Inteligencia Emocional 03-11-2010

MAGISTER
INTELIGENCIA EMOCIONAL
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LO LARGO DE
LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS. AGENTES DE INTERVENCIÓN:
LA FAMILIA Y LA ESCUELA. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
www.magister.com
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902 99 55 98
ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS
CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN - CATALUÑA - EXTREMADURA
GALICIA - LA RIOJA – MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA
NAVARRA PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
PROGRAMAS DE FORMACIÓN ©MELC SA INTELIGENCIA EMOCIONAL
INTELIGENCIA EMOCIONAL
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL A LO LARGO DE LAS
DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS. AGENTES DE INTERVENCIÓN: LA FAMILIA Y LA
ESCUELA. PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
EMOCIONAL
DESTINATARIOS
▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
▪ Personas interesadas en la docencia.
DURACIÓN Y MODALIDAD
▪ 100% A Distancia. Metodología On-line.
DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid Teléfono: 902 99 55 98
OBJETIVOS DEL CURSO

- Conocer las bases de la Inteligencia Emocional desde el concepto de inteligencia
humana y las distintas teorías que existen.
- Comparar las distintas concepciones existentes sobre la inteligencia.
- Conocer el concepto, origen y dimensiones de la Inteligencia Emocional desde las
distintas cualidades emocionales que la definen.
- Conocer los distintos aspectos biológicos y neurológicos de la inteligencia emocional.
- Comparar los distintos modelos existentes que desarrollan la inteligencia emocional.
- Identificar las emociones relacionadas con la inteligencia.
- Conocer las características del desarrollo de la Inteligencia Emocional a lo largo de las
distintas etapas educativas.
- Conocer la importancia de los agentes socializadores, familia y escuela en el
desarrollo de la inteligencia emocional.
- Reconocer la importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela
- Analizar los estilos educativos de los profesores y su implicación en el desarrollo de la
inteligencia emocional
- Destacar la importancia de los iguales en el desarrollo de la inteligencia emocional.
- Conocer las características y contenidos de los distintos programas para el desarrollo
de la inteligencia emocional que se llevan a cabo en los centros.
2
METODOLOGÍA.
Estrategias indagatorias. Técnicas:
Análisis (subrayado lineal y de realce).

Síntesis (resúmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor.
Diálogos y debates en el chat.
Foros, encuentros.
Estrategias expositivas. Técnicas:
Mapas de contenido.
Exposiciones del profesor.
CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN
Los criterios de evaluación que concreta los objetivos son los siguientes:
1. Identificar las bases más destacadas del concepto de inteligencia e inteligencia emocional.
2. Definir con rigor y precisión el concepto de inteligencia emocional diferenciando entre sus
distintas aceptaciones según autores.
3. Establecer semejanzas y diferencias entre los distintos enfoques sobre la inteligencia.
4. Enumerar las características del desarrollo emocional en las distintas etapas educativas.
5. Diseñar, utilizando distintos materiales, programas específicos para poblaciones concretas
que desarrollen las dimensiones de la inteligencia emocional.
6. Comparar los distintos modelos del profesor y señalar cuál es el más adecuado para
desarrollar la inteligencia emocional en el aula.
7. Seleccionar las estrategias y técnicas más adecuadas para desarrollar la inteligencia
emocional teniendo en cuenta la población y el grupo de edad.
Las técnicas de evaluación propuestas son:
- Pruebas tipo test que permitan comprobar la asimilación por parte del alumno de todos los
puntos tratados en cada tema.
- Ejercicios prácticos que muestren la aplicación de los contenidos tratados a situaciones
didácticas concretas.
3
TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:
Para superar el curso se puede optar por:
- Realizar los test de evaluación que aparecen en la plataforma superando más del 60%
de la nota. Los test o cuestiones de Autoevaluación representan una forma cómoda y rápida
de valorar la correcta asimilación de los conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que encontrarás en el manual del
curso. Cada Tarea será evaluada como Apto o no Apto y adicionalmente se darán unos
comentarios escritos por parte del tutor. Podrá aparecer una calificación numérica donde el
100% sería la máxima puntuación.
TAREAS OPCIONALES
TAREA 1
Explique el significado del término "Inteligencias Múltiples" y señale:
1.- ¿De donde procede este término?

2.- ¿Cómo se manifiesta en el aula?
3.- ¿Qué pautas se llevarían a cabo para desarrollarlas en el aula durante dos semanas?
4.- ¿Con qué recursos contaría?
TAREA 2
El alumno inscrito en el curso deberá entregar el siguiente material:
La extensión del proyecto final debe ser de entre 600 a 1200 palabras (lo que equivale a de 60
a 120 líneas a ordenador, o cuatro folios, con tamaño de letra 12)
• Un esquema explicativo de un Programa para el desarrollo de la Inteligencia

Emocional
En esta tarea, el alumno elaborará el citado esquema, que deberá contener:
1. Un planteamiento de los elementos de la inteligencia emocional a abordar.

2. El desarrollo temporal del programa.
3. Las fuentes y los otros recursos que se van a utilizar en la elaboración y puesta en
marcha del programa.
4. Los contenidos básicos que se van a desarrollar.
5. Las actividades que se podrían realizar.
6. Aspectos a evaluar en el desarrollo del Programa.
4
CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN
¾ MÓDULO I
BASES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1. El desarrollo de la inteligencia humana

2. Teorías de la inteligencia
2.1. Teoría de las inteligencias múltiples
2.2. Teoría triárquica de la inteligencia
2.3. Teoría de la inteligencia emocional
3. Concepto, orígenes y dimensiones de la Inteligencia Emocional
4. Aspectos biológicos de la Inteligencia emocional
5. Componentes de la Inteligencia Emocional
5.1. Autoconciencia
5.2. Control de las emociones
5.3. La motivación
5.4. Empatía
5.5. Relaciones sociales
6. Modelos sobre la concepción de la inteligencia emocional
6.1. Enfoque biológico (Charles Darwin)
6.2. Enfoque psicofisiológico (W. James)
6.3. Enfoque neurológico (Cannon y Bard)
6.4. Enfoque psicoanalista (Freud)
6.5. Enfoque conductista (Skinner)
6.6. Teoría de la activación
6.7. Teorías cognitivas
6.8. Enfoque del cerebro emocional
6.9. Enfoque psiconeuroinmunológico.
7. Inteligencia y emociones
7.1. Conocer las propias emociones.
7.2. Manejar las emociones
7.3. Motivarse a sí mismo
7.4. Reconocer las emociones de los demás.
7.5. Establecer relaciones
7.6. Autoestima
7.7. Tomar decisiones
7.8. Habilidades sociales
5
¾ MÓDULO II.
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS DISTINTAS

ETAPAS EVOLUTIVAS.
1. El desarrollo de la inteligencia emocional en la primera infancia

1.1. Las emociones en la primera infancia.
1.2. La comprensión emocional
1.3. Desarrollo de la inteligencia emocional en la primera infancia
1.3.1. Autorregulación e interés por el mundo
1.3.2. De los 2 a los 7 meses.
1.3.3. Desarrollo de la comunicación intencional (3-10 meses)
1.3.4. Aparición de un sentido organizado del yo (9-18 meses)
1.3.5. Crear ideas emocionales (18-36 meses)
1.3.6. Razonamiento emocional. El origen de la imaginación, sentido de la
realidad y autoestima (30-40 meses)
2. El desarrollo emocional desde la escolarización hasta la pubertad

2.1. El desarrollo de las emociones en las etapas de Educación Infantil y Educación
Primaria.
2.3. La expresión de las emociones
2.4. El desarrollo de la inteligencia emocional
3. El desarrollo emocional en la adolescencia

3.1. Las emociones en la adolescencia
3.2. La comprensión emocional en la adolescencia
3.3. El desarrollo de la inteligencia emocional en la adolescencia
3.4. la expresión de las emociones en la adolescencia
¾ MÓDULO III.
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
1. Primer agente socializador: la familia

2. Influencias de la familia en el desarrollo de la Inteligencia Emocional
3. Modelos familiares e inteligencia emocional
4. Estilos educativos y desarrollo de la inteligencia emocional
4.1. Estilo democrático
4.2. Estilo autoritario
6
4.3. Estilo permisivo

4.4. Estilo no implicado
¾ MÓDULO IV.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA EN LAS

DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS
1. El desarrollo de la inteligencia emocional en el sistema educativo

2. El desarrollo de la inteligencia emocional en el contexto escolar
3. Importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela.
4. La escuela como agente socializador
5. Estilos educativos del profesor
5.1. Estilo sobreprotector
5.2. Estilo asertivo
5.3. Estilo punitivo
5.4. Estilo inhibicionista
6. El papel de los compañeros en el desarrollo de la inteligencia emocional
7. El desarrollo de la Inteligencia emocional en el aula
8. La alfabetización emocional en la escuela
9. La educación y el desarrollo de la inteligencia emocional
10. La competencia emocional
10.1. Características de la competencia emocional
10.1.1. Conciencia emocional
10.1.2. Regulación emocional
10.1.3. Autonomía personal (autogestión)
10.1.4. Inteligencia interpersonal
10.1.5. Habilidades de vida y bienestar
¾ MÓDULO V.
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
1) Importancia de los Programas para el desarrollo de la Inteligencia Emocional

2) Conceptos a tener en cuenta para el desarrollo de los Programas de Inteligencia Emocional.
3) Contenidos de los Programas para el desarrollo de la Inteligencia Emocional
4) Técnicas de intervención para el desarrollo de la Inteligencia Emocional
4.1. El modelado
4.2. La práctica dirigida
4.3. La instrucción verbal
4.4. La retroalimentación
7
4.5. Técnicas basadas en el refuerzo positivo

4.6. Técnicas basadas en el castigo
4.7. Ensayo conductual
4.8. Técnica de iniciación con iguales
4.9. Estrategias cognitivo-conductuales
4.10. Estrategias racionales
4.11. Estrategias para afrontar el estrés.
4.12. Estrategias para la solución de problemas
5) Programas más utilizados para el desarrollo de la Inteligencia Emocional

5.1. Programa instruccional para la educación y liberación emotiva.
5.2. Programa de Educación Social y afectiva
5.3. Programa de desarrollo afectivo
5.4. Programa: Desarrollando la inteligencia emocional
5.5. Programa de Educación emocional de Traveset
5.6. Programa: Siendo inteligente con las emociones
5.7. Programa de aprendizaje estructurado de habilidades sociales
5.8. Programa: Desconócete a ti mismo
5.9. Programa de Educación emocional de Diez de Ulzurrun y Martí.
5.10. Programa de educación emocional de Bisquerra
5.11. Programa de educación socioemocional para Educación Primaria
5.12. Programa de habilidades sociales en la infancia
5.13. Programa de entrenamiento en habilidades sociales para niños
5.14. Programa de refuerzo de las habilidades sociales, autoestima y solución de
problemas.
CONCLUSIÓN
BIBLIOGRAFÍA
8
INTRODUCCIÓN
La convivencia en un mundo complejo y multicultural es cada vez más complicada. En los

últimos años se han producido un incremento de los estresares psicosociales en las sociedades
desarrolladas. Entre estos están las situaciones de conflicto en la interacción social con los
problemas de convivencia derivados de ellas.
Nuestra sociedad ha valorado durante muchos siglos un ideal muy concreto de ser humano: la
persona inteligente. En la escuela tradicional se consideraba que un alumno era inteligente
cuando dominaba sin dificultad los contenidos y conceptos propios de las diferentes áreas y
materias. Más recientemente, se ha identificado al alumno inteligente con aquel que tiene un
cociente intelectual (C.I.) elevado, y que por tanto conseguía las mejores calificaciones en la
escuela.
En el s. XXI esta visión ha entrado en crisis por dos razones. La primera es que la inteligencia
académica no es suficiente para alcanzar el éxito profesional. La segunda razón es que ni la
inteligencia garantiza el éxito en nuestra vida cotidiana ni el CI de las personas contribuye de
manera determinante en nuestro equilibrio empocional ni en nuestra salud mental, sino que
son otras habilidades sociales y emocionales, las responsables de nuestra estabilidad
emocional y mental, así como de nuestro ajuste social y relacional.
En este contexto es en el que la sociedad se pregunta por qué son tan importantes las
emociones en la vida cotidiana. La respuesta no es fácil, pero ha permitido que estemos
abiertos a otros ideales y modelos de personas.
En este momento de crisis, ya no vale el ideal exclusivo de la persona inteligente y es cuando
surge el concepto de inteligencia emocional como una alternativa a la visión clásica.
Este tipo de inteligencia es propulsora de la reflexión, la responsabilidad, la libertad, la
creatividad, la solidaridad y la convivencia y por ello es necesario enseñar a los alumnos a
identificar, reconocer y controlar sus emociones ya que este conocimiento mejorará la
capacidad de la escuela para enseñar, al mismo tiempo que permitirá a los futuros adultos a
enfrentarse a una sociedad cada vez más competitiva y menos afectiva con las consecuencias
sociales de intolerancia, incomunicación y descalificación que afectan a las relaciones
interpersonales y hacen cada día más difícil la convivencia humana.
Por ello la escuela debe promover situaciones que posibiliten el desarrollo de las emociones
en los alumnos, es decir la escuela se plantea el reto de enseñar a sus alumnos a ser
emocionalmente inteligentes dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que
los protejan de los factores de riesgo.
9
MÓDULO I.
BASES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Históricamente la emoción se ha concebido como la antítesis de la razón. Emociones fuertes

como el odio, la cólera e incluso la pasión eran factores que podían romper y desequilibrar las
relaciones dentro de la comunidad. Por esto probablemente se propugnara la educación de la
razón y la negación de las emociones ya que la educación es un mecanismo para la
socialización. Se ha exaltado la racionalidad como cualidad definitoria del género humano
creyendo que su potenciación conduciría inevitablemente al control de las emociones. Pero el
tiempo ha demostrado que la negación de la emoción no constituye el camino más eficaz para
regularla y que el intelecto suele estar más al servicio de las emociones que las emociones al
servicio del intelecto.
La consideración de que la racionalidad, es decir la cognición, es lo que nos define como

humanos empapó la concepción inicial de inteligencia, aspecto que también se consideraba
como eminentemente humano, por lo que la emoción que compartíamos con el resto de
animales fue excluida en las primeras definiciones de inteligencia.
La inteligencia es la capacidad de solucionar problemas adaptándose a las circunstancias.

Cuando los problemas son de índole emocional, son las habilidades emocionales las que
debemos poner en práctica para alcanzar mayores niveles de satisfacción y de desarrollo
personal. Ser emocionalmente inteligente consiste en mantener una relación armónica entre
las emociones negativas como la ira, la frustración, la ansiedad, los celos, el odio, la frialdad,
la arrogancia, la pena, etc. facilitando el paso a las emociones positivas, como altruismo,
alegría, generosidad, humildad, tolerancia, etc. Por ello, debemos sustituir unas por otras y
expresarlas adecuadamente respetando nuestros derechos y los derechos de los demás. Una
actuación inteligente consiste en saber identificar bien el origen y la naturaleza de las
emociones en nosotros mismos para poder controlarlas de manera reflexiva, estableciendo
relaciones adecuadas entre los pensamientos, las emociones y el comportamiento como una
forma de orientar la vida personal. No obstante, no hay una concepción unánime de qué es la
inteligencia emocional.
Las habilidades emocionales se pueden definir como las capacidades y disposiciones para
crear voluntariamente un estado de ánimo o sentimiento a partir del conocimiento que
tenemos sobre la situación. De ahí que sea necesario aprender a atribuir significados
emocionalmente deseables a los acontecimientos que tienen lugar en las relaciones que
establecemos con los demás. De este modo, conociendo qué pensamientos y sentimientos
provocan nuestros estados de ánimo, podremos manejarlos mejor para solucionar los
problemas que aquellos generan (Vallés Arandiga, 1999)
10
1. El desarrollo de la Inteligencia humana
La palabra inteligencia es de origen latino, intelligentĭa, que proviene de inteligere, término

compuesto de intus "entre" y legere "escoger", por lo que, etimológicamente, inteligente es
quien sabe escoger. La inteligencia permite elegir las mejores opciones para resolver una
cuestión.
La palabra inteligencia fue introducida por Cicerón para significar el concepto de capacidad
intelectual. Su espectro semántico es muy amplio, reflejando la idea clásica según la cual, por
la inteligencia el hombre es, en cierto modo, todas las cosas.
La inteligencia al igual que el aprendizaje, es un concepto que la psicología ha tomado

prestado del lenguaje corriente y su contenido, inicialmente intuitivo y poco definido, se ha
ido transformando en función de los estudios realizados.
Como señalaba Kagan (1999) muchas sociedades concibieron la idea de inteligencia para
explicar las diferencias obvias en las capacidades de las personas para adaptarse a los
problemas que el entorno les planteaba. Pero el estudio de la inteligencia y el aprendizaje
como factores que permiten la adaptación al entorno comienza a partir de la teoría de la
evolución. Cuando Darwin publicó su obra El origen de las especies se generó un gran
impacto en la sociedad científica del momento y se iniciaron muchos trabajos para intentar
refutar o confirmar su teoría.
Una de las personas que más se impresionaron por los trabajos de Darwin fue Francis Galton,
el cual inició una nueva línea de trabajo sobre la herencia de las características mentales.
Galton intentó definir qué y cuáles eran las características mentales y cómo medirlas. Por eso,
se dedica a desarrollar instrumentos para medir los umbrales auditivos, agudeza visual, la
visión del color, la reacción de tiempos, la memoria...Para obtener los datos crea un
laboratorio antropométrico y desarrolló conceptos básicos de estadística. Por su parte, Cattell
colabora con Galton impulsando el estudio de las diferencias individuales. Tanto Cattell como
Galton intentaron medir la inteligencia basándose principalmente en medidas simples de
respuestas sensoriales y en tiempo de reacción.
A principios del siglo XX el Ministerio de enseñanza francés pidió a Alfred Binet que creara
un instrumento para identificar el retraso mental de los niños que requerían de una enseñanza
especializa. Binet crea en 1905 un test de habilidades mentales general que incluía tareas de
razonamiento verbal y de razonamiento no verbal, y los resultados eran clasificados por
edades. Su test tuvo mucho éxito, lo que incitó la generación de muchos otros instrumentos de
caracterñisticas similares. Posteriormente, en 1906 un profesor de la Universidad de Stanford
adaptó el test desarrollado por Binet para la población norteamericana y esta adaptación la
denominó de inteligencia Stanford-Binet.
11
Se pensaba que la inteligencia no podía ser considerada una sola habilidad. Por eso se
desarrolló el análisis factorial, para identificar las habilidades subyacentes a la inteligencia a
partir de la respuesta de una gran muestra de la población a un conjunto de ítems. Spearman
(1927) publicó un libro en el que planteaba que la mayoría de los ítems de los tests
correlacionaban de alguna manera entre sí. Basándose en estos estudios, propuso la existencia
de un factor general de inteligencia que representaría un razonamiento abstracto, que
denominaba G y de varios factores específicos que denominaba S. por el contrario, Thurstone
(1938) se oponía a la ideade que pudiera haber un factor general de la inteligencia y
consideraba que existen habilidades intelectuales independientes. Mediante el análisis
factorial de varios tests de inteligencia estableció la existencia de siete habilidades mentales
primarias: significado verbal, rapidez perceptiva, razonamiento, números, memoria repetitiva,
fluidez verbal y visualización espacial.
Las teorías que aparecieron después, intentaron conciliar las dos posiciones. En la segunda
mitad del siglo XX Guilford (1967) propuso un modelo tridimensional complejo. Según este
autor cada tarea se puede clasificar en base a su contenido, la operación mental requerida el
producto resultante de la operación. El resultado de la combinación de estas tres dimensiones
daba lugar a 180 factores de habilidad. Esta estructura de la inteligencia no ha sido refutada
por los análisis factoriales de otros investigadores. Uno de los elementos innovadores de su
teoría es la consideración dela inteligencia social como una entidad diferenciada y el estudio
de la creatividad como una producción del pensamiento divergente.
Cattell en 1971 coincidía en la existencia de un factor de inteligencia general pero dividió ese
factor en dos: la inteligencia cristalizada y la inteligencia fluída. La primera depende de la
carga cultural, la segunda no requiere de conocimiento específico e implica habilidad para
establecer relaciones complejas y solucionar problemas.
Carroll (1993) consideraba que la estructura de la inteligencia seguiría un modelo piramidal.

El factor G estaría en un nivel jerárquico más elevado, en un segundo nivel estarían las ocho
habilidades diferenciadas: inteligencia fluída, la cristalizada, memoria, aprendizaje general,
percepción visual, percepción auditiva, recuperación, rapidez cognitiva y velocidad de
procesamiento. En el tercer nivel cada una de las habilidades anteriores se desglosaría en
habilidades específicas.
En base a todo lo anterior, podemos afirmar que el concepto de inteligencia como entidad
intuitiva, indefinida y única ha evolucionado hacia una inteligencia multifactorial, integrada
por diferentes habilidades complejas y simples soportadas en sistemas funcionales cerebrales
diferentes y sistemas metacognitivos.
Por ello, definir qué es la inteligencia es siempre objeto de polémica; las definiciones de
inteligencia pueden clasificarse en varios grupos: las psicológicas, mostrando la inteligencia
como la capacidad cognitiva, de aprendizaje, y relación; las biológicas, que consideran la
capacidad de adaptación a nuevas situaciones; las operativas, etc. Además, el concepto de
12
inteligencia artificial generó hablar de sistemas, y para que se pueda aplicar el adjetivo
inteligente a un sistema, éste debe poseer varias características, tales como la capacidad de
razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y
lenguajes, y aprender.
Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede ser descrita
parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen
inviable una definición única y delimitada, dando lugar a singulares definiciones, tales como:
«la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad», de Woodrow, o «la inteligencia es lo
que miden los test de inteligencia», de Bridgman.
2. Teorías de la inteligencia
A finales del siglo XX surgen varias teorías psicológicas que cobran gran celebridad: la
Teoría de las inteligencias múltiples, la Teoría triárquica de la inteligencia y la que trata de la
Inteligencia emocional.
2.1. Teoría de las inteligencias múltiples
Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribió en 1983

“Las estructuras de la mente”, un trabajo en el que consideraba el concepto de inteligencia
como un potencial que cada ser humano posee en mayor o menor grado, planteando que ésta
no podía ser medida por instrumentos normalizados en test de CI5 y ofreció criterios, no para
medirla, sino para observarla y desarrollarla.
Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia es

la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que puedan ser valorados en una
determinada cultura. Propuso varios tipos de inteligencia, igual de importantes:
• Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Implica la

utilización de ambos hemisferios cerebrales.
• Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas de lógica y

matemática. Al utilizar este tipo de inteligencia se hace uso del hemisferio lógico. Era
la predominante en la antigua concepción unitaria de "inteligencia".
• Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.
• Inteligencia espacial: la capacidad en aspectos como: color, línea, forma, figura,

espacio, y sus relaciones en tres dimensiones.
Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura, la

ingeniería, la escultura, la cirugía ...
13
• Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos

del cuerpo y expresar sentimientos con él.
• Inteligencia intrapersonal: está relacionada con las emociones, y permite entenderse a

sí mismo.
• Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las demás personas con
empatía; está relacionada con las emociones.
2.2. Teoría triárquica de la inteligencia
Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su

Teoría triárquica de la inteligencia de 1985, estableció tres categorías para describir la
inteligencia:
• Inteligencia componencial-analítica: la habilidad para adquirir y almacenar

información.
• Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para
seleccionar, codificar, combinar y comparar información.
• Inteligencia contextual-práctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real.
2.3. Teoría de la inteligencia emocional
Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional Intelligence,

"Inteligencia emocional", que adquirió fama mundial, aunque fueron Peter Salowey y John D.
Mayer los que acuñaron la citada expresión "Inteligencia emocional", en 1990. Anteriormente,
el psicólogo Edward Thorndike, había manejado un concepto similar en 1920, la "Inteligencia
social".
Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y

ajenos, y la habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede
organizarse en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos,
reconocerlos, crear la propia motivación, y manejar las relaciones.
3. Concepto, orígenes y dimensiones de la Inteligencia Emocional
La Inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos y la

habilidad para manejarlos. El término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre
libro Emotional Intelligence publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia
emocional se puede organizar en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos
propios, manejarlos, reconocerlos, crear la propia motivación y gestionar relaciones.
14
La Inteligencia emocional se puede definir como el conjunto específico de aptitudes que se

hayan implícitas dentro de las capacidades abarcadas por la inteligencia social y que nos
permiten recoger información de nuestro interior y del mundo que nos rodea con el objetivo
de emitir la respuesta más adecuada a las demandas que la vida cotidiana nos plantea y que
depende de la dotación genética y de las vivencias que experimentamos a lo largo de nuestra
vida.
Asimismo, la inteligencia emocional también puede considerarse como la habilidad que
tienen las personas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la
capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza para regular y
modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás.
La inteligencia emocional engloba una serie de cualidades emocionales que parecen tener
importancia para el éxito, como por ejemplo; la empatía, la expresión y comprensión de
sentimientos, el control de nuestros impulsos, la independencia y la destreza para regular y
modificar nuestro estado de ánimo o el de los demás, la automotivación, la autoestima...
Sin embargo, la inteligencia emocional como habilidad no se puede entender como un rasgo
de la personalidad de una persona, es decir, no podemos diagnosticar el grado de inteligencia
emocional de un individuo tan solo observando algún rasgo o característica de su
personalidad.
El uso más lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta a Charles

Darwin, que indicó en sus trabajos la importancia de la expresión emocional para la
supervivencia y la adaptación. Aunque las definiciones tradicionales de inteligencia hacen
hincapié en los aspectos cognitivos, tales como la memoria y la capacidad de resolver
problemas, varios influyentes investigadores en el ámbito del estudio de la inteligencia
comienzan a reconocer la importancia de la ausencia de aspectos cognitivos. Thorndike en
1920 utilizó el término de inteligencia social para describir la habilidad de comprender y
motivar a otras personas. David Wechsler en 1940 describe la influencia de factores no
intelectivos sobre el comportamiento inteligente y sostiene además que nuestros modelos de
inteligencia nos serán completos hasta que no puedan describir adecuadamente estos factores.
En 1983, Howard Gardner en su Teoría de las inteligencias múltiples (Frames of Mind: The
Theory of Multiple Intelligences) introdujo la idea de incluir tanto la inteligencia
interpersonal ( la capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras
personas) y la inteligencia intrapersonal ( la capacidad para comprenderse uno mismo,
apreciar los sentimientos, temores y motivaciones propios). Para Gardner los indicadores de
inteligencia, como el Cociente Intelectual (CI), no explicaban plenamente la capacidad
cognitiva. Por lo tanto, aunque los nombres al concepto han variado, existe una creencia
común de que las definiciones tradicionales de inteligencia no dan una explicación exhaustiva
de sus características.
15
El primer uso del término de Inteligencia emocional es atribuído a Wayne Payne, citado en su
tesis doctoral: Un estudio de las emociones: el desarrollo de la inteligencia emocional (1985).
Sin embargo el término de Inteligencia emocional había aparecido con anterioridad en textos
de Leuner (1966). Greenspan también presentó en 1989 un modelo de Inteligencia emocional,
seguido por Salovey y Mayer (1990) y Goleman (1995).
Peter Salovery y John Mayer (1990) cuñaron el término de Inteligencia Emocional entendida
como un tipo de inteligencia social que incluye la habilidad de supervisar y entender las
emociones propias y de los demás, discriminar entre ellas y usar la información para guiar el
pensamiento y las acciones de uno mismo (Mayer y Salovery, 1993:433). Según estos autores,
este concepto es la fusión de los conceptos de inteligencia intrapersonal e interpersonal que
proponía Gardner en su Teoría de las Inteligencias múltiples.
Como resultado del creciente reconocimiento por parte de los profesionales y de la

importancia y relevancia de las emociones en los resultados del trabajo, la investigación sobre
el tema siguió ganando importancia, pero no fue hasta la publicación del libro de Goleman,
Inteligencia emocional. Un relevante artículo de Nancy Gibas en la revista Time en 1995, del
libro de Goleman fue el primer medio de comunicación interesado en la Inteligencia
emocional. Posteriormente los artículos de la Inteligencia emocional comenzaron a aparecer
cada vez con mayor frecuencia a través de una amplia gama de publicaciones.
En su segundo libro publicado en 1999 destaca particularmente las habilidades sociales
referidas al manejo de las emociones en las relaciones, la interpretación de las situaciones y
redes sociales, la interacción fluida, la persuasión, dirección, negociación y resolución de
conflictos, la cooperación y el trabajo en equipo. Analiza en profundidad las implicaciones de
la inteligencia emocional en el mundo laboral.
Weisinger (1998) destaca el aspecto interpersonal y el intrapersonal ya que al ser la

inteligencia emocional el uso inteligente de las emociones puede utilizarse tanto para
ayudarse a sí mismo como a los demás. Puede decirse que la aplicación de la inteligencia es
infinita y permite el éxito personal, escolar y familiar.
Otros autores como Sing. (2001) conciben la inteligencia emocional como la habilidad que
permite percibir adecuadamente las propias emociones y las de los demás, mostrar control
sobre las propias emociones y conductas, establecer relaciones y comunicación mediante la
expresión de emociones.
Para otros autores la inteligencia emocional es un subconjunto de la inteligencia social que
comprende la capacidad de controlar los sentimientos y emociones propias, así como las de
los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esa información para guiar nuestro
pensamiento y nuestras acciones.
4. Aspectos biológicos de la Inteligencia emocional
Para llegar a comprender el gran poder que ejercen las emociones sobre la mente es necesario
considerar la forma en que ha evolucionado el cerebro.
16
La región más primitiva del cerebro es el tronco encefálico que regula las funciones vitales
básicas, como la respiración o el metabolismo y lo compartimos con todas aquellas especies
que sólo disponen de un rudimentario sistema nervioso. De este cerebro primitivo emergieron
los centros emocionales que, millones de años más tarde, dieron lugar al cerebro pensante: el
neocortex. El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que éste sea
una derivación de aquel, revela con claridad las auténticas relaciones existentes entre
pensamiento y sentimiento..
El neocortex permite la complejidad emocional, aunque no gobierna el total de las emociones

porque también juega un papel determinante el sistema límbico. Esto es lo que confiere a los
centros de la emoción un poder extraordinario para influir en el funcionamiento global del
cerebro, incluyendo a los centros del pensamiento.
La amígdala cerebral y el hipocampo fueron dos centros claves del primitivo “cerebro
olfativo” que a lo largo del proceso evolutivo, terminó dando origen al cortex y
posteriormente al neocortex. La amígdala está especializada en las cuestiones emocionales y
se la considera una estructura límbica muy ligada a los procesos de aprendizaje y memoria.
Constituye una especie de depósito de la memoria emocional. Es la encargada de activar la
secreción de dosis masivas de noradrenalina, que estimula los sentidos y pone al cerebro en
estado de alerta.
Le Doux descubrió que la primera zona cerebral por la que pasan las señales sensoriales
procedentes de los ojos y los oídos es el tálamo y que a partir de ahí y a través de una sola
sinapsis, la amígdala. Otra vía procedente del tálamo lleva la señal hasta el neocortex
permitiendo que la amígdala comience a responder antes de que el neocortex haya ponderado
la información.
Según este autor, anatómicamente hablando, el sistema emocional puede actuar
independientemente del neocortex. Existen ciertas reacciones y recuerdos emocionales que
tienen menor participación cognitiva consciente.
El hipocampo registra los hechos puros y la amígdala es la encargada de registrar un estado
emocional ante esos hechos.
La amígdala produce la respuesta emocional ante los hechos pero esta reacción es impulsiva y
otra parte del cerebro se encarga de elaborar una respuesta más adecuada. El regulador
cerebral que desconecta los impulsos de la amígdala parece encontrarse en el extremo de una
vía nerviosa que va al neocortex, en el lóbulo prefrontal. Este lóbulo prefrontal constituye una
especie de modulador de las respuestas proporcionadas por la amígdala y otras regiones del
sistema límbico, permitiendo la emisión de una respuesta más analítica.
Las conexiones existentes entre la amígdala y el neocortex constituyen el centro de gestión

entre los pensamientos y los sentimientos. Esta vía nerviosa explicaría el motivo por el cual la
emoción es fundamental para pensar eficazmente, tomar decisiones inteligentes y permitirnos
17
pensar con claridad. La corteza prefrontal es la región cerebral que se encarga de la memoria
de trabajo.
5. Componentes de la inteligencia emocional
Para favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional sería interesante considerar una serie
de cualidades emocionales. Para ello será imprescindible aprender a gobernar adecuadamente
sus sentimientos y a interpretar correctamente los sentimientos de lso demás. El desarrollo
adecuado de las habilidades emocionales influye en todos los ámbitos de la vida.
La inteligencia emocional es un conglomerado de factores esenciales los cuales están
estrechamente relacionados. Estos son la autoconciencia, el control de las emociones, la
motivación, la empatía y las relaciones sociales. Vamos a desarrollar cada uno de ellos:
5.1. Autoconciencia.- la autoconciencia puede ser definida como la habilidad del hombre para
interpretar los mecanismos físicos, mentales y emocionales que operan en la vida diaria
dentro de él. Los componentes de la autoconciencia son:
Capacidad para asociar signos físicos con emociones.
Detección de pensamiento negativo.
Correcta evaluación de reacciones, habilidad para hacer una distinción clara entre ellas.
Eficiencia en manejar y dirigir el pensamiento, sentimiento y conducta como un valor
personal.
5.2.Control de las emociones.- la capacidad para controlar nuestras emociones es una

habilidad básica que nos permite controlar nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.
Aporta a su vez una mayor tolerancia a la frustración y un mejor manejo de la ira, una
mayor capacidad para expresar el enfado de manera adecuada, aporta sentimientos
positivos con respecto a uno mismo y hacia los demás, un mejor control del estrés, una
menor sensación de aislamiento y de ansiedad social. Identificación de cambios de humor,
comprensión del efecto de nuestro ánimo y conducta sobre otros... El conocimiento de las
propias emociones aportará una mayor comprensión de las causas de nuestros
sentimientos, un reconocimiento de las diferencias existentes entre los sentimientos y las
acciones. El conocimiento de uno mismo constituye la piedra angular de la inteligencia
emocional.
5.3. La motivación- Es la habilidad de estar en un estado de continua búsqueda y persistencia

en la consecución de los objetivos, haciendo frente a los problemas y encontrando
soluciones. Esta competencia se manifiesta en las personas que muestran un gran
entusiasmo por su trabajo y por el logro de las metas por encima de la simple recompensa
económica o académica traducida en notas altas, además de un alto grado de iniciativa y
compromiso y con gran capacidad optimista en la consecución de sus objetivos. La
capacidad de motivarse a uno mismo, el control de la vida emocional, puede resultar
18
esencial para alentar y mantener la atención, la motivación y la creatividad. Aporta una

mayor responsabilidad, capacidad de concentración y autocontrol. Menor impulsividad.
5.4. Empatía.- es el reconocimiento y la comprensión de las emociones ajenas, la capacidad

para poder sintonizar con las señales sociales sutiles que indican que necesitan o qué
quieren los demás, aportan la capacidad de asumir el punto de vista de otra persona, una
mayor sensibilidad hacia los sentimientos de los demás y una mayor capacidad de escucha.
5.5. Relaciones sociales.- el control de las relaciones es una habilidad que presupone
relacionarnos adecuadamente con las emociones ajenas. Que tengamos un trato adecuado
con los demás depende de nuestra capacidad de crear y cultivar las relaciones, de
reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de percibir los
estados de ánimo de los demás.
6. Modelos sobre la concepción de la Inteligencia Emocional
El estudio de las emociones ha interesado desde la antigüedad. Entre los autores más
relevantes tenemos a Platón que distingue entre razón y espíritu, Aristóteles que concibe las
emociones como una condición que transforma a la persona de tal manera que puede verse
afectado el juicio y Estoicos que considera que las emociones son responsables de las miserias
y frustraciones humanas.
Durante un largo periodo, en vez de hablar de emociones se habló de pasiones. Estas fueron
consideradas por muchos filósofos como resultado de la conciencia que el alma tenía de los
afectos corporales. Sin embargo, posteriormente se empezó a identificar la pasión como una
enfermedad del alma. A lo largo del Renacimiento el estudio de las pasiones se independizó
de la teología y de la ética. Es en esta época cuando se empieza a reconocer el valor
motivacional de las emociones. En el s. XIX los estudiosos de la emoción se desmarcan de la
filosofía para profundizar en los aspectos más psicológicos. Por su parte, los filósofos del
siglo XX han otorgado un lugar destacado a las emociones en sus desarrollos filosóficos.
Vamos a desarrollar a continuación los distintos enfoques que se han dado a las emociones
por distintos autores:
6.1.Charles Darwin.- enfoque biológico. Las emociones tanto en animales como en el ser
humano funcionan como señales que comunican intenciones, además de ser reacciones
apropiadas ante ciertos acontecimientos del entorno, de forma que el organismo pueda
adaptarse y sobrevivir en su entorno. Además de estos planteamientos, Darwin dedicó
mucho tiempo al estudio de la expresión facial de las emociones.
6.2.William James (la tradición psicofisiológica): la experiencia emocional es consecuencia

de los cambios corporales (o respuestas fisiológicas periféricas) que se dan como reacción
a un hecho excitante.
19
6.3.Cannon y Bard (la tradición neurológica): Estos autores ponen énfasis en la activación del
sistema nervioso central más que en el sistema periférico. En su opinión, las vísceras son
demasiado insensibles y su acción es demasiado lenta como para provocar las sensaciones
planteadas por James. En su lugar, plantean que el estímulo emocional origina unos
impulsos que, a través del tálamo, llegan a la corteza cerebral. Al mismo tiempo, el tálamo
envía impulsos a las vísceras y músculos para que produzcan cambios comportamentales.
6.4. Freud (tradición psicoanalítica): El psicoanálisis, más que una teoría de la emoción, es
una teoría de los trastornos emocionales, según la cual, por un lado, la vida afectiva del
adulto depende de cómo hayan sido sus experiencias afectivas pasadas y, por otro lado, la
mente relega al inconsciente las emociones traumáticas.
6.5.Enfoque conductista (Skinner): Esta corriente se ha preocupado por estudiar el proceso de

aprendizaje de las emociones, el comportamiento manifiesto que permite inferir estados
emocionales y los condicionamientos que provocan emociones. Aunque, a nivel teórico,
las aportaciones del conductismo han sido pobres, lo cierto es que en lo que se refiere a
intervención clínica en alteraciones emocionales, el paradigma conductista se ha revelado
especialmente fructífero.
6.6.Teorías de la activación: La activación es una dimensión de tipo fisiológico, subyacente

en la conducta emocional, que aporta la energía para ejecutar una conducta. En 1968 Lang
propuso la teoría de los tres sistemas de respuesta emocional (cognitivo, fisiológico y
motor), en la que se plantea que la respuesta emocional no es un fenómeno unitario, sino
multidimensional.
6.7.Teorías cognitivas: estas teorías postulan una serie de procesos cognitivos (valoración,
interpretación, atribución, etiquetado, afrontamiento, control percibido, objetivos y
expectativas) que se sitúan entre el estímulo y la respuesta emocional. La actividad
cognitiva, pues, determina la cualidad emocional.
6.8. Le Doux (el cerebro emocional): desde el punto de vista filogenético se pueden distinguir
tres partes en el cerebro: la corteza cerebral, el sistema límbico y el cerebro reptiliano. En
el sistema límbico (red de neuronas que facilita la comunicación entre el hipotálamo
−implicado en conductas básicas de supervivencia−, la corteza cerebral y las demás partes
del encéfalo) es donde residen las funciones esenciales de la emoción. En el sistema
límbico se encuentra la amígdala, que es el elemento esencial de la emoción.
6.9. Teoría psiconeuroinmunología : estudia las conexiones entre las emociones, la

bioquímica cerebral y el sistema inmunitario. Investigaciones recientes están llegando a la
constatación de que los estados emocionales pueden alterar la respuesta inmunitaria.
20
7. Inteligencia y emociones
Para Goleman, la inteligencia emocional es un concepto de amplia significación que incluye

la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones, controlar impulsos y demorar
gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las desgracias obstaculicen la
habilidad de pensar y de desarrollar empatía.
En opinión de Goleman, el CE (coeficiente emocional) puede sustituir en un futuro al CI
(coeficiente de inteligencia) que ya lleva cien años de existencia. Este planteamiento se basa
en que la inteligencia es una habilidad, que determina en qué medida podremos utilizar
correctamente otra habilidades que poseemos, incluida la inteligencia. Desde esta perspectiva,
la inteligencia emocional es, pues, una de las habilidades de vida que deberían enseñarse en el
sistema educativo.
La inteligencia personal debería ocupar un lugar eminente dentro de la inteligencia emocional.

La inteligencia personal está compuesta por:
La inteligencia interpersonal, en función de la cual observamos a los demás,

intentamos comprenderlos y tratamos de buscar la mejor forma de relacionarnos
productivamente con ellos.
La inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de formarse un modelo
preciso de sí mismo y de utilizarlo de forma adecuada para interactuar de forma
efectiva a lo largo de la vida.
Para Goleman la inteligencia emocional consiste, de forma más concreta en:
7.1. Conocer las propias emociones: Tener conciencia de las propias emociones es la
competencia emocional fundamental sobre la cual se construyen las demás, incluido el
auto−control. Es necesario distinguir entre conocer las propias emociones y el
controlarlas. En la medida en que uno percibe que tiene emociones negativas que le
desestabilizan tiende a actuar para cambiarlas. Para desarrollar la conciencia emocional
es imprescindible disponer de palabras para denominar las emociones. Una carencia de
esta habilidad nos impide tomar conciencia de nuestras emociones y, por consiguiente,
controlarlas. De esto se deriva la importancia de potenciar el desarrollo del vocabulario
emocional desde el sistema educativo.
7.2. Manejar las emociones: El equilibrio emocional es el objetivo fundamental de este

punto. Controlar las emociones perturbadoras es clave para el bienestar emocional. No
se puede perder de vista una concepción más integradora de la persona, desde la cual el
control emocional incide en el control del comportamiento y del pensamiento, así como
de los impulsos fisiológicos. Entre las formas de manejar las emociones negativas están
las siguientes: reestructuración cognitiva, relajación, ejercicio físico...
21
7.3. Motivarse a sí mismo: Uno de los aspectos olvidados en los test de rendimiento
académico es la motivación. Lo que realmente se necesita saber, desde el sistema
educativo, es si un individuo seguirá adelante cuando se encuentre con dificultades,
fracasos y frustraciones. Motivarse a uno mismo está relacionado con la inteligencia
emocional en el sentido de que las emociones son un factor de motivación.
7.4.Reconocer las emociones de los demás: Titchener utilizó por primera vez la palabra
empatía en los años veinte. La empatía se construye sobre la toma de conciencia de sí
mismo (cuanto más abiertos estemos para captar nuestras propias emociones, más fácil
nos será reconocer las de los demás) y consiste en comprender lo que otras personas
sienten en diversas situaciones.
7.5.Establecer relaciones: Una clave de la competencia social reside en la forma de

expresar las propias emociones. Paul Ekman denomina reglas de manifestación al
consenso social sobre qué sentimientos pueden ser expresados y cuándo. Aunque estas
reglas varían dependiendo de la cultura, las básicas y más universales son: la
minimización de la expresión emocional, la exageración y la sustitución. Otro aspecto
importante del establecimiento de relaciones desde el punto de vista emocional es el que
se refiere a la capacidad que tenemos las personas de contagiar las propias emociones.
7.6.Autoestima.- La autoestima es, en líneas generales, la valoración que hacemos de

nosotros mismos. No significa lo que uno es, sino lo que uno cree que es. La autoestima
se corresponde con distintas facetas, todas ellas relacionadas:
Las relaciones sociales: ¿Cómo nos ven los demás?

El aprendizaje y destrezas: ¿Cómo valoramos lo que hacemos, el esfuerzo y su
resultado?
La familia y el entorno: ¿Cómo nos ven padres, hermanos, profesores,
compañeros...?
Y con la imagen corporal que cada persona tiene interiorizada: si físicamente nos
sentimos afectados.
Una persona con una alta autoestima es capaz de quererse y aceptarse, con todas sus
capacidades y limitaciones, y estará, por lo tanto, predispuesta a mejorar y perseverar para
superar retos a lo largo de la vida.
Es en la niñez cuando se va desarrollando el concepto que uno tiene sobre sí mismo, a través
de las diversas experiencias vividas, lo que ven y oyen en su entorno y las oportunidades que
reciben. Sin embargo, hay que decir que la autoestima no es estática, se va forjando en la
infancia, pero es susceptible de mejorar para posibilitar una mayor confianza en uno mismo.
7.7. Toma de decisiones.- Las emociones son importantes en el momento de tomar

decisiones. Aquellas consideradas “negativas” como la ira, el miedo o la tristeza se
22
generan al valorar una dificultad para lograr los propios objetivos. Sin embargo, cuando
se percibe el logro se experimentan emociones positivas tales como la alegría, el humor
o la propia felicidad. Son precisamente estas emociones las que predisponen a afrontar
una tarea, aportando entusiasmo y una disposición a la acción. Conviene, por lo tanto,
educar a los niños desde el principio para que valoren su estado emocional cuando
tienen que decidir qué hacer y para que vean cómo influye en sus decisiones,
cambiándolas por otras que les permitan mejorar emocionalmente.
Una idea muy difundida es considerar los conflictos como algo negativo. Sin embargo,
podemos contemplarlos desde otra perspectiva muy distinta. Es mejor aprovecharlos
para aportar nuevas ideas y soluciones, a la vez que ejercitamos habilidades de
comprensión emocional, empatía... Son, por lo tanto, una oportunidad para aprender de
ellos y potenciar la inteligencia emocional.
7.8. Habilidades sociales.- Cada vez se conoce mejor la importante influencia que tienen
las competencias sociales aprendidas desde la infancia en el posterior funcionamiento
social, escolar, laboral y psicológico.
Es fundamental en los primeros años de vida fortalecer el vínculo afectivo entre padres e
hijos, es algo saludable para toda la familia; y para el pequeño será el inicio de sus
posteriores habilidades de tipo social. Si un niño se siente querido y, además, se le
proporciona en el propio hogar una adecuada seguridad e independencia, se sentirá más
competente socialmente y podrá tener más y mejores relaciones con sus compañeros.
Las habilidades sociales son fundamentales si queremos que los niños se desenvuelvan
con naturalidad y se relacionen. Por ello, será necesario enseñarles a ver las relaciones
sociales como una parte importante en su vida, que aprendan conductas relacionadas con
la aceptación social, para que los demás les valoren y vean sus cualidades positivas. Que
sepan presentarse y despedirse, sonreír, colaborar y compartir el juego, hacer elogios,
dar y solicitar ayuda, compartir el tiempo de ocio, etc.
Las habilidades sociales se relacionan con el ajuste interpersonal, laboral y de vida

independiente. Por esta razón es preciso favorecerlas mediante programas específicos.
Lo mejor para desarrollar estas habilidades será aprovechar el propio grupo desde que
son pequeños, ya sea el aula, el grupo de ocio, las actividades extraescolares... Esto se
convertirá en una tarea mucho más fácil si procuramos que el entorno sea agradable para
el niño, proporcionándole a menudo expresiones positivas que estimulen su interés y
animándole cuando consigue un nuevo reto. En un primer momento las habilidades de
tipo social se enseñan de forma muy estructurada aunque conviene que progresivamente,
cuando cuentan con suficientes herramientas para relacionarse con éxito, puedan
ponerlas en numerosas ocasiones en práctica y generalizarlas en otros contextos más
naturales: un parque, una fiesta, el supermercado, etc. No sólo basta con que el niño se
relacione en un solo contexto, hemos de procurar que las amistades que van
consiguiendo puedan alargarse en el tiempo y mantenerse en la edad adulta.
23
En el plano educativo deben contemplarse las capacidades del niño antes que sus
limitaciones, hacerle ver aquello en lo que puede salir airoso para que lo comparta con
los demás.
Con el desarrollo de la inteligencia emocional se ponen en práctica una serie de habilidades:
• Habilidades verbales: saludar y despedirse, presentarse, solicitar favores, preguntar, pedir

ayuda, formular y responder a quejas, aceptar críticas, dejar y pedir juguetes, saber hacer
elogios y hablar bien de los demás, agradecer, pedir disculpas.
• Habilidades no verbales: expresar afecto y alegría, saber aproximarse al grupo, observar,

imitar, establecer un adecuado contacto visual, sonreír, saber escuchar, utilizar un tono de voz
adecuado.
• Habilidades de conversación: iniciar conversaciones, mantenerlas, terminarlas, unirse a la

conversación de otros, saber presentarse a otra persona, conversaciones de grupo.
24
MÓDULO II.
EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS DISTINTAS

ETAPAS EVOLUTIVAS
En el desarrollo de este apartado vamos a estructurar el desarrollo emocional en tres amplios

periodos: la primera infancia, desde el inicio de la escolarización hasta la pubertad y el inicio
de la adolescencia. La razón de estructurar la información en tres apartados se debe a los
importantes cambios que se producen en la vida del niño y que condicionan la trayectoria del
desarrollo emocional. Así a medida que los niños avanzan en la comprensión del lenguaje se
incrementan las posibilidades de interpretar y valorar las propias emociones y las de los otros
promoviendo la aparición de las emociones autoconscientes o adquiridas. Al mismo tiempo
el inicio de la escolarización supone un nuevo contexto con unos parámetros diferentes: la
evaluación que realiza el profesor de las acciones del niño y los compañeros, la comparación
social, etc. así aparecen nuevos conflictos, cuyo afrontamiento requiere de nuevas habilidades
sociales y emocionales. Finalmente, la llegada a la adolescencia demanda la consolidación de
la personalidad ante los iguales y la inserción en el mundo de los adultos. En este periodo se
generarán nuevas tensiones que pondrán a prueba las competencias emocionales adquiridas en
las etapas previas.
Sin embargo, esta estructuración por periodos no supone unos límites fijos de edad. Nos
referimos a épocas relacionadas con diferentes momentos, por lo que es difícil delimitar
edades y no superponerlas en la descripción
1. El desarrollo de la inteligencia emocional en la primera infancia
Entre las dotaciones heredadas con las que el recién nacido llega al mundo, las emociones
básicas son fundamentales para asegurar su subsistencia. Sus manifestaciones de miedo,
alegría, etc. suscitan el acercamiento y vinculación con el adulto. Poco a poco, con el
desarrollo cognitivo y las múltiples interacciones sociales, el bebé va diferenciando las
emociones, mejorando su comprensión y expresión.
1.1.Las emociones en la primera infancia
Los seres humanos nacemos con unas predisposiciones innatas perceptivas, motoras y
cognitivas del mismo modo que nacemos con ciertas habilidades sociales básicas, que nos
permiten responder a los eventos más significativos y trascendentales del crecimiento y
desarrollo humano. Las emociones básicas forman parte de este bagaje con que nos han
legado nuestros antepasados más lejanos.
Las emociones básicas son entendidas como aquellas emociones que pueden inferirse
directamente de las expresiones faciales como son la alegría, el interés, la sorpresa, el miedo,
la ira y el malestar o enfado (Campos y otros, 1983) y son comunes a todas las culturas. Así lo
25
demostró Darwin (1872) en su estudio orientado a determinar si las emociones eran innatas o
adquiridas. Darwin escribió a diplomáticos de distintos países y culturas solicitando el envío
de dibujos de expresiones corporales y faciales de personas en diferentes estados emocionales.
A partir de la similitud de las expresiones en diferentes culturas estableció la existencia de
unas emociones innatas que poseen carácter universal puesto que se observaban en todas las
culturas. En esta misma línea de trabajo, Darwin analizó las expresiones en los animales,
llegando a la conclusión de que estas emociones innatas habían surgido en el transcurso de la
filogénesis con lo que abría las puertas al estudio de las emociones.
En una investigación similar, en el que observaban las expresiones faciales de los recién
nacidos, Izar (1982) obtuvo resultados que coinciden en la existencia de unas emociones
básicas. Los recién nacidos ya sonríen, expresan asco y malestar y hacia el primer mes de vida
manifiestan sorpresa, interés, alegría y con menos frecuencia e intensidad, señales de tristeza
y miedo.
No obstante, algunos autores, como Ortiz (2001) plantean que en los bebés la relación directa
entre expresión emocional y experimentación de esa emoción no está totalmente probada. La
expresión emocional de los recién nacidos no siempre responde a un estímulo determinado.
Así en las primeras semanas de vida, los bebés también sonríen dormidos, muestran sorpresa
ante lo extraño como a lo familiar, y frente a la restricción de los movimientos, éstos
reaccionan con expresión de rabia, pero también con muestra de tristeza. En este sentido
Camras (1994) considera que las configuraciones emocionales aparecerían prematuramente,
aunque estas señales no necesariamente son indicadores fiables de la vivencia de una
determinada emoción, o no necesariamente corresponden con la situación a estimular. Este
autor, hipotetiza que la expresión de la emoción no se vincularía con la evaluación de la
situación hasta un periodo más avanzado de madurez.
El vínculo de apego que establece con el adulto desde el momento del nacimiento y los
estímulos sociales aportados por éste serán una fuente importante de emociones afectivas.
Esta relación se inicia con la madre en el momento del nacimiento y se va fortaleciendo
gradualmente en el proceso de satisfacción de las necesidades biológicas y afectivas. Este
vínculo afectivo se consolida alrededor de los seis meses. La generación del vínculo de apego
con la madre y la interiorización de este tipo de liderazgo se constituirá en un modelo que
mediatizará las futuras relaciones afectivas que establezca el niño tanto con adultos como con
sus iguales (Berk, 1999; Shaffer, 2002; Berger, 1997).
Emociones como el miedo no aparecen en el recién nacido hasta alrededor de los ocho meses
aproximadamente por el desarrollo de las estructuras de memoria que le permiten discriminar
y asociar mejor las situaciones experimentadas con hechos anteriores, como predecir la
desaparición de la figura de apego. Debido a la anticipación que puede hacer de la conducta
de los demás, entre los siete y los doce meses, el bebé empieza a darse cuenta de las causas
que ocasionan malestar. Esta intuición le lleva a desplegar algunas conductas rudimentarias
de autorregulación para reducir los efectos de las emociones negativas, como movimientos
automáticos de succión, balanceo o alejamiento de los estímulos perturbadores.
26
1.2.La comprensión emocional
La comprensión emocional se desarrolla paralelamente a la expresión. El reconocimiento y

comprensión emocional precisan de la maduración de las capacidades perceptivas que le
permitan al bebé observar y reconocer las expresiones emocionales. Así el reconocimiento
facial se inicia en el segundo mes de vida, cuando los bebés dirigen su atención hacia la parte
interna de las caras y comienzan a diferenciar las expresiones faciales, y a los pocos meses, ya
son capaces de captar el tono afectivo de sus padres.
La comprensión emocional incide también en el desarrollo del yo. El conocimiento de sí
mismo se desarrolla de forma interrelacionada a la interacción social, a través de las
experiencias de los recién nacidos con los adultos, si bien inicialmente esta relación es una
percepción muy elemental de los hechos y las personas. Las investigaciones señalan que hacia
los seis meses los niños logran darse cuenta de que su existencia es independiente de los
objetivos y de las personas con las que se relacionan habitualmente. Este inicio de la
conciencia de sí mismo como entidad diferente a los otros genera una especie de rutinas
interactivas con las personas más cercanas por medio de las cuales aprenden que sus
conductas producen reacciones previsibles en los demás. Es decir, los bebés adquieren
información sobre su yo social basándose en la forma en que otras personas responden a sus
manifestaciones emocionales (Shaffer, 2002).
Entre el cuarto y el séptimo mes, los bebés son capaces de asociar las expresiones
emocionales faciales a su significado emocional y responder pertinentemente a las muestras
de afecto (Berger, 1997). El vínculo que se genera entre la madre y el niño al compartir
estados afectivos promueve la emergencia de la empatía. El niño interpreta las situaciones
como seguras o peligrosas en función de las expresiones emocionales de la madre y las
manifestaciones emocionales del niño ante estas situaciones es una reproducción vicaria de la
expresión de la madre. Las manifestaciones faciales y expresiones verbales de la madre
contienen referencias sociales que comunica al niño cada vez que dirigen la conducta de éste
hacia determinados estímulos o eventos. Esta información que transmite la madre sobre el
contexto favorece la comprensión del ámbito físico y social
A los dos años los niños tienen una comprensión muy limitada de la diferencia entre vida
mental y conducta. El desarrollo de la teoría de la mente se inicia en esta época, pero tiene un
desarrollo prolongado que se extiende hasta la pubertad. No será hasta los tres o cuatro años
de cuando las ideas sobre cómo funciona la mente empezarán a estar suficientemente
organizadas y diferenciadas como para calificarlas de teoría.
Las respuestas empáticas se originan tempranamente aunque su desarrollo es extenso. Es

frecuente observar que muchos recién nacidos lloran cuando oyen llorar a otros bebés pero se
trata de una conducta mimetica. A partir del primer año cuando se desarrolla la
autoconciencia, el niño empieza a manifestar algunas conductas de consolación hacia la
27
persona que expresa tristeza. Con el desarrollo cognitivo y la adquisición del lenguaje, estas
conductas empáticas se van haciendo progresivamente más reflexivas y complejas. El
lenguaje hablado permite el acceso al juego simbólico. Definido como la habilidad para
representar estados emocionales de los otros, asignar un rol ficticio a un personaje inventado
y compartir la representación de papeles. El juego simbólico aporta mayor comprensión
empática, la que a su vez facilita el desarrollo de las habilidades sociales de relación
interpersonal, puesto que, representar a un personaje implica imaginarse las emociones y
reacciones de otras personas, basándose en la propia experiencia emocional. Así pues, la
adquisición del juego simbólico es otro de los determinantes para la emergencia de la empatía,
ya que los niños se toman a sí mismos como referencias y asumen las cualidades de las
personas a las que imitan o representan (Harris, 1989)
A partir de los 18 meses los niños hablan sobre sus propios estados de ánimo y respecto a las
emociones de otras personas. Esta interacción verbal otorga al niño la posibilidad de ampliar
la comprensión de sus propios estados afectivos, así como la capacidad para identificar y
dirigir sus emociones, e incluso modificar los estados anímicos de otras personas a través de
actitudes de consuelo o diversión (Ortiz, 2001)
El desarrollo de la comprensión emocional promueve el desarrollo de la conciencia de sí

mismo, que como ya hemos señalado, conjuntamente con el desarrollo social promoverá entre
los 12 y los 24 meses el surgimiento de emociones sociomorales o autoconscientes. Esta
interrelación del desarrollo de la comprensión emocional y la conciencia del yo es
bidireccional. En este periodo el niño no solo siente y expresa las emociones, sino que además
es capaz de interpretar y evaluar sus estados emocionales internos, pudiendo de esta manera
valorar los efectos que provocan sus conductas. La experiencia subjetiva surge gracias a la
consolidación de la conciencia de sí mismo, puesto que experimentar una determinada
emoción, implica conocerse a sí mismo y haber desarrollado cierta capacidad para evaluar lo
que siente, y al mismo tiempo, haber alcanzado cierto dominio del lenguaje comprensivo y
expresivo para proporcionar a la emoción que se experimenta el significado socialmente
convenido (Ortiz, 2001)
La autorregulación es la habilidad para gestionar las propias acciones, pensamientos y

sentimientos de forma adaptativa y flexible tanto en contextos físicos como sociales. Un nivel
óptimo de autorregulación contribuye a la sensación de bienestar, autoeficacia o confianza en
sí mismo. Este es un proceso que requiere la capacidad para descentralizar la atención del
estímulo que ocasiona la emoción, cambiando el foco de atención hacia otros objetos,
personas, pensamientos o metas, para conservar niveles tolerables de emoción y mantener la
estabilidad del organismo (Thompson, 2002).
En el desarrollo de la autorregulación intervienen factores madurativos, psicológicos e

interactivos. Desde la perspectiva del aprendizaje social, la regulación emocional es un
28
proceso que se genera en la interacción con la figura de apego, lo cual mediatizará las
estrategias autorreguladoras más utilizadas en este periodo. En esta primera etapa la
inteligencia emocional del niño actúa como estímulo emocional para que los adultos acudan a
regular sus sensaciones excesivas, es decir, la regulación emocional es fundamentalmente
externa.
Dado que las emociones surgen mayoritariamente en contextos interactivos, las diferentes
estimulaciones o la excesiva estimulación, suelen provocar emociones que desbordan al niño.
Si bien es cierto que los recién nacidos poseen estrategias innatas que les permiten regulas sus
emociones y aliviar el malestar, tales como cerrar los ojos, succionar el dedo, balancearse, etc.
estas capacidades resultan insuficientes. Por ello, en una primera etapa depende de la atención
de los adultos para moderar la activación emocional y controlar la tensión interna provocada
por las emociones negativas. Al comenzar a tener una cierta independencia motriz, el bebé
podrá acercarse o apartarse de los estímulos que le generan las emociones negativas, iniciando
así una relativa independencia en la regulación emocional.
1.3.Desarrollo de la inteligencia emocional
Los niños parecen tener unas características de personalidad básicas ya desde el nacimiento, a
la vez que atraviesan diferentes etapas a medida que van madurando. Hasta hace poco tiempo,
apenas se sabía nada acerca de cómo los bebés y los niños pequeños se desarrollan
emocionalmente. La información que se tenía, y la que parecía interesar a los padres, era
referida al desarrollo físico e intelectual. No existían directrices claras acerca del desarrollo
emocional. Recientemente, se han empezado a comprender los orígenes del crecimiento
emocional y se han podido precisar las fases emocionales más tempranas del niño mediante
una observación de la conducta, reacciones emocionales y formas de relacionarse con los
adultos. Se han precisado seis momentos claves en el desarrollo emocional del niño, lo cual
abre una dimensión nueva de este aspecto del desarrollo. Esas fases son las siguientes:
o Primeras semanas de vida en las que se encuentra en un mundo de sensaciones

que debe organizar para estar tranquilo.
o Capacidad de desarrollar un interés por los seres que le rodean
o Hacia los 3 meses, en la que se siente atraído por el rostro del adulto y
devuelve su sonrisa empezando a “dialogar” con sus padres (3-10 meses)
o Entre los 10-12 meses en la que se sigue avanzando en su contacto con el
mundo. Puede estar erguido y empieza a comprender el significado de las
cosas. Deja de ser un ser pasivo para tomar sus iniciativas. Comienza una
actitud conceptual en la que ve las funciones de las personas y cosas.
o Supone un enorme salto ya que de comprender como funcionan los objetos
pasa a recrearlos en su visualización mental. Es capaz de crear sus propias
29
ideas alrededor de los 15-16 meses aunque todavía ha de madurar para poder
comunicarlas.
o Se amplia enormemente su mundo emocional: placer, curiosidad, firmeza,
rabia, autodisciplina, incluso empatía y amor. Quiere saber más de todo y
posee ya una vida mental interna que le lleva a imaginar experiencias de sí
mismo.
1.3.1. Autorregulación e interés por el mundo
Esta etapa va desde el nacimiento a los 3 meses. Hasta hace poco se crecía que el recién
nacido era solo un conjunto desorganizad de reflejos. Actualmente está comprobado que los
bebés comienzan a experimentar sensaciones, tales como ver y oír aún antes del nacimiento.
Todos sus sentidos funcionan al poco tiempo de haber nacido, aunque la audición puede ser el
más desarrollado. A esta edad tiene dos retos simultáneos fundamentales: el primero es la
autorregulación que es la capacidad de sentirse tranquilo y relajado, no abrumado por su
nuevo entorno. El segundo interés por el mundo que le rodea. Normalmente ambas se
desarrollan de forma conjunta, potenciándose mutuamente. Se puede ayudar a un bebé a
desarrollarse emocionalmente observándole detenidamente y observándose a sí mismo. Lo
primero a valorar es la capacidad del bebé de permanecer tranquilo y estable e interesado por
el mundo. Para saberlo los padres pueden hacerse las siguientes preguntas: ¿Durante cuanto
tiempo está tranquilo? ¿Duerme bien y pacíficamente? ¿Te mira a la cara, atiende a tus
palabras o se anima cuando se le habla? ¿Se van alargando los momentos en que fija la
atención? Puede también observarse como reacciona con los diversos sentidos, por ejemplo si
se le habla con distintos tipos de voces. Pueden darse dos categorías de bebés, el
hiperexcitable y el hipoexcitable. Con ambos hay que trabajar de diferente manera, tratando
de tranquilizar a uno y estimular al otro, para lo que, a través de distintas pruebas, hay que
aprender a conocer lo que le tranquiliza o estimula para ayudarle a recobrar su equilibrio. Hay
lo que los autores llaman estilos de personalidad parental que pueden no adaptarse al
desarrollo del bebé. A veces una mayor disponibilidad temporal y un mayor descanso facilitan
la tarea. Hay padres depresivos que necesitarán algún tipo de ayuda, o pasivos, o hiperactivos.
La mayoría deberán superar, además una serie de miedos que son bastante comunes: el miedo
a sentirse abrumado por la dependencia total del niño, o por su desprotección, o a dañarle,
cuando es recién nacido, a no dar lo suficiente, a perder la independencia, a ser malos padres.
Superarlos no es fácil y debe partirse de su reconocimiento y aceptación. Los miedos no
tienen porqué volverse acciones si somos conscientes de ellos. Durante estos primeros
momentos de interacción la ayuda de los padres es básica para el niño. De su sensibilidad
hacia las necesidades del bebé y de proporcionarle las atenciones adecuadas va a depender su
crecimiento y desarrollo en estos primeros, cruciales, meses de vida.
30
1.3.2. De los 2 a los 7 meses
Hacia el segundo, tercer y cuarto mes de vida el niño mostrará un interés selectivo por la parte
más significativa del mundo, la madre. Responde a sus sonrisas y centra toda su atención en
su persona. Entre ambos se producen unas sensaciones de una riqueza e intensidad similares a
las del enamoramiento. Todo el aprendizaje subsiguiente va a depender de cómo sean estas
relaciones primeras. En esta etapa los padres deben tener en cuenta una serie de cuestiones.
Cómo establecer una relación con cuidadores primerizos, sean los padres u otras personas,
observar la calidad de la respuesta del niño y si no es la adecuada "ajustar la capacidad de
seducción", la estabilidad durante las fases de apego (sí la madre y el niño están en un
momento de interrelación intensa y algo bruscamente lo interrumpe, la capacidad de retomar
la relación), y el uso de los sentidos. En este último aspecto hay que aprender a potenciar el
sentido que más le cuesta ejercer al niño, a veces a base de combinar las experiencias
placenteras con las que más le cuestan. En estos cuatro campos es fundamental que los padres
creen un entorno de apoyo, "seduciendo" al bebé, reservando tiempos para intercambios
afectivos placenteros y tolerando y siendo paciente con la irritación o protesta cuando se
produzcan.
1.3.3. Desarrollo de la comunicación intencional ( de los 3 a los 10 meses)
En este periodo el bebé se abre al mundo física, mental y emocionalmente. En breve tiempo
sus intercambios recíprocos comenzarán a tener un carácter de causa-efecto. Se da cuenta de
que sus acciones desencadenan respuestas en los demás. Son los primeros cimientos del
pensamiento lógico. Aprende que puede influenciar en lo que le rodea. El bebé debe
interactuar en todas las áreas emocionales y con todos los sentidos. El bebé va progresando de
etapa en etapa y conviene no dejar ninguna atrás. La capacidad emocional está también
relacionada con la capacidad motriz y con la coordinación sensorial. Para potenciar todo los
padres deben crear un entorno de apoyo en el cual –y dado que los padres no pueden captar
todas las señales del bebé, ni facilitarle en exceso las cosas- los niños deben aprender a
aceptar que el retraso y la frustración forma parte de la vida. Para crear una buena
comunicación con sus hijos los padres deberán seguir cinco principios:
- descifrar y responder apropiadamente a cada una de las señales de los bebés.

- responder de una manera empática -tratar de sentir lo que está sintiendo el niño.
- observar cuantas funciones sensoriomotrices emplea para comunicarse (debe aprender que
puede hacer más de una cosa al tiempo).
- estimular las tareas primarias de autorregulación y de "enamoramiento"
- ayudar al bebé a interactuar mediante todas sus emociones.
31
1.3.4. Aparición de un sentido organizado del yo (de los 9 a los 18 meses)
Esta es la etapa de transición entre el bebé y el niño pequeño. Es una etapa en que las nuevas
habilidades motrices -gatear, ponerse de pie y caminar- pueden eclipsar los enormes avances
que también se producen en el desarrollo social y emocional. Su gran desafío es una mejor
organización de su conducta y de su vida emocional. Las emociones son más complejas. El
amor se expresa con más ternura, con besos y abrazos. El enfado es más deliberado. Las
emociones se pueden agrupar en categorías: imitación, comprensión de las funciones y del
significado de las cosas, desarrollo de la originalidad -no solo copia sino que "inventa"-
reconciliación de emociones polarizadas (puede entender que aunque su madre se enfade
también le quiere), y desarrollo de una personalidad única, ya que tiene iniciativas y gustos
diferentes a los de los otros niños, aunque sean sus hermanos. Entre las conductas nuevas
pueden señalarse el hecho de poder comunicarse a distancia a través de palabras de la madre
que le permiten estar separada pero sin que el niño pierda seguridad y se comunique con ella
y aprende a aceptar límites mediante el empleo de las "formas distales" (comienza a responder,
verbalmente o mediante gestos, al intento de los padres de poner límites). Esto tiene una
enorme importancia porque a través de esos límites los niños aprenden lo que pueden y lo que
no pueden hacer, lo está bien y lo que está mal.
1.3.5. Crear ideas emocionales (de los 18 a los 36 meses)
Entre el año y medio y los tres está lo que se conoce como "los terribles dos" -terquedad,
combatividad y luchas por el poder-. Sin embargo, no necesariamente tienen que ser terribles.
El problema surge de la contradicción de que el niño está cambiando con mucha rapidez y
desea independizarse para explorar, y sin embargo, necesita la seguridad y la dependencia.
Tiene ya la capacidad de crear ideas, de conceptuar, lo que tiene una gran importancia para su
desarrollo. Puede construir la imagen emocional de una persona sin que ésta esté presente.
Expresa sus ideas de forma descriptiva -señala un objeto y dice para que sirve- o requiere que
le satisfagan una necesidad o un deseo. Esto es solo en un primer nivel, hacia los 18 meses.
Después vendrán otros con un mayor grado de complejidad, en los que podrá poner en
práctica ideas nuevas, que le pueden provocar ciertas regresiones en los conocimientos
antiguos, como si no pudiera procesar tantos conocimientos a la vez. Aprender a caminar, o a
usar ideas le otorga una nueva perspectiva del mundo, y al sentirse inseguro puede recurrir a
posturas más infantiles. En tales momentos los padres deberán brindarle un mayor apoyo.
Entre los 18 y 36 meses los niños experimentan y designan una serie de emociones
relacionadas con el amor o la seguridad: dependencia, seguridad, placer, curiosidad,
determinación, protestas, enfado y fijación de límites por sí mismo (p. ej. cuando castiga a
32
una muñeca que ha sido mala). Pueden producirse muchas rabietas a esta edad. Son siempre
el resultado de una frustración, como si no entendiera lo que pasa y "se le saltaran los plomos".
En estos casos lo peor que los padres pueden hacer es responder con otra rabieta. Hay que
tranquilizarle, para que después comprenda el por qué de su frustración. La meta es alejar al
niño del nivel donde impera la fuerza física sin más. El miedo y el estrés son emociones
frecuentes. Por ejemplo ante el nacimiento de un hermano. En tales casos hay que desarrollar
la conciencia de ser único. Hacia el final de esta edad se produce un fenómeno que puede
poner a prueba la paciencia de los padres: la lucha por el poder. Suelen ocasionarse por un
desequilibrio en tres aspectos necesarios para su desarrollo. Primero, un contexto educativo
amoroso, segundo, su necesidad de ser el "jefe", de poder expresar su autonomía y en tercer
lugar la necesidad de que se le fijen ciertos límites. Cuando faltan uno o más de estos factores
(educación amorosa, autonomía y fijación de límites) se suelen presentar, a menudo, las
luchas por el poder. La imposición de límites equilibrada -una de las áreas que ofrecen mayor
dificultades necesaria en el respeto a la propiedad, la admisión de la autoridad y la
consideración de los sentimientos ajenos. Los límites hay que explicarlos de manera clara y
firme, pero siempre en un contexto de apoyo.
1.3.6. Razonamiento emocional. El origen de la imaginación, sentido de la realidad y

autoestima ( de los 30 a los 48 meses)
Tras la elaboración de ideas y la manifestación de sentimientos esta etapa se caracteriza por el

razonamiento emocional, es decir por la capacidad de manejar esas ideas. Empieza a
comprender la relación causa-efecto de sus propias emociones. Estas se vuelven más
organizadas y son más duraderas. Planifica sus acciones y considera posibles alternativas. Su
capacidad de combinar muchas ideas y sentimientos de forma lógica, le permite crear nuevas
experiencias (de culpa, o de vergüenza). Está desarrollando un nuevo sentido del "yo" y del
"tu". Se empieza a formar una futura conciencia moral: la constatación de que sus emociones
y acciones pueden tener consecuencias emocionales para otros. Distingue ya la realidad de la
ficción. Al entender la relación causa-efectos puede regular y controlar sus impulsos (aunque
no hay que esperar que siempre lo haga). Tiene una mayor estabilidad emocional –sus estados
de ánimo son más duraderos-. Combina pensamientos y emociones ara que tengan sentido y
tiene una mayor concentración, además de poder planificar situaciones futuras, cualidades
imprescindibles para el aprendizaje escolar. Algunos niños son capaces de mostrar una amplia
gama de emociones y de utilizarlas en secuencias lógicas, cuando la intensidad de las mismas
no es muy alta. Si lo es pueden desorganizarse o retraerse. En tales casos los padres tendrán
que evaluar si hay algún problema y animarle a que hable de sus sentimientos. Cuando un
niño evita una emoción, a menudo se debe a que esta emoción le infunde temor. A veces
experimenta matices emocionales más ricos a través de la simulación o la imaginación. Las
relaciones triangulares -que el niño se relacione con ambos padres- es de gran importancia, y
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deben ser fomentadas incluso en familia monoparentales. "lo que resulta determinante son los
ingredientes, no si éstos son aportados por una o dos personas" -a través de otro adulto, sea un
hermano, un profesor, un amigo o un abuelo, ya que eso le dará una mayor seguridad. En esta
etapa el niño puede experimentar con relativa frecuencia rabia, agresividad e incluso ira
intensa. Para hacer frente a estos sentimientos los padres deberán contrapesar una actitud
hepática y compasiva -no es una buena solución el mandarle a otro cuarto- con una estricta
fijación de los límites. Ser empático no significa que cualquier deseo del niño deba ser
satisfecho. La labor de los padres requiere, a menudo un considerable esfuerzo y toma de
decisiones difíciles, pero dado que el niño no puede solucionar solo los problemas que se
plantean en cada etapa evolutiva, el apoyo de los padres es imprescindible para un desarrollo
armonioso y para una buena relación con su hijo.
Como hemos visto en los primeros años de vida el desarrollo de la inteligencia emocional
pasa por una serie de hitos que habría que conocer al ser la base de la que se parte para el
desarrollo de la inteligencia emociona. Estos hitos evolutivos son como una plataforma de
lanzamiento individual para la inteligencia emocional de cada niño. Así pues los alumnos de
Educación Infantil empiezan a formar el concepto de sí mismos diferenciándose de lo que le
rodea, a los tres años pide más independencia y autonomía, aprende a identificar emociones
sencillas en otras personas, juega de forma individual y paralela con otros niños y a partir de
los 5 años empieza a construir la propia identidad y a afianzar las relaciones con los demás.
Por poner un ejemplo difícilmente podremos lograr que un niño desarrolle la empatía si no es
capaz de reconocer ninguna emoción en los demás. De ahí que el trabajo de la inteligencia
emocional requiera de un conocimiento de la maduración del niño y una asociación con esta.
En cualquier caso, lo que se puede hacer desde el aula de Educación Infantil es estimular el
desarrollo de la inteligencia emocional o crear las condiciones idóneas para que se produzca
cuanto antes y de la mejor forma posible.
La dimensión emocional de la persona es multifactorial, por tanto realizar una descripción del
desarrollo emocional implica la consideración de diferentes componentes. Cuando se analiza
el desarrollo emocional es necesario tener en cuenta distintos aspectos como el surgimiento de
las emociones, la reactividad emocional, la expresión de las emociones en los diferentes
momentos evolutivos, el desarrollo de la conciencia emocional tanto en las emociones propias
como en las ajenas y el cómo se generan los procesos de autorregulación emocional.
Estos factores o dimensiones del desarrollo emocional se entrelazan con el desarrollo social,
dado que las interacciones son inductoras del desarrollo emocional, y a su vez, las
competencias emocionales son necesarias para un óptimo desarrollo social. Así la
comprensión de las emociones de los demás, es decir la empatía, la regulación de la expresión
34
emocional y la regulación de las emociones de los otros (habilidad para generar o modular las
emociones de los demás consolando, animando...) son claves para el establecimiento de
vínculos y para el desarrollo de las habilidades sociales.
2. El desarrollo emocional desde la escolarización hasta la pubertad
El desarrollo emocional desde los tres años hasta la pubertad coincide con la etapa de la
Educación Infantil y la Educación Primaria. A medida que los niños perfeccionan el
conocimiento de sí mismos, el mundo social también se diversifica con la introducción del
niño en nuevos contextos y personas. Estos nuevos ambientes generan una serie de cambios,
tanto personales como contextuales. Surgen nuevos objetivos, progresa la comprensión y la
regulación emocional, varían las expresiones emocionales y aumentan las manifestaciones
empáticas.
2.1.El desarrollo de las emociones en las etapas de Educación Infantil y Primaria.
La aparición de las emociones autoconscientes que hacen su aparición hacia los dos años de
edad con el reconocimiento del yo, se desarrollan aún más con la capacidad de comprender
las normas y evaluar la propia actuación en función de las impresiones que estas emociones
generan. Esta evaluación inicialmente depende de la intervención y presencia de los adultos,
sin embargo, a los seis años de edad los niños manifiestan estas emociones autoconscientes
independiente de la presencia de otras personas (Graham, Doubleday y Guarino, 1984)
Un aspecto relevante, estimulado por el surgimiento de las emociones autoconscientes, es la

relación con la atribución de logro, que a su vez, sustentará la autoeficacia percibida. Tal y
como señala Berk (1999), las emociones básicas o primarias de alegría o tristeza acompañan
al éxito o al fracaso independientemente de la tarea a realizar, pero hacia los tres años, el éxito
o fracaso obtenido se relaciona con el grado de dificultad de la tarea. De este modo, si el niño
percibe que ha resuelto con éxito una tarea difícil, se sentirá orgullosos de sí mismo, de igual
forma que sentirá vergüenza si fracasa en una tarea fácil (Lewis, Alessandri y Sullivan, 1992).
Por otra parte, el sentimiento de culpa es activado por el desarrollo de la capacidad para
empalizar. La culpa empática se origina en el momento en que el niño experimenta pesar por
el sufrimiento de los otros y se siente responsable de sí mismo. Este hecho se observa
alrededor de los tres años, cuando el niño hace intentos para reparar el daño ocasionado (Ortiz,
2001).
La función reguladora de las emociones está supeditada a factores socioafectivos de

aprobación-desaprobación en función de los comportamientos socialmente establecidos. Estas
valoraciones se interiorizan durante el desarrollo a través de la transmisión e interpretación de
35
los referentes sociales, ya que son los adultos quienes muestran al niño cómo y cuándo
comportarse de una forma determinada. Las situaciones en las que los adultos fomentan que
los niños experimenten de forma temprana emociones varían de acuerdo a cada cultura y a la
propia escala de valores de cada familia (Ortiz, 2001; Berk, 1999).
La comprensión de sí mismo evoluciona de forma importante en esta etapa gracias a las

mayores competencias lingüísticas y a la interiorización del lenguaje. Asimismo, en esta
etapa se produce un incremento de las interacciones sociales y, con ello la formación del
autoconcepto. En la formación del autoconcepto tendrá un papel importante el desarrollo
cognitivo, que interviene sobre la forma en que realizamos los procesos reflexivos sobre el yo,
y en el modo en cómo se estructuran estos conceptos y la interacción social. Mead, (1934)
consideraba que el autoconcepto está relacionado con lo que creemos que las personas
significativas de nuestra vida piensan sobre nosotros. Mead llamaba a este concepto el yo
reflejado. Desde este marco conceptual, los niños empiezan a formar el autoconcepto cuando
pueden comprender las actitudes que los otros tienen hacia ellos, es decir, se requiere de la
toma de perspectiva, imaginar qué es lo que los otros piensan sobre nosotros. Con la
incorporación del niño a contextos diferentes al familiar, como la escuela, los niños buscan a
más personas para obtener información sobre sí mismos.
En esta época el niño empieza a construir su autoconcepto a partir de la suma total de las
comparaciones que realiza con sus iguales, en función de sus atributos, aptitudes y apariencia
que le define lo que a veces puede llevar a experimentar sentimientos de inadecuación,
fracaso, vergüenza...
Al inicio de la etapa de Educación Infantil el niño basa su autoconcepto en características

concretas como el nombre, la apariencia física, su conducta (Séller, Ford y Meacham, 1978).
Posteriormente a los 8 ó 10 años de edad, y a medida en que se incrementa la comprensión
emocional y social, el niño incorpora más aspectos de personalidad. En un primer momento
este proceso destaca por la alusión a competencias observables para luego definirse en
función de los atributos psicológicos (Berk, 1999).
La autoestima, la evaluación emocional del autoconcepto, es uno de los aspectos más

relevantes del desarrollo socioafectivo. De hecho, la autoestima influye en las experiencias
emocionales, en los comportamientos sociales y escolares, y en el ajuste psicológico a largo
plazo. Al principio de la niñez la autoestima es muy alta, después disminuye ligeramente en
los primeros años de escolarización, cuando toman especial relevancia las comparaciones
sociales con los niños y los juicios del profesor en función del rendimiento académico y la
conducta de los demás compañeros (Stipek y MacIver, 1989). No obstante, esta disminución
de la autoestima no es tan importante como para generar perjuicios en el desarrollo normal del
36
niño y en la mayoría de los casos hacia los nueve años la autoestima vuelve a incrementarse.
Sin embargo con el paso de la Educación Primaria a la Educación Secundaria, la autoestima
vuelve a disminuir transitoriamente.
En la etapa de Educación Infantil la autoestima se diferencia en función de qué aspecto del yo

es considerado por los demás. Al parecer inicialmente se formarán una serie de autoestimas
separadas entre sí para integrarlas posteriormente en una competencia más general (Harter,
1999). Hacia los siete años ya se observa una autoestima relacionada con las competencias
diferenciada de una autoestima social. La mayoría de los autores coinciden en que a los ocho
años existen al menos tres tipos de autoestima que se dan de forma separada: la académica, la
física y la social, que se van perfilando en los años sucesivos y organizándose en una
estructura jerárquica (Berk, 1999).
En el periodo escolar, la autoestima académica tiene una gran relevancia en los procesos de
aprendizaje, puesto que se vincula de forma importante a la motivación a través de la
autoeficacia percibida (las atribuciones que realizan los niños del resultado de sus esfuerzos)
y de la motivación de logro que se genera. Tanto la autoeficacia percibida como la motivación
de logro están mediatizadas por la interacción con los padres, iguales y profesores.
La autoeficacia percibida se refiere a la percepción personal de cuan competente se es en la

realización de una tarea determinada. Cuando la dificultad de la tarea sobrepasa el nivel de
autoeficacia percibida, el niño se desmotiva. Lo mismo ocurre si el nivel de dificultad de la
tarea está por debajo de las competencias percibidas. Para mantener una adecuada motivación
en las actividades escolares es necesario asegurar la motivación y el progreso en los
aprendizajes escolares, la tarea debe suponer un reto, pero un reto accesible, es decir, la
dificultad debe estar en consonancia con la autoeficacia percibida de cada niño. Si un niño es
competente, pero tiene baja autoeficacia no logrará avanzar en los aprendizajes.
Con la incorporación al sistema educativo, el niño amplía sus interacciones con los iguales y
con otros adultos diferentes a la familia. En esta etapa la comprensión de los propios estados
afectivos y de los estados afectivos de los demás es fundamental porque contribuye a
flexibilizar la conducta emocional y favorece el establecimiento de vínculos y el
mantenimiento de las relaciones socioafectivas.
La capacidad para comprender que se pueden experimentar emociones opuestas entre sí ante
una misma situación, es otro de los grandes logros evolutivos que se relaciona con un mayor
desarrollo cognitivo. Esta capacidad es fundamental en el desarrollo de las relaciones
afectivas estables. Los niños entre cinco y seis años reconocen que pueden existir emociones
37
opuestas, aunque de forma secuencia, no al mismo tiempo; en tanto que hacia los siete u ocho
años empiezan a comprender que pueden existir dos emociones al mismo tiempo. Hacia los
once años, los niños serán capaces de explicar esta ambivalencia emocional (Ortiz, 2002)
Existen múltiples investigaciones que indican que durante la etapa de Educación Infantil y
Primaria se producen progresos importantes en la empatía, especialmente respecto al malestar
ajeno (Lenon y Eisenberg, 2004). En una investigación realizada por Strayer (1993) en la que
se contaba una historia triste a los niños se observó que hasta los siete años éstos no eran
capaces de asociar que sus emociones eran producto de las vivencias de los personajes de la
historia, y solo a partir de los nueve años eran capaces de hacer referencias explícitas a la
empatía. En este progreso tiene un papel fundamental la acumulación de las experiencias
emocionales. La percepción de los sentimientos del otro evocan sentimientos similares a los
de la propia experiencia, por ello, el aumento de las experiencias emocionales va a permitir
evocar sentimientos similares de una forma más ajustada y precisa. Sin embargo,
paralelamente y en la medida que se incrementan las respuestas empáticas, se hace necesario
adquirir cierta capacidad de distanciamiento psicológico con el fin de evaluar objetivamente
la situación y dar una respuesta adecuada. Así pues, para responder correctamente también
está relacionada con la modulación de las emociones empáticas. La comprensión de la
conducta de los otros y sus motivaciones se desarrolla desde lo concreto a lo abstracto, es
decir, primero perciben las características observables (apariencia y conducta de ellos mismos
y de los demás) y posteriormente de los procesos internos (creencias, deseos, intenciones...).
con ello, el niño se da cuenta de que la conducta que manifiestan las personas no es solamente
una respuesta frente a un estímulo determinado, sino que muchas veces la conducta está
condicionada por los estados internos que experimentan y que estos estados no se pueden
observar directamente. Progresivamente, el nivel de comprensión se hace más elaborado por
el aumento de la capacidad para conectar episodios ocurridos en diferentes tiempos, y los
niños comienzan a ser capaces de realizar reflexiones más complejas al considerar en el
análisis variables situacionales y contextuales.
Entre los tres y los cuatro años, los niños empiezan a comprender que determinadas
situaciones provocan determinadas emociones, por ejemplo un cumpleaños provoca alegría y
la pérdida de un juguete, tristeza. A partir de estas vivencias, los niños van descubriendo las
conexiones entre los acontecimientos reales que vivencian y las sensaciones internas que
experimentan, generalizando este conocimiento a otras situaciones, lo cual les ayuda a
ampliar la comprensión emocional en sí mismos y en los demás (Ortiz, 2001). Sin embargo,
en estas edades la comprensión emocional está limitada a las experiencias inmediatas del niño
y la comprensión de que el impacto que provoca la emoción está supeditada a la evaluación
que realiza la persona que vivencia la emoción. Esta comprensión requiere del desarrollo de la
teoría de la mente puesto que implica un esfuerzo de imaginación para percibirse a sí mismo
38
en dicha situación emocional, para darse cuenta cómo se sienten las otras personas. Esta
capacidad se manifiesta hacia los cuatro años cuando los niños empiezan a considerar por lo
menos dos variables, la situación y los deseos del protagonista, pudiendo explicar las
emociones propias y las de los demás en términos de deseos y resultados.
A partir de los seis años cuando los niños comprenden que no es la situación en sí lo que
provoca la emoción, sino que es la evaluación que cada persona hace de la situación que
experimenta lo que explica la emoción, entendiendo además que esta emoción no solo
depende del deseo, sino también de las creencias y que estas pueden ser equivocadas. Esta
toma de perspectiva en la comprensión emocional evoluciona gradualmente. Además de
considerar los deseos y creencias los niños van incorporando otros factores como la
personalidad, la experiencia previa, las características de los grupos sociales específicos, etc.
ampliando sus interpretaciones emocionales, y a la vez disminuyen la propia proyección en la
situación. No obstante la capacidad de los niños para considerar factores individuales, como
la personalidad y la experiencia previa, solo es posible hacia los diez años de edad.
La comprensión del proceso de regulación interna se empieza a desarrollar cuando los niños
descubren las causas que regulan la experiencia emocional y comienzan a utilizarlas para
cambiar el estado emocional. Desde los siete años, los niños toman conciencia de que la
emoción positiva o negativa pierde intensidad a lo largo del tiempo porque dejamos de pensar
paulatinamente en el acontecimiento que causó la emoción y que estas emociones cambian o
varían en intensidad según los acontecimientos que van ocurriendo posteriormente, o sea, que
la emoción disminuye si la experiencia emocional posterior es en sentido contrario (Harris,
2003; Ortiz, 2001)
2.3.La expresión de las emociones
Las reglas de expresión emocional culturalmente adquiridas, imponen patrones de

intensificación, inhibición o enmascaramiento de las expresiones emocionales dependiendo de
las situaciones o roles sociales. En este periodo la interacción con los iguales adquieren una
gran relevancia. Los alumnos de la etapa de Educación Infantil no saben que la gente oculta o
simula sus expresiones emocionales. Ellos lo hacen, pero no son conscientes de las reglas
sociales de expresión emocional. Cole (2005) demstró que los niños de tres o cuatro años son
capaces de ocultar su decepción y mostrar una media sonrisa, aunque no son conscientes de
sus pretensiones de engaño al adulto. Hacia los seis años éstos comprenden que los demás
pueden leer sus emociones y que es posible disimular la expresión de las mismas.
A los tres años, los niños comienzan a ser capaces de simular alegría o sorpresa y durante la
escolarización adquirirán la capacidad de inhibir las manifestaciones afectivas negativas. Este
proceso de modulación se realiza de acuerdo a las indicaciones específicas de padres y
39
profesores sobre qué emociones se pueden expresar y a partir de la observación de la

expresión emocional de estos modelos.
Otro factor importante en la regulación de la expresión emocional es el desarrollo de las

emociones sociomorales. La regulación de la manifestación emocional inicialmente tendrá la
finalidad de evitar el castigo y ganarse la aprobación de los adultos, pero hacia los diez años
reconoce el valor de las normas aceptadas culturalmente para expresar las emociones. El
control de la expresión emocional tiene dos funciones: protegerse a sí mismo y proteger a los
demás. La capacidad para expresar las emociones de forma que repercuta positivamente sobre
uno mismo y los demás se convierten en un aspecto fundamental para el desarrollo social.
Existen diferencias de género en el desarrollo de la expresión emocional. Las niñas son más
capaces de ocultar la decepción que los niños. Algunos autores atribuyen estas diferencias a
los roles de género. Las chicas se muestran más agradables, simpáticas, agradecidas, etc.
mientras que los niños ocultan más frecuentemente el miedo y la tristeza. En cambio no
existen diferencias en la comprensión de la simulación u ocultación de la expresión de las
emociones. Los niños saben igual que las niñas cuando es adecuado el control de la decepción,
pero al parecer no se sienten presionados al ejercelo. (Ortiz, 2001)
2.4.El desarrollo de la inteligencia emocional
La aparición de las emociones supuso una gran ventaja a nivel adaptativo puesto que permitía
responder rápidamente a situaciones críticas con comportamientos complejos. Sin embargo,
estas emociones no siempre son útiles para adaptarse a las nuevas exigencias que se han
introducido en la historia del desarrollo humano a raíz de los cambios culturales, sociales y
tecnológicos. Para que las emociones continúen teniendo una función adaptativa en nuestro
contexto humano, se requiere de que sean flexibles, se adapten rápidamente a las situaciones
cambiantes y a los objetivos que tiene cada persona y que el nivel de activación que generen
sea suficiente pero que no sobrepase las posibilidades de regulación. La capacidad para
regular las emociones es una competencia básica del desarrollo humano y, si bien sus bases se
sitúan en la primera infancia, es en años posteriores cuando se produce un mayor progreso. La
adquisición del lenguaje permite al niño generar nuevas estrategias autorreguladoras. A
medida que progresa en la comprensión y expresión del lenguaje puede regular las emociones,
hablándose a sí mismo o modificando sus objetivos. Por otra parte, el lenguaje permite
describir el estado interno y, con ello darle pistas a los adultos para que éstos puedan orientar
estrategias de afrontamiento. Gradualmente los niños van dominando y utilizando con mayor
frecuencia estas estrategias como por ejemplo evitar pensar en los que les molesta, distraer el
pensamiento cambiando de actividad, etc y aplicándolas a nuevas situaciones.
40
Dentro de la inteligencia emocional uno de los factores más importantes es la capacidad para
regular las emociones, así como dar soporte para que los demás regulen sus emociones,
aspecto, éste último muy ligado a las habilidades sociales.
La mayor parte de las investigaciones sobre como los niños regulan sus emociones se ha
centrado en los esfuerzos cognitivos y conductuales para gestionar demandas específicas
externas o internas que sean percibidas como excesivas para los recursos del niño.
A medida que los niños crecen mejoran sus habilidades de afrontamiento a situaciones
desagradables percibiéndose capaces de utilizar estrategias dirigidas cognitivamente. Los
tipos de estrategias de afrontamiento frecuentemente utilizados por los niños y adolescentes
en situaciones sociales en las que tienen cierto control son: estrategias de resolución de
problemas, búsqueda de apoyo , estrategias de distanciamiento, estrategias internas (autoculpa,
ansiedad, preocupación) y estrategias externas (culpar a los demás, conductas agresivas). El
conocimiento y utilización de estrategias internas reflejan un avance cognitivo general y
consiguientemente una mejor comprensión de las experiencias emocionales propias y ajenas
que permiten interpretar los acontecimientos socioemocionales. A medida que se aumenta en
edad se amplía el conocimiento sobre la duración de los estados emocionales, la habilidad
para verbalizar y discriminar el estado emocional en sí mismo y en los demás, la capacidad
para describir las emociones presentes en las diferentes experiencias y el conocimiento de los
roles culturales sobre la expresión emocional. Asimismo se incrementan estrategias cognitivas
a los largo del desarrollo, en tanto que las estrategias conductuales permanecen más o menos
estables. La habilidad para escoger la estrategia más adecuada se gestionará hacia la mitad de
la infancia y primera adolescencia. La inteligencia emocional se desarrolla desde el punto de
vista del conocimiento y aplicación de diferentes estrategias dependiendo de la situación y
control emocional.
La capacidad de autorregulación está muy relacionada con la capacidad para establecer

vínculos. Los niños capaces de regular la activación emocional negativa en las interacciones
sociales establecen con más frecuencia interacciones positivas (Eisenberg y otros 1993;
Kliever, 2001; Reiser, 1999) mostrando niveles más bajos de agresión y envidia, mayor
capacidad para retrasar la satisfacción y tolerar la frustración, así como mayores
comportamientos psicosociales.
3. El desarrollo emocional en la adolescencia
La etapa adolescente se entiende como la culminación del desarrollo emocional ya que la

mayor parte del desarrollo emocional se ha producido en etapas anteriores, sin embargo, ello
no implica que las estrategias aprendidas sean utilizadas adecuadamente. Por otro lado, la
adolescencia supone numerosos retos para el desarrollo social y una etapa de importantes
41
cambios físicos y endocrinos, provocando que este período sea particularmente intenso en las
vivencias emocionales.
3.1.Las emociones en la adolescencia
La mayoría de los estudios sobre las emociones en la adolescencia se centran en el

autoconcepto y la autoestima. El desarrollo del autoconcepto que ya empezó en etapas
anteriores, culmina en esta etapa. Las ideas generales que tenían los niños en etapas anteriores
empiezan a ser calificadas. Es decir, si anteriormente el niño solo expresaba cómo se sentía,
ahora es capaz de comprender que las cualidades psicológicas no son entidades inmutables
sino que cambian en función del contexto. Asimismo, el desarrollo de la moral en la
adolescencia y su deseo de ser aceptados por sus iguales les lleva a incorporar los valores en
las descripciones de sí mismos (Rosenberg, 2002).
Como ya hemos mencionado con anterioridad, las relaciones sociales tienen un papel
fundamental en la construcción del autoconcepto. La opinión que los demás tienen de uno
mismo modela el contenido del autoconcepto. Si en la primera infancia la opinión de los
padres era la fundamental ye n la época escolar se agrega la opinión de los profesores,
compañeros y amigos, entre los ocho y quince años la opinión de los iguales y en especial la
de los amigos, es la que mayor peso tiene. Además en esta edad la mayor parte de los
adolescentes cuentan con criterio para decidir selectivamente si están de acuerdo o no con la
percepción que los demás tienen de él mismo. La psicología social indica que aquellos
individuos que confían excesivamente en las evaluaciones que realizan los otros sobre la
propia identidad, más que en las propias autorreflexiones son más proclives a experimentar
una baja autoestima, variaciones frecuentes en el estado de ánimo y emociones negativas.
3.2. La comprensión emocional en la adolescencia
Los adolescentes poseen una mayor comprensión de sus estados afectivos que en edades
anteriores y hacen más referencia a estados mentales o sentimientos internos cuando explican
sus emociones. Además los logros en la teoría de la mente les permiten relacionar y
comprender mejor cómo las emociones afectan la percepción de los otros y su
comportamiento (Meerum Terwogt, Schene y Koops, 1990).
Los adolescentes son conscientes de los efectos que tienen sus estados emocionales negativos
y positivos, en el modo de percibir a la gente y en la realización de tareas y actividades. Por
otra parte, la adolescencia es el periodo de consolidación de la comprensión de emociones
opuestas, entendiendo que una misma persona puede generar en los otros sentimientos
42
opuestos. Estas situaciones son especialmente frecuentes en los conflictos padres-adolescentes

que incitan al mismo sentimiento de afecto y enfado. Esta comprensión de la ambivalencia
emocional es posible gracias a la comprensión que la personalidad de los otros es
suficientemente compleja para percibir los aspectos diferenciados y al mismo tiempo
integrarlos.
En la comprensión emocional de los demás, el desarrollo cognitivo del adolescente le permite

utilizar estrategias de tipo hipotético-deductivo. Si en la etapa anterior ya era capaz de utilizar
la información personal en la inferencia de las emociones ajenas, en esta etapa además
conseguirá información sobre las otras personas para inferir y explicar sus propias emociones.
Los adolescentes utilizan un proceso de inferencia secuenciado en distintas fases: en un
primer momento el adolescente analiza si lo que observa es una emoción o son varias. Si
determina que solo se trata de una emoción, utiliza la información que tiene disponible acerca
de situaciones similares, pero si existen diferentes emociones, o lo que observa no se
corresponde con una reacción emocional típica, averigua información personal que pueda
aportarle una mejor comprensión de lo que observa. La respuesta empática se ve enriquecida
por esta mejor comprensión de los aspectos situacionales y de la personalidad de los otros.
Por ello, cuando las expresiones emocionales no se ajustan con la situación utilizan la
información sobre la historia, la personalidad o las condiciones de vida. Sin embargo, el
egocentrismo típico de esta etapa frecuentemente conlleva en el adolescente que esté
excesivamente preocupado por sí mismo y no considere la perspectiva de los otros (Ortiz,
2001).
3.3.El desarrollo de la inteligencia emocional en la adolescencia
Parece razonable asumir que los adolescentes que fácilmente se muestran sobreactivados
emocionalmente tienen pocas probabilidades de comportarse de forma socialmente
competente en situaciones que impliquen conflicto social o ante las emociones negativas de
los demás. En este sentido, Eisenberg y Fabes (1992) explican que esta sobreactivación
estaría condicionada por el temperamento, es decir, una disposición innata a reaccionar
emocionalmente de una forma precipitada e intensa y/o por un déficit en el aprendizaje de las
habilidades necesarias para regular estas reacciones emocionales y la conducta resultante.
Actualmente existen evidencias de que la disposición individual a manifestar reacciones
emocionales intensas estaría relacionada con la evocación que las personas hacen de
situaciones específicas dolorosas o angustiantes propias de su bagaje de experiencia. Esta
tendencia a mostrar una intensidad emocional elevada en la vida adulta estimularía reacciones
empáticas con manifestaciones físicas ante la aflicción de otras personas.
43
Es necesario diferenciar entre varias reacciones emocionales etiquetadas como empatía. A

menudo la empatía es definida como una orientación altruista ante los demás, motivada por
sentimientos de preocupación basándose en el apercepción del estado o condición emocional.
En cambio, la afectación personal generaría una reacción emocional aversiva, comprendiendo
el propio estado de ánimo, debido a una focalización en sí mismo del estado emocional de
otras personas. Desde esta concepción los intentos para aliviar la aflicción de los otros tienen
el propósito egoísta de dejar de sentir el malestar incitado por el padecimiento. Aunque estas
respuestas han sido calificadas como manifestaciones empáticas, es decir, como una respuesta
emocional inducida por el reconocimiento de la aflicción de los demás en sí mismo
(Eisenberg y otros, 1991). Estos autores sugieren que las diferencias individuales para
experimentar simpatía, más que afectación personal, se debe a diferencias temperamentales.
Los adolescentes con un exceso de activación emocional probablemente experimentarán
niveles más elevados de emociones negativas inducidas que les llevará a percibir la vivencia
como aversiva. En este caso se produce una preocupación por el propio malestar, suscitando
la huida en lugar de la ayuda. Por el contrario los adolescentes que pueden mantener sus
reacciones emocionales dentro de un rango moderado, tolerable, experimentarán con mayor
probabilidad simpatía cuando se enfrenten con situaciones inductoras de empatía.
3.4. La expresión de las emociones en la adolescencia
La adolescencia es un periodo muy intenso emocionalmente y con frecuentes cambios en el

estado de ánimo. Se deben asumir los cambios corporales producidos a lo largo de la pubertad,
se desarrollan nuevas dimensiones de su identidad, se inician las primeras experiencias
sexuales, y progresivamente se van independizando del entorno familiar. Por otra parte, las
presiones de los compañeros son especialmente intensas ya que en esta época son su principal
punto de referencia para establecer su autoconcepto. En esta etapa, las estrategias de búsqueda
de apoyo se trasladan de los padres a los compañeros y amigos, pero en momentos de crisis
utilizan el apoyo de los padres, aunque son ambivalentes respecto a confiar en ellos. Todos
estos cambios requieren de una gran capacidad de autorregulación emocional, y aunque en su
bagaje cultural ya poseen muchas estrategias, no las utilizan o lo hacen de forma inadecuada.
Los estudios apuntan que los característico de la regulación emocional del adolescente es su
falta de flexibilidad. Son radicales, utilizan sus recursos cognitivos para negar o disfrazar sus
emociones, etc. actitud y conductas que probablemente estén relacionadas con la necesidad de
mantener un adecuado autoconcepto personal. En base a esto podemos afirmar que utilizan
más las estrategias cognitivas de autorregulación emocional. Con el paso a la madurez, las
tácticas de defensa propias de la adolescencia se irán sustituyendo por estrategias como la
reevaluación de los acontecimientos negativos, el humor, el altruismo o la sublimación.
44
La integración adaptativa de las experiencias emocionales con los procesos de autorregulación

estará determinada en gran parte por las primeras experiencias en el establecimiento del
vínculo afectivo o de apego al que nos hemos referido con anterioridad. Este proceso
dinámico y complejo de interacción social que se producen entre padres y adolescentes se
encarga de transmitir el bagaje de conductas innatas y aprendidas a través de las generaciones.
Si bien es cierto que tanto la autorregulación como otras competencias emocionales se forman
en la primera infancia también los es que estas progresan y se afianzan en el transcurso del
periodo escolar. Por ello podemos afirmar que la calidad de la vinculación afectiva en la
infancia influye decisivamente con el estilo emocional que caracteriza a la persona. Existen
distintos estudios que apoyan esta hipótesis y la mayoría de ellos muestran que los
adolescentes que habían establecido vínculos de apego seguros eran menos hostiles, menos
ansiosos, más flexibles y experimentaban menos emociones de tristeza y una mayor
satisfacción con el apoyo social. En cambio aquellos adolescentes que no habían establecido
vínculos seguros evitaban la vinculación y reflejaban un estado de preocupación permanente.
Esto confirma que los adolescentes que han vivido en familias con carácter empático
presentan un desarrollo emocional armónico y adquieren unas competencias emocionales
perdurables. (Saarni, 2002)
45
MÓDULO III
EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL
La personalidad se desarrolla a raíz del proceso de socialización en la que el niño asimila las
actitudes, valores y costumbres de la sociedad. Es la familia la encargada principalmente de
contribuir en esta labor, a través de los cuidados, de la figura de identificación que son para
los niños los agentes socializadores. Es decir, el contexto familiar es la primera escuela del
desarrollo de la inteligencia emocional. Por otro lado también van a influir en el mayor
número de experiencias del niño, repercutiendo éstas en el desarrollo de la personalidad. De
esta forma, al controlar la mayor parte de las experiencias de los niños, los padres contribuyen
al desarrollo de la cognición social.
Si partimos de que los padres son el principal modelo de imitación de los hijos, lo ideal sería
que los padres ejercitaran su inteligencia emocional para que los niños adquirieran modelos
adecuados para el desarrollo de la misma.
1. Primer agente socializador: la familia
El desarrollo de las habilidades implicadas en la inteligencia emocional al igual que otras

muchas comienzan como hemos comentado, con la interacción entre padres, hijos y hermanos.
Los miembros de la familia ayudan a los niños a identificar y etiquetar las diferentes
emociones y conectarlas con las situaciones sociales más próximas. La familia y la escuela
deben funcionar de manera conjunta sobre todo en los primeros años de escolarización para
generar nuevas propuestas educativas coherentes y eficaces para enriquecer el desarrollo
global del niño.
La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y las
personas que rodean al niño. Para conseguir que el niño desarrolle su competencia emocional
será, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente información como
para poder desarrollarla en sí mismos y hacer que los niños también la aprendan y desarrollen.
Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando progresivamente
las cualidades tan positivas que tiene su hijo, éste recibirá mensajes positivos que le
permitirán entender las consecuencias de sus conductas y por qué estas son o no favorables.
Los niños se irán formando en la madurez emocional a medida que los adultos les enseñen y
practiquen con ellos. Son aspectos claves en este camino el hecho de manifestarles confianza,
ser sinceros sobre lo que se les dice o evitar el control excesivo, a la vez que saber ponernos
en su lugar para saber cómo se sienten, alentarles a decir lo que les gusta o desagrada y
animarles a iniciar conversaciones y juegos con otros niños.
46
Los padres deben tener siempre presente que los niños aprenden poco a poco y que ellos son
la principal fuente de información; es allí donde radica la importancia de formar y educar para
poder adquirir una mejor madurez emocional; habilidades que no sólo les servirán para
desenvolverse en la escuela y tener amigos, sino para toda la vida.
Los niños van avanzando desde la primera infancia, donde están más centrados en sí mismos,
a ser cada vez más sociables, les encantan cada vez más los juegos colectivos y disfrutan de
las relaciones sociales, pero este desarrollo radica en un buen aprendizaje. En el primer año de
vida lo importante será prestar una gran atención a sus señales (su contacto visual, la sonrisa,
las expresiones faciales, el llanto, sus movimientos...) y “escuchar” sus demandas, aunque las
digan sin palabras
Según Vargas y Polaino-Lorente (2001) el ser humano necesita establecer vínculos afectivos
con otras personas, ya que el aprendizaje comienza precisamente ahí, con la presencia y
proximidad física, el contacto, el calor y la caricia de las figuras de apego. Sólo a partir de
dicha vinculación el niño desarrollará la conducta exploratoria, la imitación y la identificación,
que serán las principales fuentes de su aprendizaje. En definitiva, las primeras experiencias
tienen una gran repercusión en el futuro desarrollo cognitivo, afectivo y social del niño.
Cuando el niño va creciendo los padres pueden en ocasiones brindarle una ayuda excesiva
anticipando sus necesidades, intuyendo lo que éste necesita emocionalmente, sin que llegue
siquiera a expresarlo de una u otra forma. Será, por lo tanto, un objetivo a tener en cuenta el
hecho de “no darle todo hecho”, sino facilitar momentos de calma donde el niño pueda ir
expresando lo que quiere, que se sienta respetado para ir siendo cada vez más autónomo y
consiguiendo metas por sí mismo.
Podemos afirmar que cada cultura tiene unas formas de expresión, comprensión y regulación
emocional que les son propias. Estas normas son aprendidas en el transcurso de la
socialización emocional en el marco familiar y escolar.
Para Shaffer, la socialización es el proceso mediante el cual los niños adquieren las opiniones,
valores y conductas que los padres transmiten a sus hijos en consonancia con la cultura
familiar y social en que se desarrollan. Por medio de la socialización los padres transmiten las
formas de expresión emocional y de regulación de la conducta impulsiva, favorecen el
desarrollo personal promoviendo la interacción con otros en la adquisición de los
conocimientos y las habilidades que les permitan adaptarse a su entorno social.
A pesar de esto, el marco familiar no es el único escenario de socialización aunque es

considerado como el primer contexto en el que el niño desarrolla sus habilidades sociales. La
escuela ha ido tomando un protagonismo cada vez mayor en este proceso.
47
Como hemos afirmado con anterioridad, las emociones se originan en contextos de

interacción social. Por lo tanto. El desarrollo de las competencias para comprender, expresar y
regular las emociones requieren no sólo del desarrollo cognitivo sino también de las
interacciones con los otros. Se trata de una relación bidireccional puesto que las demás
personas del entorno del niño responden en función de las emociones que les generan la
interacción con el mismo. Por eso se produce un proceso reverberante de expresión
emocional-respuesta de los otros-reacción emocional, que potencia unas capacidades
particulares y produce el abandono de otras, generando una trayectoria de desarrollo única.
Por otra parte, es necesario subrayar que las habilidades sociales requieren del desarrollo de
competencias emocionales tales como la empatía, la autorregulación emocional, la
modulación de la expresión emocional, etc. Así podemos considerar a mayor desarrollo
emocional, mejores habilidades sociales y por ello, mejor establecimiento de vínculos,
experiencias sociales positivas, etc. que a su vez incrementarán el número de interacciones
sociales y estimularán el desarrollo emocional.
La familia desempeña múltiples funciones que sustentan el sistema social, pero sin duda la
función de la familia más reconocida en todas las sociedades es el cuidado y la educación que
se produce con tres objetivos claros:
a. Promover la supervivencia para asegurar la continuidad de la familia.

b. Estimular las conductas necesarias para que los hijos logren su autonomía.
c. Fomentar conductas para que los niños integren los valores culturales.
La familia es entendida como un sistema dinámico, formado por diferentes componentes

conectados entre sí, en el interior del cual se generan múltiples relaciones recíprocas que
influyen en la socialización de sus miembros por medio de las múltiples vías de influencia. A
su vez, el sistema familiar está influido por estructuras sociales más amplias: sistema
comunitario, cultural, religioso, posición económica, etc. que afectan a las interacciones
familiares y por ende, al desarrollo de sus funciones. (Bronfernbrenner, 1995).
El núcleo familiar es el contexto donde los niños adquieren las creencias, actitudes y valores
propios del sistema social que los circunda. Asimismo, el primer establecimiento de vínculos,
las primeras expresiones, regulaciones y relaciones afectivas que se generan en el contexto
familiar estimularán y regularán el desarrollo sociafectivo. Todos los autores coinciden en el
gran impacto que tienen las relaciones familiares en el desarrollo emocional y social. La
profundidad de este impacto no sólo se relaciona con el hecho de que la familia sea el primer
agente socializador, sino por los vínculos emocionales profundos que se establecen con los
adultos y la influencia de estos en el desarrollo de la inteligencia emocional. En el contexto
familiar es donde el niño comienza a comprender las emociones, a modular su expresión
48
emocional, a interiorizar estrategias de autorregulación y a vivenciar los primeros vínculos

afectivos que le servirán de referencia en sus relaciones afectivas futuras. Asimismo, el
vínculo entre hermanos desempeña un papel muy importante en el desarrollo emocional
porque ayuda a evitar la ansiedad y las dificultades en la adaptación por rechazo de los iguales
o compañeros.
2. Influencias de la familia en el desarrollo de la Inteligencia Emocional
El desarrollo de la inteligencia emocional se establece desde la socialización parental que se

realiza principalmente desde dos tipos de influencias: influencias directas e indirectas. La
influencia directa se establece desde los intentos de los padres para influir o facilitar la
conducta emocional de sus hijos, normalmente a través de un rol instructivo u organizador,
por ejemplo, orientando la interpretación de las manifestaciones emocionales de los otros o
apoyando la regulación emocional. La influencia indirecta son las influencias no explícitas o
intencionadas de modificar la conducta emocional de los padres y aprenden por modelado o
aprendizaje vicario, influyendo en el estilo afectivo de sus hijos. Sin embargo, las
interacciones emocionales padres-hijos se producen en sentido bidireccional, incidiendo de
forma importante en el temperamento propio del niño.
Parke (1994) añadió una tercera vía de influencia estructurada en tres formas de influir la
socialización en familia:
o Por la exposición indirecta a las interacciones parentales y familiares.
o Por la enseñanza y la instrucción
o Por la estructuración de oportunidades reguladoras del ambiente.
- Según este autor, os profesores en la escuela socializarán las emociones por las
mismas vías.
- Otros autores como Ortiz (2001) desglosa esta influencia en otras vías:
o La expresión emocional de los adultos de referencia
o La enseñanza emocional indirecta, es decir, las regulaciones que los padres
realizan en el transcurso de las interacciones emocionales o la forma en que se
establece el apego.
o La educación emocional o la enseñanza directa de las reglas básicas de la vida
emocional.
Las prácticas socializadoras emocionales de los padres en parte son una reacción a las
tendencias emocionales de los niños. En este sentido, distintas investigaciones plantean que
las madres tienden a ser punitivas y evitativas si perciben en sus hijos una elevada
emocionalidad negativa y una baja habilidad para regular su atención. En cambio, las madres
49
tienden a propiciar un mayor apoyo emocional y a otorgar experiencias socializadoras

positivas si observan que los niños son capaces de regular su atención.
La expresividad emocional familiar influye decisivamente en las competencias

socioemocionales, dado que en la vida familiar se expone a los niños acontecimientos de
diferentes intensidades emocionales. Varios estudios han comprobado que una mayor
proporción de manifestaciones positivas por parte de las madres se relaciona con altos índices
de expresividad positiva en los hijos, más desarrollo de las capacidades para autocalmarse, de
responder positivamente a las necesidades de los otros y mejores competencias sociales. En
cambio, la tristeza y la depresión materna se relacionan con elevados niveles de tristeza y
cólera en los hijos y dificultades para regular las propias emociones.
Debido al modelo que ejercen los padres, los niños incorporarán los déficits en los mismos
ámbitos en que los padres son incompetentes. Así lo demuestran Garber y otros (1991) en su
investigación al relacionarse los estilos de regulación de las madres depresivas y la de sus
hijos. Las madres depresivas suelen valorar las demandas emocionales del niño de forma
negativa y normalmente no responden a las necesidades de consuelo o de regulación de los
niños, con lo cual impiden que el niño aprenda a calmarse y producen un bloqueo en la
comunicación emocional. Por el contrario, las expresiones de alegría de las madres y las
actitudes relajadas se relacionan con conductas sociales apropiadas y bajos índices de
problemas psicológicos de los niños.
3. Modelos familiares y desarrollo de la inteligencia emocional
Las prácticas educativas dirigidas a trabajar emociones específicas también se relacionan con
expresiones emocionales apropiadas del niño y con una adecuada competencia social y
emocional. El estilo emocional de los niños está estrechamente relacionado con la calidad de
las relaciones afectivas entre padres e hijos. En la primera infancia la expresión y regulación
emocional es modelada por las respuestas de la figura de apego. El niño forma
representaciones mentales basadas en la disposición de la figura de apego para atender sus
necesidades, generando expectativas con respecto al comportamiento de los adultos. Los
padres que responden a las demandas del niño de forma constante, promueven la
sincronización entre las conductas y las respuestas del niño enseñando indirectamente que es
aceptable expresar las emociones. Este aprendizaje tiende a mantenerse estable
constituyéndose la base de las posteriores relaciones sociales.
Por otro lado, los padres que promueven una vinculación segura mejorarán la vivencia y
práctica de la expresión y regulación de las emociones en el niño a través del modelado.
Además los padres competentes estimulan la percepción de eficacia en la regulación
50
emocional y la capacidad para generar estrategias de regulación en la interacción, factor clave

para el desarrollo del autocontrol. A medida que los niños adquieren esta percepción, las
situaciones estresantes pasan a ser menos amenazantes, porque han aprendido que los
sentimientos negativos pueden cambiarse. Esta sensación de seguridad potencia la progresiva
habilidad para tolerar temporalmente los afectos negativos en las situaciones frustrantes y
amenazantes.
Los niños con padres que no responden a sus necesidades generan un apego inseguro y
evitativo. Estos niños aprenderán a inhibir la expresión emocional para evitar el rechazo de
los adultos por sus manifestaciones. Sin embargo, esta menor expresividad no significa que el
niño experimente menos las emociones negativas, sino todo lo contrario. Estos niños suelen
presentar una responsabilidad exagerada en situaciones que comportan emociones negativas,
evidenciando la intensidad de la experiencia emocional.
Si por el contrario, el comportamiento del adulto es contradictorio, mostrándose a veces

dispuesto a cumplir con las demandas del niño y otras veces insensible, entonces la
inseguridad del apego estará marcada por la ambivalencia (Ainsworth, Blehar, Waters y Wahl,
1978).
Las familias conflictivas en las que permanentemente sus miembros expresan emociones
negativas, dificultan el desarrollo de las capacidades para regular las propias emociones y las
de los demás.
Los padres intentan de forma consciente y directa enseñar al niño las reglas de expresión y las
formas de regulación emocional, es decir, intentan educar la dimensión emocional. Esta
práctica puede realizarse desde dos dimensiones opuestas entre sí, aceptación/evitación de las
emociones y en función del tipo de apoyo. Los padres que aceptan las emociones de sus hijos,
brindan soporte para afrontar el problema y la emoción, ayudándoles a explorar estrategias de
afrontamiento. Con ello contribuyen de forma decisiva la desarrollo de la inteligencia
emocional de sus hijos. Diversos estudios realizados con alumnos escolarizados en la etapa de
Educación Infantil han observado que los niños que son animados por sus padres a expresar
sus emociones en los momentos de aflicción, poniendo énfasis en la utilización de estrategias
de solución de problemas, presentan altos índices de simpatía y popularidad y escasa
utilización de métodos inapropiados para enfrentarse a los problemas.
Los padres que optan por socializar emocionalmente a sus hijos mediante una educación
emocional son personas con una buena comprensión emocional, tanto de las propias
emociones como de las emociones de los demás. Estos padres perciben las emociones
negativas de sus hijos como buenas oportunidades para enseñarles habilidades de
afrontamiento y mejorar su comprensión emocional. Son padres pacientes, que empalizan con
el niño, lo que les permite entenderles mejor.
51
La aceptación incondicional de la expresión afectiva de los hijos es una estrategia empleada

por las familias que piensan que no se puede hacer nada con las emociones negativas. No
saben cómo ayudar a sus hijos a afrontar las situaciones por lo que renuncian a la educación
en las competencias emocionales. Con ello los niños no desarrollan las habilidades de
autorregulación emocional, son impulsivos y conflictivos en sus relaciones sociales y
desarrollan poca motivación para el logro.
Existen muchos factores que inciden en la agresividad infantil y juvenil, pero el que apunta al
origen familiar es el que tiene mayor importancia, puesto que tanto el trastorno negativista
desafiante como el antisocial se relacionan con entornos familiares en los que la disciplina es
incoherente, inconsciente y dura. Estos niños suelen presentar alteraciones en su desarrollo
emocional como baja autoestima, falta de preocupación por los sentimientos de los demás y
percepciones e interpretaciones distorsionadas de las intenciones de las personas que les
rodean. Presentan poca tolerancia a la frustración, irritabilidad e impulsividad.
Como ya hemos mencionado, el vínculo de apego constituye la primera relación sólida y se

interioriza como punto de referencia en el establecimiento de otros vínculos sociales. Esta
referencia al pasado emocional explicaría que uno de los factores de riesgo en el maltrato
infantil.
Otro elemento que agrava la situación es la que los niños que han sido socializados en
continuas críticas y sanciones pero no han recibido proporciones equivalentes de elogios a sus
conductas positivas, se hacen insensibles a los refuerzos positivos. Suelen ser frecuente en
estos hogares que los miembros de la familia griten para finalizar los comportamientos
molestos de los demás. Con ello, el niño aprende a utilizar estos comportamientos para
controlar los elementos que le disgustan y al mismo tiempo aprende a repetir las conductas
que molestan a sus padres para captar su atención y estas conductas se generalizan después a
la escuela.
Algunos autores advierten que son muchos los factores contextuales, independientes del estilo
parental, que se combinan para diferenciar a los hijos de familia de clase obrera de sus iguales
de clase media o alta. Las variaciones étnicas asociadas al desarrollo influyen de forma
importante puesto que los padres pueden tener creencias y valores sobre el desarrollo muy
definidos por el entorno cultural.
4. Estilos educativos y desarrollo de la Inteligencia Emocional
Baumrind (1999) señaló que entre las variables de mayor influencia en el desarrollo de la
inteligencia emocional se encuentra el estilo educativo de los padres y profesores. Este autor
estableció dos grandes dimensiones en el desarrollo emocional desde la familia: la exigencia y
la receptividad. La primera se refiere al establecimiento de normas y demanda que estas se
52
cumplan y la segunda a la aceptación e interrelación con el niño. De la combinación de estas

dos dimensiones se establecerán cuatro parentales:
4.1.Estilo democrático.- este estilo combina la exigencia y la receptividad al exigir el

cumplimiento de demandas acordes a la madurez del niño y mostrar afecto, escuchar sus
opiniones y fomentar en él la toma de decisiones. Como resultado estos niños tienen un
buen desarrollo de las habilidades emocionales y sociales y una mayor implicación en el
aprendizaje escolar.
4.2.Estilo autoritario.- exige el cumplimiento de las normas y recurre al castigo y a la fuerza

para hacerlas cumplir si el niño no responde, no suele escuchar razones y no favorece las
oportunidades para que éste sea independiente. Estos niños suelen ser ansiosos,
introvertidos e infelices y pueden reaccionar de forma hostil. No obstante se desarrollan
bien en la escuela aunque abandonan más fácilmente las tareas que revisten dificultad.
4.3.Estilo permisivo.- suele mostrarse receptivo y cariñoso con el niño pero no impone ningún
tipo de normas, más bien, espera que el niño tome decisiones por sí mismo. A
consecuencia de ello estos niños suelen ser inmaduros, tiene dificultades para controlar
sus impulsos y tienden a desobedecer cuando las exigencias entran en conflicto con sus
deseos y no tienen perseverancia en las tareas escolares.
4.4.Estilo no implicado.- en este modelo no se establece ningún tipo de norma ni es receptivo

al niño, y solo atiende a los cuidados mínimos de manutención. Los casos extremos de
este estilo provocan graves déficits en el apego, en el desarrollo emocional y social del
niño, así como en del desarrollo cognitivo. En la adolescencia, los niños educados bajo
este estilo tienen poca tolerancia a la frustración, poco control emocional, dificultades en
el seguimiento de las tareas escolares.
Aunque estos estilos parentales pueden influir de forma decisiva en el desarrollo de la

inteligencia emocional del niño, también de be considerarse que el estilo temperamental del
niño puede condicionar el comportamiento de los padres.
En el entorno del niño existen muchos otros adultos de referencia a parte de los padres que
tendrán también un papel muy importante en el desarrollo de la inteligencia emocional. Entre
estos adultos merecen especial atención los profesores, puesto que el entorno escolar se
configura como el segundo espacio de socialización del niño. Magaz y García (1998) han
desarrollado un test para educadores en base a planteamientos de Toro(2003) para medir el
perfil de los estilos educativos a los que clasifican en cuatro tipos: sobreprotector, asertivo,
punitivo e inhibicionista. El estilo asertivo se correspondería con el estilo democrático visto
53
con anterioridad; el estilo punitivo con el autoritario y el inhibicionista con el permisivo. El

estilo sobreprotector sería una aportación diferente. Para conceptuar estos perfiles Magaz y
García (1998) se basan en la percepción que el profesor tiene del niño y su dimensión
emocional, así como los efectos de dichos estilos en el desarrollo sociafectivo del niño. En
función de la percepción de la vulnerabilidad del niño, de su propio sentido de la
responsabilidad, de su tolerancia a la frustración, etc. el profesor asumirá un rol educativo u
otro.
54
MÓDULO IV.
DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA EN LAS

DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS.
1. El desarrollo de la inteligencia emocional en el sistema educativo actual
Como hemos comentado con anterioridad, cuando Salovey y Mayer en 1990 acuñaron el
concepto de inteligencia emocional, ya se estaban desarrollando muchos programas que
pretendían mejorar el desarrollo de las competencias emocionales y sociales. No obstante fue
Goleman el que difundió y popularizó el concepto de inteligencia emocional. El principal
valor de su obra fue precisamente hacer hincapié en la dimensión emocional para situarla a la
par que la cognitiva y concienciar a la sociedad de la importancia de las competencias sociales.
La necesidad de educar para la inteligencia emocional fue mencionada por este autor tanto en
su obra La inteligencia emocional como en La práctica de la inteligencia emocional
recogiendo las aportaciones realizadas por los programas de educación socioafectiva con una
importante tradición en su país.
En España también existían numerosos trabajos en el campo de la educación sobre

competencias sociales, educación del autoconcepto, resolución de conflictos, etc. Numerosos
autores han insistido en la importancia de considerar la dimensión emocional en la educación
como hemos venido comentando hasta ahora. Sin embargo, la conciencia de la necesidad de
la integración de la educación emocional en la escuela es un proceso lento, aunque podemos
considerar que en la actualidad tiene un importante reconocimiento. Uno de los hitos más
importantes que ha impulsado este reconocimiento fue el primer Congreso Estatal de
Educación Emocional celebrado en Barcelona en Febrero de 2000, donde se planteaba que
muchas de las conductas desadaptativas que presentan los niños y adolescentes tienen su
origen en problemas emocionales. Es por ello, que conducir a los niños para que aprendan a
gestionar la propia vida emocional es un factor decisivo para su socialización. Paralelamente a
esta concienciación han ido surgiendo grupos de investigación cuya línea de trabajo se centra
en la educación emocional, como el GROP (Grupo de Recerca en Orientación
Psicopedagógica) en la Universidad de Barcelona o el DPE (Desenvolupament Personal i
Educació) en la Universidad de Barcelona.
Actualmente existe coincidencia entre los teóricos en cuanto a que el valor de las emociones
radica en el poder para organizar la conducta. Por otra parte, Goleman señala que las
carencias en el desarrollo de la inteligencia emocional generan diferentes problemas
emocionales: automarginación, exclusión, aislamiento, mal humor, abatimiento...emergiendo
55
a su vez la insatisfacción y dependencia, sin mencionar conflictos mayores como la depresión

y la agresividad que conlleva a desastrosas consecuencias sociales.
La educación siempre ha tenido como finalidad el desarrollo integral de la persona en todos

sus ámbitos: intelectual, motor, equilibrio personal, afectivo, relación interpersonal y de
actuación e inserción social. Sin embargo, como afirma Matura (1997) en la educación que
damos a nuestros hijos se presenta una dualidad manifiesta. En la primera infancia los
guiamos en la colaboración, el respeto mutuo, la aceptación del otro, el respeto por si mismo,
el compartir... Por el contrario en el transito a la vida adulta los guiamos en la apropiación, la
lucha, la negación del otro, la competencia y la dominación valorando sobre todo la razón.
Por otro lado se está produciendo un fenómeno paradójico en el ámbito del desarrollo
psicobiológico de los niños mientras que las generaciones actuales son intelectualmente más
precoces, emocionalmente son más inmaduros. Vallés Arandiga (2000) considera que la causa
de esta pobreza emocional es propia de las transformaciones sociales de nuestro tiempo ya
que en muchas ocasiones se produce una escasez de la comunicación afectiva y la orientación
moral.
La conclusión mayormente compartida por todos los investigadores es que se ha de

equilibrabr la mente con el cuerpo. Por lo tanto, la educación debe incluir el aprendizaje de
habilidades tan esencialmente humanas como el autoconocimiento, autocontrol, autoestima,
empatía, establecimiento de vínculos, resolución de conflictos...
La inclusión de la educación moral en la enseñanza obligatoria es poyada por varios

argumentos, tanto educativos como preventivos. A nivel educativo, si consideramos que uno
de los objetivos de la LOE es el desarrollo integral de l alumno, no se puede obviar el
desarrollo emocional, puesto que del correcto desarrollo de sus competencias dependerá la
formación de su identidad, las posibilidades de relación con los otros y en general, su nivel de
adaptación en el entorno en el que vive. La LOE plantea que la escuela ocupa un lugar
preponderante en la vida del alumno, como marco del aprendizaje instrumental y de
aprendizajes básicos, de sociabilidad, de relaciones y de descubrimiento. Asimismo plantea
que los aspectos cognoscitivos no se pueden desligar de los aspectos afectivos y de la relación
que se generan en el contexto rico y diverso del aula y de la escuela. En la LOE se destaca la
importancia de la educación en la autoestima y el espíritu de superación, conjuntamente con
un profundo sentido de trabajo en equipo, de responsabilidad y de solidaridad. Así una de las
aportaciones que generó la reforma educativa fue la educación en la comprensión, aceptación
y la interiorización de valores, normas y actitudes. No ligado a ninguna área en concreto e
incidiendo directamente en la socialización, cabe destacar las siguientes actitudes, valores y
normas globales:
56
- Respeto y comprensión hacia otras personas

- Ser responsables en el establecimiento de relaciones
- Aceptación y respeto por sí mismo
- Reflexionar sobre los propios comportamientos
- Responsabilidad personal, tolerancia
- Mostrar autonomía y decisión en las iniciativas propias al margen de la influencia de otras
personas.
- Adecuar la propia actuación
- Adquirir la habilidad de discutir y debatir en un clima de respeto
- Comprensión hacia las personas.
A pesar de que LOE contempla como uno de los fines educativos el desarrollo emocional del
alumno, es necesario tener en cuenta la diversidad de problemas emocionales que presenta el
alumnado, pero la concreción práctica del currículo no resuelve por si mismo la amplitud de
contenidos y capacidades que en necesario desarrollar en los alumnos para lograr una
educación integral, teniendo en cuenta que no es suficiente disponer de determinados
contenidos para enseñar y aprender comportamientos, sino que además es necesaria la
confluencia de otras variables.
En este sentido Goleman señala que la inteligencia emocional constituye el vínculo entre
sentimientos, el carácter y los impulsos morales. Además existe la creciente evidencia de que
las actitudes éticas fundamentales que adoptamos en la vida se orientan en las capacidades
emocionales subyacentes.
En los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo, el desarrollo emocional

requerirá de una especial atención puesto que estos trastornos suelen comportar problemas
emocionales como la baja tolerancia a la frustración, bajo autoconcepto...
La sociedad occidental asigna a la escuela, de forma implícita y explícita, un papel de

transmisora de valores culturales y noemas de conducta. No obstante, el sistema educativo
tradicional no parece haber asumido la responsabilidad de promover directamente el
desarrollo social del alumno, mediante un entrenamiento estructurado y formal, a pesar de las
experiencias que sugieren la importancia que tiene el clima positivo de las relaciones
interpersonales y la asociación entre competencia social y rendimiento académico, además de
la contribución de estas dos capacidades en la formación de la autoestima
El informa de la UNESCO de la Comisión internacional sobre la Educación para el siglo XXI

sugiere incluir algunas áreas nuevas, como el autoconocimiento y las formas de asegurar el
bienestar psicológico y físico, como una de las medidas para afrontar las tensiones que de las
problemáticas del siglo XXI. Esta referencia es el producto de la preocupación en la
57
formación del individuo como persona, y plantea una estructura que se sostiene en cuatro
pilares fundamentales: aprender a conocer, a prender a hacer, aprender a convivir y aprender a
ser.
Poro otro lado, la relación entre emoción y aprendizaje es muy conocida. La emoción
incrementa el nivel basal de activación de los mecanismos cerebrales que regulan el
aprendizaje facilitando el almacenamiento de la información que se da conjuntamente con la
emoción. Además, los sentimientos producidos por los elogios externos y la autosatisfacción
por el trabajo hecho, no solo mejoran el autoconcepto y la autoestima, también asocia
sentimientos positivos a los contextos de aprendizaje y consecuentemente actúan sobre el
rendimiento. Por esto podemos afirmar que algunas dificultades de aprendizaje tienen su
origen precisamente en problemas emocionales.
A nivel psicológico la educación emocional tiene un alto valor preventivo de muchos

trastornos presentes en nuestra sociedad, así como los conflictos de relación interpersonal,
aportando recursos para una comunicación más eficaz, estrategias para resolver problemas,
tomar decisiones...
Con todo lo anterior podemos afirmar que la actual concepción de la educación, como
práctica social y socializadora, tiene como gran objetivo promover el desarrollo personal del
alumno. Por eso la meta es el desarrollo global, la educación ha de incluir por igual los
objetivos sociafectivos, tanto los conocimientos como las actitudes tanto los resultados como
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Tanto la reforma educativa del sistema educativo como la actual Ley Orgánica de Educación
(LOE) consideran la educación con una formación integral y no como simple transmisora de
conocimientos. Esta visión educativa es interpretada y aceptada por toda la comunidad escolar
pero el profesorado requiere el necesario proceso de adaptación y necesita de los medios para
acomodar su acción educativa a las nuevas demandas del sistema. Este hecho se hace patente
al poner en práctica todo aquello que no se asocia a las áreas curriculares.
Por otra parte Bisquerra (2002) plantea que el rol tradicional del profesor centrado en la
transmisión de conocimientos está cambiando, dada la rapidez con que el conocimiento queda
obsoleto. En este sentido, la dimensión de apoyo emocional del profesorado pasa a ser
esencial, porque la enseñanza debe consistir en entregar herramientas para mejorar las
competencias emocionales que permitan afrontar los retos con mayores probabilidades de
éxito.
Tal y como hemos señalado, aunque la familia se considera el primer agente de socialización
de las competencias emocionales de los niños, la escuela puede considerarse el segundo
58
agente de socialización emocional. En este proceso la intervención del profesor, su

interacción con los alumnos y la retroalimentación que éste les da tiene un papel fundamental.
La escuela en su conjunto, y concretamente el aula, es un marco social complejo de

interacciones profesor-alumno, alumno-alumno y alumno-grupo en función del que se
establece un determinado clima, en el que se manifiestan aspectos tales como creencias,
actitudes y valores, se toma conciencia de las habilidades y limitaciones por comparación
social...En este contexto se realiza el moldeamiento de los estados afectivos que acompañan al
proceso de enseñanza-aprendizaje. La figura del tutor es fundamental en todas las
dimensiones del proceso (cognitiva, conductual y emocional), pero sobre todo tiene la
responsabilidad de propiciar e instaurar un clima emocional adecuado dentro del aula que
influya positivamente sobre el aprendizaje y, or otra parte, debe activar en el alumno un
sentimiento de competencia tanto curricular como personal y relacional, proyectando
expectativas de logro. En este sentido Espejo (1999) plantea que el profesor debe promover el
desarrollo constituyéndose en modelote habilidades empáticas para que el alumno aprenda de
vicariamente. Para ello es necesario que el profesorado mantenga una escucha activa y
transmita actitudes verbales y corporales manifiestas ante las aflicciones del alumnado. Desde
la perspectiva didáctica se sugiere la personalidad de adoptar metodologías que favorezcan la
cooperación, la interacción personal, la reflexión, la resolución de problemas en grupo, el
diálogo, la posibilidad de defender diferentes posturas, etc. es decir, emplear preferentemente
metodologías didácticas cooperativas: dinámica de grupos, trabajo en equipo, trabajo por
proyectos...
Como planteaban Goleman (1996) y Bisquerra (2002) la mejora de la inteligencia emocional

puede ayudar a las personas a desarrollar y disfrutar de una situación más ventajosa en todos
los hábitos mentales que determinan la productividad. Ello justifica plenamente la integración
de la educación emocional en la enseñanza obligatoria pero ¿Cómo integrar la educación
emocional en función de las características del centro y de la disponibilidad del profesorado?.
Se han apuntado diferentes posibilidades, como introducir la educación emocional como área
curricular, contenido transversal, proyectos, metodología, etc. en este sentido Bisquerra
(2002), plantea que estos programas para el desarrollo de la inteligencia emocional pueden
integrarse paulatinamente a través de:
o La orientación ocasional, en las que se intenta aprovechar todas las

oportunidades espontáneas o planificadas para tratar contenidos de educación
emocional.
o Los programas en paralelo, entendidos como aquellas prácticas relacionadas
con la educación emocional al margen del horario y de las áreas curriculares.
o Áreas optativas escogidas por el alumno.
59
o Plan de acción tutorial: esta programación tiene cierta ventaja puesto que es
obligatoria y se dirige a todo el grupo-clase.
o Los objetivos integrados en diversas áreas y en todos los niveles.
o Integración curricular interdisciplinar. En este caso se requiere del trabajo en
equipo por parte del profesorado con el fin de sincronizar os contenidos
o Sistema de programas integrados: se trata de que los programas de las
diferentes áreas se interrelacionen entre sí. Por ejemplo, el programa de
habilidades sociales interrelacionado con el programa de prevención de
consumo de drogas, ya que se requiere de habilidades sociales para hacer
frente a la presión del grupo.
No obstante, no existe una fórmula clara y consiga de cómo incorporar esos contenidos.
Diferentes autores han apuntado que es difícil lograr una incidencia efectiva en las
competencias emocionales desde programas aislados que se desarrollen en tiempo s
delimitados.
En las últimas décadas han proliferad una serie de programas dirigidos al desarrollo de la
inteligencia emocional debido a diferentes conflictos que han ido apareciendo en la población
escolar. Veremos algunos de estos programas en el siguiente módulo.
Con el fin de promover la competencia emocional se han realizado diversas propuestas

educativas, algunas dirigidas a la inteligencia emocional como objetivo fundamental, como la
resolución de conflictos personales e interpersonales, la mejora del autoconcepto y la
autoestima, incrementar las capacidades empáticas, optimizar las habilidades sociales como
establecimiento de vínculos, fomentar valores universales, etc.
Los aspectos propuestos por los programas de desarrollo de la inteligencia emocional se

relacionan con la comprensión de emociones (propia y de los demás), la expresión emocional,
el gobierno de las propias emociones (autorregulación emocional y automotivación), la
dirección de la propia vida (resolución de problemas y toma de decisiones) el autoconcepto y
la autoestima y las relaciones interpersonales (habilidades sociales, establecimiento de
vínculos, aceptación de las diferencias de los demás, interiorización de normas sociales,
responsabilidad social y asertividad.
2. El desarrollo de la inteligencia emocional en el contexto escolar
La inteligencia emocional y las habilidades sociales son aspectos claves desde el punto de
vista educativo, ya que contribuyen y benefician a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estas habilidades pueden adquirirse desde edades tempranas y ayudan a los niños a
desarrollar una amplia gama de habilidades sociales y emocionales. Este planteamiento
60
induce la posibilidad de gestionar la inteligencia emocional en el ámbito educativo,

estableciendo que el aprender no debe ceñirse únicamente a las habilidades lógico-
matemáticas y lingüísticas, sino a otras habilidades que promueven la interacción social. en
este sentido, es importante tener en cuenta la importancia que tiene el rol del maestro en
educación infantil, pues éste puede considerarse como el modelo casi absoluto de la
inteligencia emocional del niño, de ahí la importancia de vigilar y regular, por parte del
profesor, el tono afectivo que rodea su comunicación con los alumnos. En los primeros años
la fuerza de la interacción entre profesor-niño adquiere tal relevancia que sin ella le resultaría
difícil al niño crecer en la inteligencia emocional por carecer de experiencias mediadas de
aprendizaje afectivo.
Sin embargo, en las aulas no siempre se propician actividades referidas al conocimiento y

manejo de las emociones, los docentes se han centrado en la dimensión cuantitativa de los
contenidos conceptuales y procedimentales, descuidando los actitudinales, que son los que
permiten evidenciar el componente más afectivo y conductual de la interrelación armónica en
el ámbito escolar, esto favorece la educación de las personas con una buena capacidad
intelectual pero con pocos ajustes emocionales y con deficientes destrezas sociales que
determinarán perfiles de niños inmaduros, inseguros, irritables o incapaces de actuar de
manera activa y creativa en el entorno social que les corresponde.
Por su parte la falta de inteligencia emocional puede generar carencias en las capacidades
intelectuales de los niños, deteriorando su posibilidad de aprender. En el contexto escolar, no
es difícil identificar a alumnos con estos problemas, por lo general estos niños presentan las
siguientes características: presentan altos grados de ansiedad, son impulsivos, conflictivos,
tienden a evitar el contacto con otros en el aula o en el recreo, se relacionan solo con niños
que no tienen casi amigos, les cuesta establecer conversaciones o trato con los demás,
generalmente son menos populares, son pesimistas y ven el fracaso y el rechazo como un
defecto personal.
A pesar de esto son muchos los docentes que aún en la actualidad se centran en desarrollar
habilidades lógico-matemáticas y olvidan desarrollar la inteligencia emocional como parte
básica del currículo por ser abstracta e imposible de medir de forma objetiva. Sin embargo,
aprovechar la inteligencia emocional no implica evitar perturbaciones, sino mantener el
equilibrio, reconocer y aceptar nuestros propios sentimientos y los de los demás.
Por esto, el desarrollo de habilidades sociales y de la inteligencia emocional en las actividades

que se realizan dentro del aula es de suma importancia. El profesor debe ofrecer a los niños
estrategias para identificar sus propios sentimientos y emociones.
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Mencionamos a continuación algunas actividades que pueden llevarse a cabo en el aula para
favorecer el desarrollo de la inteligencia emocional:
- La narración, la representación y la comprensión de cuentos e historias de personajes

fantásticos o reales, lejanos o próximos a la vida del niño. Estos son considerados como
una oportunidad para vivenciar y aprender sobre los sentimientos humanos. Los
personajes se presentan como seres felices, alegres, que controlan sus reacciones en
beneficio personal y de los demás. Los niños pueden descubrir qué aspectos o situaciones
hacen que estos personajes se sientan como lo hacen, como los sentimientos son los que
motivan sus comportamientos, bien de una manera correcta o bien desproporcionada y
cómo resuelven los conflictos que presenta la historia. La literatura según los defensores
de la inteligencia emocional, es probablemente una de las tareas escolares que mejor
pueden incidir en las habilidades afectivas.
- Los contenidos artísticos: pintura, música y teatro desempeñan también una función
relevante en esta línea. El niño en el dibujo y la pintura proyecta sus sentimientos,
desajustes emocionales y la interpretación cognitiva que tiene sobre su vida emocional. La
música le exige regular los ritmos y adaptar de su estado de ánimo a las diferentes
melodías. Finalmente en el teatro, el niño proyecta su energía emocional, su seguridad
personal y su creatividad al expresar sus sentimientos.
- Por otro lado, también se pueden elaborar programas psicopedagógicos de intervención
específica directamente conectados con la inteligencia emocional.
3. Importancia del desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela
Autores como Álvarez (2001) hace necesaria la intervención socio-emocional en el ámbito

educativo ya que se observan unos elevados índices de fracaso escolar, dificultades de
aprendizaje y estrés ante las relaciones sociales. Estos hechos provocan estados emocionales
negativos como la apatía o la depresión y ello está indicando la presencia de déficits en la
madurez y el equilibrio emocional.
Los beneficios educativos de la formación en competencias emocionales se centra en la

prevención de factores de riesgo en el aula del mismo modo que se incrementan los niveles de
bienestar y ajuste psicológico y la satisfacción de las relaciones interpersonales de los
alumnos. Se ha puesto de relieve la importancia de la educación emocional como una forma
de prevención para minimizar la vulnerabilidad a las disfunciones y prevenir su ocurrencia.
Altos niveles de inteligencia emocional predicen mejor bienestar psicológico, es decir, menor
sintomatología de ansiedad y menos tendencia a tener pensamientos intrusivos.
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Mediante el aprendizaje de las competencias emocionales, los alumnos no sólo amplían su

vocabulario emocional, sino que aprenden a emplear estrategias de afrontamiento ante
situaciones emocionalmente difíciles, alcanzando el autocontrol emocional, de modo que
manejen adecuadamente las emociones o impulsos conflictivos. Estas estrategias
autorreguladoras son muy útiles en el contexto escolar cuando por ejemplo se acometen tareas
académicas, a la vez que resultan eficaces en otros contextos no escolares como el familiar o
social con lo que a través de la escuela se intentará transferir las habilidades de la inteligencia
emocional en tareas académicas a otros ámbitos educativos.
La educación emocional, es decir el proceso de enseñanza-aprendizaje de las emociones tiene

como finalidad el desarrollo integral de la persona armonizando los componentes cognitivos y
afectivo.
Autores como Elias, Tobias y Friedlander (1999) exponen la regla de oro de la educación
emocional: “trate a sus hijos como le gustaría que les tratasen los demás”. Esto requiere que
conozcamos bien nuestros propios sentimientos, que asumamos la perspectiva de nuestros
alumnos con empatía , que controlemos nuestros propios impulsos, que observemos con
cautela nuestra actitud como profesores, que nos dediquemos con esfuerzo a esta tarea y que
utilicemos nuestras dotes sociales para llevar a cabo las ideas. Las instituciones educativas
tienen como objetivo desarrollar personas emocionalmente inteligentes las cales se
caracterizan por ser capaces de resaltar los aspectos positivos por encima de los negativos,
valorar lo conseguido frente a las insuficiencias y los aciertos más que los errores, siguiendo
la máxima de que no importante no es acertar sino aprender a ser.
Las intervenciones psicopedagógicas para el desarrollo de las competencias emocionales
están centradas en el diseño y aplicación de programas, aunque como afirma Zeiner, Roberts
& Matthews (2002) en la actualidad está surgiendo una nueva estrategia de la enseñanza de
esas competencias que vendría a completar la que se ofrece desde los modelos de programas,
según la cual, se tiende a priorizar el aprendizaje de las mismas en cada una de las áreas
curriculares.
En orientación educativa se entiende por programa toda actividad preventiva, evolutiva,
educativa o de intervención que, teóricamente fundamentada, planificada de modo
sistemático y aplicada por un conjunto de profesionales de modo colaborativo, pretende lograr
determinados objetivos en respuesta de las necesidades detectadas en un grupo dentro de un
contexto educativo, comunitario, familiar o empresarial (Repetto, 2002).
Los objetivos específicos de estos programas se enuncian a continuación:

- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
- Identificar las emociones de los demás
- Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas
63
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas

- Favorecer una mayor competencia emocional
- Potenciar la habilidad de automotivarse
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Podemos destacar en este sentido la labor desempeñada por Ibarrola y Delfo (2003) quienes
han colaborado en la elaboración del programa Sentir y pensar destinado a niños de e 3 a 5
años. Asimismo una de las actividades que propone el Grupo de Investigación de Orientación
Psicopedagógica (GROP) de la Universidad de Barcelona para la etapa de Educación Infantil
es el programa de educación emocional para niños entre 3 y 6 años (López, 2003).
Dentro del ámbito internacional concretamente en EEUU merece especial atención la
comunidad de profesionales del ámbito de la investigación y de la práctica educativa The
Collaborative for Academia, Social and Emotional Learning (CASEL) fundada en 1994 por
Goleman y Rockefeller Growald; su ámbito de actuación más específico es la enseñanza y el
aprendizaje de las competencias socio-emocionales, tratando de estimular el avance de la
ciencia en este campo mediante la creación de un cuerpo teórico sólido y contrastando dichas
teorías con múltiples aplicaciones prácticas, al mismo tiempo que trata de difundir los
resultados de su investigación y formar a los profesionales que llevan a cabo la intervención
por programas. Uno de los objetivos prioritarios consiste en la revisión y evaluación de más
de 250 programas, los cuales estimulan el aprendizaje social y emocional en los centros
educativos. Haremos una revisión profunda de estos programas en el último módulo.
Otra estrategia para lograr la formación emocional de los alumnos dentro de la etapa de
Educación Infantil, consiste en la elaboración de libros de cuentos como los de Begoña
Ibarrola Cuentos para sentir. Educar las emociones (2003) cuya finalidad es que los niños
comprendan mejor sus sentimientos, a través de la escucha de cuentos los cuales resumen las
emociones que experimentan la mayoría de los niños: alegría, tristeza, enfado, miedo, envidia,
celos, confianza en uno mismo, vergüenza y culpa. En esta misma línea Didier Lèvy (2004)
ha publicado El imaginario de los sentimientos de Félix en el que sus protagonistas, Félix y
Pimpón aprenden a identificar y nombrar los sentimientos en medio de un mar de aventuras
que hacen atractiva su lectura.
4. La escuela como agente socializador
La escuela constituye el segundo espacio de socialización y por ello un espacio de

socialización emocional en el que la interacción entre iguales le da una especial relevancia. La
mayor parte del desarrollo de la inteligencia emocional se produce desde el nacimiento hasta
la adolescencia. En este periodo el entorno escolar ejerce una especial influencia puesto que
contiene muchos referentes que el niño utiliza para perfilar su autoconcepto, las interacciones
con los demás, su comprensión del mundo, etc. El profesorado tiene un papel muy importante
64
en el establecimiento de las competencias emocionales de los niños y adolescentes. En las

interacciones con el niño, el profesor muestra conductas emocionales que serán aprendidas
por éstos, induce emociones e influye en la manera de afrontarlas.
Al contrario de las relaciones informales con los iguales, la escuela es una institución
diseñada para transmitir el conocimiento y las habilidades que los niños necesitan para
convertirse en miembros de la sociedad. El sistema educativo es complejo donde la filosofía
educativa, los modelos de interacción profesor-alumno y el contexto cultural influyen de
forma definitiva en el desarrollo de la inteligencia emocional de los alumnos.
El entorno escolar se comporta como un sistema complejo donde las creencias, pensamientos,
habilidades, deseos, sentimientos, etc. de cada uno de los integrantes del sistema pueden
incidir en las interacciones de los otros elementos del mismo y en la naturaleza misma de
dichos elementos. Se sabe que la dimensión que más influye en las relaciones interpersonales
es la dimensión emocional. Además esta dimensión tiene vital importancia en el proceso de
aprendizaje y rendimiento académico, puesto que el interés y la persistencia son factores
asociados a la inteligencia emocional. Por otra parte, la escuela es un espacio interactivo
donde se dan muchos conflictos pero su peculiaridad es que en este espacio los alumnos están
en proceso de desarrollo y deben aprender diferentes habilidades que les permitan afrontar el
conflicto con una actitud positiva.
Como ya hemos comentado, la escuela tiene un papel muy importante en la formación del
autoconcepto y la autoestima. En la escuela existen muchas situaciones evaluadoras en las que
el niño evalúa y se le evalúan sus competencias y rendimiento. Es en este entorno donde el
niño empieza a hacer comparaciones sociales y donde puede producirse una disminución de
su autoestima. En las etapas escolares el autoconcepto y la autoestima se verán influenciados
por los resultados escolares y las atribuciones que se hacen de estos resultados, por lo que
frecuentemente, frente a actividades en las que suelen producirse críticas que conlleven una
disminución de su autoconcepto y autoestima, desisten fácilmente. En esto tiene gran
importancia el estilo atribucional. Si el niño atribuye sus éxitos al azar y sus fracasos a una
falta de habilidad y además considera que esta ineptitud no se puede cambiar, tenderá a evitar
las situaciones difíciles porque las evalúa en función de la ejecución y no del esfuerzo para
alcanzarlas.
En la formación del autoconcepto tiene una especial relevancia lo que el niño piensa que los
otros piensan sobre él. En función de esta percepción y de los sentimientos asociados, el niño
se valora a si mismo (autoestima). Es decir, las experiencias emocionales influirán
decisivamente en la consolidación de una autoestima positiva o negativa. Es por ello, que la
autoestima suele definirse como la parte evaluativo del autoconcepto. La autoestima por su
65
parte está estrechamente relacionada con la atribución de logro o la capacidad para atribuir la
causalidad al resultado de sus propias acciones. La atribución puede ser interna ( por ej. He
hecho bien el ejercicio porque me he esforzado) o externa (he hecho bien el ejercicio porque
era muy fácil). El estilo atribucional interna o externa predice que el niño tenga iniciativa y
persista frente a las dificultades, o por el contrario, abandone tan pronto éstas se presentan. A
los tres años, los niños ya empiezan a hacer atribuciones sobre sus éxitos o fracasos. Al
principio son optimistas, subestiman las dificultades de la tarea y mantienen las expectativas
de éxito aunque no realicen la tarea correctamente. Este optimismo se origina en las actitudes
de los adultos de su entorno, que por lo general no critican las actuaciones del niño sino que
por el contrario las estimulan y elogian. Alrededor de los cuatro años algunos niños empiezan
a manifestar conductas de abandono frente a los desafíos, abandono que se relaciona con los
estilos educativos punitivos, mientras que los niños que persisten hallan actitudes de
reconocimiento y recompensa por parte de los adultos de su entorno.
Otro factor influyente en el desarrollo de este estilo atribucional son las propias actitudes de
los profesores. Cuando se dan pautas orientadas al rendimiento y se atribuye el fracaso del
niño a su falta de habilidad, el niño percibe que no controla el aprendizaje, desiste y
manifiesta afecto negativo. Por el contrario, si se orienta al niño con la meta del propio
aprendizaje, éste manifiesta perseverancia frente a los fracasos.
En la adopción de los estilos atribucionales tanto la familia como la escuela tienen un papel
muy relevante. Los padres que exigen mucho a sus hijos estos desarrollan sentimientos de no
ser capaces de afrontar tareas difíciles. Lo mismo pasa con los profesores que de forma
inconsciente envían mensajes sublimizares, sobre la falta de habilidad de algunos niños, que
el logro de los aprendizajes depende más de la habilidad que del esfuerzo.
5. Estilos educativos de los profesores
Como matizábamos en el aportado anterior los distintos estilos educativos que tiene los
profesores van a condicionar el desarrollo de la inteligencia emocional de los niños.
Recordemos que según Magaz y García (1998) podemos hablar de cuatro modelos: el
sobreprotector, el asertivo, el punitivo y el inhibicionista. Vamos a ver las características de
cada modelo educativo.
5.1.Estilo sobreprotector.- según este modelo el profesor piensa que el niño es un ser débil,
ignorante e inexperto por lo que se considera excesivamente responsable de su desarrollo.
Un estilo educativo sobreprotector incide en que el niño desarrolle un concepto deficiente
de sí mismo, ya sea porque no han podido poner a prueba su competencia personal o
porque no pueden experimentar la satisfacción de hacer las cosas por sí mismo. Como
consecuencia, el niño puede desarrollar un aprendizaje deficiente en habilidades de
66
cuidado personal y habilidades sociales, miedo a la autonomía y búsqueda persistente de

la seguridad en los otros, lo que impide a estos niños tomar la iniciativa y esperan recibir
instrucciones para actuar. También se observa falta de interés y despreocupación por los
asuntos que les afectan, permaneciendo impasible hasta que los otros los resuelven.
5.2.El estilo asertivo.- representa a los profesores que entienden que todo niño nace ignorante
y debe aprender a comportarse como los adultos le solicitan, y que el aprendizaje es una
habilidad que requiere del desarrollo de otras habilidades previas. El profesor reconoce
que al niño le cuesta un esfuerzo hacer lo que se le pide porque lo que le demandan es
nuevo, no habitual o porque prefieren hacer otra cosa. Asimismo los profesores con este
perfil consideran que el aprendizaje se desarrolla por etapas sucesivas y cada aprendizaje
nuevo implica tiempo. Estos tiene un sentido de la responsabilidad equilibrada: los niños
deben aprender tanto los comportamientos como el contexto situacional en que deben
desarrollarse dichos comportamientos. Los profesores asertivos creen que la conducta
humana debe regirse por el equilibrio, la libertad, la responsabilidad, la funcionalidad, la
economía y el optimismo. En los niños, el elogio y el reconocimiento por parte del
educador refuerza y consolida los comportamientos adecuados constituyéndolos como
hábitos. El elogio de unos comportamientos y la falta de elogio de otros facilita la
discriminación y generalización de los aprendizajes. Estos niños se desarrollan con
seguridad en sí mismos, autonomía personal e interés por lograr sus objetivos. La toma de
decisiones se realiza en función de las consecuencias que espera obtener, progresando en
competencia y autonomía. La relación del niño con el profesor es una relación estable y de
aprecio mutuo.
5.3.Modelo punitivo.- los profesores que siguen este modelo piensan que las personas tienen
obligación de actuar de una forma determinada: la establecida por las normas. No
permiten errores o desviaciones de los fijados por las normas y no reconocen el esfuerzo
para cumplir las normas porque es una obligación. Tampoco comprenden que adquirir un
hábito o habilidad requiere de un tiempo durante el cual se producen errores. Si los niños
educados con este modelo reciben continuas críticas respecto a su persona desarrollan un
autoconcepto negativo por lo que su comportamiento persigue la evitación del castigo en
lugar del logro del éxito, se vuelven ansiosos y pueden desarrollar trastornos. Estos niños
frecuentemente realizan conductas de evitación y justificación y sienten rencor hacia le
profesor.
5.4.Modelo inhibicionista.- este modelo se corresponde con los profesores que creen que
todos los niños tienen la capacidad para desarrollarse plenamente con normalidad y para
aprender por su cuenta. Creen que la experiencia es la escuela de la vida y que la tarea del
profesor es no poner impedimentos al desarrollo. Los niños que han sido educados bajo
67
este modelo desarrollan un autoconcepto positivo si han logrado las diferentes metas sólo
a partir de sus competencias. Pero aún así presentan déficits en el aprendizaje de
autonomía, habilidades de cuidado personal y habilidades sociales; muestran conductas de
búsqueda de apoyo en figuras de autoridad y suelen presenta altos niveles de ansiedad por
la inseguridad personal.
6. El papel de los compañeros en el desarrollo de la inteligencia emocional
La autoconciencia es una parte central en la vida emocional y social de los niños. Al inicio, el
sentido del yo está relacionado con posesiones y el contacto con otros niños se basa en la
declaración de propiedades. Levine considera que las manifestaciones de posesión de los
objetos es un indicador de la mayor definición de la conciencia en sí mismo, constituyéndose
en un esfuerzo para aclarar los límites entre sí mismo y los otros. La posibilidad de distinguir
el yo de los otros promueve el desarrollo de una amplia variedad de habilidades emocionales
y sociales, como las emociones autoconscientes, la empatía, la conducta psicosocial y la
capacidad para solucionar problemas sencillos.
A medida que los niños perfeccionan el conocimiento de sí mismos, el mundo social también
se diversifica con la introducción de nuevos contextos y personas. En estos nuevos contextos
la interacción con los iguales tendrá una gran influencia en el desarrollo de su inteligencia
emocional. Esta interacción promueve la diferenciación de su yo y el desarrollo de
habilidades sociales. En las primeras relaciones, en las que aparecen las manifestaciones
enfáticas sobre la posesión y los desacuerdos, se empezará a producir esta diferenciación.
Las primeras relaciones con los hermanos actúan como plataforma de las relaciones con otros
niños. A pesar de la rivalidad que frecuentemente se produce entre los hermanos, estos
desempeñan un papel muy positivo en la vida de las personas. Los hermanos mayores tienen
más posibilidades de influir en la vida de los más pequeños enseñándoles habilidades,
defendiéndolos...Al mismo tiempo los niños pequeños prestan más atención a los hermanos
mayores porque los usan de modelos y reproducen sus conductas (Buhrmester y Furman,
2002).
Las relaciones ajustadas con los iguales satisfacen una de las necesidades emocionales básicas
de la especie humana, la de sentirse aceptado, integrado entre compañeros y vinculado
afectivamente con los iguales a través de las relaciones de amistad. En la medida en que los
niños crecen, los iguales son agentes socializadores más influyentes que los padres, puesto
que pasan mayor tiempo juntos. Las relaciones con los iguales tienen la particularidad de que,
a diferencia de las relaciones con los adultos, son relaciones al mismo nivel (intelectual, social,
comunicativo...) en las que se debe aprender a compartir, negociar, defender las propias
posturas y las compartidas. Por otro lado la aceptación de los iguales depende de si el niño es
68
capaz de ganarse el pertenecer y ser aceptado por el grupo mientras que en la familia son
aceptados incondicionalmente, La relación con los padres es asimétrica, mientras que con los
iguales pueden interactuar de igual a igual. Los hermanos tendrán elementos propios de la
relación asimétrica de los padres y de la relación simétrica de sus iguales. La experiencia con
los hermano permite adquirir muchas estrategias de relación que después serán útiles al niño
para sus relaciones con sus iguales.
El desarrollo de la inteligencia emocional se produce a los largo de toda la escolarización,

pero el desarrollo moral se producirá mayoritariamente en la etapa escolar. Así en este
periodo los niños crean una subcultura propia de su grupo con valores y códigos de conducta
que regulan sus relaciones de ayuda, la resolución de problemas y la negociación. En este
marco, el autoconcepto, la autoestima, la empatía y las habilidades sociales experimentarán un
fuerte impulso en su desarrollo.
Estas relaciones no están exentas de las influencias de la familia. Los padres controlan el
entorno social y la frecuencia en que se producen las interacciones, seleccionan los
compañeros y supervisan los encuentros sociales del niño con sus iguales. Los niños cambian
con el tiempo su percepción y sentimiento de pertenencia la grupo. Los alumnos de
Educación Infantil tienen un sentimiento leve de pertenencia al grupo. Será entre los 6 y los
12 años cuando desarrollarán un fuerte sentimiento de pertenencia, sentimiento que en el
inicio de la pubertad será una señal de identidad (Fuentes, 2001).
Los vínculos de amistad estarán influidos por cómo se generó el vínculo de apego con los
padres. Los niños que tienen un apego seguro tienen mejores competencias para la interacción
social y establecer amistades. Por el contrario, los niños con apego evitativo suelen mayor
agresividad a sus compañeros, generando rechazo de estos.
Según Asher y Rose (1997) son tres los indicadores que evidencian el ajuste del niño con sus
iguales:
- Aceptación por parte de sus compañeros.

- Tener un “mejor amigo”.
- La capacidad del “mejor amigo” para dar apoyo afectivo.
A partir de estos indicadores analizan la relación de amistad. La estabilidad de las relaciones

entre dos niños, se caracteriza por el agrado mutuo de permanecer juntos y por un sentimiento
de complicidad de historias compartidas.
Otros indicadores estudiados son las características específicas de la amistad, es decir, el

desarrollo de la naturaleza de la amista (compañía, apoyo emocional, compartir amistad...).
69
La aceptación emocional y la amistad son muy importantes para el bienestar emocional de los
niños. Los sentimientos de indefensión, que se producen como consecuencia del rechazo y de
no tener amigos, generan una baja autoestima, ansiedad social y depresión y un mal ajuste
escolar.
La influencia del grupo en la conducta de los niños está determinada por el establecimiento de
normas, actitudes y comportamientos que son asumidos y compartidos por todos los
componentes del grupo y se exige su cumplimiento. Sin embargo esta influencia varía según
la etapa de desarrollo y en función del aspecto al que vaya dirigido. En los alumnos de
educación Infantil, los conflictos suelen provocar cólera y agresiones físicas. En los escolares
la cólera suele producirse en respuesta a situaciones de dominancia y rechazo social.
Dodge y col. (2005) clasifican las estrategias de los niños para resolver los conflictos con los
iguales en tres tipos:
- Las estrategias competentes que implican afrontar la situación sin violar los derechos de
los otros.
- Las estrategias agresivas que violan los derechos de los otros y agravan el conflicto
- Las estrategias pasivas que implican una inhibición del niño huyendo o esperando que
otros lo resuelvan.
- Las estrategias que recurren a la figura de autoridad para que le solucionen el problema.
A lo largo de la infancia, los niños aprenden a controlar la agresión utilizando

progresivamente más las estrategias competentes y abandonando las de agresión o autoridad.
7. El desarrollo de la inteligencia emocional en el aula
Los educadores observan a diario que sus alumnos además de diferenciarse en su nivel
académico, también difieren en sus habilidades emocionales. Estas diferencias afectivas no
han pasado desapercibidas ni para sus padres, ni para el resto de compañeros de clase, ni
tampoco para la ciencia. En la última década, la ciencia está demostrando que este abanico de
habilidades personales influye de forma decisiva en la adaptación psicológica del alumno en
clase, en su bienestar emocional, e incuso en sus logros académicos y en su futuro laboral.
Una de las líneas de investigación y estudio que hace énfasis en el uso, comprensión y
regulación de los estados de ánimo es el campo de estudio de la inteligencia emocional. Desde
las teorías de la inteligencia emocional se resalta que nuestras capacidades de percepción,
comprensión y regulación emocional son de vital importancia para la adaptación a nuestro
entorno y contribuyen sustancialmente al bienestar psicológico y al crecimiento personal,
independientemente del nivel cognitivo o el rendimiento académico del alumno. Uno de los
modelos que mejor han integrado estas premisas y está abordando el estudio científico de la
70
inteligencia emocional es el propuesto por Mayer y Salovey (Mayer y Salovey, 1997; Mayer,
Caruso y Salovey, 1999). Para estos autores la inteligencia emocional es la habilidad para
percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y el
conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un
crecimiento emocional e intelectual.
Las habilidades integradas en este modelo nos parecen de suma importancia y creemos que
deben ser habilidades esenciales de obligada enseñanza de escuela (Fernández, Berrocal y
Extremera, 2002). Sin embargo debido en parte a la confusión terminológica y a la
proliferación de libros sin demasiado rigor científico que han sido publicados tras el best-
seller de Goleman ni los investigadores ni los educadores han tenido claro qué herramientas
de evaluación existen para obtener un perfil emocional de los alumnos. La evaluación de la
inteligencia emocional en el aula supone una valiosa información para el docente en lo que
respecta al conocimiento del desarrollo afectivo de los alumnos e implica la obtención de
datos que marquen el punto de inicio de la enseñanza transversal.
8. La alfabetización emocional en la escuela
Goleman en 1995 denomina alfabetización emocional a la educación de las emociones. Con

este proceso se pretende enseñar a los alumnos a modular sus emociones desarrollando su
inteligencia emocional. Los objetivos que se persiguen con la implantación de la inteligencia
emocional en la escuela serían los siguientes:
- Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional.

- Conocer cuáles son las emociones y reconocerlas en los demás
- Clasificar la emociones: sentimientos, estados de ánimo...
- Modular y gestionar la emocionalidad
- Desarrollar la tolerancia a las frustraciones diarias
- Prevenir el consumo de drogas y conductas de riesgo
- Adoptar una actitud positiva ante la vida
- Desarrollar una conducta empática
- Prevenir conflictos interpersonales
- Favorecer el desarrollo de la capacidad para tomar decisiones.
Para conseguir estos objetivos se hace necesaria la figura de un maestro con unas cualidades
específicas: modelo equilibrado de afrontamiento emocional, habilidades empáticas,
resolución pacífica de conflictos, reflexivo, fuente de aprendizaje para sus alumnos. El
profesor debe ser capaz de transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las
71
diferentes interacciones. El tutor deberá desarrollar algunas funciones vinculadas al desarrollo

de la inteligencia emocional:
- Percepción de las necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.

- Ayudar a los alumnos a establecerse objetivos personales
- Facilitar el proceso de toma de decisiones y responsabilidad personal.
- Orientar personalmente al alumno.
- Establecer un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y social para aumentar
la autoconfianza de los alumnos.
Podemos afirmar entonces que la alfabetización emocional hace referencia a ls programas

concretos que pretenden facilitar un desarrollo de la inteligencia emocional, de las habilidades
que tiene una persona para relacionarse de forma eficaz consigo mismo y con su familia,
compañeros, profesores u otras personas de su entorno. Comunicar sus necesidades con
precisión, solicitar ayuda, manejar la ansiedad, tomar un papel activo y controlar su lenguaje
o, incluso, acomodar la forma de relación y convivir con los demás de acuerdo a unas normas,
se convierten en habilidades básicas a desarrollar y podemos incidir en ellas desde la atención
temprana.
Un programa específico de inteligencia emocional irá dirigido a trabajar todos los

componentes de la misma: las emociones, los pensamientos y conductas, la autoaceptación, la
solución de problemas y las relaciones interpersonales.
Las emociones.- El primer paso será aprender a identificar y etiquetar las propias emociones,
desarrollar un vocabulario emocional, evaluar su intensidad y manejar sus reacciones
emocionales identificando maneras adecuadas de expresarlas.
Los pensamientos y conductas.- conviene que los niños comprendan la mutua relación entre
sus pensamientos, emociones y comportamientos. Se tiene que desarrollar la motivación de
logro de cada uno para que puedan adquirir seguridad en los que hacen y pidan ayuda sólo
cuando lo necesiten controlar las emociones significa la capacidad para demorar
gratificaciones y frenar la impulsividad.
La auto-aceptación.- lo principal es que los niños desarrollen una aceptación incondicional de

sí mismo y de los demás. Con este fin aprenderán a conocerse mejor, reconociendo cuáles son
los puntos fuertes y débiles, aprendiendo a aceptarse con independencia de sus errores,
debilidades, rendimientos...
La solución de problemas.- desde una edad temprana tienen que aprender que existen
distintos tipos de situaciones y que cada una exigirá respuestas diferenciadas. Además
72
aprenderán a identificar diferentes alternativas de solución de problemas. Todo ello tendrá

como finalidad aprender a tomar decisiones convenientes ante los problemas de la vida
cotidiana.
Las relaciones interpersonales.- se basan en el autocontrol y la empatía, ponerse en el lugar

del otro e implican el desarrollo de la competencia social, la cooperación y los lazos de la
amistad. Los niños deben aprender a ponerse en lugar del otro y comunicarse de forma
adecuada con adultos con sus iguales.
9. La educación y el desarrollo de la inteligencia emocional
El efecto revalorizador que ha tenido la difusión de la obra de Goleman sobre la dimensión

emocional ha impactado también en la educación. Diferentes razones sustentan la necesidad
de educar la dimensión emocional, dentro de éstas, la razón más difundida es de tipo
preventivo. El creciente auge de trastornos depresivos y antisociales en los que las emociones
se hallan implicadas es causa de la preocupación en una gran parte de la población. La
mayoría de los trastornos se deben a la incapacidad de nuestro sistema emocional para
adaptarse a los requisitos y condiciones del contexto social en el que vivimos.
La educación emocional, más allá del enfoque preventivo tiene sentido en sí misma puesto
que atiende al desarrollo de una de las partes estructurales de la persona y que media todas las
interacciones con su entorno. De hecho, en un estudio dirigido por Sarramona (2000) que
identificaba y definía las competencias básicas que deben adquirirse en la escuela, los factores
emocionales aparecen como una pieza clave de las competencias del ámbito social, siendo las
que más valoradas están por el conjunto de agentes sociales.
Paradójicamente, uno de los aspectos que menos atención ha recibido y sin embargo tiene
mayor repercusión en el ámbito escolar, es el papel de la emoción en los entornos de
aprendizaje. El entorno escolar, al igual que el familiar, debe ser atendido como un sistema en
el que las interacciones emocionales son bidireccionales y como un espacio de socialización
emocional. Indudablemente, el clima afectivo influirá en las interrelaciones entre los
miembros del entorno educativo e incidirá en los procesos de aprendizaje. Por otra parte, la
emoción puede favorecer el aprendizaje en tanto que los aprendizajes que se producen
asociados a una emoción se consolidan mejor y que la emoción orienta el procesamiento de la
información.
La razón más contundente es que una de las finalidades de la educación que establece la Ley
Orgánica de Educación (Ley 2/06 de 3 de Mayo, LOE) es el desarrollo de la personalidad y de
las capacidades afectivas del alumnado y la formación en el respeto de los derechos y
libertades. El desarrollo de la personalidad no puede realizarse sin educar la dimensión
73
emocional puesto que resultaría imposible desarrollar la personalidad del alumno sin atender a
su desarrollo emocional. Asimismo debe considerarse que educar la dimensión emocional a
su vez también implica formar a los docentes para ello como señala López (2004) el modelo
curricular a parte de considerar una opción social también conlleva un modelo de profesor.
Con el auge de la educación emocional, muchos programas ya existentes (predominantemente

de habilidades sociales y autoestima) se han recopilado y ampliado con actividades de
reconocimiento y comprensión emocional bajo un denominador común, el desarrollo de la
inteligencia emociona a través de la educación emocional. Estos programas de educación
emocional pueden responder a dos paradigmas: el paradigma de factores protectores y el
paradigma de mejora de competencias.
El paradigma de factores protectores persigue la disminución de los factores de riesgo y el

incremento de los protectores, busca objetivos genéricos que no se limiten a un tipo de
conductas problemáticas, y no se limita al niño sino que busca múltiples contextos en los que
el niño vive.
El paradigma de mejora de competencias persigue aumentar el bienestar haciendo a los niños

y adolescentes más efectivos en solucionar problemas y tomar decisiones de forma que
puedan afrontar los retos y acontecimientos estresantes. En este sentido los programas SEL
(Social and Emotional Learning) pretende promover habilidades tales como el reconocimiento
y regulación de las propias emociones, la toma de decisiones responsables, el establecimiento
de relaciones positivas con los otros y convertirse en personas productivas. Las estrategias
utilizadas son la enseñanza de competencias de la vida (cognitivas, afectivas y conductuales)
a través de modelado, observación, práctica, refuerzo constructivo y guía, en ambientes de
apoyo (Elías y otros. 1997). Uno de los elementos claves de estos programas es la progresiva
generalización de habilidades adquiridas a diferentes contextos ( Graczyk y otros. 2000).
En otros casos, se han desarrollado programas que persiguen potenciar específicamente la

inteligencia emocional. Cobb y Mayer (2000) consideran que desde el currículo hay dos
posibles aproximaciones a la inteligencia emocional: el currículo de inteligencia emocional o
modelo de habilidad y el currículo de aprendizaje emocional y social (SEL). El primero se
focaliza en enseñar sólo razonamiento emocional, mientras que el segundo mezcla habilidades
emocionales, valores sociales y conductas. Estos autores en consonancia con el modelo de
inteligencia emocional, abogan por un modelo de educación emocional centrado en
habilidades cognitivas. Desde esta óptica el desarrollo de las aptitudes mentales está por
encima del desarrollo integral, del bienestar e incluso de la educación en valores. Este
enfoque considera que la educación debe ir más allá del desarrollo de las habilidades mentales
74
propuestas por Mayer y Salovey (1997) y que debe perseguir el desarrollo integral de los
alumnos en consonancia con los fines propuestos por la LOE.
Actualmente se entiende que en el desarrollo de la regulación emocional intervienen factores

cognitivos, madurativos y sociales (Barnett, 1991). También existe un acuerdo por parte de
distintos autores que tanto la infancia como en la primera adolescencia constituyen una
auténtica oportunidad para asimilar las competencias emocionales fundamentales que nos
permitirán afrontar las múltiples situaciones que se presentan a lo largo de nuestra vida. De
hecho, como ya hemos comentado con anterioridad, el desarrollo emocional se produce en su
mayor parte entre el nacimiento y la pubertad (Berk, 1999)
En los últimos años ha aflorado la convicción de que las emociones están intrínsecamente
relacionadas con los procesos de aprendizaje que se dan en la escuela y que esta tiene un
papel importante en el desarrollo de la inteligencia emocional del alumno. Novak (1997)
señala que para ser saludable es necesario poder:
o ser conscientes de que a veces tenemos estados emocionales complejos.

o Ser capaces de discernir unos estados emocionales de otros.
o Ser capaces de establecer y comunicar nuestras emociones
o Ser capaces de sentirse con y dispuestos para los otros.
o Entender que nosotros y los otros no mostramos las emociones de forma obvia.
o Ser capaces de afrontar diferentes situaciones emocionales sin escapar de ellas.
o Ser concientes de la importancia de la comunicación emocional cuando nos
relacionamos con los otros.
o Ser conscientes que somos responsables de nuestros propios sentimientos y
que podemos escoger nuestra respuesta emocional a una situación determinada
Novak señala también que los profesores necesitan recibir formación para entender, no solo
los puntos sutiles del desarrollo emocional, incluyendo las competencias individuales, sino
también la sociología de los grupos culturales mayoritarios.
En definitiva, la educación emocional no se propone sustituir la razón por la emoción, sino

cambiar el modelo de pensamiento-acción tradicional por un nuevo modelo constituido por
emoción-pensamiento-acción más armónico con la naturaleza humana. Es por ello, que la
educación emocional persigue la adquisición de las habilidades de vida en los alumnos.
En palabras de Bisquerra (2002) entendemos por educación emocional un proceso educativo

continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y
75
habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los
retos que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social.
Aunque el desarrollo emocional se produzca fundamentalmente en el periodo que va desde el

nacimiento hasta la pubertad, y ello convierta este periodo en el más adecuado para el
desarrollo de la inteligencia emocional, las competencias emocionales son mejorables durante
toda la vida. En muchos casos las personas perciben como fruto de la experiencia personal e
interpersonal en su vida adulta mejoras importantes de sus habilidades emocionales. Esta
mejora en las competencias incide en una mejor habilidad social. sin embargo, otras personas
no vivencian un progreso significativo en las competencias emocionales y estos casos suelen
coincidir con las relaciones interpersonales conflictivas.
Bisquerra (2002) punta que los objetivos generales de la educación emocional son:
- Adquirir un mejor reconocimiento de las propias emociones

- Identificar las emociones de los demás
- Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas
- Desarrollar una mayor competencia emocional
- Desarrollar la habilidad de automotivarse
- Adoptar una actitud positiva ante la vida
Este autor, considera que los fundamentos de la educación emocional se hallan tanto en la
pedagogía como en la psicología. Los aportes pedagógicos provienen desde los movimientos
de renovación pedagógica y sus diversos enfoques, escuela nueva, escuela activa, educación
progresista...ya que todas estas propuestas se fundamentan en la formación integral de la
personalidad del niño, y por ende, en las competencias personales e interpersonales. Los
teóricos representantes de estos movimientos como Pestalozzi, Froebel, Dewey, Tolstoi,
Montessori, Rogers, Freiner, Le Bon... postulaban el valor de la dimensión afectiva en la
educación de los niños. Así desde la educación emocional se pretende recoger todos los
conocimientos desde una perspectiva actualizada para realizar innovaciones educativas que
supongan cambios significativos en las finalidades y enfoques de educación. Por otra parte,
los principales aportes de la psicología a la educación emocional se hallarían en la
psicoterapia, las teorías de las emociones y las teorías de la inteligencia emocional (Bisquerra,
2002). Sin embargo creemos necesario agregar la importancia de la psicología a la
personalidad, la psicología social y la psicología evolutiva, puesto que el marco de estas
76
disciplinas es donde se realiza un mayor número de investigaciones respecto a la dimensión

emocional y sus efectos en el bienestar personal.
10. La competencia emocional
Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales.

La competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el
concepto de competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una
competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas.
Dentro de las competencias de acción profesional (Echeverría, 2002; Le Boterf, 2001;

Lévy-Leboyer, 1997) se pueden distinguir las técnicas (saber), las metodológicas (saber hacer)
y otras que han recibido diversas denominaciones según los autores: competencias
participativas, competencias personales, competencias básicas, competencias clave,
competencias genéricas, competencias transferibles, competencias relacionales, habilidades
de vida, competencias interpersonales, competencias transversales (Mazariegos et al., 1998),
competencias básicas para la vida, competencias sociales, competencias emocionales,
competencias socio-emocionales,etc.
Las competencias básicas que una persona debe dominar al finalizar la escolaridad obligatoria
es un tema de debate. Aportaciones a este debate han sido presentadas por la
Generalitat de Catalunya (2000), INCANOP (1997), Noguera et al. (2002), Rychen y
Salganik (2001) y muchos otros. Algunos se refieren específicamente al desarrollo de estas
competencias en la escuela (Weissberg y Greenberg, 1998).
Las habilidades sociales es una expresión que se difundió en los años ochenta y que en la
década de los noventa se ha ido denominando “competencia social” (Fabes et al.,1999;
Segura et al., 1998, 1999; Topping et al., 2000). Para muchos, las competencias sociales seV
deben complementar con las competencias emocionales y se pasa a hablar de competencias
sociales y emocionales (o socio-emocionales) por parte de autores como Cherniss (2000),
Coombs-Richardson (1999), Zins et al (2000), etc. Mientras que otros se refieren
específicamente a las competencias emocionales: Boyatzis, Goleman y Hay/McBer (1999),
Boyatzis, Goleman y Rhee (2000), Greenberg et al. (1995), Saarni (1997, 1998, 1999, 2000),
En resumen, hay un convencimiento en la necesidad de desarrollar competencias que van más

allá de las competencias profesionales habituales. No hay todavía ni una
conceptualización ni una denominación unánime para estas competencias. Por nuestra parte
vamos a referirnos a las competencias emocionales. Entendemos que es una forma de
denominar, como mínimo a un sub-conjunto, de las competencias básicas para la vida. Queda
como un reto para la comunidad científica la dilucidación jerárquica y terminológica de este
emergente entramado de competencias.
77
10.1. Características de la competencia emocional
La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo

amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias.
Se puede entender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de
forma apropiada los fenómenos emocionales.
Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a) capacidades
de autorreflexión (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y regularlas de
forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y sintiendo
(inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no verbal,
etc.
Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones básicas en
las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía,
autocontrol. Este marco es coherente con el concepto de inteligencia emocional:
autoconciencia emocional, manejo de las emociones, automotivación, empatía, habilidades
sociales.
Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las

habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de
una fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6; Goleman,
Boyatzis y McKee, 2002).
Diversas propuestas se han elaborado con la intención de describir las competencias

emocionales. Entre las aportaciones más recientes están las de Graczyk et al. (2000), Payton
et al. (2000), Saarni (1997, 2000), Casel
Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco teórico sobre la
educación emocional (Bisquerra, 2000), vamos a considerar la siguiente estructuración de las
competencias emocionales.
10.1.1. Conciencia emocional
Capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás,
incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado.
- Toma de conciencia de las propias emociones: capacidad para percibir con precisión
los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos. Esto incluye la
posibilidad de estar experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor
madurez, conciencia de que uno puede no ser consciente de los propios sentimientos
debido a inatención selectiva o dinámicas inconscientes.
78
- Dar nombre a las propias emociones: Habilidad para utilizar el vocabulario emocional
y los términos expresivos habitualmente disponibles en una cultura para etiquetar las
propias emociones.
- Comprensión de las emociones de los demás: capacidad para percibir con precisión las
emociones y perspectivas de los demás. Saber servirse de las claves situacionales y
expresivas (comunicación verbal y no verbal) que tienen un cierto grado de consenso
cultural para el significado emocional. Capacidad para implicarse empáticamente en
las experiencias emocionales de los demás.
10.1.2. Regulación emocional
Capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar conciencia de la
relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener buenas estrategias de
afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones positivas, etc.
- Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los

estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos en la emoción; ambos
pueden regularse por la cognición (razonamiento, conciencia).
- Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma apropiada.
- Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder
con la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor
madurez, comprensión de que la propia expresión emocional puede impactar en otros,
y tener esto en cuenta en la forma presentarse a sí mismo.
- Capacidad para la regulación emocional: los propios sentimientos y emociones deben
ser regulados. Esto incluye autocontrol de la impulsividad (ira, violencia,
comportamientos de riesgo)y tolerancia a la frustración para prevenir estados
emocionales negativos (estrés, ansiedad, depresión), entre otros aspectos.
- Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas mediante
la utilización de estrategias de auto-regulación que mejoren la intensidad y la duración
de tales estados emocionales.
- Competencia para auto-generar emociones positivas: capacidad para experimentar de
forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor, humor, fluir) y
disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio bienestar subjetivo para
una mejor calidad de vida.
10.1.3. Autonomía personal (autogestión)
Dentro de la autonomía personal se incluyen un conjunto de características relacionadas con

la autogestión personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida,
responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la capacidad para
buscar ayuda y recursos, así como la autoeficacia emocional.
79
- Autoestima: tener una imagen positiva de sí mismo; estar satisfecho de sí mismo;

mantener buenas relaciones consigo mismo.
- Automotivación: capacidad de automotivarse e implicarse emocionalmente en
actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc.
- Actitud positiva: capacidad para automotivarse y tener una actitud positiva ante la vida.
Sentido constructivo del yo (self) y de la sociedad; sentirse optimista y potente
(empowered) al afrontar los retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y
compasivo.
- Responsabilidad: intención de implicarse en comportamientos seguros, saludables y
éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones.
- Análisis crítico de normas sociales: capacidad para evaluar críticamente los mensajes
sociales, culturales y de los mass media, relativos a normas sociales y
comportamientos personales.
- Buscar ayuda y recursos: capacidad para identificar la necesidad de apoyo y asistencia
y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.
- Auto-eficacia emocional: capacidad de auto-eficacia emocional: el individuo se ve a sí
mismo que se siente como se quiere sentir. Es decir, la auto-eficacia emocional
significa que uno acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única yexcéntrica
como si es culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las
creencias del individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En
esencia, uno vive de acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando
demuestra auto-eficacia emocional que está en consonancia con los propios valores
morales.
-
10.1.4. Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras

personas. Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación
efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.
- Dominar las habilidades sociales básicas: escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias,
pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
- Respeto por los demás: intención de aceptar y apreciar las diferencias individuales y
grupales y valorar los derechos de todas las personas.
- Comunicación receptiva: capacidad para atender a los demás tanto en la comunicación
verbal como no verbal para recibir los mensajes con precisión.
- Comunicación expresiva: capacidad para iniciar y mantener conversaciones, expresar los
propios pensamientos y sentimientos con claridad, tanto en comunicación verbal como no
verbal, y demostrar a los demás que han sido bien comprendidos.
- Compartir emociones: conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones
vienen en parte definidas por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva;
80
y b) el grado de reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura

viene en parte definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación
padre-hijo puede compartir emociones sinceras de forma asimétrica.
- Comportamiento pro-social y cooperación: capacidad para aguardar turno; compartir en
situaciones diádicas y de grupo; mantener actitudes de amabilidad y respeto a los demás.
- Asertividad: mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad;
esto implica la capacidad para decir “no” claramente y mantenerlo, para evitar situaciones
en las cuales uno puede verse presionado, y demorar actuar en situaciones de presión
hasta sentirse adecuadamente preparado. Capacidad para defender y expresar los propios
derechos, opiniones y sentimientos.
10.1.5. Habilidades de vida y bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución de

problemas personales, familiares, profesionales y sociales. Todo ello de cara a potenciar el
bienestar personal y social.
- Identificación de problemas: capacidad para identificar situaciones que

requieren una solución o decisión y evaluar riesgos, barreras y recursos.
- Fijar objetivos adaptativos: capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.
- Solución de conflictos: capacidad para afrontar conflictos sociales y problemas
interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas a los problemas.
- Negociación: capacidad para resolver conflictos en paz, considerando la
perspectiva y los sentimientos de los demás.
- Bienestar subjetivo: capacidad para gozar de forma consciente de bienestar
subjetivo
- y procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa.
- -Fluir: Capacidad para generar experiencias óptimas en la vida profesional,
personal y social.
81
MÓDULO V.
PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Se establecen bajo la denominación de programas de educación emocional o para el

desarrollo de la inteligencia emocional, los cuales agrupan tantos los modelos socioafectivos
como de habilidades sociales, asumiendo en mayor o menor medida contenidos de uno u otro
modelo. En este módulo revisaremos algunos de los programas más representativos dentro de
la educación emocional.
Los programas de alfabetización emocional, son programas que tienen una orientación
cognitiva-emotiva y parten de los postulados de la terapia emotiva de Ellis (1962) quién
identificó hasta doce pautas erróneas de pensamiento características de las personas que
presentan problemas psicológicos. Estos programas se diseñaron para alumnado de 10 a 15
años. Su denominación se fundamenta en que su puesta en práctica requiere de instancias de
enseñanza-aprendizaje siguiendo los criterios y estrategias de la psicopedagogía. Los
programas instruccionales-emotivos (PIE) se estructuran en 3 dimensiones generales
(cognitiva, afectiva y conativa) del desarrollo humano, y parten del principio de que la
inadaptación se debe a formas erróneas y a hábitos inadecuados de canalizar las emociones
(Vallés, 2000:254).
1. Importancia de los Programas de desarrollo de la Inteligencia Emocional
Actualmente existen programas que tratan de fomentar, desarrollar y mejorar la Inteligencia

Emocional. La filosofía de estos programas parte del hecho de que hasta hace poco, en el
ámbito educativo se ha dado un énfasis curricular centrado exclusivamente en el desarrollo de
funciones eminentemente cognoscitivas como la memoria, el razonamiento, la percepción, las
funciones intelectuales de ánalisis-síntesis, etc. Sin embargo, ha sido más bien escaso o nulo
el interés por el aspecto emocional de los individuos. Si bien desde Descartes nuestros
estudios desde la psicología cognitiva han sido consecuentes en la disociación entre “razón y
emoción”, parece que en la actualidad se viene gestando un impulso renovado y locuaz por el
que se apuesta por la unión de estas dos “mentes” que quizás nunca debieron ser disociadas.
Para ello cabe remitirse a los últimos estudios neurológicos que evidencian y así también lo
dicta nuestro sentido común, que la razón y la emoción caminan juntas en cada unas de
nuestras vivencias. Según LeDoux la corriente conocida como cognitivismo, “trata de
estudiar y comprender cómo llegamos a conocer el mundo que nos rodea y cómo usamos
estos conocimientos para vivir en él.. Esta corriente, nacida a mitad del siglo XX, se ha
centrado únicamente en la parte racional, cognitiva, pensante (intelecto) de la mente, sin tener
en cuenta, las emociones. Pero en realidad, la mente, no puede ser concebida sin emociones.
algo que ha sido tenido en cuenta por numerosos estudiosos y que ha llevado a desembocar en
una serie de estudios a cerca del constructo Inteligencia Emocional y su evaluación, a partir
82
de los cuales han surgido programas cuyo objetivo es el de trabajar y mejorar este aspecto, el
emocional.
Pero es importante que quien lleve a cabo estos programas tenga claro a la hora de
implementar un programa basado en este tipo de habilidades, si opta por programas basados
en modelos de habilidad o modelos mixtos. Cuando un programa solicita tempranamente a los
alumnos a “expresar y dirigir apropiadamente” varias emociones, a “diferenciar y etiquetar
emociones positivas y negativas en uno mismo y en otros”, o a dirigir a los estudiantes para
integrar “sentimientos y pensamientos con el lenguaje” y a aprender “estrategias para
comunicar, enfrentarse y dirigir fuertes sentimientos” nos estamos refiriendo a un programa
basado en el modelo de habilidad.
Por otro lado mediante los modelos mixtos o más populares, la aproximación a la IE se realiza
incluyendo distintos objetivos conductuales o de personalidad.
Los programas más exitosos, son los que ayudan al alumno a desarrollar la capacidad de
tomar decisiones por si mismos en su propio contexto. Este tipo de educación es la base del
conocimiento y está más encuadrada con un modelo de habilidad de IE. Ello conlleva enseñar
a los estudiantes conocimientos emocionales y razonamiento emocional, con la esperanza que
esta combinación permita a los estudiantes encontrar su propio camino para tomar buenas
decisiones. La mayoría de los estudiantes necesitarán una guía o dirección hacia lo bueno.
Este objetivo se logrará con mayor eficacia si los ejemplos y la instrucción proporcionada se
hace de modo indirecto con la aprobación uniforme de valores seleccionados en el currículum
(Cobb y Mayer, 2000).
Otra de las necesidades para un buen desarrollo de programas o trabajo en el aula sobre la
inteligencia emociones, es la necesidad de las competencias afectivas y emocionales en el
profesorado.
Mientras que para cualquiera de las materias que se impartan en los centros se requiera de un
dominio de la misma para ello, por ejemplo en matemáticas o literatura, las habilidades
emocionales, afectivas y sociales que se pretende inculcar al alumnado requieren de un
profesor que domine dichas capacidades. Esta necesidad se debe a dos razones:
- Por que las aulas son el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de
mayor impacto para los alumnos.
- Porque la investigación demuestra que unos adecuados niveles de IE ayudan a
afrontar con mayor éxito los contratiempos cotidianos y el estrés laboral al que
se enfrentan los docentes.
Para que el alumno aprenda habilidades emocionales y afectivas, necesita de un “educador

emocional”.
Los profesores se convierten en modelos para sus alumnos, en agentes directos para el
desarrollo y adquisición de actitudes, comportamientos y habilidades óptimas y adecuadas
que asentarán las bases de su inteligencia emocional. Es por tanto una tarea difícil, pero
83
necesaria la que debe asumir el profesor sobre todo en las primeras edades, en las etapas de
infantil y primaria, en las que en reiteradas ocasiones asume el rol de los padres. De forma
casi inapreciable la práctica docente implica actividades como (Abarca, Marzo y Sala, 2002;
Vallés y Vallés, 2003):
• la estimulación afectiva y la expresión regulada de los sentimientos positivos y, más
difícil aún, de las emociones negativas (e.g., ira, envidia, celos,...);
• La creación de ambientes (tareas escolares, dinámicas de trabajo en grupo,...) que
desarrollen las capacidades socio-emocionales y la solución de conflictos
interpersonales;
• La exposición a experiencias que puedan resolverse mediante estrategias emocionales;
• La enseñanza de habilidades empáticas mostrando a los alumnos cómo prestar
atención y saber escuchar y comprender los puntos de vista de los demás.
Con esto no hay que olvidar la función primaria de la familia, como primer agente
socializador, puesto que la familia es un modelo emocional básico e insustituible.
Es por ello por lo que la intervención adecuada y eficaz se centra en los padres y los
profesores, conjuntamente, unidos en la misma tarea de educar emocionalmente a sus hijos o
alumnos.
Se requiere pues, un esfuerzo coordinado, así como un estilo educativo democrático por parte
de los padres, que exija el cumplimiento de acuerdos pero a la vez incentivar en la toma de
decisiones desde la escucha al niño, aceptando sus preferencias y gustas. Participando de
forma activa en los ratos de juego, de trabajo y demás. Con esto evidentemente se requiere la
presencia activa de los padres que en muchas de las ocasiones están ausentes.
Las interacciones profesor-alumno son un espacio socio-emocional ideal para la educación

emocional con actividades cotidianas como:
- contar problemas o intercambiar opiniones y consejos,

- la mediación en la resolución de conflictos interpersonales entre alumnos,
- las anécdotas que pueda contar el propio profesor sobre cómo resolvió problemas
similares a los que pasan los alumnos, o
- la creación de tareas que permitan vivenciar y aprender sobre los sentimientos
humanos como la proyección de películas, la lectura de poesía y narraciones, las
representaciones teatrales. El contenido artístico relacionado con la música y la pintura
y su posterior debate en clase desempeñan una función emocional esencial (para una
experiencia docente con la poesía y el desarrollo emocional ver Doreste, 2002 y
también El baúl de las emociones,
- http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cephu3/emociones/
Mediante este tipo de actividades el alumno:

- Descubre los distintos tipos de emocional
- Fomenta su percepción y comprensión de los sentimientos propios y ajenos
84
- Observa cómo los sentimientos motivan distintos comportamientos

- Percibe la transición de un estado emocional a otro (e.g., del amor al odio), es
consciente de la posibilidad de sentir emociones contrapuestas (e.g., sorpresa e ira,
felicidad y tristeza) y cómo los personajes literarios o de cine resuelven sus conflictos
o dilemas personales (Mayer y Salovey, 1997; Mayer y Cobb, 2000; Sanz y Sanz,
1997).
El objetivo es que lleguen a trasladar a la práctica diaria estas formas de tratar y manejar las
emociones a su vida cotidiana, aprendiendo a reconocer y comprender los sentimientos de los
otros alumnos o profesores, empatizando con las emociones de los demás compañeros de
clase, regulando su propio estrés y/o malestar, optando por resolver y hacer frente a los
problemas sin recurrir a la violencia. En definitiva, enseñando a los alumnos a prevenir
comportamientos violentos, desajustados emocionalmente, tanto fuera como dentro del aula.
Una serie de actividades para padres y profesores encaminadas a potenciar la percepción,
comprensión y regulación emocional propia y también la de sus hijos/alumnos (Fernández-
Berrocal y Ramos, 2004).
Otra de las razonas por las que es importante y casi necesaria la inteligencia emocional en los
profesores es que ayuda a evitar o a aminorar los estados de estrés, depresión, ira y el
conocido síndrome de estar quemado o burnout. (Durán, Extremera y Rey, 2001).
En la actualidad, los profesores han de afrontar aspectos como la falta de disciplina del
alumnado, problemas de comportamiento, el excesivo número de alumnos, la falta de
motivación por aprender, la apatía estudiantil por realizar las tareas escolares encomendadas y
el bajo rendimiento se han convertido en importantes fuentes de estrés para el profesorado que
afectan a su rendimiento laboral, lo cual se convierte en un desafío adicional para el profesor
que debe ajustar el estilo de enseñanza y el curriculum a las nuevas necesidades
convirtiéndose en un nuevo factor de estrés (Tatar y Horenczyk, 2003).
La investigación científica sugiere positivamente que existe un componente genético en la

inteligencia emocional. Las investigaciones psicológicas y la práctica claramente demuestran
que la inteligencia emocional puede aprenderse, además de que se incrementa con la edad. Es
esta, la posibilidad de desarrollarla, la que ha movido a muchos profesionales a crear
programas con dicha finalidad.
Desde años atrás se vienen realizando intervenciones y trabajos cuya finalidad es la de

mejorar la educación emocional de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Podemos
encontrar que desde el año 1994, coordinada por el departamento de psicología de la
Universidad de Illinois y Chicago, se creó una organización llamada CASEL (Collaborative
for the Advancement of Social and Emotional Learning) que lidera el movimiento crítico.
Esta asociación reúne 21 universidades norteamericanas que desarrollan programas de
habilidades sociales y emocionales. Todos estos programas tienen un factor común: la
85
búsqueda de conocimientos significativos para los individuos en el contexto de su crecimiento

personal y de autoaprendizaje.
De entre los beneficios que podemos conseguir con la incorporación de programas en los que
se trabaje la Inteligencia Emocional están los siguientes:
Aumento de las habilidades sociales y relaciones interpersonales satisfactorias.

Disminución de pensamientos autodestructivos
Mejora de la autoestima
Disminución del índice de violencia y agresiones
Menor conducta antisocial
Menor número de expulsiones de clase
Mejora del rendimiento académico
Disminución de la iniciación de consumo de alcohol, tabaco, drogas
Mejor adaptación escolar, social y familiar
Disminución de la tristeza y la sintomatología depresiva
Disminución de la ansiedad y el estrés
Disminución de desórdenes relacionados con la comida
Hay centros en los que ya se están llevando a cabo un asesoramiento sobre educación
emocional en todas las etapas educativas
En la Universidad de Illinois en Chicago, el Collaborative for Social and Emotional

Learning informa que, en la actualidad, miles de escuelas estadounidenses están utilizando
más de 150 programas para la preparación emocional. Y en todas partes del mundo (Asia,
Europa, Oriente Medio, América del Norte, América del Sur, Australia) van surgiendo
programas similares.
El enfoque más visionario es, quizá, el de la coalición de avanzada entre gobiernos locales,
escuelas y empresas, que apunta a reforzar el nivel colectivo de inteligencia emocional en la
comunidad. El Estado de Rhode Island, por ejemplo, ha iniciado un movimiento para
fomentar la inteligencia emocional en sitios tan variados como escuelas, cárceles, hospitales,
clínicas de salud mental y programas de reinserción laboral.
Por estas y otras razones, parece que el ideal de escuela, además de una transmisión y
educación en conocimientos, incluye la educación en emociones, aunque como se ha visto
muchos son escépticos de que esta labor la puedan desarrollar eficazmente aquellos que no la
poseen, es por esto por lo que la preparación del profesorado es tan vital.
86
2. Conceptos a tener en cuenta para el desarrollo de los programas de Inteligencia

emocional
Es importante volver a destacar la importancia de mantener como objetivo educativo el

diseñar estrategias cognitivas emocionales y sociales, seleccionar y aplicar programas de
intervención, buscar diversos procedimientos para favorecer la inteligencia emocional y las
relaciones interpersonales, por la importancia de una formación integral ya que el rendimiento
académico esta íntimamente relacionado con los aspectos emocionales, manteniendo
relaciones de dependencia e influencia mutua y por las propias necesidades y características
de los alumnos.
Al seleccionar los programas de intervención en Inteligencia Emocional debemos prever la
creación de un clima y una motivación adecuada y comprobar que se dan las siguientes
condiciones: que se considere el sentir y comunicar como ideal personal, educativo y social,
que esté fundamentada la actuación en una teoría contrastada, que las actividades sean
personal y socioculturalmente relevantes y motivantes, que puedan trabajarse diversos tipos
de inteligencia y capacidades, que enseñen diversos tipos de estrategias sobre todo
metacognitivas, que faciliten el entrenamiento explícito o implícito, que tengan sensibilidad
hacia las diferencias individuales, culturales, de edad y de género, que abarquen los
componentes de las emociones en sus diversas dimensiones, que faciliten la resolución de
problemas cotidianos y de situaciones nuevas, que consideren los errores como posibilidades
de aprendizaje emocional, que promuevan la interacción entre alumnos, que no creen falsas
expectativas, que permitan la evaluación y que abarque las distintas características de las
emociones: conductuales, cognitivas y motivacionales.
Las emociones como ya hemos visto, tienen un componente conductual expresivo en

conductas motoras, gestos faciales o expresiones verbales. Cada emoción conlleva una u otra
expresión. Las cogniciones de la persona juegan un papel preponderante en la elicitación y
mantenimiento de las emociones de las emociones y en el impacto emocional que se
manifiesta en su comportamiento.
La cognición es la capacidad para utilizar el pensamiento de forma eficaz y constructiva.

Incluye los procesos mentales de comprensión, razonamiento, abstracción, resolución de
problemas, aprendizaje de la experiencia y adaptación al entorno. Especialmente relevante es
la metacognición o capacidad para pensar en la propia cognición y controlarla. En el marco de
la inteligencia emocional, la competencia cognitiva se caracteriza por una orientación
prosocial, pues el conocimiento y la habilidad que se poseen tienden a reforzar los lazos
interpersonales y de convivencia.
Como hemos visto con anterioridad, es importante destacar la función cognitiva del cerebro
sobre las emociones. El cerebro ejerce una función de valoració cognitiva siguiendo el
siguiente proceso: la mente asigna la denominación al sentimiento o estado de ánimo que
sigue a la emoción de la que es consecuencia directa, el lenguaje propio interpreta el estado
emocional, en algunos casos se producen distorsiones cognitivas (pensamientos irracionales
87
que aumentan las respuestas psicofisiológicas y conductuales), los pensamientos evalúan las
emociones, los pensamientos evaluadores de las emociones están mediatizados o
determinados por las creencias, expectativas, atribuciones, valores, percepción, esquemas de
conocimiento, experiencias, estilo cognitivo, capacidad intelectiva y lingüística del individuo.
3. Contenidos de los programas para el desarrollo de la inteligencia emocional
No hay consenso respecto a qué contenidos tienen que tener los programas para el desarrollo
de la inteligencia emocional. Los aspectos más frecuentemente propuestos en estos programas
son los mencionados con anterioridad.
En este sentido, una de las propuestas de contenidos más extensa y detallada de la educación
emocional es la propuesta por Bisquerra (2000):
El marco conceptual de las emociones
o El concepto de emoción
o Los fenómenos afectivos
o El cerebro emocional
o Las emociones y la salud
o La emoción y la motivación
o La inteligencia emocional
Clases de emoción
o Clasificación de las emociones

o Intensidad, especificidad y polaridad
o Emociones positivas y negativas (ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza,
aversión, alegría, humor, amor, felicidad, emociones ambiguas, emociones
estáticas)
Conciencia emocional
o Conocer las propias emociones
- Autoobservación y reconocimiento de las emociones

- Reconocer las diferencias entre pensamientos, acciones y emociones
- Comprensión de las causas y consecuencias de las emociones
- Evaluación de la intensidad de las emociones
- El lenguaje de las emociones
- La expresión no verbal de las emociones
- Evolución de las emociones
88
o Reconocer las emociones de los demás
Control emocional
o Manejar emociones
o Prevenir los efectos nocivos de las emociones negativas
o Desarrollar las emociones positivas
o Tolerar la frustración
o Autocontrol de la impulsividad
o Manejo de la ira y del comportamiento agresivo
o Retrasar las gratificaciones
o Emociones y consumo de drogas
o Habilidades de afrontamiento
o Automotivación emocional
o Adoptar una actitud positiva ante la vida.
Estrategias de control emocional

o Diálogo interno
o Autoafirmación positiva
o Asertividad frente a las presiones ambientales
o Estilo de atribución causal
o La interrogación cognitiva
o Reestructuración cognitiva
o Imaginación cognitiva
o Creatividad
o Terapia emocional
Control del estrés

o Concepto de estrés
o Factores de riesgo
o Estrategias de control del estrés
o Inoculaciones del estrés
o Relajación, respiración y meditación
Autoestima
o Autoconcepto, autoestima y autoconfianza
o Autoaceptación
o Desarrollo de expectativas realistas sobre sí mismo
89
Comunicación efectiva y afectiva

o Comunicación efectiva
- Características de la comunicación efectiva
- La escucha activa
- Comunicación no verbal
- Mensajes del “yo” y peticiones
- Entrenamiento en comunicación efectiva
o Comunicación afectiva
- La empatía
- Comprender la perspectiva del otro
- La escucha y comprensión empática
- Leer las emociones de los demás
Relaciones interpersonales y habilidades socioemocionales

o Emoción y sociabilidad
- Leer e interpretar las claves sociales
- Reconocer las influencias socioemocionales en el comportamiento
- Verse a sí mismo desde la perspectiva de los demás
- Dificultades sociales en la adolescencia
o Clima social y trabajo en grupo
- Características del trabajo en grupo: dinámica grupal
- Los grupos afectivos y el clima social
- Los grupos efectivos
o Las habilidades socioemocionales

- Habilidades sociales básicas
- Habilidades sociales relacionadas con los sentimientos
- Desarrollo de las habilidades socioemocionales
Resolución de conflictos y emoción

o Habilidades socioemocionales en la resolución de conflictos
o Negociación y equilibrio emocional
o Identificación de alternativas creativas de acción
o La mediación: implicaciones emocionales
Las emociones en la toma de decisiones

o Libertad y responsabilidad
o Asumir la responsabilidad personal
90
o Tomar conciencia de las decisiones que se deben tomar

o Estrategias en la toma de decisiones
o Aplicaciones a las situaciones de la vida
Habilidades de vida
o Habilidades de organización y desarrollo
o Habilidades en la vida familiar, social y profesional
o Habilidades de tiempo libre
Bienestar subjetivo y calidad de vida

o Emociones y bienestar subjetivo
o Factores de bienestar subjetivo: relaciones sociales y afectivas, trabajo, salud,
factores socioeconómicos, características personales, sentido del humor.
Muchos son los programas de desarrollo de la inteligencia emocional que incluyen

habilidades sociales, y muchos programas de habilidades sociales incluyen aspectos del
desarrollo de la inteligencia emociones como el autoconcepto y la autoestima. De hecho, el
bienestar emocional no puede desligarse de la competencia social. Muchos autores lo
entienden así y realizan programas socioafectivos en tanto que consideran educar las
competencias de ambas dimensiones al mismo tiempo. Es por ello que más adelante
revisaremos algunos de los programas más utilizados en el desarrollo de la inteligencia
emocional incorporando también los de competencia social y aquellos programas que
enfatizando un aspecto u otro proponen programas socioafectivos.
En el ambiente natural el aprendizaje de competencias socioemocionales viene determinado
por el refuerzo directo, el aprendizaje por observación, la retroalimentación y el
moldeamiento o perfeccionamiento de las habilidades. Sin embargo, en la intervención en las
competencias socioemocionales se utilizan muchas técnicas y métodos procedentes del campo
de la psicología como el entrenamiento autoinstruccional, el modelado, la representación de
roles, la retroalimentación, el reforzamiento, el mantenimiento y la generalización (Vallés,
2000).
La elección de estos procedimientos se realizará en función de su Fundamentación teórica y
de la eficacia avalada por las aplicaciones empíricas. Lo habitual es que las intervenciones en
este campo estén compuestas por técnicas tanto cognitivas como comportamentales y tienen
la finalidad de aumentar el conocimiento sobre las habilidades sociales que se requieran,
ayudar a los niños a traducir ese conocimiento en conductas hábiles, asegurar el
mantenimiento y la generalización de lo aprendido a los ambientes naturales.
91
La mayoría de las intervenciones en el campo de la competencia socioemocional durante

mucho tiempo se basaron en hipótesis del déficit. Esta postura sostiene que el fracaso a la
hora de manifestar una conducta socialmente o emocionalmente adecuada se debe a que el
niño no tiene habilidades sociales necesarias, ya sea por falta de conocimiento de las mismas,
por práctica insuficiente o porque las una emoción interfiere y comete errores al hacer
inferencias o atribuciones sobre sus éxitos o fracasos interpersonales. El enfoque cognitivo
por su parte considera que el niño que presenta problemas en sus relaciones no responde
apropiadamente a los acontecimientos sociales, sino que responde a las representaciones
sociales que se forma de los acontecimientos, lo que puede deberse a una interpretación y
valoración sesgada o a la falta de habilidades cognitivas para controlar la propia conducta.
Existen distintos procedimientos utilizados y se clasifican en función de los principios básicos

que subyacen a las técnicas empleadas:
- Procedimiento de instrucción en conocimientos y conceptos sociales
- Práctica supervisada de la habilidades en entrenamiento hasta que se alcance su
dominio.
- Práctica de los aprendido en otros contextos a modo de transición al contexto
natural donde se desenvuelve el niño
- Organización del ambiente, es decir, formación a las personas del contexto para
que recompensen al niño cuando muestre la conducta adecuada.
- Entrenamiento del propio niño para que autoevalúe su realización y las
consecuencias de su conducta y por ende, haga los ajustes necesarios
En función de los principios básicos que los inspiran se pueden clasificar en:
- Los procedimientos operantes tienen como objetivo las conductas sociales
públicas y definidas operativamente (agradecer, compartir, mirar a los ojos). El
procedimiento operante incluye técnicas tales como el castigo, moldeado,
encadenamiento y todos los procedimientos relacionados con el manejo de la
conducta que e pueden utilizar de forma aislada
- Los procedimientos derivados de la teoría del aprendizaje social consideran una
combinación de técnicas: modelado, dramatización o juego de roles, instrucciones,
suministrar información al niño sobre cómo se ha realizado la habilidad, proveer
reforzamiento social.
- Los procedimientos cognitivos-conductuales constituyen un grupo de técnicas
dirigidas a los acontecimientos privados. Estas técnicas se centran en los procesos
cognitivos subyacentes, de modo que se espera que las conductas públicas
cambien como resultado de los cambios en los procesos cognitivos.
92
4. Técnicas de intervención en programas del desarrollo de la inteligencia emocional
Las aproximaciones al entrenamiento de las habilidades socioemocionales van desde los

procedimientos derivaos del análisis funcional de la conducta y de la teoría del aprendizaje
social hasta las aproximaciones cognitivo-comportamentales diseñadas para enseñar diversas
estrategias de pensamientos como el modelado, el entrenamiento, las instrucciones, el
reforzamiento...
Las distintas técnicas no son excluyentes, pueden emplearse combinadamente, formando
paquetes de entrenamiento. Tanto unas como otras técnicas están orientadas en función de la
adquisición, reproducción, moldeamiento, fortalecimiento e inhibición de un comportamiento
determinado. Se aprenden nuevas conductas que perfeccionan, incrementan o reemplazan la
conducta inadaptada.
El modelado y la práctica guiada resultan las formas más relevantes para facilitar la
adquisición de un paso concreto o de una habilidad socioemocional completa. Las estrategias
basadas en el reforzamiento, castigo, ensayo conductual y técnicas de iniciación de iguales
son procedimientos orientados a mejorar o aumentar determinadas habilidades que, existiendo
en el repertorio conductual, el niño no realiza consistentemente.
4.1. El modelado es considerado una de las técnicas más eficaces y de mayor utilización en el
entrenamiento de habilidades sociales, para la adquisición y/o modificación de conductas
sociales. Basándose en el aprendizaje por observación se propone suministrar la secuencia
completa de los pasos que constituyen una habilidad determinada y se enseña como se
integran estas conductas concretas dentro del comportamiento más global. El aprendizaje por
modelado puede adoptar diferentes formas como el modelado en vivo y el modelado
simbólico- El modelado simbólico comprende la observación en video del modelo competente.
En el modelado en vivo el niño observa directamente al modelo digno de imitar participando
activa o pasivamente. El modelado encubierto requiere de la capacidad para imaginar el
comportamiento competente. En el contexto escolar los principales modelos de referencia van
a ser el profesorado y los iguales, y normalmente en la familia estos modelos son los padres y
los hermanos u otros adultos significativos.
4.2. La práctica dirigida o entrenamiento es una técnica muy vinculada con la instrucción
verbal y los juegos de roles, puesto que por un lado su finalidad es mejorar la comprensión de
conceptos relacionados con la interacción, que a su vez facilita la integración grupal, y por
tanto, aporta las oportunidades para practicar la habilidad. Es por ello que la práctica dirigida
se inicia con la instrucción verbal de las habilidades sociales a trabajar, se trata de una
explicación breve y precisa de los conceptos y conductas a entrenar para que el implicado
comprenda el objetivo de la intervención, es decir, cuáles son los comportamientos que debe
93
identificar, poner ejemplo de los mismos, como debe realizar estas conductas, etc. para
posteriormente realizar ensayo o práctica de las mismas y las correspondiente revisión-
evaluación y retroalimentación sobre la ejecución.
4.3. La instrucción verbal es la fase inicial de la mayoría de las estrategias de modificación

de conducta. Esta técnica puede utilizarse de forma aislada o combinada con otras técnicas.
La instrucción verbal aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje, implica el uso del
lenguaje oral para describir, definir, explicar y/o poner ejemplos respecto de las habilidades
de relación interpersonal que la persona debe identificar, conocer y ensayar. En esta técnica se
utilizan la discusión, el diálogo y la asamblea, sin embargo, la información a recordar por la
persona sometida al entrenamiento debe ser comprensible, precisa y breve.
4.4. La retroalimentación o información sobre la actuación consiste en proporcionar

refuerzo específico relacionado con la ejecución correcta de las habilidades en entrenamiento
con el fin de optimizar la conducta. Por ello, es importante que la retroalimentación vaya
seguida de la actuación y se centre en aquellas conductas en que la persona es consciente, para
que de esta manera conozca lo que ha hecho correctamente y lo que requiere mejorar. Esta
retroinformación conlleva nuevas indicaciones y sugerencias para futuras ejecuciones o
pueden acompañarse de modelado sobre como perfeccionar la respuesta. Con esta
información el niño puede evaluar el grado de adecuación de su actuación respecto del ideal
exigido. La retroalimentación puede venir de una fuente externa o puede provenir de la propia
actuación. Al mismo tiempo, la información puede ser evaluativo o informativa. La
retroalimentación evaluativo informa si el criterio exigido ha sido alcanzado o no. La
retroalimentación informativa da explicaciones, es decir, enumera las razones por las cuales la
actuación no fue adecuada, especificando la forma en que se debe modificar para que alcance
el criterio.
4.5. Las técnicas basadas en el reforzamiento positivo se refieren al proceso a través del cual
se produce un incremento de las conductas adecuadas porque son seguidas por una
recompensa o suceso favorable. La técnica del reforzamiento tiene tres finalidades
fundamentales: instaurar conductas sociales eficaces, reconocer y valorar las conductas
adecuadas, y ser capaz de reforzar a los otros y aceptar refuerzos. El refuerzo debe ser
funcional y aplicarse de manera inmediata, ajustándose a cada situación en particular. La
administración de refuerzos positivos debe realizarse de forma eventual sobre la conducta que
se desea modificar o moldear. Reforzando simultáneamente tanto la ejecución de las
conductas adecuadas como las aproximaciones a la habilidad que se pretende lograr, este
procedimiento se denomina, principio de aproximaciones positivas o moldeamiento, que
implica el moldeamiento diferencial de aquellas conductas que más se asemejen a la conducta
94
deseada. Posteriormente, estos refuerzos se van retirando gradualmente de las conductas

menos similares para centrarse en aquellas más cercanas a la conducta-objetivo.
4.6. Las técnicas basadas en el castigo , aunque poco aconsejables se utilizan para eliminar o
inhibir conductas. Según la evidencia, las técnicas de castigo no producen efectos positivos
duraderos, puesto que reprimir la agresión no aumenta los contactos positivos con los
compañeros. Lo educativamente recomendable es combinar ambas técnicas, es decir, castigar
las conductas perjudiciales y reforzar las conductas prosociales.
4.7. El ensayo conductual es la oportunidad de practicar estructuradamente conductas

sociales específicas, siguiendo instrucciones o imitando a un modelo, con retroalimentación
evaluativo y refuerzos.
4.8. La técnica de iniciación con iguales es un procedimiento específico para promover

conductas de interacción social, puesto que en ocasiones el niño posee las habilidades, pero el
contexto social no está organizado para que éste pueda desarrollar esas habilidades. Por lo
tanto esta técnica esta ideada para entrenar a compañeros o iguales y generar así las conductas
necesarias.
La mayor efectividad de muchas de las técnicas descritas surge cuando se utilizan grupos
integrados de técnicas sencillas, dado que al parecer el empleo de técnicas alternativas
aumenta el impacto, la durabilidad y la generalización de los efectos del tratamiento. Estos
agrupamientos de técnicas suelen incluir los procedimientos descritos anteriormente, es decir,
instrucciones verbales, modelado, dramatización y ensayo conductual, práctica guiada,
retroalimentación y/o reforzamiento social y generalización del aprendizaje con deberes en
otros espacios y situaciones.
4.9 Se denominan estrategias cognitivo-conductuales a los procedimientos que postulan que

las conductas externas pueden ser modificadas si se transforman los procesos cognitivos que
asocian el estímulo social con la respuesta conductual. Por esta razón este procedimiento se
centra en los procesos de toma de decisiones y de resolución de problemas. Así las principales
formas de intervención cognitivo-comportamental son: estrategias racionales o de
reestructuración cognitiva, estrategias de afrontamiento o de inoculación del estrés y manejo
de emociones y estrategias de solución de problemas en general y solución de problemas
interpersonales en particular.
4.10 Las estrategias racionales (de reestructuración cognitiva o entrenamiento

autoinstruccional) tienen como objetivo principal el entrenamiento del niño para que logre el
control de su propia conducta, por medio del diálogo consigo mismo o autoinstrucciones.
95
Inicialmente el control de las conductas impulsivas es proporcionado por los adultos, luego
son los propios niños que mediante autodiálogos pueden planificar anticipadamente, controlar
las conductas impulsivas, automotivarse y autorecompensarse, persistir en la tarea, etc. En
esta línea, Meichenbaum y Goodman crearon un programa de entrenamiento en
autoinstrucción basado en el entrenamiento operante y el aprendizaje social, concebido
inicialmente para trabajar las deficiencias cognitivas en niños impulsivos y/o aislados. El
principal objetivo de la reestructuración cognitiva es lograr que las personas analicen las
situaciones sociales realista y exhaustiva, y eliminar así los pensamientos negativos que les
impiden participar en las interacciones sociales.
Esta técnica puede trabajarse de forma individual o en grupos pequeños. El procedimiento se

inicia con la representación de la conducta adecuada por parte del instructor a través de
instrucciones verbales. Estas instrucciones pueden ser aproximaciones a las exigencias de la
tarea ¿Qué tengo que hacer?, orientaciones para su realización, afirmaciones de adecuación
personal, afirmaciones que contrarresten la inseguridad frente a la posibilidad de fallar,
autoalabanza por haberlo logrado, etc.
En el siguiente paso el alumno es más activo, puesto que debe realizar la misma tarea
mientras el instructor verbaliza las instrucciones en voz alta, dirige, orienta y alaba la
conducta del alumno. En la tercera fase, el niño debe realizar la tarea mientras ensaya en voz
alta las verbalizaciones instruccionales que ha modelado el instructor, mientras que el cuarto
ensayo consiste en repetir en voz baja y por último realiza la tarea repitiéndose a nivel de
pensamiento.
4.11 Las estrategias de afrontamiento del estrés y manejo de emociones fue diseñadas para
el entrenamiento en habilidades sociales, basándose en el conocimiento de que la ansiedad
está relacionada con la evitación de las relaciones sociales, y que la ira tiene influencia mutua
con la agresión. Los objetivos de estas estrategias son que el niño interiorice las funciones
adaptativas de la ira y ansiedad y proporcionar los conceptos necesarios de acuerdo a la edad
del niño para que éste pueda identificar la naturaleza de sus respuestas frente a
acontecimientos inductores de ira o ansiedad. Este procedimiento instruccional cuenta con
tres fases:
La fase educativa o de preparación.- Enseñan las funciones adaptativas de las

emociones y los diferentes conceptos implicados, identificar a las personas y/o
situaciones inductoras de ira o ansiedad, distinguir conceptualmente la emoción de
ansiedad, diferenciar entre ira y ansiedad , diferenciar entre emociones justificadas y
no justificadas, introducir técnicas de afrontamiento...
96
La fase de adquisición.- consiste en la enseñanza de estas estrategias para que las

aplique en cada una de las etapas del proceso de afrontamiento. Se entrena al niño en
reestructuración cognitiva mediante las autoinstrucciones, la relajación a través del
modelado y la práctica real mediante ensayo de las conductas. La reestructuración
cognitiva tiene como objetivo aportar flexibilidad para enfocar las situaciones
conflictivas, enseñando al niño a interpretar las situaciones estresantes. Con respecto
al ensayo conductual, se le enseña al mismo a responder de manera opuesta a la
agresión, habilidades de comunicación, técnicas de resolución de problemas,
entrenamiento en relajación y auto observación.
En la fase de aplicación y práctica se ejercita lo aprendido para manejar situaciones
estresantes o provocadas. El instructor induce por medio de la imaginación la
visualización de determinadas situaciones o recurre a la dramatización con el
propósito de elevar los niveles de ira o ansiedad. Las respuestas que se generan deben
mediatizarse con las estrategias de relajación para reducir la emoción y las
autoinstrucciones para cambiar la percepción de la situación y facilitar el
afrontamiento de la situación. En este sentido, se trabaja con situaciones ordenadas
jerárquicamente, desde la más provocadora a la que genera menos ansiedad. Este
modelo se compone de entrenamiento en relajación y entrenamiento cognitivo y
básicamente se requiere de la capacidad para relajarse, imaginar y representar
situaciones mediante juegos de dramatización y de un lenguaje totalmente
desarrollado para inducir las autoverbalizaciones con el pensamiento. Es por ello que
esta técnica es apropiada para niños mayores y adolescentes sin limitaciones
cognitivas.
4.12. Las estrategias de solución de problemas en general y de soluciones de problemas en

particular (toma de decisiones, autocontrol, pensamiento reflexivo, etc.) se fundamentan en la
premisa de que las personas que son eficaces resolviendo problemas muestran una mejor
adaptación social, en oposición a quienes carecen de estas habilidades. Este programa tiene
cuatro fases: en primer lugar se le enseña la técnica de la “tortuga” para aislarse de la
provocación. En segundo lugar se trabaja la relajación en posición de “tortuga”. En tercer
lugar se introducen las habilidades de solución de problemas sociales que consisten en dar
muchas respuestas y seguidamente analizar las consecuencias. En cuarto lugar se refuerza
socialmente lo aprendido para favorecer su persistencia.
5. Programas más utilizados para el desarrollo de la Inteligencia Emocional
A continuación vamos a desarrollar los programas de educación emocional más significativos,

estableciendo en ellos además de la definición del mismo, su objetivo fundamental,
procedimientos que lleva a cabo y los contenidos que desarrolla.
97
5.1.PROGRAMA INSTRUCCIONAL PARA LA EDUCACIÓN Y LIBERACIÓN EMOTIVA

(PIELE) (Hernández y García, 1992)
Este programa busca desarrollar la dimensión socio-afectiva tanto en el aspecto personal

como en el social y escolar.
9 Objetivo:
- En el aspecto personal se propone mejorar el autoconcepto a través de la

modificación de los modelos cognitivos, así como el ajuste de las reacciones
emocionales, y promover la capacidad para tolerar y superar las dificultades.
- A nivel social, busca potenciar la habilidad para comprender y reforzar a los otros,
fomentar la comunicación, actitudes de colaboración y autonomía en todas las
instancias interactivas.
- En el ámbito escolar, pretende desarrollar hábitos de trabajo eficaces.
9 Procedimientos:
Las estrategias utilizadas se basan en las técnicas psicopedagógicas; representación

de historias, reflexión individual discusión grupal, psicodrama, ejemplificación y
realización de compromisos.
9 Contenidos:
Los contenidos se orientan a la dimensión personal, social, escolar y familiar del

alumnado, y se organizan en 13 unidades temáticas. Cada unidad se desglosa en
temáticas más específicas que en términos generales y se refieren a: valorar la vida y
ser feliz con las cosas sencillas; conocer el origen del miedo, sus consecuencias y
aprender a superarlo; mejorar el autoconcepto; conocer y trabajar las obsesiones y
las necesidades superfluas; tolerancia a la frustración; conocer la naturaleza de la
culpa; comprender el valor de plantearse objetivos personales; adquirir una actitud
positiva hacia el aprendizaje; mejorar las capacidades empáticas; relacionarse con
los amigos y la familia.
5.2.PROGRAMA DE EDUCACIÓN SOCIAL Y AFECTIVA (Trianes y Muñoz, 1994; Citado

por Trianes y otros 1997: 153)
Este programa pretende trabajar la interrelación entre la competencia personal y social, y

dotar al alumno de las estrategias de resolución de problemas, tanto a nivel de razonamiento
lógico como personal e interpersonal. Este programa se fundamenta en las fases de resolución
de problemas propuesto por Spivack y Shure (1974) (Vallés, 2000: 255), y fue diseñado para
la educación compensatoria o los centros educativas que tengan problemas severos en las
interrelaciones personales del alumnado de 9 a 14 años de edad. En el contexto de la
98
interrelación personal y social, el clima de clase es fundamental y, por ende, el agente

principal para su aplicación es el profesor.
9 Objetivos:
- Favorecer el conocimiento recíproco y las amistades.
- Fomentar el sentimiento de pertenencia a diferentes grupos
- Establecer e interiorizar normas grupales y conductas sociales responsables.
- Favorecer y adquirir la autonomía y la autogestión
- Mejorar la expresión y reconocimiento de las emociones propias y ajenas
- Interiorizar pensamientos reflexivos en pasos manejables
- Favorecer conductas de colaboración y apoyo con la finalidad de conseguir
un aprendizaje que internalice y generalice hacia conductas prosociales.
9 Procedimientos:
Este programa se plantea enseñar estrategias específicas en función de las situaciones

que las susciten, es decir, entrena los procesos de toma de perspectiva, de sensibilidad
interpersonal y emocional, los pasos del procesamiento hábil de información en los
conflictos interpersonales, la autoevaluación y la autorregulación de las conductas,
utilizando técnicas tales como, discusión en grupo y la participación en la toma de
decisiones, representación de papeles, dilemas morales, etc.
9 Contenidos:
- Mejorar el clima de clase

- Solucionar los problemas interpersonales
- Competencia situacional: asertividad, negociación, trabajar en grupos cooperativos,
ayudar y cooperar.
5.3.PROGRAMA DE DESARROLLO AFECTIVO (DSA) (De la Cruz y Mazaira, 1997)
Este programa pretende estimular el desarrollo socioafectivo del alumnado a partir de los 12
años y mediante actividades que se puedan integrar en la programación normal de la clase.
Para lo cual el programa cuenta con una serie de objetivos generales que se operativizan en
objetivos específicos.
9 Objetivos:
- Reconocer y clasificar las emociones

- Mejorar el conocimiento de si mismo y de los demás, y respetar las características
individuales, sus emociones, …
- Comunicar los sentimientos de forma verbal y no verbal
- Desarrollar pautas de colaboración grupal y social
99
- Desarrollar procesos de pensamientos que favorezcan la elección de conductas

personalmente satisfactorias y socialmente constructivas (respetar turnos, saber
escuchar, compartir ideas, etc)
9 Procedimientos:
Dinámicas de grupos (juegos, lluvias de ideas, juego de roles, discusión guiada,

trabajo cooperativo), discusión y análisis de la actividad, cumplimentación de fichas.
9 Contenidos:
Se organizan en 5 secciones:
- Qué significa pertenecer a un grupo
- Adquirir conocimiento de las personas que pertenecen a un grupo
- Tomar conciencia de sus características personales
- Reconocer e identificar sentimientos
- Reconocer conflictos interpersonales.
5.4.PROGRAMA DESARROLLANDO LA INTELIGENCIA EMOCIONAL (DIE) (Vallés

Arándiga, 1999-2000)
Los objetivos que se proponen son válidos para todos los niveles educativos y están
orientados a ser trabajados en las sesiones de tutoría.
9 Objetivos:
- Adquirir un buen nivel de autoconciencia emocional
- Alcanzar un adecuado control emocional a nivel de comprensión y expresión de las
emociones para tolerar la frustración, expresar enfado u otras emociones negativas
de modo adecuado socialmente correcto.
- Incrementar las capacidades empáticas
- Mejorar las relaciones interpersonales y habilidades para identificar las situaciones
conflictivas y sus causas.
9 Procedimientos:
La didáctica que utiliza se basa en actividades de papel y lápiz, aunque

complementadas con algunas estrategias como la re-interpretación y re-atribución
cognitiva o sustitución de los pensamientos negativos por otros más positivos;
dinámicas de grupo (debates, lluvia de ideas, etc)
9 Contenidos:
- Conocimiento de la autoestima y emociones

- Identificación de los diferentes estados de ánimo de interacción social
100
- Las emociones positivas y su influencia en la autoconfianza, autoestima y en la

automotivación
- Aprender las 31 habilidades de la inteligencia emocional y aplicarlas a situaciones
cotidianas.
- Se proponen pautas de afrontamiento, según el modelo de solución de problemas.
- Las habilidades de comunicación desde el enfoque de los componentes conductuales
(verbales y no verbales), normas prácticas sobre el contenido y las formas de las
conversaciones.
5.5.PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL (Traveset, 1999)
Este programa está enfocado al alumnado de la ESO desde una orientación didáctica
cognitiva, afectiva y social. Surge de la necesidad de educación integral y de atención a la
diversidad. Se fundamenta en el programa de competencias sociales propuestas por Ross y
se estructura en forma de crédito en torno a cuatro grandes temas: Educación emocional,
yo y el mundo, habilidades cognitivas, habilidades sociales.
9 Objetivos:
- Tomar conciencia de las necesidades, dificultades y contradicciones propias de la

adolescencia.
- Aceptar la responsabilidad de los propios actos y sentimientos
- Deshacerse de modelos inapropiados
- Identificar emociones y motivaciones positivas y negativas.
- Canalizar las preocupaciones a través del diálogo para comprender lo que les está
sucediendo.
- Analizar los efectos de la autoestima sobre la conducta personal y las relaciones
interpersonales.
9 Procedimientos:
Debate en grupo y puesta en común, elaboración de fichas individuales, lluvia de ideas,

análisis de anuncios publicitarios, realización de trabajos sobre la sexualidad, ensayo
de respuesta frente a determinadas emociones, escribir narraciones, lectura
comprensiva de textos, confección de murales.
9 Contenidos:
Los contenidos de este programa tratan el significado de crecer: cambios propios de la

adolescencia (físicos, psíquicos y sociales). La dinámica del grupo familiar, relaciones
interpersonales.
101
5.6.PROGRAMA SIENDO INTELIGENTE CON LAS EMOCIONES (S.I.C.I.E) (Vallés

Arándiga, 1999)
Este programa se estructura en función de la definición de inteligencia emocional como un

conjunto de habilidades que permiten a la persona conocer y regular sus propias emociones,
sentimientos y estados de ánimo y empatizar con los demás. Estas habilidades se presentan
para ser trabajadas en clases mediante los recursos didácticos disponibles. El programa se
dirige tanto a la Educación Primaria como a la Educación Secundaria.
9 Objetivos.
- Aprender las habilidades emocionales necesarias para enfrentarse a las dificultades

de la vida cotidiana en el ámbito escolar y su generalización a otros ambientes.
9 Procedimientos:
- Dinámicas de grupo: asamblea, Phillips 66, debate, lluvia de ideas, trabajo

cooperativo, juego de roles con reforzamiento y generalización. También se puede
complementar con fichas didácticas que incluye el programa.
9 Contenidos:
- Conocerse para saber como nos sentimos (triste, enfadado, …)

- Valorar como se sienten los demás (detectar sus emociones, tranquilizarles, etc.).
- Respetar a los demás.
- Comunicarse adecuadamente y solucionar los problemas con los compañeros.
- Aceptar lo que dicen los otros cuando es justo y saber decir que no cuando los que
nos piden los demás es inadecuado.
- Sentirse bien con el grupo de amigos.
- Expresar adecuadamente las emociones, ideas u opiniones, etc.
- Controlar los deseos de pelearse, la rabia, el enfado, el miedo, etc.
- Tener paciencia y no enfadarse cuando las cosas no salen bien.
- Saber qué comportamientos son adecuados o inadecuados.
- Cambiar pensamientos negativos por unos positivos hablándose a si mismo
- Pensar las cosas antes de hacerlas
- Cumplir con nuestras responsabilidades aunque no nos guste, sonreir, ser optimista,
estar tranquilos.
5.7.PROGRAMA DE APRENDIZAJE ESTRUCTURADO DE HABILIDADES SOCIALES

(Goldstein, A.P.; Sprafkin, R.P.; Gershaw, N.J. y Klein, P. 1989)
Este programa está dirigido a los adolescentes que presentan problemas de agresividad,
retraimiento e inmadurez.
102
9 Objetivo
- Desarrollar habilidades para afrontar y resolver conflictos.
9 Procedimientos:
La propuesta se compone por las técnicas de moldeamiento, representación de papeles,

retroalimentación del rendimiento y transferencia a otros ámbitos.
9 Contenidos:
El programa contiene 50 habilidades que se organizan en 6 grupos:
- Habilidades sociales primarias: Escuchar, iniciar y mantener conversaciones,
formular preguntas, agradecer, presentarse y presentar a otras personas, hacer
cumplidos.
- Habilidades sociales avanzadas: Pedir ayuda, participar, dar instrucciones, seguir
instrucciones, disculparse, convencer a los demás.
- Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocer y expresar los propios
sentimientos, comprender los sentimientos de los demás, enfrentarse con el enfado del
otro, expresar afecto, superar el miedo, autorecompensarse.
- Habilidades alternativas a la agresión: Pedir permiso, compartir algo, ayudar a los
demás, negociar, autocontrolarse, defender los propios derechos, responder a las
bromas, evitar problemas y peleas con los compañeros.
- Habilidades para hacer frente al estrés: Formular y responder a una queja, demostrar
deportividad en el juego, superar la vergüenza, arreglárselas cuando le dejan de lado,
defender a un amigo, responder a la persuasión, afrontar el fracaso, enfrentarse a los
mensajes contradictorios, responder a una acusación, prepararse para una conversación
difícil, hacer frente a las presiones del grupo.
- Habilidades de planificación: Tomar decisiones, discernir sobre las causas de un
problema, establecer un objetivo, determinar las propias habilidades, recoger
información, resolver los problemas según su importancia, concentrarse en las tareas.
5.8.PROGRAMA: DESCONÓCETE A TI MISMO (Güel y Muñoz, 1999-2000)
Este es un programa de alfabetización emocional, es decir, que su concreción requiere de las

estrategias de enseñanza-aprendizaje y de la ejercitación continua. La finalidad del programa
es desarrollar, por medio de un programa de entrenamiento, la inteligencia emocional del
alumnado de Educación Secundaria Obligatoria y de Bachillerato.
9 Objetivos:
- Mejorar el autoconocimiento y la autoestima
103
- Incrementar los niveles de autocontrol emocional

- Aprender a expresarse emocionalmente
- Ampliar las capacidades empáticas.
- Mejorar la asertividad y evitar conductas agresivas y pasivas.
- Conocer y mejorar las habilidades comunicativas
- Optimizar las relaciones interpersonales
- Ser capaz de resolver problemas psicosociales
- Progresar en la toma de decisiones
- Descubrir las habilidades creativas.
9 Procedimientos:
Dinámicas tradicionales de conocimiento de grupo, técnicas de creatividad para enfocar los

problemas, técnicas para decir que no, técnicas para recibir las críticas, ensayo y
retroalimentación, Juego de roles, exposiciones públicas y actividades de síntesis.
9 Contenidos:
Este programa contiene 10 unidades temáticas dentro de las cuales se trabaja el desarrollo de
las diferentes habilidades propuestas en los objetivos:
- La diversidad y la formación del grupo de trabajo y de aprendizaje.
- La toma de decisiones.
- La asertividad (conducta pasiva, agresiva y asertiva)
- La autoestima
- La creatividad aplicada al ámbito social
- Las relaciones interpersonales
- La comunicación
- El autoconocimiento emocional
- El autocontrol emocional
- Las crisis emocionales
5.9.PROGRAMA DE EDUCACIÓN EMOCIONAL (Díez de Ulzurrun y Martí, 1998)
Esta propuesta se fundamenta conceptualmente en las contribuciones de Gardner, (1983) y

Goleman (1996), considerando todas las etapas de escolarización desde la Educación Infantil
a la Secundaria.
9 Objetivos:
- Favorecer la cantidad y calidad de las interacciones en el grupo-clase como

medio para mejora el clima relacional de aula y la cohesión grupal.
104
- Fomentar el desarrollo integral del alumnado

- Potenciar las habilidades básicas para equilibrar la autoestima, las actitudes
de respeto, la tolerancia, y la prosocialidad.
- Incrementar las capacidades de esfuerzo frente a las tareas , y las
habilidades de comprensión y control de las propias emociones
- Entender que las habilidades sociales son importantes y que pueden
entrenarse.
- Proporcionar estrategias que faciliten el proceso de integración social del
alumnado.
9 Procedimientos:
Utilización de estrategias socioafectivas y vivenciales tales como, simulaciones,

dramatizaciones, juegos de rol, y las propias situaciones cotidianas.
9 Contenidos:
- Autoconciencia
- Autocontrol emocional.
- Motivación
- La capacidad de empatía
- Las habilidades sociales
5.10. PROGRAMA LA EDUCACIÓN EMOCIONAL (¨Bisquerra, 2000: 243-246)
El programa está compuesto principalmente por 14 unidades temáticas cada una de las cuales
conlleva un listado de subtemas, conceptos, características, componentes de la dimensión
emocional, y en algunos casos procedimientos psicopedagógicos.
9 Objetivos generales
- Lograr un mejor conocimiento emocional

- Desarrollar habilidades para controlar las propias emociones, generarse
emociones positivas, automotivarse
- Adoptar actitud positiva ante la vida
- Aprender a fluir
9 Objetivos específicos:
- Desarrollar la capacidad para controlar estados depresivos, estrés, ansiedad,

y tolerar la frustración.
- Potenciar las habilidades para aplazar las recompensas
- Fomentar el sentido del humor y los estados de bienestar
105
9 Procedimientos:
Hablar consigo mismo, autoinstrucciones, reestructuración cognitiva, inoculación del

estrés, imaginación emotiva, meditación, relajación-respiración.
9 Contenidos:
- Marco conceptual de las emociones: Concepto de emoción, los fenómenos afectivos,

el cerebro emocional, las emociones y la salud, emoción y motivación, la inteligencia
emocional.
- Tipos de emociones e intensidad, especificidad y polaridad
- Conciencia emocional: conocer y comprender las propias emociones y las emociones
de los demás, comprender las causas y consecuencias de las emociones, reconocer la
diferencia entre pensamientos, acciones y emociones, el lenguaje emocional y la
expresión verbal.
- Control emocional: un manejo de la ira, la agresividad, la impulsividad, tolerancia a la
frustración, demorar las gratificaciones, automotivación y prevención de los efectos de
las emociones negativas.
- Estrategias de control emocional: diálogo interno, autoafirmaciones positivas,
asertividad frente a las presiones ambientales, estilos de atribución causal, la
interrogación cognitiva, reestructuración cognitiva, imaginación emotiva, creatividad,
terapia emocional y educación emocional.
- Control del estrés: concepto de estrés, y estrategias de control del estrés.
- Autoestima: autoconcepto y autoestima, y desarrollar expectativas realistas sobre las
propias capacidades.
- Comunicación efectiva y afectiva: características de la comunicación efectiva, escucha
activa, comunicación no verbal y empatía.
- Relaciones interpersonales y habilidades socio-emocionales: leer e interpretar las
claves sociales, observarse a si mismo desde la perspectiva de los demás, trabajo en
grupo y habilidades sociales básicas.
- Resolución de conflictos: negociación y mediación, e identificación de las alternativas
de acción.
- Las emociones en la toma de decisiones, tomar conciencia de las decisiones y ser
responsable de las decisiones.de habilidades de tiempo libre.
- Factores de bienestar subjetivo: relaciones sociales y afectivas, trabajo y salud.
- Factores socioeconómicos, y características personales.
- Aprender a fluir.
106
5.11. PROGRAMA DE EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL (PRIMARIA) (Carpena, A.,

2001: 23-206)
La propuesta de Carpena se dirige tanto al profesorado como al alumnado de 6 a 11 años, con

la finalidad de poner en marcha procesos por medio de los cuales se promuevan actitudes, se
construyan valores y se practiquen habilidades. La instrucción se aborda desde las 3
dimensiones implicadas (cogntiva, emocional y conductual)
9 Objetivos:
- Promover la reflexión entre el profesorado, sobre la propia práctica educativa y su
construcción personal.
- Aprender a gestionar las emociones para ampliar el bienestar personal y social.
- Desarrollar el autoconocimiento, la autoestima y la autonomía personal para regular el
propio comportamiento.
- Desarrollar la capacidad para comunicarse con el propio yo y con los otros.
- Adquirir habilidades para comunicarse de manera asertiva
- Sensibilizarse frente a las necesidades de los otros, basándose en criterios de justicia.
- Establecer vínculos afectivos entre la escuela, los maestros y los compañeros.
- Adquirir estrategias de resolución de conflictos para generar respuestas efectivas
frente a situaciones nuevas.
- Desarrollar la capacidad para generar emociones positivas (automotivarse, aumentar la
tolerancia a la frustración, disminuir la timidez)
- Mejorar la capacidad para tomar decisiones.
9 Procedimientos:
- La intervención debe realizarse en un ambiente adecuado, ser significativas y

funcionales para generar procesos de construcción personal desde tres dimensiones
(cognitivos, emocionales, y conductuales) induciendo el juicio moral, a través de
situaciones comunicativas, modelado, juego de roles, técnicas de relajación, etc.
- La mayoría de las actividades y de los recursos que se proponen se basan en técnicas

psicológicas de reestructuración cognitiva (que potencian el control emocional), en los
modelos conductuales (centrados en producir cambios en la conducta) y
generalización de los aprendizajes.
9 Contenidos:
El programa se estructura en 4 bloques temáticos:
- Autoestima (detección y mejora de déficit en la autoestima)

- Gestión de las emociones, sentimientos y educación en valores (identificación y
profundización de las emociones, los sentimientos y las relaciones, relación entre
pensamientos y sentimientos, y autocontrol).
107
- Empatía (tomar conciencia de las experiencias conceptuales de los otros, empatía

hacia los pares, y empatía más allá de los pares y compañeros).
- Resolución de conflictos (método de resolución de conflictos, práctica de cada uno de
los pasos necesarios para la resolución de conflictos, y resolución positiva de
conflictos).
Existen otros programas cuya denominación genérica es la de habilidades sociales o de
competencia social, incluyen contenidos esencialmente emocionales tales como la expresión
de emociones y las habilidades empáticas. Estos programas se pueden agrupar en, líneas de
intervención clínica y en líneas de intervención psioeducativas.
5.12. PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES EN LA INFANCIA (Michelson, L.;

Sugai D.P.; Wood, R.P.; y Kazdin A.E., 1987)
No establece un rango de edad determinado. El programa se compone de fundamentos

teóricos para el educador, texto para el alumnado y una gran variedad de instrumentos de
evaluación.
9 Objetivos:
- Mejorar las habilidades interpersonales y comunicativas para que el niño o niña

participe de forma eficaz en cualquiera de los aspectos de la interacción humana.
9 Procedimientos:
- Representación e imitación, información del profesor y reforzamiento,

retroalimentación de la clase y discusión de grupo.
- Ensayo conductual de toda la clase, juego de roles, intercambio de roles,
retroalimentación del educador, discusión en pequeños grupos.
- Discusión en clase, información del educador, resumen y revisión.
- Asignación de deberes y revisión en la siguiente sesión.
9 Contenidos:
- Hacer cumplidos
- Formular quejas
- Aprender a decir que no
- Pedir favores
- Demandar explicaciones
- Solicitar cambios de conducta
- Defender los propios derechos
108
- Conversaciones
- Empatía
- Habilidades sociales no verbales
- Interacciones con estatus diferentes
- Interacciones con el sexo opuesto
- Tomar decisiones
- Interacciones de grupo
- Afrontar los conflictos
5.12.PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES SOCIALES PARA

NIÑOS (Kelly, 1987)
Este programa está diseñado para niños de 4 a 5 años. Las actividades de este programa son
de aplicación clínica e individual, y se fundamentan en el entrenamiento de conductas
adecuadas.
9 Objetivo:
Incrementar la felicidad, la autoestima y mejorar la integración en el grupo de iguales.
9 Procedimiento de entrenamiento:
El procedimiento consiste en la observación de modelos competentes en vídeo,

modelado, prácticas de las interacciones con los pares y con el entrenador, refuerzo y
retroalimentación, generalización de estas habilidades entrenando en el ambiente
natural.
9 Procedimiento de evaluación:
Se trata de una evaluación previa al entrenamiento; juego de roles de evaluación,

interacciones artificiales con otros niños y niñas, observaciones en al ambiente natural,
y escala de observación de habilidades para los padres.
9 Contenidos:
- Los saludos: expresión verbal

- Las iniciaciones sociales: invitar a participar y acercamiento.
- Las preguntas y respuestas: hacer preguntas abiertas y dar respuestas
abiertas.
- Los elogios: dirigir comentarios a otros.
- La proximidad y orientación: en situaciones de juego sentarse juntos y
mirar a los otros.
109
- La participación: en una tarea o juego cooperativo interactivo.

- Conducta cooperativa: actuar por turnos, ofrecer ayuda, compartir un objeto
con otro niño y acatar las reglas del juego.
- Responsabilidad afectiva: sonrisas, caricias afectuosas y risas.
5.13.PROGRAMA DE REFUERZO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, AUTOESTIMA

Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Vallés Arándiga, 1994: 234-236)
Este programa considera contenidos actitudinales con el fin de favorecer la convivencia social
del alumnado de 8 a 16 años.
9 Objetivos:
- Mejorar el autoconocimiento y el autoconcepto.

- Identificar el propio estado de ánimo y el de los demás y expresarlo adecuadamente.
- Participar en interacciones de conversación y escucha activa entre iguales.
- Emplear los gestos como elementos no verbales de la comunicación
- Trabajar en equipo compartiendo los materiales y las responsabilidades (aprender a
comunicarse, a cooperar, a ser solidario, y a respetar las reglas del grupo).
- Solucionar eficazmente los problemas de interacción social
- Reforzar socialmente por medio del elogio
- Comunicar a los demás los propios deseos o pedir las cosas con cortesía y
amabilidad
- Distinguir entre críticas justas e injustas y responder adecuadamente a ambos casos
- Controlar los pensamientos negativos y cambiarlos por otros positivos
- Iniciarse en el conocimiento de la relajación muscular a través de la respiración y
control muscular segmentario.
9 Procedimiento:
- Entrevista personal como técnica tutorial para individualizar en cada alumno las
necesidades en la autoestima.
- Detección de las ideas o conocimientos previos del alumno sobre la habilidad a
trabajar.
- Técnicas de dinámica de grupo (ensayo de la conducta, modelado e instrucciones,
retroalimentación)
- Generalización del comportamiento al contexto extraescolar.
- Reflexión y verbalización sobre el propio comportamiento y sus experiencias.
- Autoevaluación
- Observación directa del alumnado en situaciones de interacción social para evaluar
la generalización de los aprendizajes.
110
- Ensayo de la conducta, modelado e instrucciones que aporten retroalimentación.
9 Contenidos:
El primer nivel se dirige al alumnado de segundo ciclo de educación primaria (8-10 años) y
comprende sobre interrogaciones que versan sobre: la autoestima, las habilidades sociales, la
solución de problemas, estado de ánimo, aprender a dialogar, el uso adecuado de gestos en la
conversación, elogios, pedir por favor, etc.
El segundo nivel está orientado al alumnado del tercer ciclo de primaria (11 a 12 años) y
contiene las siguientes unidades, yo soy así, así funciona mi autoestima, comunica lo que
sientes, habilidades de conversación, como expresar una queja, decir no, hacer y recibir
cumplidos, …
El tercer nivel se dirige al alumnado de la ESO y FP (12 a 16 años), y considera trabajar: la

conducta asertiva, no asertiva y agresiva, cómo observar las situaciones sociales, como
mejorar tus conversaciones, habilidades sociales no verbales, cómo defender tus derechos
respetando los de los demás, cómo responder a las críticas, cómo solucionar problemas,
trabajar en equipo, cómo mejorar las relaciones con el sexo opuesto, controla tus
pensamientos, y la relajación es una ayuda para tus nervios.
111
CONCLUSIÓN
La educación de la inteligencia emociona, cubre diversas necesidades de los alumnos. Como

hemos visto a lo largo de este documento, en la actualidad, el profesorado está concienciado
de la necesidad de trabajar la inteligencia emocional. Las observaciones de las prácticas
cotidianas pueden ser útiles para trabajar los componentes de la inteligencia emocional.
A lo largo de los anteriores módulos hemos abarcado desde distintas perspectivas la
inteligencia emocional. Hemos partido de las bases de la inteligencia emocional, analizando el
concepto y las dimensiones, así como el concepto y sus orígenes. También se establecen los
distintos modelos en los que se basa el desarrollo de la inteligencia emocional.
Un aspecto importante sobre el que hemos desarrollado los distintos módulos, es la
intervención sobre las emociones.
Otro módulo ha sido estructurado desde el desarrollo de la inteligencia emocional en las
distintas etapas educativas diferenciando entre la primera infancia, desde la escolarización
hasta la pubertad y la etapa de la adolescencia.
Un apartado especialmente importante es el desarrollo de la inteligencia emocional desde los

distintos ámbitos educativos: la familia y la escuela ya que estos son los dos agentes
socializadores más importantes en el desarrollo de los niños. Hemos diferenciado la
intervención en familia y la intervención en la escuela. En este último contexto hemos
diferenciado entre el desarrollo de la inteligencia emocional en el sistema educativo y la
normativa actual, y el desarrollo más concreto de estos aspectos en el aula.
Por último hemos dedicado un módulo a los programas más utilizados para desarrollar la
inteligencia emocional en nuestras escuelas. Cada uno de estos programas tiene unas
finalidades y procedimientos concretos que se han reflejado en cada uno de ellos.
Para finalizar solo nos queda destacar la importancia que tiene la intervención sobre las
emociones dentro del sistema educativo y como los miembros de la comunidad educativa
deben colaborar para poder alcanzar una de las finalidades de la educación: el desarrollo
integral del alumno.
112
TEST DE EVALUACIÓN
1. ¿Quién introdujo por primera vez el concepto de inteligencia?
a. Cattell
b. Spearman
c. Cicerón
d. Carroll
2. ¿Qué autor desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples?
a. Gardner
b. Sternber
c. Goleman
d. Cattell
3. ¿A quién es atribuido el uso por primera vez del término de Inteligencia Emocional?
a. Goleman
b. Wayne Payne
c. Charles Darwin
d. Thorndike
4 . Según Le Doux ¿Cuál es la primera zona cerebral por la qué pasan las señales
sensoriales procedentes de los ojos y los oídos?
a. La amígdala cerebral
b. El hipocampo
c. El tálamo
d. El neocortex
5. ¿En que se basa el conductismo para explicar el proceso de aprendizaje de las

emociones?
b. En los condicionamientos que provocan las emociones y en la inferencia de los

estados emocionales.
c. En que la experiencia emocional es consecuencia de los cambios corporales
d. En que la vida afectiva del adulto depende de sus experiencias afectivas
pasadas.
e. En que la cualidad emocional es determinada por la actividad cognitiva.
6. ¿Qué afirma Ortiz sobre la relación entre expresión emocional y experimentación de

la emoción en bebés?
a. Que hacia el primer mes de vida el bebé claramente muestra interés, alegría y
malestar.
b. Que el vínculo afectivo más importante que establece el niño es con la madre
113
c. Que la expresión emocional de los recién nacidos no siempre responde a un

estímulo determinado.
d. Que las emociones de miedo son las primeras que aparecen en los bebés.
7. ¿A qué edad aproximada los bebés son capaces de asociar expresiones emocionales
faciales a su significado emocional?
a. Desde el nacimiento
b. Alrededor del año
c. Alrededor de los 3 años
d. Entre el cuarto y el séptimo mes.
8. ¿A qué edad aproximada los niños hablan de sus propios estados de ánimo?
a. A partir de los 18 meses
b. Entre los 6 y los 12 meses
c. Antes de los 12 meses
d. No antes de los 24 meses
9. ¿Cuáles de las siguientes manifestaciones se dan entre los 30 y los 48 meses?

a. La apertura al mundo físico, mental y emocional.
b. Necesidad de independencia para explorar el mundo que le rodea
c. Empieza a comprender la relación causa-efecto de sus propias emociones.
d. Comienza a manifestar de forma diferenciada la alegría del enfado
10. ¿En qué aspectos se centran la mayoría de los estudios sobre las emociones en la
adolescencia?
a. En el autoconcepto
b. En la autoestima
c. En ambos
d. En ninguno de los anteriores
11. ¿Cuál de las siguientes competencias emocionales no es necesaria para el desarrollo

de habilidades sociales?
a. Empatía
b. Regulación emocional
c. Modulación de la expresión emocional
d. Todas las anteriores competencias son necesarias
12. Según diferentes investigaciones ¿Qué consecuencias puede tener un modelo

materno triste y depresivo?
114
a. Elevados niveles de tristeza en los hijos

b. Altos índices de expresividad positiva en los hijos
c. Dificultades para regular las propias emociones
d. A y C son correctas
13. Identifica cuál de las siguientes afirmaciones no es correcta:

a. El estilo emocional de los niños está estrechamente relacionado con la calidad de
las relaciones afectivas entre padres e hijos.
b. Durante la adolescencia la expresión y regulación emocional es modelada por las
respuestas de las figuras paternas.
c. Los padres que responden a las demandas del niño de forma constante, promueven
la sincronización entre las conductas y las respuestas del niño.
d. Todas las anteriores afirmaciones son correctas
14. ¿Cuál de los estilos educativos de los padres se basa en el cumplimiento de demandas
acordes a la madurez del niño?
a. El estilo autoritario
b. El estilo democrático
c. El estilo permisivo
d. El estilo no implicado
15. ¿Cuál es la consecuencia emocional en niños que han sido socializados en continuas
críticas?
a. Se hacen insensibles a los refuerzos positivos
b. Se hacen insensibles a los refuerzos negativos
c. Son incapaces de controlar sus emociones
d. A y B son correctas
16. ¿Qué estilo educativo del profesor tiene como base el que el niño nace ignorante y
debe aprender a comportarse como los adultos le solicitan?
a. El estilo sobreprotector
b. El estilo asertivo
c. El estilo punitivo
d. El estilo inhibicionista
17. ¿Qué características emocionales presentan los niños que han sido educados bajo un
estilo inhibicionista?
a. Desarrollan un autoconcepto positivo
b. Muestran conductas de apoyo en figuras de autoridad
c. Suelen presentar altos índices de ansiedad por la inseguridad personal
d. Todas las anteriores son correctas
115
18. ¿Cuáles son los tres indicadores según Asher y Rose que evidencian el ajuste del niño
con sus iguales?
a. Aceptación por parte de sus compañeros, tener un mejor amigo y capacidad del
mejor amigo para dar apoyo afectivo
b. Relación adecuada con iguales, muestra de empatía y normalización en la
socialización.
c. Aceptación por parte de sus compañeros, autoconcepto positivo y autoafirmación.
d. Automotivación, autoestima y empatía
19. ¿Qué cualidades debe tener un profesor para conseguir los objetivos relacionados
con la educación de las emociones?
a. Modelo equilibrado de afrontamiento emocional
b. Habilidades empáticas
c. Resolución pacífica de conflictos
d. Todas las anteriores cualidades son necesarias
20. Los programas de inteligencia emocional van dirigidos a trabajar ¿Cuáles de los
siguientes aspectos?
a. Las emociones
b. Los pensamientos y conductas
c. La Autoaceptación y solución de problemas
d. Todas las anteriores
21. Uno de los contenidos que se trabajan en los programas para el desarrollo de la
inteligencia emocional es el reconocer las emociones de los demás. ¿En qué grupo de
contenidos de los siguientes la englobarías?
a. En el control emocional
b. En la conciencia emocional
c. En las estrategias de control emocional
d. En la comunicación efectiva y afectiva
22. ¿Cuál de los siguientes aspectos no se relaciona con la comunicación efectiva?

a. La comunicación no verbal
b. La escucha activa
c. La empatía
d. Mensajes del “yo” y peticiones
23.¿Cuál de las siguientes afirmaciones no corresponde a la técnica del modelado?

a. Es una de las técnicas más efectivas y utilizadas en el entrenamiento en
habilidades sociales
b. Se basa en el aprendizaje por observación
116
c. Puede diferenciarse el modelado en vivo y el modelado simbólico

d. Es una técnica vinculada a la instrucción verbal y los juegos de roles
24. ¿Cuál de las siguientes no es una finalidad de las técnicas basadas en el refuerzo positivo?
a. Instaurar conductas sociales eficaces
b. Reconocer y valorar las conductas adecuadas
c. Ser capaz de reforzar y saber ser reforzado
d. Postulan que las conductas externas pueden ser modificadas si se transforman
los procesos cognitivos
25. ¿Qué dimensiones educativas trabajan la mayoría de los programas en Educación

emocional?
a. La dimensión emocional exclusivamente

b. La dimensión emocional y cognitiva
c. La dimensión afectiva y social
d. La dimensión cognitiva, emocional y social
117
TAREA 1
Explique el significado del término "Inteligencias Múltiples" y señale:
1.- ¿De donde procede este término?

2.- ¿Cómo se manifiesta en el aula?
3.- ¿Qué pautas se llevarían a cabo para desarrollarlas en el aula durante dos semanas?
4.- ¿Con qué recursos contaría?
TAREA OPCIONAL
El alumno inscrito en el curso deberá entregar el siguiente material:
La extensión del proyecto final debe ser de entre 600 a 1200 palabras (lo que equivale a de 60
a 120 líneas a ordenador, o cuatro folios, con tamaño de letra 12)
• Un esquema explicativo de un Programa para el desarrollo de la Inteligencia

Emocional
En esta tarea, el alumno elaborará el citado esquema, que deberá contener:
1. Un planteamiento de los elementos de la inteligencia emocional a abordar.

2. El desarrollo temporal del programa.
3. Las fuentes y los otros recursos que se van a utilizar en la elaboración y puesta en
marcha del programa.
4. Los contenidos básicos que se van a desarrollar.
5. Las actividades que se podrían realizar.
6. Aspectos a evaluar en el desarrollo del Programa.
118
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122

Inteligencia Emocional 03-11-2010

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MAGISTER

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

OBJETIVOS DEL CURSO

Análisis (subrayado lineal y de realce).

CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

Las técnicas de evaluación propuestas son:

TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO:

Para superar el curso se puede optar por:

Explique el significado del término "Inteligencias Múltiples" y señale:

1.- ¿De donde procede este término?

El alumno inscrito en el curso deberá entregar el siguiente material:

• Un esquema explicativo de un Programa para el desarrollo de la Inteligencia

En esta tarea, el alumno elaborará el citado esquema, que deberá contener:

1. Un planteamiento de los elementos de la inteligencia emocional a abordar.

BASES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

1. El desarrollo de la inteligencia humana

EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LAS DISTINTAS

1. El desarrollo de la inteligencia emocional en la primera infancia

2. El desarrollo emocional desde la escolarización hasta la pubertad

3. El desarrollo emocional en la adolescencia

EL PAPEL DE LA FAMILIA EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA

1. Primer agente socializador: la familia

4.3. Estilo permisivo

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA ESCUELA EN LAS

1. El desarrollo de la inteligencia emocional en el sistema educativo

PROGRAMAS PARA EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

1) Importancia de los Programas para el desarrollo de la Inteligencia Emocional

4.5. Técnicas basadas en el refuerzo positivo

5) Programas más utilizados para el desarrollo de la Inteligencia Emocional

La convivencia en un mundo complejo y multicultural es cada vez más complicada. En los

BASES DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Históricamente la emoción se ha concebido como la antítesis de la razón. Emociones fuertes

La consideración de que la racionalidad, es decir la cognición, es lo que nos define como

La inteligencia es la capacidad de solucionar problemas adaptándose a las circunstancias.

1. El desarrollo de la Inteligencia humana

La palabra inteligencia es de origen latino, intelligentĭa, que proviene de inteligere, término

La inteligencia al igual que el aprendizaje, es un concepto que la psicología ha tomado

Carroll (1993) consideraba que la estructura de la inteligencia seguiría un modelo piramidal.

2.1. Teoría de las inteligencias múltiples

Howard Gardner, psicólogo norteamericano de la Universidad de Harvard, escribió en 1983

Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia es

• Inteligencia lingüística: capacidad de usar las palabras de manera adecuada. Implica la

• Inteligencia lógica-matemática: capacidad que permite resolver problemas de lógica y

• Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.

• Inteligencia espacial: la capacidad en aspectos como: color, línea, forma, figura,

Esta inteligencia atañe a campos tan diversos como el diseño, la arquitectura, la

• Inteligencia corporal-cinestésica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos

• Inteligencia intrapersonal: está relacionada con las emociones, y permite entenderse a

2.2. Teoría triárquica de la inteligencia

Robert J. Sternberg, psicólogo estadounidense profesor de la Universidad de Yale, en su

• Inteligencia componencial-analítica: la habilidad para adquirir y almacenar

2.3. Teoría de la inteligencia emocional

Daniel Goleman, psicólogo estadounidense, publicó en 1995 el libro Emotional Intelligence,

Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y

3. Concepto, orígenes y dimensiones de la Inteligencia Emocional

La Inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos y la

La Inteligencia emocional se puede definir como el conjunto específico de aptitudes que se

El uso más lejano de un concepto similar al de inteligencia emocional se remonta a Charles

Como resultado del creciente reconocimiento por parte de los profesionales y de la

Weisinger (1998) destaca el aspecto interpersonal y el intrapersonal ya que al ser la

4. Aspectos biológicos de la Inteligencia emocional

El neocortex permite la complejidad emocional, aunque no gobierna el total de las emociones

Las conexiones existentes entre la amígdala y el neocortex constituyen el centro de gestión

La inteligencia interpersonal, en función de la cual observamos a los demás,

Las relaciones sociales: ¿Cómo nos ven los demás?