Professional Documents
Culture Documents
Teoría
piagetiana
del aprendizaje
dl EDITORIAL HVMANIT AS
lilE . Investigaciones
Instituto de
I Educativas
Instituto de InV':lstigaciones Educativas
Dos palabras
6 7
aprenden necesariamente los números. De la misma manera, los débiles
mentales. no siempre los adquieren bien, aunque la presión y las exigen- ción bien dirigida de lo que ocurre en un niño, desde los primeros días
cias del medio social· estimulen fuertemente a esas criaturas. ¿Qué ocu- de vida, debe servir para aclarar el panorama, por lo menos desde el
rre, entonces! punto de vista que nos interesa a nosotros.
Piaget puede respondernos diciendo que la construcción de los núme-
ros es un proceso que depende fuertemente de las experiencias realizadas La inteligencia sensoriomotriz
por los niños, pero que no se realiza si previamente no han sido elabo-
radas estructuras anteriores a las cuales está inevitablemente ligada. La [1 capital del bebé
metodología debe, púes, examinar la "historia" de esas adquisiciones, es
decir, su desarrollo genético, y buscar allí las claves de una mejor ade-
cuación al aprendizaje natural. Por eso sucede que los pedagogos que El recién naCido es, por cierto, un desvalido absoluto. El bebé huma-
han intentado seguir este camino han hallado, en las experiencias piage- no trae al mundo un pobrísimo capital de conductas aptas para servirle
tianas mismas, el material didáctico adecuado a sus fines (el caso de las en sus contactos con el medio que lo rodea. Un patito no requiere un
correspondencias entre dos conjuntos de elementos, por ejemplo, que da aprendizaje previo de la natación ni las abejas de una colmena necesitan
origen a ejercicios que la escuela no había elaborado explicitamente aprender las tareas que la herencia les ha marcado previamente. El bebé
antes). dispone, en cambio, de unos pocos reflejos para sobrevivir o conectarse
con el mundo exterior. Es capaz, por ejemplo, de succionar el pezón
materno, conducta hereditaria sin la cual no podría alimentarse. Los
lo. que está en párpados o la mano se cierran al contacto de los objetos: también son
cuestión éstas conductas automáticas y heredadas, que no requieren aprendizaje.
El ejemplo que hemos propuesto acerca de las adquisiciones numéri- Sin embargo, hay una diferencia potencial. Las apariencias engañan:
cas no es nada más que eso: un ejemplo entre miles. Cuando se inicie en la invalidez del bebé y su incapacidad para vivir sin ayuda ocultan la
forma metódica la tarea que entendemos ya inevitable; habrá que poner posibilidad de conquistar el universo entero. ¿Qué es lo que trae real-
mente el niño al mundo? ¿Qué poderes se le han dado previamen-
en claro cuál es- la respuesta que da la teoría (a la cual adjudicamos
te? ¿Cómo podrán llegar a existir en él todas las aptitudes específica-
confianza en la medida que es una teoría científica bien fun-
mente humanas? ¿Cómo y por qué puede aprender? ¿O hay saberes que
dada) a todos y cada uno de los actos de nuestra práctica docente. Lo
les son dados previamente y solamente necesitan ser puestos en acción?
que hacemos, la forma en que lo hacemos y aún lo que dejamos de
La respuesta de Piaget, cuyos fundamentos trataremos de exponer
hacer está, en principio, en cuestión.
poco a poco en este trabajo, tiene en cuenta dos aspectos fundamen-
El propósito de este trabajo consiste en ofrecer un aporte en los
tales. Uno de ellos es el que acabamos de citar. El bebé trae algunas
sentidos que acabamos de indicar. Ha sido estructurado de modo tal de
conductas hereditarias que le sirven en sus primeros contactos con el
ofrecer un panorama comentado del desarrollo de la inteligencia y de sus
mundo exterior. De la misma manera, posee una estructura biológica
adquisiciones, desde el nacimiento hasta la adolescencia, en base a la
(órganos de los sentidos, sistema nervioso, etc.) que es esencial en todas
teoría piagetiana. Se trata de un simple resumen, en el cual no se seña-
las adquisiciones cognoscitivas. Pero por sobre todas las cosas ha heredado
lan nada más que aspectos fundamentales, capaces de aclarar suficien- un funcionamiento organizador que le permite ed ificar, a partir de esos
tementeel panorama como para hacer inteligible lo que viene después.
primeros elementos, el universo entero.
El corolario de este trabajo y su objetivo más directo es ofrecer algunos
Lo que importa destacar es que la actividad funcional de la inteligen-
ejemplos de las implicaciones que puede tener la teoría piagetiana en la
cia tiene siempre un punto de partida, porque nada en ella nace de la
práctica escolar corriente. nada, pero no necesariamente un lugar de llegada, porque sus construc-
Puede resultar llamativo que tengamos necesidad, para ello, de remon- ciones sucesivas son un resultado de la actividad que ella misma desarro-
tarnos hasta el nacimiento. Hay, por supuesto, distintos 'modos de pre-
lla. La historia de esa construcción y los intrincados caminos que se
séntar los grandes temas piagetianos, pero se nos ocurre que una exposi- traza constituyen el nudo de las investigaciones piagetianas.
8
Úncjcmplo útil La teoría de la
asimilación
Tenemos que comenzar el análisis de los primeros tiempos del bdJl'. En el ejemplo que propusimos antes tuvimos oportunidad de emplear
Pero se nos ocurre que algunas dificultades de la teoría podrían aliviarse un término que es esencial en la teoría de Piaget. A propósito de la
si se buscan algunos ejemplos que ayuden a entender esos puntos oscu- comprensión musical usamos la palabra asimilación. El término puede
ros. Piaget nos dice que toda adquisición de la inteligencia está inevita- servimos para entender una variedad muy grande de hechos, desde la
blemente ligada a las anteriores, en un proceso de construcción continua biología hasta la inteligencia.
en el cual cada nueva experiencia no tiene ni siquiera sentido si no es en Los seres vivos asimilan los alimentos a su propia organización vital,
función de las anteriores. Esto puede parecer complejo, pero se lo puede por ejemplo. También es un proceso asimilador el que da cuenta de
interpretar mejor si se piensa, por ejemplo, en algunas conductas adultas todas las adquisiciones de la inteligencia, como tendremos oportunidad
a las que se les aplican los mismos conceptos. Suponiendo dos personas de mostrar en estas páginas. Piaget tiene motivos muy serios para creer
en idénticas condiciones desde el punto de vista de su normal.idad auditi- que este parentesco entre la Biología y la inteligencia es bastante más que
va, nada garantiza que puedan responder a los sonidos musicales de u na simple analogía verbal, pero nosotros nos limitaremos a mostrar
idéntica manera, porque lo que cada una de ellas siente y comprende en cómo se realizan, progresivamente, las conquistas de ese poder asimila-
materia musical está inevitablemente ligado a las experiencias anteriores dor.
que hayan tenido.
Es una experiencia elemental que la música no es asimilada (ni en lo
LI reflejo de
intelectual ni en lo estético) sino después de una larga experiencia, que succión
proporciona, progresivamente, instrumentos de conquista cada vez más
elaborados. Se requiere indudablemente, un alto entrenamiento previo Comencemos, por ejemplo, con el reflejo de succión. Se trata de una
para distinguir la mano de Vivaldi en una composición determinada y conducta hereditaria, que se pone en marcha espontáneamene en el con-
otro mucho menor para separar a ésta de otra de Beethoven. La calidad tacto con el pezón materno. Sin embargo, su funcionamiento no conclu-
de la respuesta a una situación cualquiera está condicionada por la elabo: ye al! í. Es fácil ver que el niño aplica su conducta a otros objetos y así
ración que se haya realizado en ocasión de las experiencias anteriores. Y ocurre que chupa una manta, su mano o cualquier otra cosa que acci-
es fácil darse cuenta de que no alcanza con la repetición o el ejercicio dentalmente entre en cbntacto con su boca. La acción es repetida y
para conquistar el objeto (en este caso la música). Se requiere una con- vuelta a repetir, pero también es generalizada, porque se aplica a diferen-
frontación activa, consciente o no, entre las experiencias nuevas y las tes elementos (lo cual constituye una forma elemental de conocerlos).
anteriores. Si no hay comparación, si no hay puesta en relación, si no También es cierto que el niño adquiere la capacidad para distinguir los
existe una búsqueda dirigida, no hay conquista. La música hará vibrar las . objetos así conocidos. Cuando el bebé tiene hambre abandona rápida-
membranas de nuestros tímpanos, pero no nos dejará nada o casi nada. mente los sustitutos (manta, dedo) y demanda lo que satisface su apetito
La historia de la inteligencia y de sus productos puede ser entendida (pezón, tetina).
mejor a partir de este ejemplo. Lo que intentaremos describir es el La conducta inicial (el reflejo de succión) sufre, por consiguiente, una
proceso que hace posible las construcciones sucesivas que la caracterizan diferenciación en función de la experiencia. Se modifica, se enriquece,
a lo largo de todo su desarrollo. Vale la pena recordar, desde ya, el dato etc., en la medida en que se apl ica a nuevos objetos. Esta tendencia a la
que acabamos de destacar. Cualquier conquista intelectual es necesaria- asimilación es general y básica en toda la evolución de los instrumentos
mente dependiente de las anteriores, pero no llegaría a existir si no cognoscitivos. Piaget puede decir con fundamento" En el principio era la
mediara una actividad del sujeto. En estos dos elementos descubrimos acción" y agregar "Y siempre es la acción". La actividad asimiladora, al
dos claves esenciales de la teoría piagetiana, pero también distinguimos aplicarse incesantemente a nuevos objetos y al repetirse sostenidamente,
de inmediato lo que pueden representar desde el punto de vista de la transforma la estructura inicial. Para que el reflejo original pueda respon-
comprensión de los problemas del aprendizaje. der a las nuevas situaciones debe modificarse en función de ellas (no es
lo mismo chupar el pezón que hacerlo con una manta). La conducta se
11
es fundamental tomar contacto con los tres libros, ya clásicos, en los
modifica en presencia de las cosas,· de lo cual resulta una progresiva cuales reseñó sus interpretaciones en torno a la evolución de sus propios
acomodación a ellas. La asimilación y la acomodación, actuando solida- hijos.
riamente, transforman la conducta y elaboran entonces un esquema sen- Se trata, como se sabe, de "El nacim iento de la intel igencia", "La
soriomotriz, que es una construcción no existente previamente. Piaget construcción de lo real" y "La formación del símbolo", obras que son
puede decir con énfasis que no existe un instinto de chuparse el dedo. también básicas en el desarrollo del pensamiento piagetiano y que con-
Hay un esquema, es decir, una totalidad organizada, susceptible de repe- tienen, de un modo u otro, la clave de la mayor parte de sus trabajos
tición, de general ización, dé reconocimiento, y, por sobre todas las co- subsigu ientes.
sas, de coord inación con otros esquemas. Para entender un poco más lo que Piaget ha dicho y demostrado,
vamos a volver nuevamente a la situación inicial, es decir, al momento
La asimilación del nacimiento. ¿Cuál es, por ejemplo, el mundo del bebé? Piaget nos
recíproca habla de un sujeto (el bebé) que no solamente no conoce lo que lo
rodea sino que tampoco sabe de la existencia de sí mismo, pues deberá
Los ejemplos que damos pretenden mostrar cómo una conducta nuc- descubrirlo todo, incluso la existencia de su propio cuerpo y de sus
va se deriva de las ya existentes. Lo que importa tener en cuenta es que partes. En un principio no hay ún sujeto que conoce un objeto (las
ésta es una verdadera ley de los aprend izajes, cuya significación habrá cosas y las personas que lo rodean). Hay, simplemente, una indiferen-
que valorar debidamente en el campo educativo. La asimilación y la ciación entre ambos, o, como también se dice, un adualismo, porque no
acomodación son invariantes funcionales, desde aqu í hasta los razona- hay dos (yo y las cosas y los seres) sino uno (la acción que encuentra el
mientos más difíciles o las conductas perceptivas más sutiles (el ejemplo objeto como parte de sí misma). Este es el punto de partida de cual-
de la música, que dimos antes). Desde los niveles más elementales se quier conocimiento, de cualquier aprendizaje.
originan, a partir de la actividad, esquemas que son cada vez más ricos y El desarrollo posterior es la historia de la construcción solidaria del
más complejos y que tienden a coordinarse entre sí por medio de lo que sujeto y del objeto. La relación con los seres y las cosas a través de la
Piaget llama la asimilación rec/proca. En un momento dado, por ejem- acción tiene dos. direcciones: hacia el exterior para aprovechar lo que
plo, a partir de los cuatro meses de vida, aproximadamente, la mirada proviene desde afuera; hacia adentro para organizar los resultados de la
encuentra la mano y entonces el niño comienza a enterarse, a través de acción misma. Si las cosas llegan a existir para el niño es como conse-
la vista, de lo que su mano hace y recíprocamente. Se llega, entonces, a cuencia de la acción que los utiliza, aunque solamente tienen significado
la coordinación de la visión y de la prensión, que es la base, a su vez, de en la medida de la construcción de los instrumentos que permiten asimi-
nuevas conductas y así sucesivamente. larlas. Los ejemplos que dimos antes valen de nuevo en este momento,
Este es el camino que conduce a los actos que pueden ser denomi- pero tendremos oportunidad de inmediato de entenderlo mucho más
nados con claridad como inteligentes, y que se manifiestan defini- claramente a través de- una construcción' fundamental del período senso'
damente hacia los 18 meses de vida, como la clásica "conducta del riomotriz.
bastón", en la cual el niño utiliza intencional mente un objeto (el bastón,
que puede ser un palo o cualquier otra cosa equivalente) para atraer o 1.1 constitución
movilizar otro objeto. El año y medio señala, igualmente, el fin del
período sensoriomotriz (aunque no de la inteligencia sensoriomotriz, que
lid objeto per-
1ll.ltlcn te
persiste toda la vida) y el comienzo de las representaciones y de la
función simbólica. Comencemos por presentar los hechos. Piaget ha observado sistemá-
ticamente en sus hijos una respuesta que es realmente notable para
El adualismo nuestra tendencia a entender el comportamiento de los niños a través de
la mental idad adulta. Hasta los nueve meses de vida los ch ¡cos no de-
inicial
muestran conductas que testimonien una búsqueda de los objetos desa-
Para entender todo lo que Piaget ha hccho en torno al período senso- parccidos. Presentemos una experiencia típica: Piaget presenta el biberón
riomotriz (desde el nacimiento hasta los 18 meses de vida, más o menos)
12 13
a su hijo hambriento; el niño, que reconoce el objeto, llora desespera- la búsqueda de los caminos más adecuados para llegar al aprendizaje. La
damente para conseguirlo, pero basta que el biberón sea ocultado ante teoría de Piaget, como toda teoría sólidamente fundada, permite previ-
su vista para que el llanto desaparezca. Puede seguirse con cuidado, a siones y deducciones. No es el período sensoriomotriz el más interesante
través de las precisas descripciones de Piaget, la elemental prueba que desde el punto de vista de la escuela, pero ten íamos necesidad de mos-
consiste en ocultar, siempre a la. vista del niño, un juguete debajo de un trar el poder explicador de la teoría en niveles muy simples, como único
pliegue de la sábana. Tenemos que pensar que se trata de criaturas que medio de comprender la evolución posterior. En el caso de las adquisi-
han adquirido habilidades nada despreciables, entre las cuales figura la de ciones sensoriomotrices pueden sacarse conclusiones, que si bien no inte-
quitar el pliegue que obstruye la visión. Sin embargo, no hay una res- resan mucho para la labor escolar, son necesarias en el sentido de que se
puesta positiva. El chico actúa como si el objeto se hubiera esfumado, deducen inevitablemente de la teoría misma. No conseguiríamos, por
como si careciera de una existencia independiente de su presencia inme- ejemplo, asombrar a un bebé de 6 ó 7 meses con las triquiñuelas de un
diata.
mago. ¿Cómo podría maravillarse por la aparición de un conejo en la
Piaget nos describe también cómo los progresos de la acción permiten galera de un prestid igitador una criatura para la cual no hay objetos
al niño llegar a comprender que los objetos siguen existiendo a pesar de permanentes y para quien la re.alidad no presenta nada más que aparicio-
su desaparición perceptiva. Pero en ese mismo momento aparece una nes y desapariciones tan imprevistas como caóticas?
dificultad nueva: si se realizan (siempre a la vista del niño) una serie de Este tipo de necesidad deductiva es la que necesitamos en la escuela.
desplazamientos sucesivos de un objeto con ocultamientos también suce-
El día en que podamos fundar de esta manera lo que hacemos en la
sivos (detrás de diversos elementos en un orden determ inado) el chico, escuela tendremos, verdaderamente, una pedagogía científica.
en el instante en que el objeto deja de verse definitivamente, lo busca en
el lugar en que desapareció por primera vez. Esto equivale a decir que
ignora los desplazamientos sucesivos, que es incapaz de emplear lo que
es, para nosotros, una experiencia obvia. Tiene ante los ojos una serie de
datos experimentales, pero no los puede leer, no los puede interpretar,
porque los instrumentos de asimilación que ha elaborado no comprenden
aún que los objetos pueden tener desplazamientos propios, ,indepen-
dientes de la acción del mismo sujeto.
El "objeto permanente" y los "grupos de desplazam ientos" constitu-
yen ejemplos de estructuras que el sujeto elabora como resultado de sus
acciones, pero que no son sino productos relativamente tard íos del fun-
damental juego de las asim ilaciones y las acomodaciones. Piaget intro-
dUce un término para designar los resultados de esas construcciones. El
"objeto permanente", por ejemplo, es una de las formas de conservación
que se elaboran a lo largo del desarrollo y es la consecuencia final de un
proceso de equílibración entre la asimilación y la acomodación. Una vez
adquirida, la conservación del objeto no se pierde más y es uno de los
instrumentos elementales de asimilación cognoscitiva. De la misma mane-
ra, el desarrollo posterior muestra la aparición progresiva de nuevas es-
tructuras, hasta desembocar en los instrumentos más elaborados, que son
los que corresponden al pensamiento hipotético-deductivo, propio de la
adolescencia.
El problema pedagógico que se suscita a propósito de las diferentes
construcciones del sujeto es, pues, el de la determinación exacta de las
posibilidades cognoscitivas que cada etapa de la vida va creando y el de
14 1')
Procesos gené-
t icos y prác-
~,ica pedagó'
gica
Del estud io de los procesos genéticos se desprenden muchas cosas de
interés para la práctica pedagógica. Aún en el estudio de las adqui,il-iu-
nes más elementales del ser humano, que son las del primer período de
vida (hasta los 18 meses aproximadamente), Piaget demuestra la presen-
Las formas del aprendizf.lj(~ cia de ciertas constancias que son fundamentales para la escuela. La
acción es el motor del conocimiento: el niño no conoce sino actuando y
nuestras más elaboradas construcciones intelectuales no son sino acciones
interiores, mentales, o, como se expresa en términos más precisos, accio-
nes interiorizadas. He aquí un primer dato que se podría considerar no
demasiado novedoso, ya que la escuela activa proclamó mucho antes de
Píaget el papel de la actividad en el conocimiento. Sin embargo hay una
I.n el número anterior de esta revista comenzamos por pl.IIIIl".lI IIIl problema que diferencia, porque Piaget puede decimos que la acción no es ya un
IlI/Kamos imperativo para la hora. Se trata de revisar, sobre 101 IM,>ede lo,> descubrimientos mejor medio para \legar al conocimiento sino el único posible.
lII.í,> recientes de la Epistemología Genética, la metodología exislellle ell Iodos sus niveles, Las acciones reales del bebé tienen por meta el reducido entorno en
1'11 lo que concierne a las adquisiciones escolares que tienell qlle ver COIl la inteligencia y el cual desarrolla sus elementales conductas y es en este sentido que
1••.. conocimientos que ella proporciona. Las investigaciones de "i.lgel y ,>us colaboradores, podemos decir que están dirigidas hacia afuera, esto es, hacia las cosas
'lile se ocupan fundamentalmente de los procesos que hacen posible el saber en sus que constituyen su término. Pero además las acciones dan lugar a coordi·
di'.l intos aspectos, constituyen ya un cuerpo de doctrina cap.JI de servir de base a una naciones internas, que son la fuente de los instrumentos de asimilación
Ill'dagogía científica. Se trata, entonces, de poner en juego 1,1 teoría para dar una respues- que permiten comprender y utilizar la realidad.
1.1 precisa y demostrable a los problemas de la práctica cotidiall<l. La conservación del objeto permanente, que se adquiere hacia los
nueve meses de vida, es un buen ejemplo de 10>Í11strumentos de asimi-
I'iaget ha desarrollado una teoría del aprendizaje que merece cabal- lación que el niño elabora para conquistar la realidad. t:1 niño no \lega a
"1l"lIte el nombre de científica. Una cantidad impresionante de hechos y comprender, hasta esa época, que los objetos siguen existiendo aunque
(".xperiendas avalan süs descubrimientos. Esos hallazgos pueden aplicarse desaparezcan del alcance de los sentidos. Esto, que es realmente notable,
.1 los d ¡stintos problemas para dar soluciones precisas a muchas cuestio- se advierte claramente en la conducta de los bebés, que son incapaces,
11<",- En algunos casos, como procuraremos demostrarlo, la aplicación de hasta esa edad, de buscar un objeto desaparecido, aunque dispongan de
1.\ leuría nos proporciona una visión totalmente. diferente de los hechos las habilidades motoras necesarias para hacerlo.
y e,lminos no sospechados para llegar a respuestas didácticas justísimas. Las posibilidades de adaptación y conocimiento de un ser sin objetos
1.01 génesis del conocimiento, esto es, su desarrollo, tiene dos facetas permanentes son realmente escasas. Sin embargo, esa conservación no se
"bvias: por un lado puede rastrearse su evolución a lo largo de la histo- logra sino al cabo de nueve meses en el bebé (no es un privilegio huma-
11.1 de la humanidad; por otro pueden seguirse sus transformaciones en no, pues también la adquieren algunos animales ·,uperiores). Esa adqui-
"" mismo ser humano, desde el nacimiento en adelante. Piaget, que ha sición no es el producto de una constatación, no es algo que viene de
('ll(olltrado casi increlbles confluencias entre los dos procesos, se ha afuera como un dato más aportado por la realidad. Es, por el contrario,
,'clIp,ldo fundamentalmente de la evolución individual, en el niño y en el la consecuencia de coordinaciones internas de las acciones reales y una
,I(¡''¡cscente, a través de una obra que es un verdadero monumento del consecuencia tard ía y nada fácil.
,,,11)('1 contemporáneo y uno de los más poderosos instrumentos de unifi- Tendremos oportunidad de seguir, a lo largo de estas entregas, el
, ,1( 11)11 científica de la historia humana. papel que juegan, en el campo pedagógico, estos mediadores entre el
17
1(,
'¡lIldo que conoce y el objeto que es el destinatario de ese conocimien- juega, debajo de un sillón: consigue recuperarla y sigue jugando, pero Un
lo Una didáctica científica debe tomar muy debida cuenta del papel momento después la pierde debajo de un sofá, que por ser más amplio y
'lIle les toca desempeñar a los instrumentos de asimilación en toda ad- oscuro no le permite una búsqueda exitosa: ie,ntonces se da vuelta y
'1l1i~ición cognoscitiva. regresa al sillón, esperando encontrar la pelota donde la perdió la prime-
ra vez!
Este género de incomprensiones no puede ser entendido con marcos
adultos de pensamiento, obviamente. El mundo del bebé es un mundo
particularmente desorganizado, como lo prueban estas experiencias que,
junto a much ísimas otras, Piaget analiza con notable finura. Los hechos
1.- Dos tipos de aprendizaje no le proporcionan al bebé conclusiones en forma evidente e inmediata.
Ante ciertos acontecimientos no puede proceder lógicamente, si así se
puede decir, a pesar de disponer de experiencias que aparentemente
deberían bastarle para adquirir lo que sin duda le falta. La experiencia
no basta para entender el mundo exterior, ni aún en una situación tan
simple como la que corresponde a la búsqueda de un objeto desapare-
cido frente a los sentidos.
Hemos señalado a la conservación del objeto permanente como el resultado de una
construcción interior, no como algo proveniente del exterior. Un bebé se entera de que Una objeción
l"xisten objetos que lastiman, por ejemplo, y aprende con rapidez a utilizar esa experien- y su respuesta
cia. He aquí un caso de aprendizaje en sentido estricto. Esta forma de aprendizaje es
"bvia y familiar, aún para los profanos, y no tiene, por lo menos en apariencia, nada de Claro está que el lector inquisitivo puede no sentirse conforme con lo
extraño.
que hemos venido presentando hasta el momento. Una objeción razona-
ble consistiría en preguntar qué puede tener que ver la conducta de los
Pero la conservación del objeto permanente no es el resultado de un bebés ante los objetos desaparecidos con los aprendizajes escolares, por
.lprendizaje en ese sentido. No puede entenderse corno el producto de ejemplo. La respuesta consiste en decir que Piaget ha construido una
un aprendizaje a partir de las comprobaciones exteriores. Más aún: no se teoría de la inteligencia que abarca la totalidad de las conductas, desde
hace posible hasta una edad determinada, que está alrededor de los las más elementales hasta las más elaboradas, y s~ caracteriza por afirmar
llueve meses de vida. ¿Cómo entender esto? ¿No ha tenido el niño antes la unidad funcional en todos los niveles. La incapacidad de un bebé, por
de esa época experiencias en las cuales los objetos aparecen y desapa- lo menos hasta una cierta época, para valerse de la experiencia en su
Iecen ante sus sentidos? ¿No son las personas que lo rodean "objetos" relación con los objetos, tiene su equivalente en otras incapacidades
particularmente interesantes que se presentan y desaparecen en forma equivalentes que se pueden enéontrar a lo largo de todo el desarrollo.
"ucesiva? ¿No son los objetos o las personas interesantes para el niño en Así, no le bastará a un chico de 4 ó 5 años con realizar experiencias
cuanto satisfacen necesidades o proporcionan afectos? El biberón es re- numéricas para adqu irir verdaderos conceptos en materia de números.
conocido por el niño como tal desde una época bastante temprana, pero Necesitará de algo más, que n'o es explicable en términos de experiencia
Illientras e?té al alcance de los sentidos. Pero tienen que llegar los nueve directa ni tampoco como resultado de maduraciones internas ajenas a
lIIeses de vida, aproximadamente, para que el bebé muestre con sus ella.
.Ictitudes que la desaparición perceptiva'del objeto deseado no basta para
d,'lcner su búsqueda. . La "equilibra-
I.sto puede llamar la atención, pero no es todo, porque el bebé debe- ciún"
I ,1 "~pcrar más tiempo aún para com'prender los desplazamientos suce-
'''v,,~ de un mismo objeto y proceder de acuerdo con ellos, aunque se La teoría de Piaget no admite un aprendizaje derivado de la sola
1,,"dlllCan delante de su vista. Un niño pierde una pelota, con la cual experiencia (lo que ha llamado aprendizaje en sentido estricto). Hay algo
Iv,\ I':J
En efecto: el niño, en posesión de una determinada formil di' "edil
aplica a todos [os objetos y a todas las situaciones, pero IJmbiÓ
capaz de combinarla con otras para obtener una conducLl doriV41d
mo es la que logra cuando la visión se conecta con la prensióll y 01
realiza solidariamente las acciones de mirar y tomar. A IHI.I ptli
etapa de la vida del bebé, en la cual las acciones partiwl.IHj\ I
desconectadas entre sí, suceden coordinaciones cada vez m,ís ítrlpO! 1
que permiten comprobar la aparición de conductas que puedoll 11.1
inteligentes. Utilizar un intermediario (palo, soga, etc.) p,It.l fllOdl1l
efecto determinado o alcanzar algo es un ejemplo típico de lo qlll1 JI
lograr esta inteligencia anterior al lenguaje.
1 xpcri enci,l y
deducción
Experiencia y
deducción
La actitud
perceptiva
La inteligencia
sensoriomotriz
El aprendizaje
y la acción
26
Pero por otro lado existen actividades, como hemos visto, que tienen
por finalidad lo que podemos llamar la "copia" de la realidad. En ese
caso, la actividad cognitiva se orienta hacia el objeto no para transfor-
marlo sino para "copiarlo", esto es, para obtener una reproducción inte-
rior, de cualquier nivel y jerarquía que sea. Debemos diferenciar más
cuidadosamente estos dos aspectos del conocimiento, pues su significa-
ción desde el punto de vista del aprendizaje nos obliga a ello.
Los aspectos
figurativo y
operativo del
conocimiento
Los aspectos
figurativos
Piaget habla del aspecto figurativo del conocimiento para referirse a
las "cogniciones que, desde el punto de vista del sujeto, aparecen como
copias" aunque, desde un punto de vista objetivo, sólo proporcionan una
27
correlación aproximada con los objetos o acontecimientos. Esta corres-
pondencia, sin embargo, está relacionada, efectivamente, con los aspectos
figurativos de la realidad, es decir, con las configuraciones en tanto que
tales. Podemos distinguir tres tipos de conocimientos figurativos: la per-
cepción, que actúa exclusivamente en presencia del objeto y por inter-
medio de un campo sensorial; la imitación, considerada en un sentido
amplio (imitaciones gestual, fónica, imitación gráfica o dibujo, etc.), que
actúa mediante una reproducción efectiva y se manifiesta en presencia o
en ausencia del objeto, y la imagen mental, que actúa por reproducción
interiorizada y sólo en ausencia del "objeto" (Las imágenes mentales).
El párrafo anterior es interesante no solamente porque nos muestra
sectores de la actividad cognoscitiva de los cuales no nos hemos ocupado
aún (la imitación, la imagen) sino porque señala ciertos hechos que son
decisivos en la interpretación de los problemas cógnoscitivos. La percep-
ción, al igual que las otras formas del aspecto figurativo del conocimien-
to, aparece como una copia de la realidad, pero "desde el punto de vista
del sujeto", es decir, del ser que conoce. Todos tenemos evidencia inme-
diata de nuestras imágenes mentales, por ejemplo, pero no por eso nos
damos cuenta de las actividades que hacen posible su aparición. La dis-
cusión previa acerca de las actividades perceptivas nos ha mostrado que
la impresión de registro inmediato de las cosas a través del cOl1tacto de
los sentidos, es un antiguo engaño humano, del cual han brotado muchas
filosofías y teorías psicológicas. Tenemos la creencia de que copiamos la
realidad, pero las investigaciones psicológicas nos demuestran que no es
así y que, muy por el contrario, la supuesta copia requiere una actividad
importante, de la cual no paeemos noticia directa, porque permanece
radicalmente inconsciente (ha permanecido así para toda la humanidad
hasta los estudios de Piaget, descontando algunas felices anticipaciones
como las de Helmholtz acerca de los "razonamientos inconscientes").
Piaget agrega, en el mismo párrafo, que estas cogniciones solamente
proporcionan una correlación aproximada con los objetos o aconteci-
mientos. Esto es más importante aún, porque a la impresión del sujeto,
que cree haber asimilado la realidad a través de sus percepciones, imáge-
nes, etc., se le opone este juicio, que afirma la re!atividad de los conoci-
mientos obtenidos por la vía figurativa. En una palabra, lo que el sujeto
cree acerca de las cosas, lo que le parece inmediato y seguro, es lo que
menos seguridades le puede proporcionar acerca de la realidad misma.
¿Cómo entender esto?
28
Las ilusiones
perceptivas
Los .aspectos
operativos
29
propiamente dicha, acciones interiorizadas, reversibles, y que se coordi-
nan en estructuras de conjuntos de transformaciones (" Las imágenes-men-
tales").
Este párrafo, que adelanta una parte importante de los análisis que
deberemos realizar más adelante, nos presenta lo que Piaget entiende
como capital en sus teorías psicológicas y epistemológicas: la inteligencia
tiene un origen que no es el que la Psicología tradicional le adjudicó,
pues no deriva de los aspectos figurativos (percepción, imagen, etc.) sino
de las acciones del sujeto. Las operaciones de la inteligencia, desde las
más elementales hasta las superiores, no son sino acciones interiorizadas,
es decir, acciones que se han vuelto interiores y han dado lugar a estruc-
turas de conjunto cada vez más complejas, desde los estadios más ele-
mentales hasta el nivel más alto, que es el de las operaciones formales o
h ipotético-deductivas del pensamiento.
Estados y
t r a n s f o r m a-
ciones
30
diferente color e igual número de elementos, basta con la desaparición
de la correspondencia perceptiva para que el niño deje de CI eer en la
igualdad de las dos colecciones. A una cierta edad (5-6 años) acepta la
igualdad de los conjuntos mientras los elementos están en corresponden-
cia óptica (es decir, frente a frente) pero basta con espaciar las bolitas
de uno de los grupos (por ejemplo las azules) para que deje de creer en
la igualdad. La colección, agrandada por el simple hecho de ocupar un
espacio mayor, le parece más grande en número, como si el ocupar más
espacio implicara una mayor cantidad. Tenemos el recuerdo de la actitud
de un débil mental de 9 años, que ante nuestra insistencia en la formula-
ción de las clásicas preguntas sobre co.nservación de las cantidades inten-
tó convencemos de, la verdad de su punto de vista, mostrando con
vehementes demostraciones de seguridad que nosotros y no él éramos
los equivocados; "¿No se da cuenta, maestro, de que ahora son más las
bolitas azules?".
Estos hechos tienen una interpretación dentro del esquema de ideas
antes sugerido. En efecto: el niño se encuentra con configuraciones va-
riab les (porq ue las bolitas adoptan variadas posiciones) pero las configu-
raciones o estados lo engañan, por lo menos en ciertas situaciones. No lo
confunden cuando los objetos están en correspondencia visual, pero sí lo
hacen cuando se rompe esa relación óptica. ¿Cómo puede entenderse el
error del niño y cuáles son los mecanismos que permitan superarlo? ¿Pue-
de entenderse, por ejemplo, que el chico no es capaz de imaginar los
desplazamientos que permiten volver las cosas al estado original de co-
rrespondencia? Piaget ha estudiado esta posibi lidad con la ayuda de un
aparato en forma de abanico y con ranuras, por las cuales pueden circu-
lar fichas, que de este modo se juntan y se separan por caminos obliga-
dos. Esta ayuda concreta no modifica los puntos de vista del niño, que
sigue creyendo que' el aumento en el espacio ocupado hace mayor la
colección.
Para sobrepasar este nivel se requiere algo más que una observación
más cuidadosa o una enseñanza más precisa. El niño debe liberarse de las
configuraciones para coordinar las transformaciones, y estas coordinacio-
nes son las que desembocan en la noción de cantidades constantes, que
se conservan cualquiera sea la disposición de los elementos. ¿Coordina el
niño sus imágenes? La experiencia demuestra que solamente coordina sus
acciones y que esa coordinación, al igual que mucha otras que aparecen
a lo largo del desarrollo, no se produce sino después de un largo período
de preparación y no puede ser conseguida por "decreto". La noción de
equilibración, que consideramos antes, viene a darnos la expresión preci-
sa de lo que en el chico sucede.
31
Está claro que desde los primeros meses de vida el niño tiene entre
sus manos objetos discretos diversos con los cuales juega en el sentido de
separarlos, juntarlos, etc. Pero esta experiencia, aún siendo indispensable
para la elaboración de las nociones numéricas, no es bastante, porque la
experiencia no tiene sentido sin la presencia de los instrumentos asimila-
dores que permiten aprovecharla. Para el chico que no posee los instru-
mentos que requiere la asimilación de lo numérico los hechos cuantitati-
vos de la realidad son palabra muerta, porque nada le dicen. We dónde
proceden los instrumentos y cómo se forman? Derivan de la acción mis-
ma, pero no por un tránsito directo sino a través de un proceso bastante
complejo que examinaremos con algún detalle en entregas ulteriores.
Baste con señalar aqu í que Piaget precisa la existencia de una abstrac-
ción refleja, que es la que da cuenta de las coordinaciones entre accio-
nes, para oponerla a la abstracción simpie o f/sica, que explica la obten-
ción de informaciones a partir de los hechos mismos. Es la primera, sin
duda alguna, la que más interés nos merece, pues es también la que más
se nos ocultaba. La abstracción a partir de los objetos era conocida por
la Psicología Trad icional y fue concebida siempre (y erróneamente) co-
mo el camino hacia los conceptos y el pensamiento racional. La perspec-
tiva piagetiana le reserva un papel mucho más modesto, pues proporcio-
na los datos para que los esquemas de asimilación se pongan en acción.
Puede verse que, desde todos los puntos de vista posibles, la psicolo-
gía piagetiana no hace sino reforzar la importancia de la acción, en
todos los niveles y en tod as sus formas. Y es comprensible también el
significado que esto tiene para nuestro trabajo docente. Pero, como lo
hemos dicho reiteradamente, no es el propósito de estas páginas mostrar
la importancia de la actividad en el aprendizaje (lo que no agregaría
mucho a las convicciones pedagógicas modernas). Procuramos, más con-
cretamente, tratar de comprender los hechos de aprendizaje en términos
estrictamente p iagetianos. Estas primeras entregas son la base de un plan
más preciso en ese sentido, que tiende a explicar problemas didácticos
específicos y a brindar soluciones basadas en la teoría misma.
32