REPuBLICA

ARGENTINA

. MINISTERIO DE EDUCACI6N DE LA NACI6N

DIRECCI6N_GENERAL DE ENSEt'lANZA PRIMARIA

CUADERNOS PARA EL MAESTRO ARGENTINO

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OBSERVACIONES SOBRE LOS . PROGRAMAS

DE EDUCACICN PRIMARIA'

't'

BUENOS AiRES 1953

PROLOGO

La Direceion General de Ensefianza Primaria ha preparado estas observaciones sabre los Programas de Educaeion can la finalidad de sugerir a los docentes de 8U dependencia a1gunas ideas que faciliten e1 correcto desarrollo de Ia labor escolar. Estas observaciones van al maestro como simple expresion de deseos, despojadas de todo caracter imperativo, salvo los casos en que expresamente se dice 10 contrario.

, La Direocion General de Ensefianza Primaria sabe que en sus escuelas se trabaja bien; que el maestro pone en la tare a diaria honI ada dedicaci6n, capacidad tecnica, informaci6n seria, voluntad de hacer cada vez mejor las cosas. Pero cree al mismo tiempo que toda obra es perfectible; que hay un mas alla hacia el eual podemos dirigimos; que el estudio y la meditaei6n de los problemas profesionales afinan nuestra tecnica personal; que el ejemplo de nuestros co1egas puede ser acicate que nos mueva a seguir adelanto.

Estos cuadernos pretenden ser algo asi como una gufa capaz de orientar al maestro por caminos de perfecci6n. Lo que ellos contienen es para gue el maestro' pieose, medite y practique en Ia medida de sus posibilidades,

Toda doctrina pedag6gica se realiza par media de procedirnientos de ensefianza, As! como no es indiferente el contenido de Ia ensefianza, tam bien las formas de ensefiar tienen su importancia. No es 10 mismo esta a aqnella, Naturalmente, la presencia del maestro condiciona la eficacia de un procedimiento cualquiera: el mejor de los procedimientos, en manos de un maestro inhabil, resulta un fracaso, as! como el mas objetable de los procedimientos puede dar magnificos resultados cuando 10 aplica quien se siente identificado can el. El tmico valor positive en materia de educacion es el maestro, el hombre, el artista, que vuelca en su ohra 10 intimo de su personalidad. Cuando el maestro pone en su desempefio docente la verdad de su alma, realiza la mejor obra educativa de que es capaz_ Por eso,

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la Dircccion General de Ensefianza Primaria desea (lue el maestro se encuentre a si mismo, que afirrne y robustezca su personalidad de educador y que dirija a sus alumnos, orientandolos pOl' influjo de -, esa misma personalidad propia y robusta.

Estes cuadernos persiguen . esa finalidad. En ellos encontrara el maestro, exposiciones doctrinarias, asi como indicacioues practicas 50- hre la labor que le compete en la conducci6n de sus alumnos, y la que compete a la escuela como difusora de la cultnra general en un detcrminado arnbiente. Su coleccion constituira una cartilla pedagogica y didactica 0 un· pequefio manual de metodologia, 0 una guia sucinta de 10 que el Estado espera de la escuela primaria.

Estes cuadernos deben ser colcccionados en las escuelas, donde estaran D. disposicion del docentc que los solicite. Los senores Directores estirnularan permanentemenre su Iectura.

Los senores maestros estan plenamente autorizados para rcalizar f~n sus grados 10 que en estos cuadernos se sngiere.

OBSERVACIONES SOBRE LOS PROGRAMAS . DE EDUCACI6N PRIMARIA

No obstante haber sido aplicados ya durante cuatro cursos sucesivos, los PROGRAMAS DE EDUCACION PRIMARIA, requieren algunas explicaciones .que faciliten su correcta interpretacion y, como consecuencia, su correcta aplicacion.

Cabe sefialar en primer terrnino, que los Program as de Educacion

. Primaria llevan a la escuela el 1?ensamiento del General Peron, pensarniento que ha sido concretado en una doctrina, el [usticialismo, de caraeter nacional, destinada a aelarar en el alma colectiva argentina, los altos ideales de la Naci6n. La Escuela, como instrurnento creado pOl' el Estado para asegurar SLl proyeccion en e1 futuro, y el maestro, como agente del Estado, estan en e1 imperio so deber de condicionar su labor a los postulados de esa doctrina. El General Peron, hablando a los altos funcionarios de la Administracion naeional, ha dicho: "El que no aplica la doctrina que se ha creado para la Nadon, esta en contra de la Nacion", Y ha agregado: "La doctrina no contiene minucias ni insignificancias; contiene 10 fundamental de la Nadon. Nosotros hernos cristalizado como doctrine nacional nuestras tres banderas, que no. pueden arriarse pOl' otro que no sea un traidor a Ia Patria: Ia justicia' social, la independencia economica y la soberania del Estado no pueden ser negadas pOl" ningun argentino; y no solamente negadas: ni disoutidas, pOl'que cuando se trata de.la [usticia, cuando se trata de la libertad y euando se trata de la soberania no puede haber diseusion en contra de la Nadon".

Pal' otra parte, las finalidades de la educacion las sefiala el Estado, no e1 maestro. El Estado, en funcion de la conduecion politica que Ie compete, determina las metas que habran de ser alcanzadas, la escnela tiene que trabajar en la persecuci6n de esas rnctas. Si Ia eseuela no siguiera esa orientncion, no caminaria en el rumba sefialado por el Estado, con 10 que traicionarfa al Estado preparando hombres

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deforrnadns en rclaci6n Call la sociedad donde manana habran de vivir,

Es de notar, en segundo terrnino, el caracter -eminentements educativo de los actuales programas; se bnsca con eUos la educaci6~ del nino, vale decir, su formaci6n espiritual, el annouico desarrollo de su personalidad. Con ese objeto, procuran desterrar de la escuela el Jntelectualtsmo descamado v frio, caracteristico de la mera instruc-

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cion, y reemplazarlo 0, mejor, perfeccionarlo por la realizacion de ac-

tividades que sean forrnas de vida y que, par serlo, permitan preparar para Ia vida.

Los PROGRAMAS DE EDUCACION PRIMARIA, sientan como premisa fundamentalla siglliente: La eseuela primaria no es una suma de conocimientos sino- una etapa de Ia vida que el nino debe vivir en toda su plenitud.

Si la escuela primaria fuera una suma de conocimientos, bastaria la asimilaoion de tales y euales nociones para considerarla cumplida. Este criteria cuantitativo puede ser admitido cuando se trata de adolescentes 0 adultos que necesitcn optar al ccrtificado de terrninacion de estudios primarios, pOl'que 5e supone que la vida ya ha dejado en ellos el sedimcnto de sus experiencias. Pew no cuando se trata de nifios, porque el nino necesita vivir, y vivir de tal modo que esa misma vida constituya aprendizaje fundamental. Por eso los actuales programas no se limitan a catalogar conocimientos sino que los acompaiian de una serie de otros elementos que confluyep con el conocimientn en procura de la edueacion del nino y del correcto desarrollo de sn personalidad.

Los PROGBAMAS DE EDUCACION PRIMARIA estahlecen un arrnonioso equilibrio entre 10 que se aprende y 10 que S8 vive, tratan do de que no exista separaci6n esencial entre ambas cosas, 10 que podria ser dicho 'en otros terminos: en Ia escuela primaria se vive para aprender y se aprende para vivir. Las nociones COn q1.1e se ennquece el intelecto estan como amasadas con la experiencia vital del diario acontecer, son la experiencia misma que va proporcionando la vida, can 10 que su valor y significaci6n resultan extraordinariamente acrecentados. ya no es solo Ia nocion que hi inteligencia conquista mediante e1 esfuerzo de la voluntad aplicada a ese fin -estudio-, sino que es esa nocion ilurninada en e1 espiritn por las mil perspectivas que la vida va abriendo a1 realizarse, La ensefianza de 1a escuela pri-

maria results entonces, oiencia y experiencia -tornados estos terminos con todas las limitaciones del caso----, confluyendo ambas en la fin alidad superior que es la formaci6n espiritual del educando.

En tercer termino, y como una consecuencia de 10 anteriormente expuesto, los Prograrnas de Educaeion Prim~ia introducen en Ia escueia Ia realidad actual de Ia sociedad argentina, a fin de que no exista desconexion entre la escuela y el ambiente dentro del cual se mueven el maestro y sus alumnus. Ni uno ni otros puden cerrar los ojos a 10 que en torno de ellos se desarrolla.

Ese ambiente espiritual, social, econ6mico y politico de la Nueva Argentina es el que tienen que comprender los alumnos, porque es el ambiente en que manana tendran que actual' como hombres, Ignorar deliberadamente 1a realidad de hoy, Ia realidad presente, significa detendon, y la vida no se detiene, la escuela no puede olvidar pOl' ninguna raz6n, que vive en este presente actual, en este dia y en esta hora de hoy, y no anquilosada en el molde del pasado.

En cuarto termino, conviene destacar el caracter a la vez permanente y variable de los Programas de Educacion Primaria, 10 que facilita su aplicacion en todos los lugares de la Republica y su adaptacion a las neeesidades, caracteristicas y particularidades de cada unode ellos. La aplicacion de un programa 'escolar unico e inflexible, en un pais de tan variadas "condiciones geograficas, etnicas y aun sociales como e1 nuestro, nos Ilevaria, pOI' una parte, a desconectar la escuela del ambiente donde esta ubicada y, por otra, a Ia forma don de un hombre indefinido y desdibujado en vez del hombre real y concreto que vive en cada uno de los lugares de la Republica, siempre diferente, pero siempre "el hombre argentino". Por eso los Program as de Educacion Primaria son comunes para todo el pais, en 10 esencial, y propios para cada lugar, en 10 accidental. Este trabajo de adaptaci6n de los programas a las particulares circunstancias de Ia escuela y ann del grade; compete at maestro, como se did mas adelanto.

La clara cornprension de 10 que antecede permitira a1 maestro ubicarse correetamente dentro del espiritu de los programas vigentes y obtener de su aplicacion el mejor rendimiento.

Estos programas comportan una verdadera revolucion en los criterios imperantes en nuestra escuela pOl'que entrafian una modificacion fundamental en su sistema didactico. Limitarse a tomar de estos programas el contenido de conocimientos enurnerados ell ellos, equivale a continuar con los programas anteriores. Lo nuevo no esta en

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las n~ciol~~S catalogadas sino en la trabaz6n de esas nociones y en Ia orgalllzaclOn del trabajo del aula. Se procure ahora orientar la actividad del nino para lograr que el mismo nino, COn su esfuerzo personal, con rei hacer de sus manos, can el trabajo al que concurran tadas. sus potencias, en un misrno momento comprenda y aprenda. Ese trabajo personal d.el alumno, la materia a que se aplica, el ambiente donde 5e 10 realiza, Ia presencia y colaboraoion de los compafieros la djre~~i6~ y vigila~cia del maestro, son los £actores de cuyo anno~ico equilihrio resultara la edueacion del nino en toda 1a extension que a la escuela Ie es posible abarcar.

~n las observaciones que siguen nos referimos a tres aspectos q).le consideramos fundamentales de los programas: matematicas, desenvolvimie,~to y len~ua_ie. ~?- senti do estricto, sedan s610 dos aspectos, porque desenvolvlllllento y lenguaje tienden a fundirse: "desenvolvimiento" ~roporciona los materiales con que "se realiza" el lenguaje; pel'O prefenmos mantener la separaeion en estas observaciones en razon de las tecnicas que ellenguaje implica y de Ia sistematizac~on que algunas de sus nocioncs requieren.

, .Procura:emos 'referirnos, en cada uno de esos tres aspectos, a 10 s~gUl~nte: c~mo d~be leerse el programa y como debe intel"prehirselo; f~~ahdades inrnediatas y detalles que hay que cuidar en su aplicaCIOn; formas de trabajo aconsejables.

MATEMATICAS

Cornprende aritmetica y geometria. Es un programa relativamente breve 0, por 10 men os, abreviado con respecto al anterior. EI programa sefiala limites que eI maestro no debe sobrepasas pOl' 10 menos hasta no haber logrado el dominio total y perfecto de 10 serialado para su grado. Ese dominio total y perfecto no se logra can facilidad. En esto debe cuidar de no dejarse eng aria I' por la vivacidad y retentiva de los alumnos, Nuestros nifios -el nino, en general- son earaces de superar en mueho las eXigeneias del actual programa, pero nada se adelanta can un aprendizaje prematuro , 10 que hoy se aprende bien, manana puede aprenderse mejor. No debemos correr el rie.sgo de dejar a nuestros educandos en las Iormas y apariencias del conocimicnto, porque elIas cubren y slmulan los conceptos y las esencias, y a menudo tenninan por constituir un obstaculo para la verdadera y real comprensi6n de los conceptos, Trabajemos en colaboracion con el tiempo que es el unico que proporciona frutos de madurez.

EI maestro debe leer detenidamente el programa correspondiente a su grado y, pOl' 10 men os, el de los grados inmediatos, inferior y

superior, para saber de donde viene y ad6nde va. .

EI programa no indica repaso de 10 dado el afio anterior, pew suele repetir los asuntos del aiio anterior, y esto tiene su importancia. Cuando un asunto se toma como l"epaSO, muchos aspectos se dan pOl' sabidos y sobre ese supuesto se sigue adelante. Tomando el asunto como nuevo, el nino actualizara sus conocimientos y los profundizara, No imports que parezcan muy sencillos y muy Iaciles; en matematicas, precisamente esos conceptos sencillos y faciles son los que deben ser ahondados.

Luego, esa lectura atenta del programa nos indicara 10 que es propio de nuestro grado. ASl, el maestro de tercer grado encontrara que el prograrna le indica "razonamiento de problemas par reduceion a la unidad (caso directo)", Estos problemas son de regIa de tres, pero e1 programa no habla de regia de tres en tercero, sino en cuarto.

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Estil diferencia de expresion entrafia una diferencia de significaci6n. El problema de regia de tres se encara universalmente en nuestra escuela aplicando una "forma" que culmina en una operaci6n indicada; reducimos a Ia unidad, pero no haHamos el valor de esa unidad, 5610 sefialamos la operaci6n de donde sale esc valor. Bien: eso es 10 ' que se desea que no se hag~ en, tercer grado; que el problema no se ajuste aninguna forma que pueda transformarse en elise. Cuando el maestro ensefia en tercer grade problemas de regIa de tres en esa forma se sale del programa, y mucho mas cuando, persuadido de que Sus alumnos son capaces, se extiende a Ia regIa de tres .lnversa. Tenemas el convencimiento de que rnuchas de las dificultades que suele cncontrar el niiio en el razonamienro de problemas de esta indole en gracIes superior~s.provienen de este aprendizaje premature. Nada adelantamos con adelantarnos.

La regIa de tres aparcce en cuarto grado, pero s610 Ia regla de tres simple directa e inversa, Ahora, por imperative del Segundo Plan Quinquenal (ver el Cuaderno N9 1 "[usticialismo", II parte, pag, 14) que fija el minirno obligatorio de 1a ensefianza pl'imaria en el euarto grado, conviene que e1 maestro se adelanto en cste punto a tiatar regIa de tres eompuesta, siempre pOl' reproducci6n a la unidad. En la misma forma, y como cases especiales de Ia regia de tres simple y compuesta,

10 referente a interes simple. ,

Otro ejemplo de nuestra qeficiente lectura del programa. En cuarto grado dice el programs. "Fracciones comunes y decimales, Ensenanza intuitiva de las propiedades fundamentales". Y mas adeIante: "Las cuatro operaciones con decimales", No habla e1 programa de operaciones can fraccionss comunes, tampoco habla de ellas en quinto; tampoco en sexto, Luego, las operaciones can quebrados no aparecen en los programas. Sin embargo, este es el momenta en que se ensefiarr operaciones con quebrados, tanto en nuestras escuelas como en el Departamento de Aplicaci6n de las Escuelas Normales, y se incluyen 9peraciones de esa naturaleza entre los temas de examenes, Las fracciones COlTIUnes ofrecen un campo arnplio para cl tl'abajoesc~lar7 trahajo que es mas importante, para la formacion intelectual y aun para Ia preparaeion matematica del nifio, que el mecanismo de las operaciones.

Posiblemente, otro tanto ocurra con razones y proporciones en sexto grado y, tal vez, COn algunotro detalle de este 0 de otros

grados, que se mantienen como temas 'de ensefianza por una shnple raz6n de rutina, pero que han sido excluidos de los program as.

Can respecto a estos aspectos de los conoeimieutos matematicos que no aparecen en los actuales programas, conviene tener presents que ellos no fueron olvidados, ni tampoco fueron excluidos par dafiosos, inconvenientes 0 perjudiciales, Simplementes se los dejo Iuera para aliviar las exigencias escolares y facilitar, al maestro, el desarrollo complete, Iirme y hondo del programa; y, a los alumnos, e1 aprendizaje seguro y total de 10 mas indispensable.

,_ Las matematicas tienen una doble finalidad: por un lado buscan elIas que e1 nino adquiera sus tecnicas fundamentales: las euatro ope-

, raciones: pOl' otro, que ejercite su facultad de razonar, que en las matematicas alcanza desarrollo y pulimento, pero que trasciende e1 campo' de esa asignatura para abarcar el campo total del pensamientn. Y esto es, precisamente, 10 importante: ensefiar a pensar can rigor

'16gico, 10 que esta muy por eneima de enseriar a resolver problemas de tal 0 cual naturaleza. El problema matematico podra ser un media, tal vez el mas importante, pero no el {mica, paJa alcanzar. aquella finalidad, y no en cuanto problema a euya 501uc160 arriba e1 nino por , procedimientos muchas veees mecanicos, sino en cuanto objeto de analisis, observacion, composici6n, abstracci6n, elaboracion, Lo importante, entonces, de la ensefianza y ejereitacion matematica, en este segundo aspeeto, esta mas alla de los elementos mismos que la matematica proporciona,

Entremos ahora a considerar la forma de trabajar can Jos alumnos. Ya no podemos limitarnos a. lograr la simple solueion, exacta y correcta, de las dificultades que les planteemos; tenemos que procurar la formaci6n de un criterio elaro y personal,

Para ella sera indispensable que el aprendizaje resulte para el nino una sucesion de descubrimientos y no' una multiplicaci6n de esfuerzos memoristicos; que aprenda yno que simplemente retenga. La que se aprende, perdura; 10 que s610 se retiene, pronto se echa aloIvido. Aprender en esta forma requiere tiempo, mucho tiempo, que a veces parece estarse perdiendo.

EI nifio debe trahajar pennanentemente con casas, con objetos reales, En los grados inferiores, el mane]o de las oosas condiciona Ia clarid~d de los conoeptos, EI niiio puede aprender muy tempranamente que siete yCtlatro son once, por ejemplo; pero es preferible

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queno llegue tan temprano a esa gCllcrnlizacion y <IUG llng~,c cuu'ndo 61 deje pOl' SJ solo a un lado las cosas que suma: cuatro bolitas y siete bolitas, 0 sernillas, 0 caramelos, El nino que todavia en primero superior 0 segundo. suma con los dodos, DO rcvela la adquisici6n de un habito vicioso sino el alejamiento premature de las cos as, cuando todavin no estahan form ados los conceptos abstractos can limpia clarid ad, POl' eso el programa ha procurado ser breve, para <llle el maestro 110 acelere los pasos del aprendizaje, y pueda trabajar con Ia co-

laboracion del tiempo. .'

Las matcmaticas deben manejarse siempre, por 10 menos siempre qne sea pnsible, con las cosas y no can los conceptos abstractos, con las cosas 0 con sus representaciones. En geometrra, es cormin que se pl"Oponga a los nifios largas series de problemas sobre areas de figuras en las que Ia figura adquiere eategoria de ente abstracto: "Hallar la superficie de un ... que mide tanto, de base y tanto de altura". dQue finalidad persigue eso? "Ejercitar el empleo de las Iormulas", se dice. Pero la Iormula se aprende para aplicarla sabre la realidad. Entonces, mas importante que, hallar el area de "una" fjgura, resulta hallar el area de "esta" figura que esta alii, como expresion concreta de la realidad, para que el nino mida y proceda en consecuencia. Evidentemente, no podra el nino resolver diez cuestiones semejantes en una hora de clase, pero es que no interesa la cantidad sino la calidad del trabajo y el provecho que de el se deriva,

En forma semejante, los problemas que aplican rnedidas agrarias o medidas de superficie (m2); campos y terrenos por 10 cornun no se pueden medir dircctamente sabre Ia raalidad. Pero el nifio es capaz de reprcscntar e50S campos y terrenos aplicando una escala (1: 100, 1: 1000), can 10 que el problema, que en otra forn~a carece en absoluto de interes, se vuelve interesante, pues se cornplica con el dibujo exacto, precise, que posibilitc la obtenci6n de los datos requeridos par la formula. Nada agrega el dibujo en escala euando se trata do un cuadrado a de un rectangulo, pcro ,sf cuando se trata de un triangulo, por ejemplo, del que solo se conocen dos lades y al 'lngulo comprendido; 0 de un trapeoio, 0 de nn trapezoide, cuyos elementos conocidos permiten dibujarlo pero no rnedir su superficie.

Trabajar, entonces, sabre Ia realidad y trabajar lentamentc, EI programa es breve para que el maestro puedu realizar esa labor. Va sin decir que el dibujo geometrico adquiere en esta forma de encarar el desarrollo de esta asignatura una importancia vital. Se aprende

II. dibujar con HIla fin ali dad inmediuta. L~ ~o~lstn1Ccl6n de una ngura deja de ser un problema elegante pero inutil para transformars(;) en un instrumento sin cuya posesi6n no pueden resolverse muchisimas

euestiones.

A traves de todo 10 dicho se va advirtiendo que cl trabajo en esta asiznatura fundamental debe tender a individualizarse. Eso de que tod~s los alumnos hagan 10 mismo en cl mismo instante,po~ra faci1itar la labor de correccion par parte del maestro, pero ohstacuhza el aprendizaje del nifio y e1 desenvolvimiento ~e S:IS facultades .int~leetuales. Par eso es aconsejable el empleo de eqmpos para la elerCltacion individual de los conocimientos rnatematicos, tal como se p1'acp tica hoy en rnuchas escuelas. Desde luego, la preparaci6n de es?s equipas requiere tiempo y la Direeci6n Gen~ra~, que no ~esea lmponer rrabajos extraordinarios, simplemente se limita a sugenr 10 que considera bueno, Piensa, asimismo, que un acuerdo entre docentes de grados paralelos puede contribuir a obviar dificultades. La eolaboraci6n de muchos alivia el esfuerzo de todos.

Vistas las casas as], y cenido, como debe cefiirse, el trabajo de matematieas al horario dispuesto, ya los programas no resultaran tan breves y no echaran de menos los maestros la desaparicion de ~Jgu~~s nociones, importantes sin duda, pero exccpcionales en su aphcac10n real en la vida corriente. La eseuela primaria tiene par Hnalidad preparar para la vida, no s610 en las norrnas de la convivencia social sino en los instrumentos comunes que en esa, vida se utilizan. Y el maestro vera entonces euando han logrado sus alumncis el dominio total y perf~cto de ]a~ exigencias del program a de su grado. No sent oiertamente 10 comun sino ]0 exeepciooal. Y si le toea en suerte ese grado de excepcionvese gropo de alumnos excepcionales, log~ados aquellos extremes en forma total y cornpleta, en las postrimenas del curso, queda en libertad de seguir adelante pOl' donde desee.

La Direccion General de Enseflunza Primaria piensa volver sobre este interesantisimo aspecto de la enscfianza dcdicando especialmente a ias rnuternaticas uno de estes cuadernus.:

, is

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DESENVOLVIMIENTO

noeiones de toda naturaleza, en un trabajo que permanentemente se va ensanchando con el desarrollo menta} del nino.

A esc desarrollo mental del nino llamamos desenvolvimiento, Can. lo que queda dicho que este desenvolvimiento de que hablan los programas es el paciente amasar de una c~Itura, que n~ ~e lo?ra por la simple adquisicion de una suma deterrninada de noticias, smo por Ia claridad y hondura de los conceptos.

Y queda dicho tarnbien que las tecnicas fundanientaIes del leo-

. guaje -Iectura y redacoion-. no son sino instrumentos para este trabajo fundamental del pensar y cornprender, y que tienen su ubicaoion aqui, dcntro de "desenvolvirniento", porque la le crura y la escritura o redaccion, se aprcndcn y se perfeccionan Ieyendo y esoribiendo 10 que es indispensable Jeer y escribir; y leyendo y escribiendo enel memento precise en que es necesario informarse 0 en que es necesario expresar, porque en esc momenta habran de rendir ambas tecnicas todo cuanto de ellas es posfble esperar. iCuiim distinto es leer 10 que· en ese instante no interesa, 0 escribir sobre aquello que todavia no esta clare en la mente y. que, por 10 tanto, ·'TIO puede ser expresado! La lectura se vuelve mecanica, la redaccion se vuelve retorica: se lee I~ que no se aprende, se eseribe sabre 10 que no se sabe, 0 no se siente 0 no ha sido suficientemente aclarado.

EI "desenvolvimiento" de nuestros programas permite In coneentraeion espiritual Iarga Y sostenida sobre un mismo campo; no sobre un misrno punta, 10 que seria fatigoso, sino sobre un panorama amplio y cambiante al cual confluyen, por los mas diversos caminos, los mas variados aportes de todas las ciencias y las artes. No estudiamos ahora historia, 0 geografia, 0 Fisica, a qmmlca, pero los hechos hist6ricos y geogr~fiCQs, 0 los fen6menos fisicos y quimicos, vienen en el. momento oportuno para completar el pensamiento en su perfecta umdad; no dames esas clases muertas de lectura y de composicion, orientadas a una ejercitacion mecanica 0 "artistiea" de la primera, y a la redaccion de clausulas artificiosas sobre temas extrafios, sino que adiestramos en el leer interesado y practice y en el escribir sencillo y limpio; b~scamos laperfeccion en ambas tecnicas por 10 esencial de· los co~-

. tenidos y no por 10 accidental de las formas, queremos que el venc~miento de las dificultades se procure con miras a lograr 10 que se oculta detras de esas coberturas y no por 5U mero vencimiento, Estudiar no es una actividad desinteresada: se estudia para. alga, para alcanzar algo, con una mira proxima 0 lejana, pero nunca por simple ejercitaci6n.

Para podernos entender en este asnnto de desenvolvimiento, nos va a pennitir el maestro que comeneemos por el principiO. Y el principio es determinar que es 10 que la escuela va a hacer con el nifio, o que es 10 que le va a ensefiar, pero en general, no en los porInenores,

EI nino va a Ia escuela hoy, como ha ido sicmpre, para aprender a leer, escribir y oontar,

Cuando decimos contar, debernos entender la numeracion y las operaciones funda:mentales, y sa aplicad6n en todos los cases que Ia vida real nos presenta; vale decir: problemas de diversa naturaleza, areas, vohimenes, magnitudes, etc. En resumen: con Ia paIabra contar decimos toda la matematioa.

Leer es d6sentrafiar 10 que otros dicen per escrito, no en el 80- nido de las palabras sino en las ideas y conceptos, De ahi que sea

tan diffci] leer cuando 10 que se lee es diHcil. .

Escribir C8 poner por escrito nuestras ideas en forma que los

demas puedan desentrai'iadas.- .

De ahf que leer y escribir, esten mucho mas alla de los aspectos materiales formales, dfremos as], de. esas tecnicas, mucho mas alla del signo que se traduce en sonido al leer 0 del sonido que se traduce en signo al escribir, Leer exige Ia capacidad de entender 10 que se lee, . y escribir exige Ia capacidad de pensar 10 que se escribe,

Y con esto ya se advierte que para leer y escribir es necesario un desarrollo del espirttu 10 suiicientemente amplio Como para permitir pensar el pensamiento ajeno y elaborar el propio pensamiento. Y es neeesario tarnbien poseer una informacion previa. dEs posible, acaso, habIar de la cuenca hidrografica del Plata sin saber 10 que es un rio? dEs posible entender alga de la desiutegracion del atomo sin poseer muy series conceptos de fisica superior?

De ahi que este leer y este escribir que Ia escuela ensefia, sean estrietamenta un ejercicio del pensamiento, una lenta elaboraci6n de

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El program a de "desenvolvimiento" esta organizado en "unidades de trabajo", La "unidad de trabajo" delimita el campo de la actividad del alumna. Es un

aspecto a la vez simple y complejo de la realidad. Simple, par su senz, lido de unidad; complejo, por Ta variedad de elementos que a esa unidad cunfluyen. Es evidente que cada uno de esos elementos podria ser considerado con prescindencia de los demas, pew se resentiria el conjnnto, que perderia senti do. El estudio de eada uno de los arboles no constihlye el estudio del bosque; el bosque no es la suma de los arboles que 10 constitnyen, es alga mas, es un ente distinto. Ast, la suma de aquellos elementos separables de la "unidad' no constituye la "unidad", La snma se logra por yuxtaposicion; Ia unidad se alcanza por intclpenetracion.· La "unidad de trabajo", pOl' 10 tanto, es indivisible. Los elementos que la integran deben ser considerados dentro de ella, como enfoques distintos, como puntas de vista diversos, tal como la esfera, que puede ser contemplada desde muchos angulos, cada uno de los cuales nos do. un hemisferio, pero en 10. integridad de 10. esfera.

El "motive de trabajo" es un enfoque de la "unidad de trabajo".

Sabre el aetna el maestro pero sin perder de vista el conjunto al cual pertenece. EI "rnotivo de trabajo" tiene existencia en razon de Ia "unidad de trabajo", Aislarlo significada ~empequenecerlo. EI "motivo de trabajo" es como Ia nota en un acord~: por S1 sola tiene sonoridad agradable, pero Ia armonia perfecta es del conjunto, del acorde. Los' "motives de trabajo" deb en estar acordados en la "unidad de trabajo",

La "unidad de trabajo' es la forma de accion escolar pOl' medio de la cual se procura el desenvolvimiento de la personalidad infantil. De acuerdo con 10 expresado cuando se inicio la vigencia de estos -programas, 10. finalidad del trabajo escolar no es s610 la informacion del alumna sino fundamenta1mente su edueacion. Ahora bien: esa educacion, que es. el desenvolvimiento de la personalidad infantil, no pue· de ser Iograda desde Iuera; tiene que ser lograda par el nino mismo

. actuando en su pwpio ser. La tarea de la escuela consistira, por 10 tanto, en desatar, estimular, encauzar, orientar esas Iuerzas del nino, que 'son de orden espiritual, para que logren Ia plenitud de su des- , arrollo, y cumplira esa tarea haciendo que el alumna traha]e en acreeentar el acervo de sus conocirnientos, porque ese esfuerzo personal, junto con las nociones que par el se conquisten, seran parte principalisima en el logro de aquella Iinalidad educativa. La escuela no' desdefiaIa informacion' del alumna ni la tiene como cosa inferior; con-

UNIDAD DE TRABAJO

sidera las noeiones de las distintas cienciascomo materiales que deben ser elaborados con miras a aquella fmalidad que es 1a suya propia.

De ahi que la "unidad de trabajo", primero, proponga los materiales que se han deelaborar; segundo, sugiera las Iormas como se

. han de elaborar e50S materiales; tercero, sefiale las finalidades que se procurara alcanzar con esa elaboracion, 6 sea, dicho con la terminologia del programaj primero, correlacion informativa;segundo, traba[os del alumna; tercero, val ores.

VALORES N atural mente, el mas importante de estos tres elemen-

tos es el tercero, los valores, porque en ellos cifra el ideal educative. Y tanto mas importantes son los val ores, cuanto que escapan a la Fiscalizaoion. El maestro podra apreciar como trabaja cada alumna, podra medir cuanto aprende cada alumna, pero no po~ dra decir nunca con fundamento cuales de esos val ores se han' incorporado a Ia personalidad del nino.

Los valores son elementos imponderables que iran sedimentando lentarnente en el alma del educando, sin que el maestro logre conocer como y euando se produce esa sedimentaoion, raz6n por la cual los valores habran de constituir su preooupaoion constante y el norte de todos sus esfuerzos. Manana, la vida, la conducta publica del que hoy es su alumna, Ie diran si ha tenido buen exito en su empeiio. Los valores no se ensefian, los valores no se examinan: los valores se viven

. con pasioi» [erooeosa, EI programa los olrece expresados en maximas cuyo intimo contenido tiene que penetrar el maestro para hacerlo como el hilo en el que habra de enhebrar las ideas y los cunceptos que se elaboren en el desarrollo de la "unidad", Si el maestro, equivocadamente, los ensefiara como maximas que se aprenden de memoria y se repiten, caeria en el mismo error en el que se caia con Is. moraleja final de las Fabulas que, pOl' no brotar espontaneamente de ellas, resultaba al modo de un injerto fracasado, que esta dentro del tronco pem que no se nutre de su savia. Lo que se desea es que los valores surjan de la "unidad" como las yemas de la rama en primavera, por la Fuerza vital que las empnja,

La atencion del maestro debe estar entonces Vigilante para que el momenta se viva can intensidad, para que Ia oeasion no escape inadvertida, para que e1 instante fugaz, que puede ser decisive, no se

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1"t

pierda: en la il'ld~ferencia desdenesa. Esa debe ser la preocupaci6n del maestro, suma de todas sus preocupaciones, porque 05610 asl lograra "formar hombres, Iormar ciudadanos utiles, es decir, capaces y virtuosos; formar hombres sanos y prudentes".

La correlacion informativa -su nombre 10 indica- detalla el contenido de conocimientos de cada una de las "unidades de trabajo", No cabria agregar ninguna aclaraci6n sobre ella si no cxistiera el riesgo oierto de que pudiera caer el maestro en un exceso de detalles,

La oorrelacion infomiativa ofrece los materiales COl}. los cuales habra de trabajar el alumna. No son nociones que deba aprender el alumna en el sentido de la leccion que se estudia y se repite, sino elementos para la ocupaci6nde su mente y de su inteligencia.

A partir del segundo grade, la oorreiacion in£orrnativa se presenta organizada en cinco eolumnas, a saber: geografia, historia, naturaleza, educacion religiosa, moral y civica e idioma nacional.

De hecho, los conocimientos que mtegran elcontcnido de cada "motive de trabajo" aparecen distribuldos en varias de esas columnas, por la cireunstancia de poderse considerar dentro del campo de esas diversas aSignaturas. Pareceria, entonces, que el maestro tuviera que considerar cada uno de los "motives de trabajo" segun 10 determlnado en la columna de geografia, de histona, de naturaleza, etc., y todavTa afiadir, desconectados del contenido fundamental, los puntos de gramatica enumeradcs en la columna de idioma nacional. La "unidad de trabajo" se atomizaria en temas de clases 0 de ·lecciones en contradiccion can Ia indole rnisma de los pragramas.

LA CORRELACI6N INFORMA TIVA

tales que 10 complementan, 10 aelaran, 10 hacen interesante,.lo amplian, 10 perfeccionan. Son detalles secundarios, pera sin elias 10 im .. portante careceria de perspectiva, .

Pur ejemplo: tomarnos en cuarto grado, "Unidad de trabajo":.

"EI Territorio Argentino", "Motivo de trabajo": "La Unidad Geografica". El tema fundamental aparece centrado t:~ la columna CeograHa, y dice: "Parte continental, islas oceanicas y sector antartico, etc.". Quieredecir .que el nifio va a estudiar e1 territorio de sa' Patriaconsiderado como una unidad, porque Ja Patria es indivisible; las partes de su territorio que vamos a considerar se fund~m en una unidad geo-

. I

grafica. Por eso en la columna de Educaoion Religiosa, Moral y Ci-

vica, tenemos "idea de Patria": e1 territorio argentino es este can tales Hmites y tal extension, pero ese territorio es el de nuestra Patria, el lugar donde nacimos, la tierra de nuestros padres. Ya la idea geogrnfica pierde 1a limitacion qU'e la encierra en el mundo fisico para trascender al mundo moral. Esto : mismo esta dicho en la columna de Propositos Formativos al !expresar las finalidades edueativas de 13 "unidad",

,

Pero no es asi, Cada "motive de trabajo" aparece centrado en una col~mna y proyectadoo ~xte~dido sobre las demas, La centralizaci6n se advierte porque el tema esta destacado en letra "negnta", en tanto

que 10 demas esta impreso en letra oomun, .

dQue relaciones guardan entre si los contenidos de las diversas columnas? Las siguientes: el contenido fundame?tal, sobre cl cual ha de incidir la acoion del maestro es el impreso en"negrita'~; 10 demas se nne a el por Simple correlacien, easi diriamos que por asociacion de ideas. Como en la conversaci6n eomun: e1 punto esencial es siernpre concreto, preciso; pero a el vienen a afiadirse aspectos ineiden-

Ese mismo "motive", en la columna de Historla, dice: "Antecedentes historicos que fundamentan los dereehos argentinos sobre las Malvinas y Ia Antartida Argentina". Desde el punto de vista estrictamente geogrMico podriamos considerar las Malvinas dentro de Ia plataf-orma continental, porqueese es el hecho geografico. Pero as que interesa que los nifios comprendan que hay alga masque eso en Ia afirmaci6n argentina de su derecho a esas tierras, y vienen entonces a asociarse los recuerdos historicos: el descubrimiento de esas tierras, los derechos de Espana, el gobemador Vernet, el manotazo de Inglaterra, las reelamaciones de nuestro gobiemo.Y en forma similar el Observatorio de las Islas Orcadas, los trabajos de nuestra marina de guerra en el continente Antartieo, las bases actuales. Es his tori a de ayer y de hoy, ·que no afecta la consideraci6n de la noci6n

. geogrMica y en cambio ampHa la comprension del nino.

Yen la misma forma, la columna de Naturaleza: "Consideraciones sobre el dima. Instrun1entas utilizados en rnetecrologia. EI pararrayos". No vamos a estudiar aqui el clima de nuestro pais, pOl"que es materia que aparece en el siguiente motive .de trabajo: pero bien cabe una referenda general a 10 que llamamos clima y a los faetores que 10 condicionan. De ahi que Sf'; sefiale a eontinuacion 10 que ·se· sefiala sabre meteorologfa. dC6mo no vamos a hablar de los vientos, a1 reco-

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;1.9

1'1'01' ospecialmente nuestra zona Sur, y de su direocion y de s1.1 intensidad? dY c6mo so conoce esa direccion, c6mo se mide esa intensidad? Y en forma similar, la temperatura, la humedad. No hacemos clase de Hsica; simplemente nos enteramos de In existencia y funcionamiento de la veleta, e1 anemornetro, el higr6metro, el termcmetro, porque es la mejor oportunidad para hacerlo.

Y nos queda todavia Ia columna de Idioma Nacional, Son nociones de gramMica. La gramatica, comose did. a su debido tiempo, debe ser utilizada permanentemente par el maestro en respaldo de las correcciones que fonnule al lenguaje del nino, no para reforzar su autoridad con In autoridad de los gramaticos, sino para ir Formando el vocabulario gramatical del nifio Y laconciencia en el de que los hechos del idioma no son meras jmposiciones escolares, Y esta gramatica, sembrada aSI, como al voIeo, sin orden ni concierto, en todo momenta, puede irse recogiendo y ordenando luego en las clases que periodicamente se destinaran a esa aSignatura.· Aqui, fundamentalmente, la grarnatica debe ser un mstrumento que el maestro utilice siempre para pulir e1 lenguaje de sus alumnos, recordando que la gramatica no es cl lcnguaje sino como la policia del lenguaje, porque evita sus excesos y corrige sus desviaciones.

EI maestro debe tener siempre presente la "unidad de trabajo" y cl "motive de trabajo" que esta desarrollando, a fin de no desviarse de sus Hnalidades mediatas e inmediatas y a fin, tambien, de no dar a los aspectos secundarios lila importancia mayor que a 10 eonsiderado como fundamental. Vo1viendo al ejemp]o que desarrolliLbamos, se incurriria en ese defecto si el maestro olvidara que la "unidad" y el "motivo" Ie indican cefiirse al territorio argentino y, dejando a un Iado 10 sefialado en la columna Ceografia, se entretuviera con los apamtos de Hsica 0 can las consideraciones historicas como si eso fuera 10

esencial de la "unidad",

Por e80, es fundamental que el maestro lea can detenimiento 10 qu~ el programa sefiala en "oorrelacion informativa': para cada "~otivo de trabajo" e interprete ese conjunto de nociones secundanas (impresas en letra eormin -bla:nca-) disponiendolas armonicamente en torno de los puntas principales (impresos en letra destacada -negrita-) y estableciendo entre unas Y otros las naturales relaciones

que. los coordinan.

E1 programa actual es eomun para toda 1.3 Hepublica, pero su contenido no puede, de ninguna manera, ser identico para todas las escuelas, De ahi que resulte indispensable para el maestro conocer exactamente los Iirnites de su grado a fin de n-o rebasarlos, Estamos sicmpre denteo del programa de "desenvolvimiento", pero tambien e1 progeama de matematica tiene su acento local cuando dice: "Medidas antiguas y extranjeras en usa todavia en el Iugar", "Transacciones seneillas y documentos simples de uso corriente en el lugar", etc.

Los Hmites de cadagrado los conocera el maestro leyendo detenidamente el programa.

El primer grado inferior se mueve entre la escuela y el hogar, que es el ambito donde se desenvuelve Ia vida del nino; y entre el hagar Y la escuela, 10 que el camino que diariamente recorre ofrece a su observaci6n. Evidentemente, nada contienen las "unidades de trabajo" de este grado que el nino no conozca, pero es que no se trata de aumentar el caudal de los conocirnientos infantiles sino de dar expresion a 10 que el nifio C011oce, a las cosas de su mundo, enriquecer S11 vocabulario, pulir su Ienguaje, aclarar sus ideas, afinar su observacion, ensefiarle a conoeer y a amar las cosas cotidianas.

EI primer grade superior, 10 mismo, en un caKlpo un poco mas. amplio, como si el nirio se asomara por encima del cercado de su casa aver 10 que ocurre en Ii vecindad.

En segundo grado, el ambito se amplia a 10 que llamamos barrio en las ciudades, a 10 que llamamos Ingar en los pueblecitos pequefios Y en el campo. Pero Ia escuela sigue actuando sabre ]0 que el nino ve, sobre 10 que 10 rodea, EI mundo 5e ha extendido para el alumna de segundo grado, pero el puede explorarlo personalmente can s610 andar unas cuantas cuadras en diversas direcciones. A su Iado pasa Ia vida de toda In comunidad social a la que el pertenece, y eso es 10 que el debe conocer, comprender y expresar,

Antes de seguir adelante, quisieramos decir aqui nnas palabras sohre los tres grados que anteceden. Queremos decirle al maestro que el material para trahajar can sus alumnos no 10 va a encontrar en los Iibros men las revistas: 10 va a encontrar en la realidad misma. Es muy comun que el maestro no viva en el Iugar 0 barrio de Ia escuela , vive lejos y diariamente va a la escuela a cumplir sus obligaciones. Par tanto, no conoce Ias casas menudas que estan en el mundo del nino. EI" maestro sabe 10 que es una plaza, pero posiblemente no ha

LOS LiMITES DE CADA GRADO

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observado . en detalle esa que estK" a pocas euadras de la escuela; sabe 10' que es una calle, pero ahora necesita. recorrer esas donde viven sus alumnos, y" valorar su edificacion, su arbolado, sus desagues, los comerc.ios que las animan, el transitu que. las recorre todnes a en fin' que

. ' , / ' . ~

distingue una calle de otra ealle cuando todas parecen tdenticas, Ese

conocimiento personal y direeto constituye la preparacion fundamen-

tal para el maestro deestes tres. gradas· inferiores. .'

E1 tercer grado se extiende al estudio de la provincia, del" terri- . torio naeional a del Distrito Federal, segun sea la ubicaci6n de la escuela, Las escuelas de Jujuy estudian Ii provincia de Jujuy; las de Cordoba, Ia provincia de Cordoba; las de Misiones, el territorio Nadonal de Misiones; etc. Peru, en tercer grado, el alumno de Cordoba no tiene por que estudiar la provincia de Catamarca, ni el de Misiones 'tiene por que eonsiderar la provincia de Entre Rios. El nifio se habra de mover dentro de Ia unidad territorial donde vive. No es poco y as impor!antisi;mo. Venimos marchando del hogar-.o la eseuela,ck la escuela al barrio, del barrio a 1a provincia. ·Cuando conozea bien la unidad territorial, politica, donde vive, podra eonocer con mayor facilidad las otras unidades territoiiales que iutegran In Nacion, De modo que el maestro de tercer grado no tiene por que salirse del Dlstrito Federal 0 de la provincia 0 del territorio nacional donde ac-. tue, No quiere esto decir que, par cefiirse a esos limites, vaya a negar Ia existencia del resto del pais; simplemente quiere decir que ahora S6 estudia esa unidad territorial.

En cuarto grade se fnicia el estudio de Ia Republica Argentina.

Los eonocimientos del grado anterior son como el trampoHn que nos permite el salto a todo el ·pais. Edificamos sobre aquellos conoeimientos: sobre 10 inmediato del barrio, construimos nuestro conocimiento de la unidadterritorial; sobre el oonooimiento de la, unidad territorial . (Distrito Federal, provincia 0' territorio nacional ) 'construiremos el conocimiento de la Republica; de la patria .chica, a In Patria grande, El aeento del cuarto grado, eneste conocimiento de la Patria, cae sobre su territorio y sus' riquezas.

. .

En quinto grado .contimia el' nino dentro de su pais. Ahora el

acento cae sobre el trabajo: "Argentina, rumoroso campo de trabajo", Todas aquellas-riquezas, per ·el trabajo del hombre se constituyenen verdaderas riquezas. De ahi las coincideneias, mas apaeentes que reales, del program a de este grado con el del anterior: aqui, el aoento cae sobre e1 trabajo del hombre y 10 que con el trabajo ~e relaciona ..

En sexto grade el nino se asoma at mundo. Aqui aparecen conceptos de geografla astronomicay una rapida visi6n de los continentes,las naciones y los puehlos, geograHa Hsica y geografia humana. Se ha preferido intensificar en los actuales programa~el conocimiento del pals, 10 que se ha logrado saerificando en parte el tiempo que antes se destinaba a In. geograHa universal, En este grado, el cenocimiento del P:;LIS se ampHa par el estudio de su organizaci6n social y politica.

Hemos delimitado los diversos grados de la .escuela primaria basandonos en los aspectos de la geografia que se considera en cada uno de ellos, Vimos as! c6mo se va pasando de 10 local .a 10 nacional y universal. Si nos. bubieramos-basado en los aspectos de la historia que se estudia en cada grado, aparentemente el 'localismo hubiera desapareeido. Y decimos aparentemente porque los hechos historicos capitales, por su resonancia inrnensa, deben conslderarse como propios de cada uno de los lugares de la Republica, porque esIa historia de lao Pattin y la Patria es una presencia permanente en todos los puntas de su territorio. A pesar de 10. cual el loealismo aparecera can relacion a esos heohos por Ia consideracion de los que se hubieran producido en e1 lugar donde esta ubicada la escuela, Mendoza oye todavia el eco de los pasos de San Martin y Salta escucha el raudo galope de los gauchos de Giiemes. As! 10 local refuerza y anima 10 general.

TRABAJOS PEL Este punta del programa de desenvolvimlento es

ALUMNO el que ofrece las mayores dificultades. Homos

" •. ' vistopara que vamos a trabajaren la escuela;

. que materiales vamos a elaborar en ese trabajo, corresponde, ahora, oonsiderar como se va a realizar ese trahajo.

Tengamos presentes, siempre, aquellas palabras de Desire Houstan: "Nada sirve para la cultura sino 10 que euesta esfuerzo", (La culture au course de la vie). Esto significa que 10 fundamental es el trabajo del alumna. Si el alumno no trabaja en la escuela poniendo en ese esfuerzo su voluntad y su tes6n,· aprendera, seguramente, una serie mas 0 menos larga de nociones diversas, pero no organizanl su espirftu .en orden a una 'cultura, El programa· de desenvolvimiento, deeiamos al comienzo de este capitulo, es el1ento arnasar de una oultura, que es claridad de pensamiento, hondura de comprension, diselplina de la mente.

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, Tengamus presente, tambien, siempre que no es mejor maestro eL que mas ensefia, sino aquel cuyos alumnos aprenden mejor. Queremos significar con esta expresion que el maestro debe colocar al alumna en situaci6n de aprender, de descubrir, y no llevarlo a un simple repetir las palabras de sus explicaeiones, que a esto lIamamos aqui ensefiar, Porque tenemos la conviccion profunda de que aquello que los 'alumnos aprenden descubriendolo pOl' el esfuerzo de su trabajo, eso ~s 10 que de verdad les sirve para la vida.

La Seccion "tmbafos del alumna" lleva debajo .de su titulo una expresion permanente: "Observacion, 'asoc:iaci6n, expresion", Con ella se expresa 10 fundamental de aquellos trabajos, EI nino habra de observar. La observacion no es un simple mirar intencionado, sino algo mas. Se mira cuando Ia observaci6n se dirige a: las cosas 0: a sus rt:presentaciones ; pero se observa, tambien, cuando ia ateneion se concentra sobre un concepto, sobre una idea. Asi, siempre hay observaci6n, sea que los sentidos corporales capten la realidad, sea que la mente' aprehenda 10 que debe ser pensado. La labor del maestro en este aspeoto, consistira en panel' al alumna en presencia de las casas 0 en presencia 'de las ideas y COllceptos, y ensefiarle 'a vel', ensefiarle a comprender.

Viene 1uego la asociacion, que consiste en relacionar 10 que 1a observacion proporciona can 10 ya existente en el espiritu, Aqui no es asociacion de ideas propiamente dlcha,. sino trabazon de las nuevas nociones con las que ya se poseen. La labor del maestro en este aspecto consiste en agitar el mundo interior del alum no para que todas sus vivencias concur ran a facilitar la captacion de 10 que se prese-nta

como nuevo. "

y pOl' {lltimo, 1a expresi6n, 0 sea la manifestaci6n de 10 que se ha incorporado a la eonoienoia, Ya se ha repetido hasta con caracter axiomatico que 5610 se expresa con correccion aquello que se concibe con claridad, la expresion exacta corresponds a la idea clara. La labor del rnaesb:o' en este aspecto consiste en proporcionar los medias de expresion, los elementos que faciliten la exteriorizacion de los conceptos: siempre Ia palabra; muy a menudo la forma. Porque la expresion puede ser verbal (palabra ), puede ser grafica (dibujo), puede ser· .de forma variada (rnimica, danza, modelado, etc.). '

Es de notar en este lugar que observaci6n, asociacion y expresion no son tres momentos sucesivos de una clase, de una leccion, sino de un proceso psicologico, sucesivos y separables en el plano especu-

latlvo, pe1l0 POl' 10 comun simultaneos, porque se asocia pnra mejor observar y comprender, y se e~presa para mejor comprender y asociar. Todo es uno: la Idea que se capta, se ilumina y seexpresa.

Vienen luego seis columnas. La primer a de elias, "Experieneias", corresponde a la observacion de las cosas 0 de sus representaciones, Las otras cinco eorresponden a la expresi6n, que puede ser oral.rescrita, grafica,manual, artistica, De acuerdo con 10 que antes dijimos, la asociacion es un pro<;eso que requiere lapresencia activa del maestro. Par eso no aparece en estas eolumnas.

En Ia columna "experiencias" se enumeran aquellas aotividades oonsideradas como posibles para cada motive de trabajo, Unas veces se propone observar las 'cosas 0 sus representaciones: otras, realizar experiencias de fisica 0 de quimica; practicas de 10 que se ha estndiado teoricamente, como "primeros auxilios",' "aseo personal", POI'· ejemplo; a veces un trabajo de cocina; pequefios cultivos; tra~ajos diversos, con diversos elementos y materiales, visitas, etc.

Es indispensable tener 'en cuenta que 10 que en estas columnas se aconseja no tiene caracter imperative, son simples sugestiones, porque no es posible identificar todas las escuelas. En cadaescuela se trabajara con los elementos de que se disponga. Las escuelas de varones no van a hacer trabajos de cocina. tampoco los van a hacer las de nifias que no dispongan de cocina. En cambio, todospueden realizar las practicas de primeros auxilios y de aseo personal; algunos experimentes sencillos, especialmente de Fisica: y tantas otras casas de que el nino es capaz cuando se 10 estimula y se 10 dirige convenientemente.

Con respecto a las visitas, es menester tener en euenta 10,siguiente.

Con Ia palabra visita se expresa todo alejamiento transitorio del aula. ~i los alumnos van a la huerta escolar para observar am .algo que interese, 0 a un Iugar cualquiera de la casa para ver alga que no puede ser trasladado hasta el.aula, realizan una vista. Exactamente 10 mismo que cuando van a estudiar, en el campo, una' corriente de agua 0 Ia composicion del terreno visible en las parrancas del arroyo o . en un pozo en excavacion , 0 cuando van los alumnos de las ciuclades a 'los museos, 0 a las f~bricas, a a las calles y parques. La visita es Ia excursion de estudio, y en ella debe el maestro ser sumamente parco. Siernpre hay que resolver, previamente, si los beneficios que S€ van a obtener de la vis ita compensan la perdida de tiempo que supone el traslado, Muchas veces es preferible ortentar

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al nifio para que vaya el aver 10 que haya que ver y traiga a1 grado sus observaoiones, Insistimos: e1 maestro debe ser muy parco en esto de las exoursiones, Cuando resuelva realizarlas, debe preparar prolijamente todos los dctalles, circunscribiendo 10 que desea hacer observar a puntos concretes para evitar la dispersion. Par ejemplo: un museo se visita para ver esto a aquelIo, pero nunea para visitar Ia totalidad del museo, . porque eldesfHe' de mil imagenes, las desdibuja a todas y el beneficia, si es que existe, resulta minima.

Luego viene la columna de expresi6n oral. Lo hemos dicho y ·la hemos repetido: la expresi6n es inseparable de la asociacion, muy especialmente de la expresi6n oral. El nifio dice 10 que ve, dice 10 que esas imagenes le sugieren, plantea sus problemas, indaga, discute. La labor del maestro es fundamentalisima en este instante del

~ proceso educative: e1 debe animar al nifio para que diga, a fin de poder ensefiarle a decir correeta y elegantemente, no par Ia ensefianza de largas series de sinonimos, sino por el empleo adecuado de la palabra precisa; debe dirigir la observacion, debe aclarar las dudas, debe resolver las dificultades, Este es el verdadero ejercicio de vocabulario y de elocucion, Pero es el nino el que debe hablar; el maestro debe escuchar y corregir en el momenta oportuno. .

Se indican, tambien en esta columna, lecturas, pceslas, etc. Naturalmente, se refiere ia la lectura de paginas relacionadas con el motivo de que se trate y en la forma posible de acuerdo can e1 grade que cursen los alumnos, En los grades inferiores, desde el momenta en que el nino sea capaz de leer, se utilizaran trozos correlacionados con Ia unidad, que no eontienen sino una expresion distinta de la ya utilizada oralmente. En los grados medias y superlores, cada vex con mayor intensidad, esta lectura es tambien cstudio y consulta de libros de texto, recortes, notas, etc., siempre sin perjuicio de la pagina literaria 0 de Ja poesia relacionadas con el tema. La lectura como aetividad del alumno es un aspecto fundamental que debe ser atendido por e1 maestro con atenci6n preferente, en todos los grados, pero muy "en particular' en los gracios superiores donde el estudio es ya de par sf materia de oprendizaie. Aquf es donde el maestro debe ensefiar a estudiar, No se trata de Ia leceion que se memoriza en la cas a y se recita en elase; se trata del manejo permanente de las fuentes de informacion, .cada vezrn:iscompletas y mas elevadas. La biblioteca de aula juega papel principalisimo en este instante del trabajo escolar, porque el libro, el foUeto, el periodlco, la revis-

ta, ell'ecorte, deben estar abi, a I~ mano, para ser usados en todo momenta.

Luego viene la columna de e:presion esaua, fundaI)lentaH~ima tambien, como la anterior y su continuaci6n inmediata. Lo que se ba elaborado 'en forma oral debe tener su manifestaci6n escrita, La elaboracion a que nos referimos, no es la de las frases que se pulen, sino, la de los conceptos que se van asimilando. A la claridad de los :onceptos :ira correspondiendo la cOITec~io~ de ra~. frases, y su pulcntud y elegancia. Estos trabajos de redaccion no benen. for que abar~ar el total de la unidad 0 del motive, 19 que supondria una extension desproporcionada con 10 que es capaz de realiz,ar u? alumno; co~-· viene Hmitatlos a detalles parciales, como podnan ser una sintesis. informativa en natnraleza, una descripci6n en geograHa, una narraci6n o un retrato en historia, una consideraci6n meditada en' moral. P~ro. siempre trabajos breves, cuya realizaci6n no exija mucho ti~~p~, Y que, par ello, puedan ser nnmerosos y frecuentes. Esta califlcacJOn de "breves" debe entenderse proporcionada al tema que se desarrolle y al grado que curse el alumno. Las composiciones sobre. temas tomados de los "motivos de trabajo" tienen la enorme ventaja de ofrecer al nifio la oportunidad de expresar 10 que sabe, 10 que ha estudia.d~, 10 que ha considerado en clase, liberandolo de la tortura de escnbu, sobre otros que pueden resultarle extrafios, y de rebuscar por ahi gil"Os y expresiones con que disimular la indigencia de su mundo interior.

Las columnas siguientes se refleren a Ia expresion gnHica, manual~ artistica. La expresi6n graficaes fundamentalmente el dibujo en todas sus formas. Observese que no es precisamente ensefiar a dibujar, sino estimular una forma de expresi6n. Yerra en este punta el maest~o que exige en el dibujo del nino una perfeccion extrafia a sus pasibili~ades y mucho mas gravemente yerr~ cuando tolera que manos extr~n~s 10- sustituyan. Los. ingenuos dibujos infantiles tienen un valor artistico Y una significaci6n psieo16gica y pedagogica partlcularisimos que no deben ser disminuidos por ninguna. consideracion de otro orden. Estos trabajos, que .apareeen en e1 cuaderno del nino de todos los grados, trasuntan su personalidad y-deoen, por 10 tanto, ser ~ersonales. S61o· pueden tolerarseel calcado 0 el empleo de regia, compas, etc., cuandola indole del dibujo 10 exija por razones de exactitud.

La expresion manual incluye todo 10 que sea modelado.. construe •. cion, plegado, costura, . ete., 0 sea Ia elaboracion, la organizaci6n 0 lao

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27'

COMO ORGAN1ZAR El TRABAJO

habra de incidir el trabajo de los alumnos; 10 fundamental, 10 esencial, 10 que puede realizarse en mejores condiciones.

Deterrninado esto, habra que calcular si es posible realizar ese plan, pOl'que el maestro, por 10 eomun, es optimista al establecer la indispensable ·adecuaci6n entre el trabajo que se piensa realizar. y el tiempo de que se dispone para realizarlo. E~1:e problema no se resuelve dividicndo el numero de elias laborales pOl' el de "unidades" 0 par el de "motives de trabajo", porque hay "unidades" y "motives de trabajo" que exigin'tn mas tiempo que otros, y no es euestion de encantrarnos a fin de afio con el pragrama apenas mediado. Es fiUY posible que pueda el maestro eneantrar la anhelada solucion ol'ga~izando, es~edalmente a medida que nos acercamos a los grados supenores, trabajos de con junto y trabajos individuales 0 pOl' gropos. En los primeros se considerara 10 basico y esencial de cada "motive": en los segundos, aspectos seeundarios, ampliaci6n 0 extension de los anteriores. Los tTabajo~ de conjunto proporcionaran a todos los alumnos una idea clara de 10 que se eonsidera fundamental; los trab.ajos in:nvidua~es ° por grupos seran una acnmulaci6n de elementos ilustrativos e informes que en determinado memento dcben traerse a hi consideraeion de todos, para que 10 preparado por cad a uno beneficie al conjunto.

Pens~das las casas can este criterio, el tiempo se multi plica por la diversificaci6n de la labor. Se objetara que no todos los alumnos estaran sqmetidos ~l mismo trabajo. En e£ecto: el trabajo no sera uniforme en cuanto a su contenido, pero sera uniforrne en cuanto. al esfuerzo que su realizaci6n exija, Todos trabajaran y. 10 que. es fiUY Importante, trahajaran no para exclusivo proveeho persOI~al, SlUO. para el aprovechamiento de tados los compafieros; habra sentl~o ~o~lal ~D ese esfuerzo con 10 que iremos venciendo .o superando el individualis-

mo cgoista queha privado en nnestra escuela. ,

Pero no solamente habra de ajustar el maestro el contenido de sus programas. al tiempo disponible; tambien habra de ten~r presentes las disposieiones del Calendario Escolar y esto, muy especlah~ente en los grados inferiores y medias, can el objeto de q~e la elaboraclOn ~e los motivos de trabajo, ooinoida ron l!,!s celebraciones que llamanamos de primera categoria. Tiene importancia que la Revolu?i6n ~e Mayo, la Independencia, Belgrano y la Bandera, San Martin,· Dia de Ia Raza, Dia de la Lealtad, se evoquen tambien en e1 trabajo del aula, para 10 cual bas tara que realiee el maestro ligeras alteraciones en el orden en que se presentan las unidades 0 desplaee algunos motivos

transformaci6n de casas materiales, El maestro vera que se puede haeel' en cada caso de acuerdo can los elementos disponibles. Se dice, a veces, "encuadernacion", No sigriifica esto que tenga el maestro que ensefiar a encuadernar como puede encuadernarse un libra, sino que el nifio puede organizar cuadernillos u hojas que luego se cosen 0 se abrochan para su mejor conservacion, La finalidad es acostumbrar al nino a ser ordenado y ensefiarle Ia mejor Janna de guardru: papeles, que de otra rnanera correrian el riesgo de perderse, Todas las colecclones de laminas, mapas, recortes, copias a apuntes diversos, pueden organizarse en muy tittles carpetas confeccionadas por los nifios. Unas pocas horas dcstinadas a carton ado supliran deficiencias y proporcionaran una habilidad utilisima para el nifio.

La expresioti artistica -iiltima columna- ofrece sugestiones interesantisimas: la dramatizaci6n, e1 teatro, la danza, el' canto, traidos para ilustrar los contenidos de Ia unidad de trabajo, para vivirlos con una mayor intensidad. Si estudiamos la vida y el trabajo en las distintas zonas del pais, <!,c6mo no van a venir a completar el cuadro, pOl' ejemplo, Y siendo posible, el baile de la zamba, Ia chacarera, la cueca, el minue, etc.P dComo no van a venir bien algunas canciones tipicas, tan nuestras, que los nifios pueden aprender incluso can Ia colaboracion de la maestra especial de rnusica? dC6mo no se van a realizar brevisimas dramatizaciones para cvocar, como jugando, segun los grados, Ia vida publica de nuestros abuelos, la sociabilidad de las cdades pasadas? No seran, los euadros, perfectos ni rnucho menos, pero se habra incorporado al espiritu del nifio alga vivo, que perrnanecera vivo para siempre. Y 10 mismo el dibujo. El maestro especial colaborara en este aspecto ensefiando como se trabaja una estilizacion, como se utilizan esos elementos en Ia decoracion, y ayudando a comprender los estilas arquitectonicos a traves de sus elementos fundamentales; todo, naturalmente, de acuerdo con 10 sefialado para cada grado. El maestro debe buscar y conseguir esa colaboracion, con la seguridad de que no le va 3 faItar nunea,si organiza las casas bien.

Lo primero que habra de hacer el maestro para poder organizar el trabajo de sus alumnos es conocer bien el programa de su grado. Conocer bien el programa significa haber determinado los puntos de cada "unidad" y de eada "motive de trabajo" sabre los cuales

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pani III t,poca oportuna, cuidando siempre des casas: que no se desvirtue el sentido de Ia unidad y que el motive de trabajo no se COl1- vierta en tema de una clase.

Determinado el contenido inmediato de la ensefianza, distribuidas las unidades y motives de trabajo en razon del tiempo dtsponible, queda par resolver Ia forma de realizar el trabajo de aeuerdo can los elementos de que se pueda disponer, y de los recursos que In habilidad del maestro proporcione. No es posible hablar aqui concretamente de tales elementos a de tales recursos, pues ellos dependen del ambiente donde actua la escuela, de los materiales que la escuela ha logrado acurnular, del edificio mismo, del grado que dirija el maestro, de la preparacion basica de los alumnos y de multiples circunstancias mas.

Lo unico que aqui es pasiblc decir, repitiendo conceptos anteriores, es que eI maestro debe procurar individualizar la ensefianza, a fin de que eada nino rinda el maximo de 10 que puede serle exigido; que el nino actue sobre la realidad, sobre las casas; que haga, que construya, que dibuje, que escriba, q!le utilice sus manns, y que hable, que explique, que razone, que piense; que participe cada dia con mas clara concienoia en la obra de su propia formacion; que 01 alumno de los grados superiores estudie para aprender a estudiar, que con suIte libros, que sea capaz de trabajar solo, sin la asistencia inmediata y exigente del maestro; que robustezca su voluntad y que discipline su caracter en el esfuerzo cotidiano.

Para Iograr ese ideal, eI maestro tiene Ia obligacion de proyectar los detalles del trabajo que habran de realizar sus alumnos y disponer las mejores condiciones para que [a labor sea ordenada, serena, constante, intensa Y provechosa. Se aconseja el empleo de cuestlonarios, de planes individuales, Ia organizacion de equipos .0 grupos, Ia .diversificacion de asuntos, tratando de utilizar al maximo el material db poDible, sin que se interfieran los individuos .0 los grupos que actuen separados.

La posicion del maestro en el aula debe ser mas la de un gula que l~ de un ensefiante. Sus explicaciones deben ser breves, claras, las indispensables para fjjar los conceptos generales de eada "motive" y para dar sentido organico al trabajo que tendran que realizar los alumnos; luego, estar junto a ell os para estimular, corregir, aclarar,

LAS TAREAS EI ideal es que 01 traba]o escolar se eumpla lute-

gramente en la esouela, pero la brevedad del horario y muchas otras circunstancias, hacen aconsejable la indicaci6n de trabajos extraescolares, Estas tareas que se indican para realizar en el hagar -deberes- resultan tanto mas beneficiosas cuanto mas verdaderamente constituyeu una continuacion de la labor del aula, Es decir: el alumno en estos dias esta ocupadc en Ia consideracion de tal asunto, y trabaja en la escuela y continua en el hogar, para seguir con 10 mismo al otro dia en la escuela y asi sucesivamente, hasta agotarlo.

Yaqui se advierte la gran importancia del trabajo individualizado, con cuestionarios ° guias. El nifio, especialmente en grados superiores, qu~ es el que mas necesita extender sus horas de estudio y de trabajo, encuentra en ese cuestionario 0 guia, las Indicaciones para realizar una determinada tarea, nada mejor que dejarlo en hbertad para cumplirla como mejor Ie convenga. Inmediatamente advertira el. maestro que usa haee el nifio de esa libertad y procedera en consecuencia.

En los grados inferiores ya no es exactamente 10 mismo, pero las tarcas para la casa tarnbieu tienen cabida en ell os yean el mismo sentido antes indicado, de ser continuacion del trabajo del aula. Unas cucntecitas, algunas oraciones, algun estudio de memoria, algun dibujo. Poco Y util. Nada excesivo, nada caprichoso. Nunca el deber pOl' ,el debet ni la tarea como castigo 0 penttencia. Que el trabajo no sea tan seneilla como para (lue rcsulte inutil ni tan complicado como para obligar al alumno a bus car colaboracion extrafia,

Toda tarea que el nino rcalice en su casa debe ser califioada par el maestro como la que realiza en la escnela, Esto debe ser tenido en cuenta tambien al indicar los trabajos "para el dia siguiente". La correccion debe hacerse indefectiblernente y el maestro debe terminarla en pocos minutes. Nada se adelanta, y puede perderse mucha, si e1 maestro invierte en corregir 10 que Sf:) haee fuera del aula, el tiempo que debicra dedicar a trabajar en el aula' Dejarfa 10 principal por 10 secundario, Y si no corrtgiera, defraudaria at nino, e1 que bien pronto dejaria de cumplir con sus deberes, 10 que constituiria dafio moral IIlUY ,grave.

La Direccion General de Ensefianza Primaria, Call fecha 10 de junio de 1952, envio a las sefiores Inspectores Generales la siguiente .circular:

"Tengo el agrado de dirigirme al senor Inspector General con el objeto de formu1ar algunas consideraciones sobre los trabajos que sue-

so

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len indicarse a los alurnnos para realizar en sus casas y que comunmente se designan en el mundo escolar can e1 nombre de "tare as" 0 de "deberes".

EI suscrito entiende que el trabajo escolar deberia ser realizado intcgramente en la escuela, bajo Ia direcci6n y Ia Fiscalizacion inmediatas del maestro. Ese es el unico trabajo de verdad serio y provechoso y e1 unico a traves del eual puede el maestro apreciar el rendimiento de cada uno de sus alumnos y las necesidades particulares de su C011- ducci6n pedag6cica. Pero, evidentemente, las escasas cuatro horas que el nino permanece en la escuela no bastan para todas las actividades que exigen la comprension, elaboracion y afirrnaeion de las nociones incluidas por los progral11as, razon por Iii cual el maestro busca extender el horario escolar, sefialando a los alumnos una serie de trabajos para ser realizados en los hogares.

Ninguna observaei6n podrfa formularse contra este sistema si no fuera elhecho cierto de que esos trabajos sefialados como "tareas" o "deberes", exceden, en muchisirnos cases, la preparacton del nino, el tiempo de que dispone y aun las comodidades con que cuenta para poderlos realizar.

Exceden la preparacioti del nino. - Es comun que el nino deba recurrir, para eumplir con las exigencias escolares, a Ia ayuda de sus padres 0 hermanos, 0 de personas extrafias, y entonces nos encontramos en una de estas dos situaciones: 0 el niiio reproduce sin mas, el trabajo que aquellos le prepararon, can 10 que las finalidades perseguidas por e1 maestro se pierden; 0 recibe de esas mismas personas la ensefianza que el maestro debio proporcionar, con 10 que se disminuye la autoridad profesional del docente. Nunca debe colocarse al nino en situaci6n de buscar fuera de la escuela, 10 que la escuela debe darle. Y no consideramos todavia la situacion del nino que no tiene a quien recurrir, que sea capaz de sacarlo del trance.

Exceden eltiempo de que dispone el nUiO. - Es comnn, tam bien , que el eumulo de trabajos indicados por el maestro obliguen al nino a pasarse largas horas ocupado en una tarea euya caudad, por desgracia, no justifica el tiempo que demanda. En la educacion del nino, el jllego, el deporte, el paseo, tienen parte fundamehtalisima que la escuela no puede desconocer; todo ella sin entrar a considerar Ia situaci6n del nino que debe trabajar para ayudar al sostenimiento del hogar,.o que debe colaborar en las tareas domesticas, situaciones que la escuela no debe interferir, porque son indispensables- para la .existencia misma

del nh'lo y valinsjximas para SII forrnnclon moral. EI nifio nocosita dis. pOTlOr de ticmpo libre para todas cstus actividades que no son escolares.

Excedeti la comodidad del hogar. - Muchas veces, tambien, se asigna al nino tareas cuya realizacion exige disponer de elementos de consulta y de trabajo que el no posee, 0 no existen en el hogar, porque no todos los hogarcs estan organizados como para permitir esta clase de labor.

Por todo ella, esta Direccion General desea que e1 senor Inspector tome las providencias del caso a fin de lograr:

19 Que e1 trabajo extraescolar sea continuacion normal del trabajo escolar, can e1 objeto de ejercitar una tecnica, afirmar un conocimiento, perfeccionar 0 eomplementar un trabajo,

29 Que el trabajo extraescolar pueda ser preparacion para el trabajo escolar, con el objeto de aportar elementos de informacion 0 de ilustracion, como as! rnatcriales diversos, esquemas 0 croquis para su utilizacion en el aula.

3'? Que e1 nifio posea el dominio de ]00 conocirnientos indispensables para cumplir 01 trabajo que se Ie asigne y este en posesi6n de los elementos materiaIes requeridos para 1>11ejecucion correcta, a fin de que no tenga que rccurrir a terceros ni que realizar adquisiciones de ninguna naturaleza,

49 Que el trabajo extraescolar sea breve para que pueda ser cumplido sin incidir en forma grave sobre el tiempo libre del nino. A ese ef'eoto so tendnin en cuenta ei grado que cursu e1 alumno y las oeupa. ciones habituales de la mayoria,

59 Que todo 10 que el nino realice fuera del aula par indicaci6n del maestro, sea indefectihlemente corregido en clase, tarea, esta, de correccion, que debe realizarse en contados minutos a fin de que la tarea extraescolar no venga a incidir sobre Ia tarea escolar, que es la fundamental.

69 Que no se indiquen "tareas" 0 "deberes" los dias viernes para no desvlrtuar las finaIidades tenidas 'en cuen~a par el Poder Ejecutivo, al suprimir el sabado como dia habit escolar.

Los senores Inspectores, en sus visitas a las escuelas, fiscalizaran el cumplimiento de estas indicaciones, teniendo en cuenta que 10 que S6 desea es dar a las "tareas" 0 "deberes" el verdadero sentido peda-

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g6gi<:o (iue deben tener y evitur que rnuchos docentes, llevados de un plausible espiritu de trabajo, se extralimiten en sus exigencias."

Las indicaciones contenidas en la circular transcripts son de cumplirniento obligatorio para todo e1 personal.

InfurIllD.tlc,)J l' l'SOflal como en 10 atinente a las t . 1

b ·u d . . .. areas que 10,-

I n 0 reallzar los alumnos y al material que utilizaran en ellas:

Que es ~~nci6n del superior estimular, orientar y fisca1iza~ esa preparacion, pem no imp<lner para las mismas, formas parncul ares que coarten la Iibertad profesional del docente o requieran esfuerzos mnecesanos

, ,

Si el maestro estudia el programa de su grado en la forma que acabamos de esbozar, si proyecta las actividades que habran de realizar sus alumnos, y si realiza ambos trabajos anotando sus conclusiones y sus proyectos, se encontrara can que ha confccoionado su carpeta didaotioa. Por que Ia carpeta didactica no es mas qu_ esc: la anotacion sintetica de los coutenidos de cada "motive de trabajo" y de las actividades que los alumnos tendran que realizar.

La Direccron General de Ensenanza Primaria suspendio 13 exigencia de este que ella considera importantisimo instrumento de trabajo, porque a su juicio se 10 habia desvirtuado, tanto en su presentacion como en su utilizacion; Ia carpeta didactics habia dejado de ser Ia guia del maestro, para transformarse en un material de exhibicion, habia dejado de ser instrumento de labor, para transformarse en documenta defiscalizacion. La carpeta didactica, en muchisimos casos, fue como el rnodelo de los cuadernos de trabajo del alumno y, por ello, resultaba que el maestro sc veia obligado a un trabajo improbo e inutil y at nifio se Ie imponia una labor esteril y pasiva de reproduceion y copia, en vez de lao viva y fecunda de elaboracion y creaeion.

Es conveniente recordar en este momenta la resolucion ministerial dd 21 de enero de 1952, que dice:

LA CARPETA DII5AcTICA

El Ministro de Educacion de la Nacio«

RESUELVE:

"VISTO; El informe del sefior Director General de Ensefianza Primaria y Considerando:

Que In labor del maestro debe ser fiscalizada y apreciada par los superiores en la realidad misma del aula, que es donde e1 acto de educar alcanza toda su plenitud,

Que la preparacion inrnediata del maestro, asi como los elementos didacticos que utilice para el desempefio de Sl1 funci6n, solo pueden de verdad estimarse en el momenta de ser utilizados y no en tanto sean proyecto de 10 quese piensa haeer:

Que es convenicnte y aun necesario que el maestro prepare con la debida anticipacion sus clases, as} en 10 que se refiere a su

19 D'· , f

- ejase sin e ecto la resolucion de fecha 25 de fel

de 1949 E· , .., rrero

, xp. 33.234/S/1948, Bolctin de Comunicaciones N9 18.

29 - ~odificanse los incises b) Y c) del articulo 46, pagtna 394 del Digesto de Instrucci6n Primana, los que quedaran redactados en Ia siguiente forma;

b) LI~var un cuaderno de Iecciones diarias en e1 que anotaran ,las. actividades proyectadas para la jomada escolar. La Dlrecci6n G~meral de Ensefianza Primaria dispondra lo~ detalles ~eTtu:entes. Ese cuaderno sera presentado al Director 0 Vicedireotor antes de comenzar las dases.

c) Impartir la ensefianza can arreglo al plan de estudi~s y los ~rogramas en Vigor. El maestro podra preparar para auxi-

Iiarse en sus tareas: series uI'adlladas d . ., ,

, . b e ejercicros i eqUl-

pos, ceesnonanos, guias para el trabajo individual; planes

para la adaptaci6n y desarrollo de los diversos aspectos de los p~·ogramas, ,etc" todo ]0 cual sera considerado par eI supenor al estimar la uedicaci6n del docente en Ia pI:cparacion de las clases (Art. 29, inc. 23, pag. 388 del Digesto de Instruccion Prirnaria) y al formula1' cl concepto profesionaI".

Los considerandos de la resolucion transcripta son 10 f'·

ment I su rciente-

e c aros para que requieran comental'ios. Dicen ellos que el maes-

tro d~be preparar sus clases, que el superior debe Ir al aula para

daprleClll1' l~ calidad de esa labor y que debe orientar al maestro ayudano 0 a encontrarse a S1 mismo.

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El '., b) so refiere al llamado eundernn "de planes. dIar.ios", ~

,me." . ] Direccion General de Ensefianza Primaria, pOI

"de t6plCOS , etc. y a . , t

circular del 20 de febrero de 1952, dispuso 10 siguien e:

"En cumplimiento del ~ciso b) ~el Art. 46, pag. ~~4 dei Digesto de Instruccion Prlmaria, modificado pOl' Resolu:lOn Ide

1 " .. d 1952 (Expte 2219/52), me dirijo al senor ns-

21 de enero e . . 1

1 d terminar los detalles pertmentes a cua-

pector Genera para e ,

. di que debe preparar el maestro.

derno de Iecciones ranas

d r d leeciones diarias tradicionalmente llamado

Ese cua emo e "" , .. " d

d . ° d"e topicos es el registro de las actividades d~~ gra 10' cua em , d I t Y de los nmos a ° En el se consignaran las tareas ,e maes ro Unidad Motivo

1- de Ia j" ornada escolar determmando: H ora, . y

argo idera« y Obsercaciones. Para estas

1 Trabajo Aspecto par cons d

~ e " » • 1 -ez no sea aconsejable, raya 0

anotaciones no es necesano, y ta \ "

especial de ninguna naturaleza.

" 1 . a segunda tercera, cuarta y

La "Hora" se refiere a a pnmer , , "

quinta del dia escolar,

Como "Utudad y Mot'iva de Trabajo" se anotaran los que. ~e

I ld do del programa de desenvolvimiento. Tambien

esten consi eran d . d traba-

I r • fueran una unida 0 motrvo e

se anotaran aqul, como SI M At' que se piensa desarro-

. 1 unto del programa de Materna ieas . ,r

JO, e P 1 de Ileli ion 0 Moral, 0 el de Aborro y Prevision, 0 el lIar, 0 e. ~ I horario determine esas asignaturas:

d Lenguaje segun que c ,

e I d U b~nidad 0 eI de Defensa CivH, que no tienen tlempo a e e r '.,. re ue el maestro considere-neceasignado en el horario, slemp q "especial =.

< . 11· 1 materias que Ilarnamos especl. es , sario detcnerse en e os; 0 as bai M .1

' Dib '0 Labores Educacion Fisica, Tra aJo _ a~ua,

Muska; 1 U} , , G d I ando as} co-

E ia Domestics Azricultura y ana eria, cue

can om , e " t didas por un rres onda de acuerdo can e1 horario, sean ° no: a en 1 ." , Ca-

p . ]" 0 las clases alusivas determinadas pOI el

maestro especlu, _

lenclario Escolar.

"A "0 par considerar" anotara el maestro el que

Como spec. ',. I

d de acuerdo con sus previsiones. SI" estuvleramos, ,en correspon a I t de la leccion:

I didactics vieja este seria el Iugar para e ema ,

a , . d nizar una didaotica nueva, anetacomo estamos quenen 0 orga bai en

b el que se va a tra ajar

remos aqui el aspecto concreto so re "

el dia de hoy.

Oomo "Obser1)(lcfoncl', ntlOtn.d1 01 rnnestl'O Ios tmhajos proyectados para (lue ol alumna realice en el aula y en el hogar; indicacion sucinta, que podre. ser Ia consu.lta de textos, el trazado de eroqurs, la observaci6n de la naturaJeza, la realizaci6n de un exp'erimento,' el manejo de tales guias 0 de tales cuestionarios, la resoluci6n de cuentas y problemas, la construccion de un objeto, Ia memorizacion de tina poesia, su recitacion, un dietado, la conversaojo-, ° 1a discusi6n de un terna, en fin, aquel trabajo que prefino el maestro entre todos Jos que pudo haber elegido. En sentido estricto, este es el detalle mas importante del cuaderno de Jecciones diarias, porgue en 61 se rclleja el criterio didactico ernpleado pOl' el dncente en Ia conduccion de su grado.

Las anotaciones del cuaderno de lecciones diarias deben sex breves, elaras, preeisas, tales que, si el rnaestt:o faltare a cIase, pueda quien 10 reemplacs saber que se ha hecho hasta ese momento y como se 10 ha hecho, EI cuaderno de Iecciones diarias muestra el, orden en que se va desarrollando el programs, Ia forma de interpretacion y Ia intensidad del trabajo. En ese cuademo esta registrada Ia historia del grado.

" Es obIigacion del maestro presentar el cuaderno de leccio nes dinrias a] director 0 al vice director antes de comcnzaT las tareas del dia,para su visncion. No se exige esa vtsacion can anterioridad a la iniciacion del trabajo" escoIar, por Ia razon de que muchisimas veces resulta imposibleen tan breve plazo. Las. observaciones que el cuaderno de lecciones diarias" sugiera al director 0 al vicedirector pueden serfmmuIadas en cualqaier momento, para ser tenidas en euenta en 10 sucesivo".

EI inc. c) se refiere a los elementos que el maestro prepara para auxiliarsc en sus tareas, Esos elementos constituyen Ia Hamada "carpela didactica", cualquiera sea la denominaci6n que se prefiera. Dice que e] maestro "podni" pr~parar esos elementos; 10 que significa que no tiene obligaci6u de prepararlos, ni puede e1 superior exigirlc que los prepare. Lo que el superior puede exigir es que el maestro no improvise el desarrollo de sus clases, que sus ejel'cicios de. matemUticas, pOl' ejempIo, esten convenientemente graduados; que la informacion del maestro sea 10 suficientemente amplia y actual, que el docente muestre en su trabajo que sa be adonds va, Naturalmente, nada de esto puede dejarse librado ~l azar de las diarias contingencias y, dicho sea en honor de la verdad, el maestro no 10 ha dejado nunca "1ibrado al azar,

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Estos elementos con que el docente so auxilla en sus tareas no adoptan una forma determinada, sino la que prefiere quien los va a utilizar. Se agrupan en tres secciones indispensables: matematicas, Ienguaje, desenvolvimicnto.

La carpeta didactica comprende tres partes: Matematicas, Lenguaje y Desenvolvimiento. Las anotaciones han de ser siempre breves, dams, precisas; no se desca la abundancia de elementos ni de ejercicios, sino los indispensables para lograr las finalidades que se persigan en cada caso. En matematioas convendra, de tanto en tanto, In serie de ejercicios de revision a fin de mantencr aotualizados los conocimientos. Se desea el traba]o lento, sereno, profunda. No interesa la cantidad de las nociones estudiadas, sino la claridad de los conceptos elaborados. Que 10 que se estudie quede asimilado definitivamente.

A medida que se vaya individualizando la ensefianza por la utilizaci6n de series en matematicas y de 'cuestionnrios y guias de observacion y de trabajos en todos los aspectos de la labor, ese material

se conslderara como integrante de la carpeta didaotica. /

El maestro fra preparando su carpeta didactica poco a poco, a medida de sus necesidades, Es error grosero preparar todo el trabajo del ana en los comienzos del curso, precipitadamente y aun sin el eonocimiento de los alumnos que se van a dirigir.

La carpeta didactics debe irse perfeccionando de acuerdo con 10 que la experiencia aconseje. Quiere esto decir que no es neeesario rcnovar anuaimente la carpeta , seria un trahajo inutil. Bastara suprimir 10 que se estime inconveniente 0 superfluo y afiadir 10 que pueda faltar, 0 10 que se considere necesario, 0 10 que se encuentre interesante y novedoso, Esta aetualizacion con stante haee que la carpeta didactica sea un instrumento agiI y de real Y positiva utilidad.

LENGUAJE

AI tratar de "desenvolvimiento" dijimos cual es Ia' t '

del lenguaJ' 1 I Imp Or ancia

t' 'J.1 e en a escue a y cualsu correcta ubicacion dentro de las ae IVI acres escalares.

El lellgu~je tiene por finalidad lograr que, el mno lea corriente-

mente, entendlendo 10 que lee d

.. , 1 . • y que sea capaz e expresar can correc-

ClOD, ora mente y por escrito lo que ve 10 ' I

10 b .' , que siente, a que sabe

que 0 serva 10 que pie . T d 11 d '

, ' I nsa. 0 o e 0 pue e consef,fUirse y debe

conseglllrse por el trabajo ordenado de las clases de "desenvolvi .

to" de mod b '1 .: ' , , vrmien-

, . 0 que astaria 0 dicho al tratar de ese aspecto de la labor

escolar, SIn embargo t' 1 1 '

, ' rene e enguaJe aspectos fundamentalisimos

que, conVlene conslderar pOl' separado y de ellos

vamos a OCU, parnos SlIcmtamente,

lECTURA En ,pr,imer termino, la lectura. Cualquier metoda 0 _

Cec.iImlento de los pro

, que se encuentran en usa en nuestras

escueIas es bueno si el maestro obtiene de su I' . 'I '

dos que busca N 1 ap icacion os resulta-

of, " atura mente, unos son mejores que otros Si J D'

CIOn General tuviera que decidir I " a irec"metodo Iobal" «, se por a guno, 10 hana pOl' elllamado

g > 0 metodo natural", por las razones psi col r • '

que se funda y p , , , ogicas en

] tur . , orque no eXIge separaclon entre Ia ensefianza de Ja

;c a-es~Tltur.~ y ]a eIaboraci6n del programa de "desel1volvimiento" '

er~ I~ DlrecClon General deja al maestro la libertad de ele ir el ro'

cedirnientn de ensefianza que mejor ~ p -,

nera de set. se avenga con su partIcular rna-

El niI10 tiene que pe t 1

, . ' ne rar e secreto de la lectura en rimer

grado mfen~r, que aleanzar e1 dominio de la lcctura corriente P .

mern superior y seg d ' en pn-

d' un 0, que aprender a manejar ese instrumento

ca a vez con mayor perfecci6n en los grados siguientes, Para esto

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ultimo, es indispensable que lea y que lea mucho. Los "motivos de trabajo" ofrecen oportunidades magntftcas para realizar eS3_ labor, y con ellas bastaria si no tuviera la lectura algunos aspectos, especialmente en los g~ados superiores, que es necesario considerar aparte. Tal.es, las paginas Iiterarias que el nino debe conocer y gustar, y aim estuc1iar y analizar en su fonda y en su forma. La vcrdad es que, para iniciar al nino en el secreto de la lectma, para llevarlo a dominar Ia lectura corriente y para perfeccionar en el el arte de leer, necesita ubicarse esta asignatura, tarnhien fuera de "desenvolvimiento", de acuerdo con la indicacion contenida en 13 pag. 12 del Programa de Edncacion Primaria, edicion de 1950.

Pero no basta con que Ia escuela cnsefie a leer; es indispensable

despertar en el nino el deseo de leer par el placer que obtenga de la 1ectura, 10 que se logra poniendo a su a1canee una buena coleccion de obras literarias escogidas, ajustadas a su mentalidad. Para ella es muy aconsejable 1a biblioteca circulante, del aula 0 de la escuela, can obras de entretenimiento, sea formada pOl' libros, sea formada pOl' l'evistas 0 por colecciones de 1-eeortes (cuentos, novelas breves, poesias, viajes) en hojas sueltas 0 en breves cuaderntllcs- Una buena eoleccion de libros tal vez resulte un poco cara, pero e1 recorte nunca 10 es tanto y, sin cOllStituir un ideal, puede rouy bien satisfacer las

imperiosas necesidades escolares.

hab~llJ'l: de .~nseiiar en sus respectivosgrados, seguramente se encontrarra el mno, al egresar de 1a escuela primaria, en posesion de una buena .ca~ti~ad de paginasescogidas. No importa que manana Ia memo~l~ infiel no se~ capaz de reproducir los textos aprendidos en su pnstma pureza; slempre quedara alga; cuando mas no sea la resonancia de una armenia Iejana cuya eeo sera perceptible e~ e1 idioma del joven y del hombre.

RECITACIDN En el mismo plano que Ia lectura artistica colocare-

mDS la recitaci6n. En 1a oseueia, donde no buscamos

formal' recitadores, eonviene considerar la recitaci6n como una leetura cuyo texto se ha aprendido de memoria; y, 1a lectura, como una

recitacion con el texto a la vista.

La recitacion tiene una importancia muy superior a la que co-

munmente solemos atribuirle en la escuela. No se trata de una materia "de adorno", sino de un aspecto fundamentalisimo delIenguaje.Por ella se perfecciona la dicci6n, S6 inculca el sentido del ritrno y del nurnero, se enriquecen los medias expresivos, se ensefia a gustar la musicaJidad de un periodo, se introduce al nino en el ambito de Ia

helleza literaria. '

_ Si el maestro cumpliera las exigencias tmperattvas del Programa

de Educaci6n Primaria a este respecto (pag. 12 de la edicion de 1950), y si todos los maestros de una" escuela convinieran entre e110s 10 que

ELOCUCION . Desdc el momenta en que el nino ingresa a la escuela

y durante toda 5U permal'!encia en ella, se habra de atender a la depuraci6n de su lenguaje oral. Comenzara el maestro porTa pronunciacion correcta corriente entre nosotros;' procurando desterrar ~ode vicio 0 defecto de los generalizados en el habla vulgar, para segUlT con la propiedad de las frases y aun con la riqueza del

lexico. -

En esto de 1~ correccion del lenguaje oral, ha de tener presente el maestro que 31 la observacion fonnulada al nifio puede ser util, . mucho mas util y eficaz es el ejemplo. £1 maestro debe ser modele permanente para sus alumnos por Ia sencillez, naturalidad y pulcritud de su lenguaje. 5610 euando el docente se sienta en cand·iciones de ser un buen modelo para sus alumnos, tendran eficacia las observaciones que ~prmule. Pero la verdad cs que ambas cosas: el ejernplo y la correccion oportuna, constantes a 10 largo de los siete aDOS de la escuela prlmaria, h.abdm de lograr el huen exito que se persigue.

REDACCION La expresion escrita =redacoion, composici6n- como

ya se dijo al tratar de la "expresion escrita" cs tare a funda.menta~is~m~ en todos los grados de la escuela prima~-~a, desdc el pnmero inferior, Lo que un nifiito de primero inferior puede escribir parece~a insignificante; pues esa insignificancia debe ser prolija~ente cultivada para _ que el nino. vaya tomando confianza en sus proplas fuerzasy aprendiendo que tanto da decir las cosas hablando como escribiendo.

En esto, cuidaremos de no apabullar a1 111nO con recomendacioOf·S que a Ia 1arga, levantan un muro .insalvable de prejuicios y de

41

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dificultades dificiles de superar. El maestro debe tolerar pacientemente los errores en que incurre el nino y tratar de Ij!or~~gir los mas groseros. Pero si pretende que la ortografia, la puntuacion, el vocabulario, la construccion, etc., sean perfectos de primera intenclon, u~. s6lo no 10 Iograra sino que ira creando inhibiciones capaces .~or SI .solas de impedir todo progreso en esta materia. Dej,emos ~ nmo en S11 natural desenvolvimiento, dejemoslo marchar segun 8U ntm~, pro-, pio; ofrezcamosle buenos modelos, sin exigirle imitaci~n; empenemosnos por Jograr que lea bien, que pronuncie can clan~ad, que, hable con correccion, que recite con elegancia, y veremos como mejora su redacci6n.

Los "motives de trabajo" ofrecen material abundantisimo para los ejercieios de redaccion, que abarcan ?esd? la. sim?~e exposieion de los conocimientos de historia, geografIa, eiencras fisioas y naturales, instrucci6n civica, religion y moral, hasta los aspectos que ya exi~en una cierta preocupacion literaria, como Ia descripci6n, la narracion, el retrato, etc. Pero nada obsta para que el maestro proponga temas de otro origen, especialmente en los grados superiores, a. fin de permitir al nifio expresar sus sentimientos intimos y reflejar menud~s acontecimicntos de Ia vida diaria. La irnportante, siempre, es no ,0b11- .' gar al nino a escribir sobre 10 que no sabe 0 sobre 10 que no esta suIicientemente aclarado en 8U conciencia, porque eso lleva al fracaso

y e1 fracaso 10 desmoraliza, _

Cuando e1 asunto 10 merezca por los ribetes Iiterarios que puedan adoruarlo, conviene ensefiar al nifio a corregir su propio trahajo. Es~a lab 01' de correcci6n debe reaiizarse varios dias y aun semanas despues de la primera version, y puede hacerse sabre el trabajo .primitivo n:ar-, cado par el maestro eil los lugares donde puede me.Jorarse, 0 sm~plemente sin ninguna observacion. El ni~o 58 esforzara p~r consegmr que su composieion resulte mas bella, mas elegante. No ~porta que 10 consiga; 10 importante-es que se esfuerce por conseguirlo.

ill maestro debe corregir e1 trabajo de sus alumnos, preferentemente en el momento en que el nino esta trabajando. La Iinalidad de Ia correcci6n no es sefialar errores sino hacerle comprender al nino Ia razon del error y el modo de evitarlo.

Los trabajos escritos del alumno deben ser fiUY abundantes. ~610 escribiendo mucho se aprende a escribir. Escribir mueho no. se refiere a la extension de los trabajos sino a la cantidad Ide los mismos. Siem-

pre s pr 'Porible la composici6n breve, pero clara, sencilla, preeisa y, sf fuera posible, eiegante. Vale mucho mas Ia limpia espontaneidad que el rebuseamiento retorico,

ESCR1TURA Parecerfa oportuno, ya que estamos tratando de 10 que

el nino debe escribir, decir algo sobre 105 aspectos materiales de esos trabajos, que llamamos aqui escritura por no 11arnarlos caligraiia, aunque de eso se trata.

Tal vez nuestra escuela ha desdefiado un poco e1 cui dado de Ia letra 'en los alumnos. La Direccion General piensa que el nifio debe escrihir con "su" letra, pero piensa tambien que esa letra propia del alumna debe ser clara, legible y, desde luego, perfeccionable. No se impone un tipo de Ietra, cualquiera es aceptable siempre que reuna aquellos caracteres de claridad, legibilidad y perfecci6n antes sefialados, La preocupaci6n del maestro superara todos los obstaculos, preocupaci6n que int desde el modelo de su propia Ietra ~en esto turnbien el maestro debe ser mode1o- hasta hi correccion permanente y uun a la clase eventual de caligrafia.

La norma debe ser: todo traba]o escrito del alumna debe considerarse tambien de caligrnfiu. Ninguna razon es suflcients para justificar negHgencias del alumuo en estes aspectos. Si se aplicara este criterio elllbrgicamente en toclas los grados des de el primero inferior, nuestros alumnos sedan mas prolijas y eseribirian mejor, can 10 que 5e aliviaria el trabajo de tad os, comenzando par el trabajo de eorreccion del maestro.

ORTOGRAFiA E] problema cle la ortografia, en muchos casos indi-

viduales es realmente problema scrio, La Direccion General, cntendiendoln asi, dirigio a los sefioros Inspectores Generales Ia siguiente circular, cuyas indicaciones son de cumplimiento obligatorio;

"EI problema de la ortograHa en Ia escuela primaria rcquicrc una muy particular ateneion pOl' parte del maestro. Es cvidentemenrs, asuuto complejo, y no es del caso entrar en este momento a su con.sideracio» detenida. L~ Direcci6n General s610 desea expresar la ne-

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oesidad de que este fundamental aspecto del lenguaje sea correctamente atendido, y sugerir algunas indicaciones al respecto insistiendo sobre 10 que ya es conocido de todos, los maestros y practicado por

muchos en su labor diaria.

La ensefianza de Ia ortografia es permanente desde el momento en que e1 nino inicia s1.1 vida escolar y en nuestra es~~ela ha tom~~o un caricter ocasional que se traduce en la prevenclOn y COlTeCClOn del yerro ortogrMico. Considera la Direc~i~ll General qu~" sin per[uicio de esa labor permanente de prevenclOll y de correcclOD: es neeesario realizar una ensefianza sistematica ajustada a la capaCldad de reflexi6n de que va dando muestras el alumno

El primer paso habra de consistir en llevar a la conci~ncia. del nino la convicci6n de que el empleo 'de las letras yde los SlgnOS ortognlficos responde a reglas precisas, 10 que ira preparando eI, camino para la comprensi6n y la utilizacion de la regia que Ilegara en el

momenta oportuno. .

La ensefianza sistematica de la ortograHa debe realizarla el maestro por tres caminos c9nvergentes: la pronunciaciou correcta, l,a. observacion de las palabras nuevas y el estudio de las reglas ortograhcas.

En segundo lugar teoemos la obseroacion. Toda palabra nueva que el maestro introduzca en el lenguaje del nino debe ser "presentada" segun el procedimiento clasico, vale decir: escnta por el maestro en el pizarron, pronunciada por el maestro, observada y analizada en sus elementos, y Ieida y escrita par los alumnos. Este procedimiento es comun para todos los grados y por el deben tratarse no solo las palabras nuevas sino tambien aquellas en cuya ortografia yerren los alumnos.

La p.,.onunciadon correcta. - Muchas palabras equivoca al mno par defectuosa pronunciaci6n. El maestro debe ser modelo de pronunoiacion eorrecta. No se le pide que distinga, como. en Espana, la s de la z y de la c (ce, ci), porque e1 seseo propio de nuestra habla es aceptado r= las autoridades de la l,engua ge.neral; ni ~n~re b y o, distincion extrafia al espanol; aunque 51, se Ie pide que distinga entre elle y ye por ser castiza y por conservarse en una vasta zona de nuestro pais. Lo que se desea es que el· nino, por el ejemplo de su maestro y pOI su correccion oportuna, pronuncie todas las letras que deben ser pronunciadas en una palabra. Asi, dira: director, vicedirector, i~spector, himno, linea, heroe, aritmetica, flitbol, transparente, Ignacio, ignorante, examen, etc. Estas palabras estsn, en ~l lexico escol~r desde el primer dia de cIase. Mas adelante vendran: area, ob~us~, ls6s~eles, atmosfera, excepci6n, excursion y mil otras. La pronunclaclOn cuidada .influye poderosamente sobre la ortogrufia. Pero no ~61o debe cuidarse la pronunciaci6n de las letras de una palabra sino tambien el enfasis que determina la [erarquia de una palabra dentro de la frase, con el cual se [ustificara mariana la presencia 0 la ausencia del acento ortoad.fico en voces de identica contextura.

'"

Siempre que sea posible, la observaci6n y el analisis de la palabra se hara relacionandola. con otra U otras semejantes y ya conocidas, con e1 objeto de ir formando "familias de palabras". La familia de palabras organizada a In medida de Ia comprensi6n del nino, es un recurso eficacisimo para resolver muchas de las dudas ortograficas que suelen presentarsele, Recordara, pOl' ejemplo, que extension, ascension, provision, etc., se escriben con s, relacionandolas con extenso, ascenso y ascensor, pre visor, etc.; que todas Ius Forinas qUEl adoptan los verbos en sus distintos modos, tiempos y personas, reflejan la 01'togl'aHa del infinitive; que todas las palabras que comienzan con los diptongos ie 0 ue llevan h inicial, etc. La familia de palabras permite la induccion de Ia regIa general.

En tercer Iugar tenemos la regla O1"tog1'afica. La regIa ortografica debe comenzarse a estudiar como tal desde el momento en que el . nifio sea capaz de reflexionar. De nada sirve 18. regIa que se recita, pero que se olvida en el momenta de ser utilizada. Muchisimas veces, 1a regIa ortografica no hace sino enunciar un conocimiento ya existente en III eonciencia del nino pero, a pesar de ello, no es inutil porque ensefia a generaljzar hechos basta entonces particulares,

La regla ortogratica : debe irse perfeccionando a medida que el nino ensancha e.l campo de sus conocimientos. En primer grado inIerior, por ejemplo, aprende el nino que los nombres de. persona se escriben con inicial mayuscula: en segundo grado, cuando distinga entre Hombres comunes y propios, dira que los nombres propios se escriben con inicial mayuscula, mas adelante, aprendera que algunas abreviaturas exigen Ia misma condicion. Asi, poco a poco, la regIa sobre el empleo de las mayusculas, va extendiendose, Lo mismo oeurre con la regIa de Ia acentuaeion, tan relacionada can los conocimientos de las otras partes de la gramatica. La regla ortografica debe' ser aprendida de memoria, enunciada con precision y repetida siempre que sea necesario recurrir a ella para veneer una dificultad. E1 maes-

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tro debe procurar que no caiga en olvido y para ella Ia recordara can toda la frecuencia que sea necesaria, A continuacion se enumeran varias reglas ortograficas con cuyo' dominio considera la Direcci6n General, conveniente enriquecer los conocimientos de nuestros alumnos. EI hecho de que una regIa se indique para un grado no significa que se excluya de los subsiguicntes; 10 de un grado inferior se considerara agregado a 10 de los superiores, para sexto grado deben considerarse incluidas todas las reglas indicadas a partir de segundo grado.

- Se escriben con bios vocablos terminados en bilidad yen bundo, bunda, excepto movilidad y civilidad.

- U so del punto y coma y de los dos puntas.

"Quinto Grado.

"Segundo Grado.

~ Se escriben con inicial mayuscula los nombres propios, la primer a palabra de un escrito y la que va despues de punto.

~ Se pone m y no n, antes de bop, en las voces castellanas cuando corresponds ese sonido.

~ U so de la coma en casos de enumeraoinn,

- Las voces terminadas en z cambian esta letra en c al formar el plural.

- Observar la razon de la acentuaci6n ortogrMica de las pa·Iabras.

- Acentuacion de nombres compuestos y de palabras sobresdrUjulas.

- Casos especiales de acentuacion.

- Se escribe con b toda palabra en que Ia b haya de preceder

a otra eonsonante, Hquida a no.

Las palabras tenninadas en viro, vira, ivoro, Ivora, se escriben con v, excepto vibora.

Se escribe con g la silaba gen, excepto comejen y jejen,

Se escriben con v los adjetivos terminados en ava, ave, avo, eva, eve, evo, ivo, excepto arabe y sus compuestos, y los adjetivos derivados del sustantivo sllaba.

Uso de los signos de puntuaci6n.

"Sexto Grado.

"Tercer Grado.

Acentuacion de palabras graves, agudas y esdrujulas, Acentuacion del pronombre sujeto,

- Signos de. interrogaci6n y de exclamacion. Acentuacjon de interrogativos y exclamativos.

- Las formas que adopta e1 verbo al ser conjugado refleja la ortografia del infinitivo.

- Recapitulaci6n y afianzamiento de 10 aprendido en los grados anteriares, considerado a Ia Iuz de los ccnocimientos mas amplios de los alumnos.

Los ·puntos antes especificados se consideran como incluidos en el programa de lenguaje".

"Cuarto Grado.

CONOCIMJENTOS La gramatiea debe ser una presencia perma-

GRAMATICALES nente en la escuela primaria. A]guien dijo, y

. COn razon, que la gramatica no es el lenguaje

smo co~o ~a podadera del lenguaje, porque interviene para' cor1'egir sus deSVlaClOnes y para proporcionarle pulimento. De ahi que tambien se haya dicho, y tambien con razon, que quien debe s~ber muv bien su gramatiea, es el maestro, a fin de poderlatraer a colacio~ can eficacia cada vez que sea necesario. El nino lograra familiarizarse can Ia terminologta gramatical y aim comprender muchos de sus he. chos a poco que el maestro se empefie ..

~ Acentuacion de pronombres person ales y demostrativos.

~ Las terminaciones aba, abas, abamos, ab ais , aban, del preterite imperfecto de indicative de los verb os de primera conjugaci6n, se escriben con b.

. - Las form as que adoptan el verba haber y el verba hacer y sus compuestos, mantienen la ortografia del infinitivo ".

- Se escriben con bIos infinitivos con los sonidos bir y todas las voces de estos verbos. Se exceptuan hervir, servir y vivir.

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No se trata de ensefiar clasificaciones prolijas y engorrosas ill reglas complicadas, sino de eorregir razonadamente. El nino tiene ordinariamente el sentido del idioma; el maestro debe tener el sentido y e1 conocimiento, EI nino que dice "cabo" en vez de "quepo" muestra conocer la indole de los verb os regolares; et maestro que dice "engroso" en vez de "engrueso" muestra desconocer la irregularidad de ese . verba,

La gramatica debe aparecer siempre que sea necesario corregir, Toda yerro en ellenguaje significa la viola cion de una regia gramatical; por eso, cuando se corrige un yerro debe traerse a colaci6n el hecho gramatical, la regIa que 10 aclara, Poco a poco, el nino se ira familiarizanda can la gramatica y aprendiendola. Se aprendera de memoria aquello que deba ser aprendido de memoria, com_? la conjngaoirm de verbos (paradigma de Ia Real Academia), alg.:mas regIas ortogr:ificas seglin antes se ha dicho, etc.; y se estudiara sistematioamente aquello que el programa determina, Pero 10 que se vaya a estudiar sistematicamente debe .ser ya eonocido de los alumnos par razon de su empleo constante y de 10 que se ha Ido como sembrando a traves de la correccion razonada,

EI estudio de la grmmltica debe ser un razonar sabre los hechos del idioma cuyo conocimiento empirico,0':fl'~se posee; un traer a conciencia 10 que se sabe tal vez sin saber~que se sabe, un esfuerzo por entrar en elmecanismo intima de Ia lengua. Par eso, losejemplos que se analicen y los que se traigan para ilustrar aspectos diversos, se tomaran del mundo del nifio con preferenoia a los que ofrecen las gramaticas eorrientes, a fin de que la gramatica que se estudie no parezca desoonectada del idioma que se habla. Recuerde el maestro que se estudia la gramitica de un idioma vivo, yen ninguna parte esta el idioma mas viviente parael nifio que en sus propios labios. Por otra parte, ese es el material que hay que pulir y. embellecer, trabajindo~o para 9.ue alcanoe su pristina belleza y no reemplazandolo o queriendolo reemplazar por otro que s610 existe para los gramaticos .

. El problema del lenguaje es sumamente complejo y la Direcci6n General desea volver sabre el dedicandole especialmente uno de estos ouadernos,