Desarrollo y educación

Según la concepción vigotskiana, el desarrollo no es un

proceso estático, sino que es visto de una manera
prospectiva, es decir, mas allá del modelo actual, en sus
posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la
idea de potencialidad de esencial importancia para pensar
la educación.

Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y

desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha
los procesos de desarrollo, marcando una diferenciación
con otros planteos teóricos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje.

Esta propuesta otorga importancia a la intervención tanto docente como de

otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y
el individuo.

El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el

aprendizaje.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es central en el marco de los

aportes de esta teoría al análisis de las practicas educativas y al diseño de
estrategias de enseñanza.
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado
el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real.
Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo
potencial.

Este análisis es valido para definir con precisión las posibilidades de un

alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe
realizarse una acción de enseñanza y que papel tiene en el desarrollo de las
capacidades humanas.

En palabras de Vigotski:

...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de

resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un
compañero más competente o experto en esa tarea....

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como:

...el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona

puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y
con un nivel que no seria capaz de tener individualmente...
En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que
esta próxima a desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su
alcance.

En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseñanza y de

aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construcción
de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo.
No tendría sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos.

El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y

basándose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad.
Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende
enseñar, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no
esta en disposición de participar, y por lo tanto no lo puede aprender.

El concepto de ZDP permite la formación de los ya mencionados PPs, en tanto

da cuenta del papel de la mediación del docente entre el alumno y los
contenidos y la adquisición de herramientas necesarias para aprender.

Se destaca que:

1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro

podrá realizarse sin ayuda.
2. La condición para que se produzca tal autonomía esta dada, aunque
resulte paradójico, por esta ayuda recibida.
3. Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma
que requiere de instancias de buen aprendizaje.

Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se

creen en la interacción educativa.

Andamiaje

El ajuste y la función de la ayuda en la ZDP del alumno se compara

frecuentemente con la posición y la función que tiene un andamio en la
construcción de un edificio. El andamio se debe colocar un poco mas abajo de
lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima
(en la Zona de Desarrollo Próximo) y construir una nueva altura (un nuevo
Nivel de Desarrollo Real).

Sucesivamente la posición del andamio deberá elevarse para enlazar con la

nueva construcción (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es
claro que sin él la construcción no hubiera sido posible.
Esta formulación de andamiaje fue planteada por Bruner.

Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el

docente crea situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los
contenidos a aprender.
Las características que debe reunir un formato de andamiaje son:

Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y

a los progresos que se produzcan.

Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque

obstaculizaría la autonomía esperada en el alumno.

El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el

avance hacia la autonomía.

Nueva Zona de Desarrollo Próximo

Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un

compañero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen
nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP.

Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos
aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se
consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino también, y, lo
más importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una
nueva y más avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades
ni solos ni acompañados.

Ayuda y ajuste de la ayuda

Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las características y necesidades

del alumno, ya sea a través del dialogo como por medio de la presentación de
materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervención docente apunta a
capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP.
Es importante que no se agote la explicación del docente en el grupo, sino
que haya un tiempo de realización de experimentos, diseño de juegos,
explicaciones entre compañeros, resolución de problemas... donde el profesor
pueda intervenir de forma más individualizada.
Implicaciones pedagógicas de la teoría

del aprendizaje significativo

Para Ausubel, aprender es sinónimo de comprender e implica una visión del
aprendizaje basada en los procesos internos del alumno y no solo en sus respuestas
externas. Con la intención de promover la asimilación de los saberes, el profesor
utilizará organizadores previos que favorezcan la creación de relaciones adecuadas
entre los saberes previos y los nuevos. Los organizadores tienen la finalidad de
facilitar la enseñanza receptivo significativa, con lo cual, sería posible considerar
que la exposición organizada de los contenidos, propicia una mejor comprensión.

En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso

de construcción de significados como elemento central de la enseñanza.

Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje
significativo, debe destacarse:

1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.

2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no

arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que
aprende y depende de sus representaciones anteriores.

3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en

el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La
intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos
estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.

Como afirmó Piaget, el aprendizaje está condicionado por el nivel de desarrollo

cognitivo del alumno, pero a su vez, como observó Vigotsky, el aprendizaje es a su
vez, un motor del desarrollo cognitivo. Por otra parte, muchas categorizaciones se
basan sobre contenidos escolares, consecuentemente, resulta difícil separar
desarrollo cognitivo de aprendizaje escolar. Pero el punto central es que el
aprendizaje es un proceso constructivo interno y en este sentido debería plantearse
como un conjunto de acciones dirigidas a favorecer tal proceso. Y es en esta línea,
que se han investigado las implicancias pedagógicas de los saberes perevios.

Se ha llamado concepciones intuitivas (misconceptions), a las teorías espontáneas

de los fenómenos que difieren de las explicaciones científicas. Estas concepciones,
suelen ser muy resistentes a la instrucción (e incuso operar como verdaderos
"obstáculos", de manera tal que ambas formas de conocimiento coexisten en una
suerte de dualidad cognitiva.. Esto se debe en parte a que las misconceptions
pueden ser útiles en al vida cotidiana. Y por otra parte, a menudo no se propicia
desde la enseñanza un vínculo entre éste conocimiento intuitivo y el conocimiento
escolar (científico).

Desde un enfoque constructivista, la estrategia que se ha desarrollado es la de

generar un conflicto en el alumno entre su teoría intuitiva y la explicación científica
a fin de favorecer una reorganización conceptual, la cual no será simple ni
inmediata.

Otro implicancia importante de la teoría de Ausubel es que ha resuelto la aparente

incompatibilidad entre la enseñanza expositiva y la enseñanza por descubrimiento,
porque ambas pueden favorecer una actitud participativa por parte del alumno, si
cumplen con el requisito de activar saberes previos y motivar la asimilación
significativa.

Finalmente, la técnica de mapas conceptuales, desarrollada por Novak, es útil para

dar cuenta de las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos, y pueden
ser utilizados también como organizadores previos que busquen estimular la
actividad de los alumnos.

Significatividad y secuenciación de
contenidos
Ausubel distingue entre:

Significatividad lógica: es el inherente a un determinado material de enseñanza y

se debe a sus características intrínsecas. Y lo encontramos cuando los contenidos
pueden relacionarse de manera substancial (no arbitraria) con las ideas
correspondientes a la capacidad humana de aprendizaje y a un contexto cultural
particular (aquel en donde se produce el aprendizaje)

Significatividad psicológica: es relativo al individuo que aprende y depende de sus

representaciones anteriores.

Así mismo, señala que es posible al planificar secuencias, garantizar la

significatividad lógica, pero no la psicológica, porque esta depende de la
interactividad aúlica y es específica de cada individuo.

Condiciones que debe tener un contenido para ser lógicamente significativo:

Definiciones y Lenguaje:

· Precisión y consistencia (ausencia de ambigüedad)

· Definiciones de nuevos términos antes de ser utilizados

· Preferencia del lenguaje simple al técnico en tanto sea compatible con la
presentación de definiciones precisas.

Datos empíricos y analogías:

· Justificación de su uso desde el punto de vista evolutivo

· Cuando son útiles para adquirir nuevos significados

· Cuando son útiles para aclarar significados pre-existentes

Enfoque crítico:

· Estimulación del análisis y la reflexión

· Estimulación de la formulación autónoma (vocabulario, conceptos, estructura

conceptual)

Epistemología:

· Consideración de los supuestos epistemológicos característicos de cada disciplina

(problemas generales de causalidad, categorización, investigación y mediación)

· Consideración de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con

sus contenidos particulares

Coll propone abordar la secuenciación de contenidos estableciendo jerarquías, lo

que sería compatible con una interpretación constructivista de la enseñanza y el
aprendizaje escolar, ya que tiene en cuenta simultáneamente la estructura interna
de los contenidos y de los procesos psicológicos de los alumnos. Pero resulta
inconveniente cuando la secuenciación se centra excesivamente en los
componentes conceptuales: es necesario dar lugar a otros criterios que apliquen
todos los principios del aprendizaje significativo.

La consideración de la fuente disciplinar resulta de gran importancia para la

selección, organización y secuenciación de los contenidos, ya que permite realizar
generalizaciones que permitan comprender los objetos de estudio desde enfoques
más amplios. También deben considerarse los dos tipos de estructuras pueden
distinguirse en las disciplinas: la estructura sustancial (determinada por la
preguntas centrales abordadas por la asignatura) y la estructura sintáctica (criterios
metodológicos –no la metodología en sí misma-).

Dado que la estructura lógica puede ser difícil de comprender en algunos casos, los
contenidos deben enseñarse de manera progresiva y teniendo en cuenta las
características de los estudiantes. No obstante, debe tenerse en cuenta que no
existe una única forma de organizar lógicamente los contenidos, porque en parte,
esto depende del enfoque global de referencia y sus propósitos, por lo tanto, no
resultaría conveniente extrapolar organizaciones de conocimiento disciplinar de un
contexto a otro.

La fuente disciplinar no debería ser el criterio exclusivo para seleccionar, organizar

y secuenciar los contenidos. Aspectos como la psicología, la sociología y la didáctica
son parte del modelo de aprendizaje significativo y debería ser tenidos igualmente
en cuenta. Del mismo modo, los contenidos educativos no debería limitarse a los
contenidos disciplinares.

Por otra parte, dado que la selección de contenidos disciplinares y su organización

implica componentes valorativos e ideológicos, es importante que éstos sean
explicitados.

Finalmente, el planteo de un currículum globalizado y articulado de la enseñanza,

favorece que se generen las relaciones complejas, integradas que requiere el
aprendizaje significativo.

Tipos de aprendizaje significativo

1. Aprendizaje Subordinado

Inclusión derivativa

No se cambian los atributos de criterio del concepto A, pero se reconocen nuevos

ejemplos como relevantes.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan

• El colibrí vuela, es un ave

• La gaviota vuela, es un ave

• El mirlo vuela, es un ave

* La lechuza vuela, es un ave (nuevo ejemplo)

Inclusión correlativa
La nueva información es vinculada a la idea establecida pero es una modificación o
una imitación de ésta. Los atributos pueden ser extendidos o modificados con la
nueva inclusión correlativa.

Ejemplo:

Idea establecida: Las aves vuelan-->modificación-->Hay excepciones

(extensión del concepto)

• El colibrí vuela, es un ave

• La gaviota vuela, es un ave

• El mirlo vuela, es un ave

• La lechuza vuela, es un ave

* El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave (excepción al concepto pre-

existente)

2. Aprendizaje Supraordinado

Las ideas se reconocen como ejemplos más específicos de la nueva idea nueva
idea, que se define a través de un conjunto de criterios que abarcan a las ideas
supraordinadas.

Ejemplo:

Idea nueva: Las aves se caracterizan por tener el cuerpo recubierto de

plumas, algunas están adaptadas al vuelo y otras al desplazamiento por
agua

Ideas establecidas:

• El colibrí vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

• La gaviota vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

• El mirlo vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

• La lechuza vuela, es un ave adaptada al vuelo (ejemplo más específico)

• El pingüino no vuela, nada, pero igual es un ave adaptada al

desplazamiento por agua (ejemplo más específico)
3. Aprendizaje Combinatorio

La nueva idea es vista en relación con otras ideas preexistentes, pero ésta no es ni
más inclusiva ni más especifica que estas. Se considera que esta nueva idea tiene
algunos atributos de criterio comunes a las ideas pre-existentes.

Ejemplo:

Idea nueva: Algunas aves están adaptadas al vuelo y otra al desplazamiento

por agua se relaciona con la idea pre-existente Algunos mamíferos están
adaptados al vuelo y otros al desplazamiento por agua

¿Qué es el Aprendizaje Escolar?

La enseñanza escolar propone la apropiación de rutinas, prácticas, información de dudosa

filiación con las ciencias, las prácticas sociales existentes extra-muros y aun los propósitos
expresados formalmente en los currículos. Las prácticas escolares suelen proponer
“artefactos” en el sentido de invenciones generadas por las propias practicas escolares cuyo
sentido no aparece apoyarse en algún referente extra-muros.

Así es pues que es una preocupación corriente la de relacionar las prácticas escolares con los
fines que supuestamente debe perseguir la escuela. Porque la institución escolar deja de ser
una fase intermedia que media entre diversos aspectos de la cultura y los sujetos para crear
una cultura propia que se transforma en un fin en sí misma.

Las prácticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos... pero éste
finalmente parece resultar un obstáculo sino más bien su razón de ser: la escolarización
implica que el sujeto se someta a un régimen específico que pretende una ruptura clara con
formas de cognición: habla, comportamiento, etc.

Sintetizando, diremos que las prácticas correspondientes a las instituciones escolares, se

distinguen de otros hechos de la vida social puesto que:

a. Constituyen una realidad colectiva

b. Delimitan un espacio específico

c. Actúan en unos límites temporales determinados

d. Definen los roles de docente y discente

e. Predeterminan y sistematiza contenidos

f. Proponen formas de aprendizaje descontextualizado.

Es sabido pues que el fenómeno educativo y la instrucción sistemática preceden a la escuela

moderna pero por cierto, cambian de escala con su desarrollo hacia finales del siglo pasado.

A partir de entonces, la escuela propone una serie de logros sobre las poblaciones y el hecho
de que despliegue sutiles tácticas individualizadoras, no debe llevarnos a perder de vista que,
en definitiva, la razón de ser de la escolarización masiva es la de lograr un rendimiento
homogéneo sobre una población heterogénea.

En términos de Foucault, los dispositivos tienen la función estratégica dominante (no única)
que responde a objetivos específicos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se
relacionan con el gobierno de las poblaciones.

El aprendizaje escolar es un objeto creado por el dispositivo. La escuela moderna constituye

así, un dispositivo para el gobierno de la niñez, que produce la infancia escolarizada
generando la categoría de alumno.

Si la transmisión del saber supone a alguien que posee ese saber y otros que van a aprenderlo,
la escolarización resolverá ese punto poniendo a muchos que “no saben” al comando de unos
pocos que “sí saben”.

La actividad escolar como unidad de análisis

En este contexto, no es difícil inferir que la escuela, pues, genera demandas cognitivas
específicas, diferentes a las que los sujetos enfrentan con la vida cotidiana.
Esto implica, naturalmente que en la escuela no solo se desarrollan contenidos formales y
saberes explícitos, sino apropiarse de los particulares rasgos de la actividad y aprender el
oficio del alumno.

En efecto, la actividad sistemática incita a los alumnos a construir sus propios procesos
intelectuales.

En definitiva, una de las modalidades centrales del funcionamiento de aprendizaje escolar

radica en que exigen el dominio de sistemas de representación que permiten a su vez la
creación y manipulación de contextos espacio-temporales remotos. Esto es, que se promueve
el uso de instrumentos semióticos (como la escritura) o formales (como las matemáticas) o
incluso aquellas formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científicas en
forma progresivamente descontextualizada.

Las unidades de análisis de aprendizaje escolar

Enfoques didácticos y triádicos:

Tradicionalmente el aprendizaje escolar fue considerado bajo un enfoque didáctico:

maestro/alumno. De esta forma, el proceso educativo fue ingenuamente reducido al
encuentro entre dos sujetos, ignorando el resto de las variables intervientes.

Este enfoque se modifica con la concepción triádica: docente/alumno/saber en un contexto

constituido por el entorno escolar. El sistema de enseñanza se instala también dentro de un
sistema social (de acuerdo a Chevallard, los padres, los científicos y la instancia política) en
el cual entran en juego aspectos fundamentales del funcionamiento didáctico: las
negociaciones, los conflictos, y las decisiones sobre el saber que habrá de enseñarse en la
escuela (problema de la transposición didáctica).

Este cambio de enfoque respecto a los sistemas didácticos, generó considerar la especificidad
del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la
investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los contenidos. A su vez, obligó a
reformular los presupuesto ideológicos que se basan en los modelos didácticos.

Milaret había identificado así ocho triádas posibles:

1. educador/alumno/saber general

2. educador/alumno/materia

3. educador/alumno/escuela paralela o no escuela

4. educador/alumno/padres

5. educador/alumno/otros educadores

6. educador/alumno/sociedad

7. educador/alumno/instalaciones materiales y condiciones de vida

8. octa triada: educador/alumno material/y/o apoyos de la enseñanza

(Milaret, 1986)

Finalmente diría el autor que es preferible pensar la educación como una función de n
variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar
en su conjunto, los métodos y técnicas, la estructuración del espacio, los programas, el
sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o
comunidad inmediata y el equipo docente.
 El esquema superior
ha sido utilizado para analizar las diversas formas de actividad social.

En el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y

luego, instrumentos de apropiación de otros saberes. Como ha señalado Engestorm, en ciertas
prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el
lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto; por ejemplo puede
dejar de ser un instrumento para apropiarse del saber (instrumento-objeto):

El sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto definido en un modelo evolutivo

sino un sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar: el alumno.

La posición del sujeto está definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status
de un alumno solo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta
que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los
criterios adoptados para la división de tareas.

En el lugar de la comunidad debe definirse la población que regula la actividad.

Aún dentro de las ambigüedades que ofrece la representación de la práctica escolar como
“actividad”, aun cuando el re-trabajo de la categoría de “actividad” como unidad de análisis
pertinente para el ámbito educativo es una tarea que apenas hemos esbozado, parece ser
últil, además de lo que hasta el momento hemos podido reinstalar, para comprender que los
motivos o sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto y las tareas
específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos.

Comprender el “éxito” o “fracaso” de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a

los efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de con conocimientos, implica la
necesidad de ponderar esos aspectos en su incidencia relativo sobre la definición de la
situación de la apropiación misma.

En definitiva, las actividades resultan una suerte de contexto sociocultural definido de modo
tal que la comprensión de las actividades puedan facilitar la comprensión del propio
desarrollo humano en la medida en que la ontogénisis se produzja a través de una apropiación
de los motivos de actividades relativas, por ejemplo, al juego, el aprendizaje aescolar, a la
interacción entre pares y al trabajo.

G.C.

Bibliografia:

BAQUERO, R. y TERIGI, F. (1996), “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje
escolar”,

""
Teorías humanistas

• Abraham Maslow
• Carl Rogers
• humanismo

Definición de la Wikipedia:

Se denomina psicología humanista a una corriente dentro de la psicología, que nace

como parte de un movimiento cultural más general surgido en Estados Unidos en la
década de los 60's y que involucra planteamientos en ámbitos como la política, las artes
y el movimiento social denominado Contracultura.
La psicología humanista es una escuela que pone de relieve la experiencia no verbal y
los estados alterados de conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial
humano.

Surgió como reacción al conductismo y al psicoanálisis, dos teorías con planteamientos

opuestos en muchos sentidos pero que predominaban en ese momento. Pretende la
consideración global de la persona y la acentuación en sus aspectos existenciales (la
libertad, el conocimiento, la responsabilidad, la historicidad), criticando a una
psicología que, hasta entonces, se había inscrito exclusivamente como una ciencia
natural, intentando reducir al ser humano a variables cuantificables, o que, en el caso del
psicoanálisis, se había centrado en los aspectos negativos y patológicos de las personas.

Por esto, uno de los teóricos humanistas más importantes de la época, Abraham
Maslow, denominó a este movimiento La Tercera Fuerza para mostrar lo que se
proponía con esta corriente: integrar las formas (aparentemente opuestas) en que se
expresaba el quehacer psicológico de la época (conductismo y psicoanálisis).

Traducción y análisis : "El metodo basado en la persona" de Carl Rogers

• Carl Rogers
• método basado en la persona
• Psicología de la Personalidad

Informe realizado por Ivonne Aguayo Mesías (2002)

INTRODUCCIÓN

Carl Rogers desarrollo su trabajo a través de la Terapia Humanista con el fin de ayudar a las personas
con problemas de índole psíquica.

Gran parte de sus ideas tuvieron un lento desarrollo a partir de sus experiencias, debido a una niñez
separada de la sociedad que más tarde en su época de estudios universitario fue variando lenta, pero
satisfactoriamente en el desarrollo de su trabajo posterior, relacionado con el servicio y desarrollo de la
persona.

Al inicio de su trabajo reconoce al YO, estableciéndolo como algo vago y ambiguo. Por lo que el individuo
al hablar de sus problemas y se refiere a ellos como algo desconocido.
"Creo que no soy mi verdadero yo".

Dejándolo como un elemento importante definiéndolo como un auto concepto dentro de un patrón
organizado y consistente de características del yo.

Es aquí luego de variedad de trabajos Rogers desarrolla el método centrado en la persona lo que implica
el cómo dirigimos a los otros y preparándolo a reconocer y dar soluciones a diferentes problemas.

En su trabajo utiliza tres categorías con las que se adquiere el desarrollo integral de la persona.

1. empatía
2. autenticidad
3. no ser posesiva

Estas permiten un alto desarrollo del ser humano completo; abriendo sus sentimientos.

Acercamiento humanista que se explicará mejor en la traducción del artículo

TRADUCCIÓN: EL MÉTODO BASADO EN LA PERSONA

Este es un método desarrollado por Carl Rogers, y es por está razón que a veces es llamada asistencia
(ayuda) o terapia Rogeriana, a pesar que el mismo Rogers nunca aprobó ese título. Lo que dice es que si
nos dirigimos a otras personas de cierta manera, podemos ponerlo en condiciones de crecer y
desenvolverse y trabajar de cualquiera de los problemas que pudiera tener.

Y las sugerencias son realmente está, cualquier acercamiento que verdaderamente ayudará a las
personas, debe involucrar estar trabajando en esta misma forma. Bueno, ¿ qué es forma? . supone tres
categorías

La primera cualidad es empatía. Muchas personas creen que esta es la única cualidad que es más
importante en todas las formas el terapéutico auditivo. Esto significa que toma por dentro el mundo de la
persona que viene por terapia (usualmente llamado cliente, si bien otras personas, no en este grupo,
prefieren otras palabras como paciente o "consultador"). De modo que esa persona se siente aceptada y
comprendida.

Dos cosas son importantes a acerca de esto: 1) que la empatía es acertada, y 2) la empatía ha sido
conocida por el cliente. Ambas son destrezas aprendibles y hacen una enorme diferencia en la relación
entre el cliente y el consejero o terapeuta.

La segunda cualidad es la autenticidad (sinceridad. Si la empatía es sobre escuchar al cliente, la

autenticidad es sobre escucharse a sí mismo- realmente me sintonizo con mi interior y me entero de todo
lo que esta sucediendo en mi interior. Esto significa; estar abierto a mi propia experiencia, sin interrumpir
nada de lo que ocurre. Y esto significa dejar de ver una forma en que el cliente puede obtener beneficios
de esto.

La sinceridad en más firme que la empatía porque está implica mucho auto-conocimiento, lo cual, puede
realmente ser obtenido por completo con una propia y completa terapia en forma profunda. "esta es sólo
una persona que funciona completamente" (Palabras de Rogers para la persona que ha completado la
mayor parte de su terapia) quien puede ser totalmente auténtico.

La tercera es no ser posesiva, calidez. Esto significa que el cliente puede ser percibido en una forma
humana. Lo que no es amenazante. En una atmósfera como está, se puede desarrollar la confianza y la
persona se puede sentir capaz de abrir sus propias experiencias y sus sentimientos. Esto puede ser
anotado como las tres cualidades que una espera encontrar en un ser humano. Esto es una gran
aproximación en como ser un ser humano. Es una de las paradójicas y emocionantes cosas sobre el
acercamiento humanista, que generalmente asume que cualquiera es capaz de ser completamente
humano.

En una situación de terapia donde estas cualidades operan, Rogers encontró que os clientes iban por una
secuencia de estados que más y más se estaban acercando a ser personas completamente funcionales,
capaces de hacerse cargo de sus propias vidas y realmente ser ellos mismos.

Rogers más tarde extendió su trabajo a encuentros grupales básicos. ( Pequeños grupos donde los
mismos operan) al trabajo Organizacional en diferentes niveles (por ejemplo, trabajando con una clase en
una escuela, con la escuela misma, y con el barrio entero de la escuela), y trabajar con grupos
interculturales para mejorar la comprensión de su poder personal y poder político fue finalmente unido.

Conclusiones y comentario personal

En consecuencia con el artículo podemos darnos cuenta de cómo evolucionó el pensamiento de Rogers a
través del tiempo, tiempo que le significo brindar un aporte tan importante al paciente, es decir, el cliente
al cual va dirigido su método, trasladando su énfasis a animar y guiar a la persona a fin de verificar sus
aseveraciones y a la vez desalienta la formación de reacciones negativas de los beneficiarios de su
terapia.

En su trabajo se evidencia una clara preocupación por la vivencia de las experiencias pasadas para
definirse a si mismo logrando con esto una redefinición del auto-conocimiento.

En su propuesta resalta tres categorías de relevancia; la empatía reconocida y vivenciada por el cliente, la
que brinda una mejor recepción entre el paciente y el terapeuta, la autenticidad que desarrolla el cliente
frente a sus mensajes internos, poder oírnos y aceptarlo sin recelo y por último la calidez que irradiamos
hacia los otros como un ser humano integro

A través de este método considero que se abre una puerta que permite en desarrollo de las relaciones
interpersonales
Los fundamentos presentados establecen un marco de referencia mediante, el cual las personas pueden
idear y modificar la opinión que tienen de si mismos y a través de esta visión, es decir de su nivel de
autoconocimiento permite desarrollar internamente al cliente que recibe la terapia del método centrado en
la persona.

Su enfoque además del ámbito de la Psicología como queda claro ha influenciado otras áreas de trabajo
como es el caso de escuelas, visto como un medio para facilitar el aprendizaje en todos los niveles,
grupos organizacionales entre otros.