da
realidade, ou seja a forma como o indivíduo interpreta a realidade e, as segundas referem-se
ao conjunto de símbolos utilizados para representar realidades matemáticas. Dreyfud (1991)
também se debate com este assunto quando desenvolveu estudos acerca do que chamou de
pensamento matemático avançado, e considera que as representações simbólicas surgem de
modo escrito ou oral, de modo a facilitar a comunicação sobre um conceito; as representações
mentais dizem respeito ao modo como o indivíduo processa a sua interacção com o mundo que
o rodeia.
Vários autores defendem a relação entre ambas as representações, como Janvier
(1982), David et al. (1987), Smith (2003).
 Sobre as representações externas, Lesh et al. (1987) afirma como sendo a forma como
uma ideia matemática pode ser comunicada, sendo apresentada sob a forma de objectos
físicos, desenhos, linguagem falada ou escrita com símbolos.
Dufour-Janvier et al. (1987), reflectem sobre a razão para a utilização das
representações externas. Consideram as representações por um lado associadas aos
conceitos matemáticos, de modo que seria difícil compreendê-los sem essa representação,
apresentam também a ideia de estarem associadas a múltiplas concepções, como forma de
ajudar a ultrapassar algumas dificuldades e como forma de tornar a matemática mais atractiva
e atraente.
Segundo vários autores, aprender matemática implica ter a capacidade de trabalhar
uma mesma ideia usando várias representações, estabelecendo conexões entre elas e
percebendo as limitações de cada uma. Este é considerado por Goldin (2003), como um dos
motivos para o uso das representações no ensino e aprendizagem da Matemática. Contudo, a
NCTM (2000) alerta para o facto de estas representações não serem ensinadas/aprendidas
como um fim em si mesmas. Este mesmo organismo realça a importância das representações
serem vistas como um elemento essencial à compreensão dos conceitos e relações
matemáticas, à comunicação de argumentos e estratégias de uns alunos para os outros, ao
reconhecimento de conexões entre conceitos matemáticos e, à aplicação da Matemática no
dia-a-dia, através da sua modelação. Num estudo, Valério (2004), analisa a construção e
evolução das representações de alunos do 1º ciclo do ensino básico, quando realizam
problemas. Uma das suas conclusões foi que as representações informais e pessoais dos
alunos foram utilizadas por estes como forma de melhor compreenderem os problemas.
Também concluíram que só após a utilização dessas representações mais
informais passariam a representações mais formais, ou seja, a tendência inicial seria a de usar
esquemas mais informais.
Novamente Goldin (2002), considera que no caso das tarefas envolvendo padrões, as
diferentes representações desempenham um papel importante e, refere ainda que o próprio
conceito de padrão, ao ser considerado como principal objecto de estudo, sugere
imediatamente um certo tipo de representações.
Acerca deste assunto, Abrantes et al. (1999), afirma que as crianças devem ser
estimuladas a observar e representar padrões (numéricos e geométricos) desde cedo,
começando a estabelecer conexões entre a geometria e a aritmética, iniciando o trabalho
essencial na álgebra. Acerca deste trabalho inicial e fundamental, Vergani (1993) é bastante
crítico e afirma que a maioria dos professores raramente realizam trabalhos no âmbito dos
alunos desenvolverem e compreenderem a correspondência entre os cálculos algébricos e a
sua tradução em linguagem espacial.
A autora, com base no exposto conclui que devem ser exploradas as potencialidades
das diferentes representações, assim como as vantagens e desvantagens da sua exploração
em paralelo.Vários autores, NCTM (1993), Mason, Burton e Stacey (1985), Orton, Orton e
Roper (1999), afirmam nos seus trabalhos que a generalização resulta do exame dos valores
numéricos, mas são as representações diversificadas que dão significados a esses números.
Para Schneider e Saunder (1980), apontam a linguagem pictórica como uma ponte para
a linguagem numérica ou como contexto rico para explorar e resolver problemas. Já Jacobs e
Kiusiak (2006) consideram que a utilização de materiais ajuda a tornar os conceitos abstractos
mais concretos e compreensíveis. Por seu lado, Woleck (2001), citado por Valério (2004),
considera que da mesma forma que os materiais manipuláveis servem de apoio ao
pensamento , também as representações pictóricas assumem esse papel. Contudo, Orton e
Orton (1999) consideram que a utilização de representações pictóricas ou concretas, por parte
dos alunos, não influencia os seus métodos, uma vez que se tornam semelhantes.

2.4. Estudos empíricos envolvendo a exploração de padrões

A autora começa por efectuar uma breve referência ao trabalho que está a ser
desenvolvido nas escolas onde, cada vez com mais incidência, os professores estimulam os
alunos a investigar, discutir, questionar, provar. Faz também referência à escassez de estudos
realizados nesta área, contrariamente ao que tem acontecido com a resolução de problemas.
Contudo, apesar do trabalho com padrões não se encontrar muito documentado, a autora
verificou a existência de alguns trabalhos (Amaral, 2003; Correia, 1996; Segurado, 1997;
Rocha, 2003) com tarefas que envolvem a exploração de padrões. Refere ainda que a nível
internacional o tema já está um pouco mais divulgado e que nos anos que antecederam este
seu trabalho, o tema padrões começou a despertar o interesse de vários investigadores.
Começaram a ser desenvolvidos vários trabalhos, quer por professores dos vários níveis de
ensino, quer por investigadores.
A autora começa então por descrever vários estudos como: o de Garick, Threlfall
e Orton (1999) que envolveu crianças de três e quatro anos; o de Luís, Bártolo e Serrazina
(2002 citados em Martins e tal., 2002) que relatou as tarefas de exploração de padrões
desenvolvidas com os seus alunos do primeiro ciclo; o de Correia (1996) que reflectiu sobre um
trabalho envolvendo regularidades, efectuado por uma equipa de professores com alunos do
3.º ano; o de Amaral (2003) que realizou um estudo propondo aos alunos tarefas abertas, cujas
questões não totalmente formuladas eram indutoras de procura de regularidade, de elaboração
e testagem de conjecturas, e sendo solicitada a comunicação dos resultados aos colegas sob a
forma de um registo apresentado e discutido em grande grupo; o de Hargreaves et al. (1999)
que analisaram as estratégias de resolução mais usadas pelos alunos quando lhes foi
solicitada a procura de padrões em sequências, a construção de sequências, a descoberta de
uma regra de formação da sequência e a generalização da regra encontrada; o de Modanez
(2003) que se propôs efectuar a análise do modo como uma sequência de ensino baseada nos
padrões geométricos poderia proporcionar aos alunos a introdução ao pensamento algébrico.
A autora também nos apresenta as conclusões de outros autores que realizaram
trabalhos nesta área.
Williams e Shuard (citados em Orton, 1999) defendem que uma das forças orientadoras
de todo o trabalho matemático em alunos jovens é a procura de ordem e de padrões.
Reeves, (1987, citado em Lopes, 2002) é da opinião que esta procura deve ser
incentivada nos primeiros graus de escolaridade, pois ajuda a desenvolver a ordem e intuição
dos estudantes.
Barros e Palhares (2001) consideram que os padrões no Pré-escolar assentam,
fundamentalmente, no desenvolvimento do raciocínio lógico e que devem ser introduzidos na
sala de aula através da resolução de problemas.
 Garrick et al. (1999) alertam para a dificuldade que as crianças manifestam ao tentar
reconhecer padrões elaborados por outras pessoas, em oposição à facilidade que revelam na
criação dos seus próprios padrões.
Para Threlfall (1999) as diferentes formas de trabalhar padrões nos primeiros anos de
escolaridade podem ser utilizadas para preparar futuras aprendizagens. Salienta a importância
dos padrões de repetição lineares, constituindo-se o trabalho nesta área como o primeiro passo
em direcção ao trabalho com padrões numéricos e à álgebra.
Phillips (1969) e Wood (1988) (citados em Threlfall, 1999) consideram que as crianças
com menos de 7 anos poderão ter dificuldades em compreender que um determinado elemento
pertence, simultaneamente, a duas configurações: “por um lado pertence a uma determinada
parte do padrão e, por outro, pertence ao todo formado pela união de todas as partes “ (pág.
32). Threlfall (1999) defende que os padrões de repetição não devem ser apenas trabalhados
com as crianças mais novas, para que possam contribuir, significativamente, para a
aprendizagem da Matemática.
Para Abrantes et al. (1999) os alunos, desde os primeiros anos de escolaridade, podem
e devem contactar com uma diversidade de padrões, pois a sua exploração permite-lhes atingir
níveis mais avançados de compreensão e desenvolvimento do raciocínio indutivo.
Threlfall e Frobisher (1999) apresentam algumas ideias para utilizar os padrões no
desenvolvimento do sentido do número, descrevendo 7 passos que apesar de estarem
directamente relacionados com a adição, facilmente são aplicáveis no trabalho com as
restantes operações.
Armstrong (1999) “apresenta um conjunto de tarefas reveladoras da influência que a
exploração de padrões e a descoberta de relações pode ter para uma verdadeira compreensão
da multiplicação.
Hargreaves, Threlfall, Frobisher e Taylor (1999) discutem as implicações do trabalho
com sequências numéricas. Por seu turno, Hargreaves et al. (1999) consideram que é
necessário que o trabalho seja desenvolvido com uma grande variedade de sequências pois só
assim os alunos ficarão menos dependentes de determinado tipo de estratégias. Referem,
ainda, que o trabalho com sequências, para além de poder ser considerado um importante
percursor da álgebra, permite reconhecer, descrever, prolongar e criar padrões. Esta ideia é
comum a vários autores (Hargreaves et al., 1999; NCTM, 1989; NCTM, 2000; Vale e tal., 2006).
Schoenfeld e Arcavi (1999) consideram que podemos estar a ajudar os alunos na
transição da aritmética para a álgebra sempre que lhe pedimos para observar e caracterizar
verbalmente padrões.
Orton e Orton (1999) chegam mesmo a identificar a exploração de padrões como um
caminho para a álgebra, baseando-se na descrição efectuada por Mason et al. (1985) que
identificam quatro caminhos para a álgebra.
Para terminar a autora refere que em sua opinião a exploração de padrões é um tema
que pode ser trabalhado de várias formas e é transversal a diferentes conteúdos. Menciona
também que este tipo de trabalho desempenha uma importante função no desenvolvimento do
poder matemático dos alunos, por estar profundamente relacionado com a compreensão de
muitos conceitos matemáticos. “Cada vez mais, deve fazer parte das práticas da aula de
Matemática em qualquer nível de ensino pois, como Bassarear (1997) reconhece, a exploração
de padrões torna a Matemática acessível para todos.” (Alvarenga, 2006, pág. 38).
3. Metodologia do trabalho

Neste capítulo do trabalho a autora apresenta e justifica as opções metodológicas

referentes ao estudo que apresenta. Refere as características que apoiam as opções que fez,
de forma fundamentada e bem organizada. Os autores que utiliza para a fundamentação são
os indicados para as opções em causa, Bogdan e Biklen (1994), Patton (1987), Merrian (1991),
Yin (1989), Ponte (1994), Stake (1995), entre outros.

3.1. Natureza do estudo

O trabalho segue uma abordagem de orientação qualitativa

- atendendo ao objectivo do estudo
- suportado por bibliografia de referência

A metodologia escolhida é o estudo de caso – estudo de caso múltiplo (Stake,1995)

O estudo pretende:
- responder a questões de natureza explicativa;
- não pretende exercer o controlo sobre os fenómenos;
- tem como objectivo obter um produto final com características descritivas e
interpretativas das situações;
- tem como unidade de análise o aluno.

3.2. Participantes do estudo

Este estudo foi realizado numa turma do 5º ano e mais especificamente, dois alunos.
“… analisado o trabalho de uma turma do 5º ano em redor da realização de tarefas envolvendo
a descoberta de padrões e, dentro da turma, foram estudados dois alunos em particular…”

3.3. As técnicas e instrumentos de recolha de dados

As técnicas de recolha de dados são descritas pelo seguinte esquema:

3.4. Tratamento e análise de dados

Foi realizada a análise:

- do conjunto de registos de natureza biográfica
- dos registos relativos ao percurso escolar dos alunos (caracterização da turma e dos
casos)
Da leitura dos relatórios resultantes da observação, procedeu-se a:
- análise das respostas fornecidas por cada aluno na ficha da tarefa
- visualização das gravações vídeo das aulas (estes três procedimentos apoiaram a
preparação das entrevistas)
- transcrição das entrevistas
- leitura de todo o material ( por tarefa e não por aluno)
# entrevistas ( por aluno)
- codificação que teve por base:
- trabalho dos alunos
- processos de resolução adoptados
- papel da diferentes representações
- relação entre a descoberta do padrão e os
conceitos matemáticos subjacentes
# gravação vídeo das aulas, observação e resoluções dos
alunos
- localizar nas anotações momentos que evidenciassem
os aspectos codificados
- opção apenas por dois casos (alguns aspectos essenciais
 repetiam-se)
- opção por considerar apenas 6 tarefas em vez das 8 iniciais
- leitura de todo o material relativo ao aluno em questão
- visualização focalizada das gravações vídeo das aulas
- análise comparativa dos casos
No seguinte esquema podemos ver a síntese dos procedimentos utilizados na recolha e análise
dos dados:

Procedimentos seguidos