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MÓDULOS DE EDUCACIÓN RURAL PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE

EDUCACIÓN PRIMARIA O BÁSICA DE COSTA RICA Y NICARAGUA

MODULES ON RURAL TEACHING FOCUSED ON THE TRAINING OF ELEMENTARY OR PRIMARY

EDUCATION TEACHERS IN COSTA RICA AND NICARAGUA

Claudio Vargas Fallas1

Wilfredo Gonzaga Martínez2
Gabriela Chinchilla Arguedas3
Nidia Mejía Arias4
Fecha de presentación: marzo 2010
Fecha de publicación: junio 2010

Resumen
En el año 2006, en el marco de la Maestría de Educación Rural Centroamericana impartida por la Universidad
Nacional de Costa Rica, se inicia un estudio sobre la formación de los docentes y la labor que estos realizan en las
zonas rurales de Costa Rica que desembocó en una propuesta denominada “Módulo de Educación Rural para la
Formación de Docentes de I y II Ciclo”. Durante el 2009 y 2010, con el apoyo de la Coordinación Educativa y
Cultural Centroamericana (CECC) a través del “Proyecto Consolidación de las Acciones de Mejoramiento de la
Formación Inicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica”, el Instituto de Investigación en Educación (INIE)
y la Escuela de Formación Docentes de la Universidad de Costa Rica (UCR), se realiza la validación de dicho módulo
y se amplía el estudio a Nicaragua.

1
Claudio Vargas Fallas Educador. Máster en Educación Rural Centroamericana de la Universidad Nacional de Costa Rica.
Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad de Costa Rica. v.claudio.v@gmail.com
2
Wilfredo Gonzaga Martínez Educador. Máster en Evaluación Educativa y doctorando del programa Latinoamericano de
Doctorado en Educación de la Universidad de Costa Rica. Docente e Investigador de la Facultad de Educación de la Universi-
dad de Costa Rica. Costa Rica. wgonzaga27@gmail.com
3
Gabriela Chinchilla Arguedas Educadora. Máster en Educación. Estudiante de la Maestría en Educación Rural Centroa-
mericana de la Universidad Nacional de Costa Rica. Asesora del Instituto de Desarrollo Profesional (IDP) del Ministerio de
Educación. Investigadora del Instituto de Investigación en Educación de la Universidad de Costa Rica. Docente de la División
de Educación Rural del Centro de Investigación y Docencia en Educación de la Universidad Nacional. Costa Rica. gabriela-
chin@gmail.com
4
Nidia Mejía Arias. Educadora. Máster en Educación Rural Centroamericana de la Universidad Nacional de Costa Rica.
Especialista en Educación de Adultos y Planificaición del Desarrollo. Investigadora del Instituto de Investigación de la Univer-
sidad de Costa Rica. Docente en la Universidad Nacional BICU de la Costa Caribe de Nicaragua; Especialista Curricular del
MINED de Nicaragua. Nicaragua. mejian@mined.gob.ni

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Como producto de este esfuerzo interinstitucinal y binacional, se elaboraron dos módulos en los que participaron
maestros y maestras rurales, docentes de las instituciones formadoras de docentes, autoridades académicas y
administrativas. El artículo presenta una síntesis de la investigación y un esboso de ambos módulos.

Palabras clave
Labor docente, escuela rural-comunidad, formación docente.

Abstract

2006 marks the setoff of a study on teacher training and their performance in rural areas in Costa Rica, as part of
the “Maestría de Educación Rural Centroamericana” (Masters on Central American Rural Teaching) of the National
University (UNA). This study evolved into a proposal entitled, “Módulo de Educación Rural para la Formación de
Docentes de I y II Ciclo.” During 2009 and 2010, and given the support of the “Coordinación Educativa y Cultural
Centroamericana” (CECC) through the “Proyecto Consolidación de las Acciones de Mejoramiento de la Formación
Inicial de Docentes de la Educación Primaria o Básica”, the “Instituto de Investigación en Educación” (INIE), and the
“Escuela de Formación Docentes” of the University of Costa Rica (UCR), this module is approved and extended to
include Nicaragua.
As a result of these joint efforts of institutions and both countries, two modules, attended by rural teachers, professors
for teacher-training institutions, and academic and administrative authorities, were developed. The present article
includes a synthesis of the study and a draft of both modules.

Keywords
Teaching performance, rural school, rural community, teacher training.

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Introducción Por tal razón, la formación de la mayoría de docentes es

El presente artículo se construye a partir de los resultados deficitaria en cuanto a contenidos teóricos y metodológicos
de la investigación: “Módulos de Educación Rural para la necesarios para dar respuesta a las tareas pedagógicas y
formación de Docentes de Educación Primaria o Básica administrativas que demandan las zonas rurales.
de Costa Rica y Nicaragua”. El objetivo general que
orientó su realización es elaborar y validar el: “Módulo La existencia de un sistema educativo centralizado y de un
de Educación Rural para la formación de docentes de curriculum nacional homogéneo han sido los elementos
Educación Primaria o Básica” con la participación de que siguen justificando el que no se valore la educación
diferentes actores involucrados con la formación de rural como un requerimiento indispensable dentro de la
educadores y el ejercicio de la profesión en contextos formación docente.
rurales de Costa Rica y Nicaragua. Los objetivos específicos
que se desarrollaron son: Las consecuencias de esta falta de preparación tienen
sus implicaciones en muchos aspectos que, en menor o
1. Identificar necesidades y fortalezas en la formación
de docentes nicaragüenses y costarricenses en el mayor grado, se manifiestan en las escuelas y comunidades
área de la educación rural. rurales. A nivel curricular, se imparte en las escuelas una
educación descontextualizada que produce desarraigo
2. Identificar necesidades y fortalezas que presentan
de los niños y las niñas de su contexto al invisibilizar
docentes en el ejercicio de su labor en las zonas
o desvalorizar lo local; al presentar una oferta lejana a la
rurales nicaragüenses y costarricenses.
realidad rural y con poca utilidad para la vida cotidiana,
3. Diseñar la propuesta “Módulo de Educación
se genera falta de interés por parte de los estudiantes
Rural para la formación de docentes de Educación
y sus padres que se expresa en deserción. Se da una
Básica de Nicaragua”.
desvinculación entre la escuela y la comunidad, con poca
4. Validar la propuesta “Módulo de Educación Rural participación e incidencia del docente en el desarrollo
para la formación de docentes de Educación comunal, en el mismo sentido, se genera poca pertenencia
Básica de Nicaragua”. de la comunidad hacia la escuela. Este tipo de educación
5. Validar la propuesta “Módulo de Educación Rural tiene escasa incidencia en el desarrollo de las comunidades,
para la formación de docentes de Educación pues no genera capacidades como la organización comunal
Primaria de Costa Rica. tan necesaria para transformaciones, ni considera el medio
natural y comunal como recursos aprovechables dentro
Diversos estudios acerca de sobre la formación de docentes de los procesos de aprendizaje (Solano, Van Kampen y
en Centroamérica revelan que la mayoría de los centros Ovares, 2003).
encargados de la formación inicial en Educación Primaria
o Básica no ofrecen, dentro de sus planes de estudio, Otra consecuencia se evidencia en los efectos que esta
una preparación específica en educación rural que los formación deficitaria tiene sobre la ejecución de las
capacite para laborar en el área rural. La única excepción labores pedagógicas y administrativas de los docentes
es la División de Educación Rural (DER) del Centro de rurales. Los docentes rurales, sobre todo quienes laboran
Investigación y Docencia en Educación (CIDE) de la en escuelas multigrado, deben atender un gran número
Universidad Nacional (UNA), que tiene un plan específico de responsabilidades que sobrepasan muchas veces las
en educación rural desde el nivel de Diplomado hasta el posibilidades humanas. Como resultado, estos docentes
de Maestría, (Carvajal y Torres, 2006). se encuentran sobrecargados de trabajo, experimentan

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agotamiento y tensión, porque deben rendir ante la riqueza cultural y natural que hay en ellas, de ahí, la
autoridades superiores con los mismos estándares de necesidad de profundizar en acciones que permitan
calidad que se exige a otros docentes y administrativos al mundo rural y a quienes vivan en él tener mayores
que laboran en condiciones más favorables (Díaz, Solano oportunidades para mejorar su calidad de vida. Tal
y Alvarado, 2002). aspiración encuentra un valioso punto de apoyo en una
educación pertinente, propia, denominada educación
A partir de la problemática descrita, surge la necesidad rural.
de que las universidades y escuelas normales incorporen,
en los planes de estudio dirigidos a la formación de Al respecto Aguilar y Monge (1995) expresan que
docentes para Educación Primaria o Básica, contenidos (…) la misión de la escuela en el medio rural,
pedagógicos y administrativos que capaciten a los futuros (…) ha de estar articulada con el desarrollo de las
docentes para laborar en las escuelas rurales. comunidades. En este proceso deben intervenir
activamente autoridades educativas, especialistas,
Como respuesta a lo anterior, este proyecto de investigación docentes, organizaciones gubernamentales y
pretende la construcción de un módulo de Educación no gubernamentales, profesionales de todas
Rural para la formación de docentes de Educación Básica las disciplinas, y por supuesto, las mismas
de Nicaragua y la validación del módulo diseñado por comunidades (p. 11).
Vargas para Costa Rica en el marco del Maestría de
Educación Rural Centroamericana en el 2007, mediante Para estas autoras, la escuela en las zonas rurales, además
la consulta a expertos en educación rural, formadores de de cumplir con las funciones tradicionales: “debe ampliar
docentes, docentes rurales en ejercicio y estudiantado de su campo de acción tomando en cuenta las necesidades
las Escuelas Normales y Universidades. productivas, de organización, y de servicio social” (Aguilar
y Monge, 1995, p.35).
Esta investigación recoge los aportes de las personas
consultadas con respecto a las herramientas teóricas Sin embargo, para alcanzar tales niveles de trascendencia,
y metodológicas en los campos pedagógicos y se requiere de una descentralización de la educación y de
administrativos, necesarios para que los docentes, que una mayor autonomía de las escuelas y comunidades para
trabajan en las zonas rurales, puedan ejercer la docencia con planificar y ejecutar la educación que requiere
una formación de calidad, que responda a las necesidades
y expectativas de las comunidades rurales dentro del Invertir lo máximo en el aula en términos de
contexto local y regional. Estos aportes permitirán crear recursos de aprendizaje e infraestructura, hacer mas
un módulo de educación rural que podría incorporarse rigurosa la formación de maestros e intensificar y
a los planes de estudio de las instituciones formadoras de sistematizar la formación continua del magisterio
docentes en Costa Rica y Nicaragua. en servicio; y ofrecer mejores condiciones y
apoyos a los alumnos que provienen de hogares,
Marco Teórico comunidades y regiones en desventaja. (Cárdenas.
2004, p. 259)
La educación rural
Según Solano, Van Kampen y Ovares (2003) el o la
La pobreza que existe en las zonas rurales contrasta con docente rural es un funcionario que, por su trabajo, está

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estrechamente vinculado con la comunidad. En muchos determinado, el cual es ofrecer una formación particular
casos, la escuela es la única institución estatal que se para el educador rural; apertura para favorecer y promover
encuentra en una comunidad rural, lo que la convierte equipos de trabajo interdisciplinarios, que puedan ofrecer
junto con el y la docente, en elementos estratégicos distintos enfoques de la problemática de las zonas rurales;
para el desarrollo de programas y proyectos que incidan posibilidades de contribuir con la profesionalización de
directamente en el mejoramiento de la calidad de vida de los docentes, no solo en el sentido de que sean graduados,
los pobladores rurales. sino también en el sentido de propiciar una ética y valores
profesionales; y posibilidades de interacción con el
Para cumplir este rol, el docente no solo necesita Ministerio de Educación y otras instituciones para lograr
comprender el significado social de su trabajo, sino el desarrollo de proyectos conjuntos (p, 52).
que necesita, además, del apoyo de otras personas e
instituciones, una formación que lo prepare, es decir, Desde la tendencia pedagógica crítica, la formación
que le brinde las herramientas teóricas y metodológicas de docentes según Hernández, Montero y Gonzaga
necesarias para cumplir con ese papel de facilitador, sin (2009) se logra a través de estrategias que promueven la
sacrificar su salud personal. comprensión, la revisión y le reflexión de las prácticas
docentes, dentro de las cuales ocupa un lugar central la
Según Céspedes, (2004) esta formación ha de permitirle investigación.
al docente rural:
a. Dominio de los contenidos curriculares, Según Giroux (citado por Hernández, et al.) los docentes
metodologías y estrategias didácticas. son intelectuales transformadores que asumen posiciones
b. Capacidad para adecuar el programa a las firmes, abiertos a la indagación crítica, con capacidad para
circunstancias propias del medio, y a las participar en la toma de decisiones sobre la educación y
necesidades y potencialidades de los estudiantes. son consientes de que ejercen poder por medio de sus
c. Mantener una relación estrecha con la familia. prácticas docentes. Dentro de esta tendencia, la relación
d. Administrar el centro educativo desde perspectivas entre práctica y teoría es muy relevante como elemento
curriculares, económicas, laborales y jurídicas. nuclear en torno al cual se construye el conocimiento y se
e. Investigar las características de la comunidad y del ejerce una acción transformadora
medio.
f. Ejercer un liderazgo equitativo y compartido. La formación de docentes en Nicaragua y Costa Rica
g. Cumplir una función de “puente” entre la escuela,
las instituciones del Estado y entre estas y la La formación inicial de los docentes se realiza dentro del
comunidad. marco de la educación formal tanto en Costa Rica como
en Nicaragua. Mediante esta formación se prepara y se
Aguilar y Monge (1995) señalan una serie de elementos acredita a la persona para que labore como docente de
que deben poseer las instituciones que forman docentes Educación Primaria en Costa Rica y de Educación Básica
que laborarán en zonas rurales, entre ellos: tener un en Nicaragua, que abarca, en promedio, a los niños y a las
equipo estable de formadores y de investigadores que se niñas de 6 a 12 años de edad.
mantengan en contacto con los avances pedagógicos y
la realidad rural; un plan de estudios que sea percibido En Nicaragua, la formación inicial de docentes está
como una totalidad, y que esté orientado a un fin coordinada desde la División de Formación Docente,

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dirigida por el Ministro de Educación (MINED), y General de Educación, consiste en: “un modelo educativo
conformada por la Dirección de Escuelas Normales participativo que se gestiona de manera descentralizada
y la Dirección General de Capacitación y Formación y autónoma según las realidades, necesidades, anhelo
Continua, lo que permite hablar de un sistema educativo y prioridades educativas de su población multiétnica,
nacional de formación docente. multilingüe y pluricultural” (Asamblea Nacional de la
República de Nicaragua, 2009, p. 24). Busca el desarrollo
En Costa Rica, la formación inicial de los docentes integral de la población de la costa caribeña en el marco
corresponde a las universidades, las cuales gozan de del respeto, el rescate y el fortalecimiento de la diversidad
autonomía con respecto al Ministerio de Educación étnica, cultural y lingüística de sus habitantes, sin obviar
Pública (MEP) desde 1973, cuando abandonó su papel la cultura nacional.
como ente formador de docentes en este nivel. Por esta
razón, no existe, como sí lo hay en Nicaragua, un sistema En Costa Rica, para el 2009, existen registradas 3
nacional de formación inicial de docentes. En Costa Rica Universidades Públicas y 18 Universidades Privadas
cada universidad posee su propio plan de formación. encargadas de la formación de docentes. Los planes de
estudio correspondientes a la formación de docentes de
Tal como afirma Venegas (2009) esta situación ha tenido I y II Ciclo son muy diversos no solo en su oferta, sino
como consecuencia que la formación docente en el país también en cuanto a su duración y al nombre del título
se dé en forma desarticulada entre el ente contratante y la otorgado. Así, se tiene que los profesorados (diplomados
institución formadora, sin mecanismos que certifiquen la en el caso del a Universidad Nacional) pueden obtenerse
calidad de los profesionales graduados en las universidades. en un periodo de dos a tres años. Los bachilleratos se
obtienen como un título superior al profesorado. Tienen
En Nicaragua, la formación de los docentes de primaria una duración entre 3 y 4 años. También, se ofrecen
corresponde con la modalidad de formación inicial, que licenciaturas en I y II Ciclo con diversos énfasis y con
se brinda en las Escuelas Normales y tiene una duración una duración de uno a dos años. A nivel de posgrados las
que va de tres a cuatro años. Se denomina Primaria y se universidades ofrecen maestrías y doctorados.
obtiene el título de Maestro de Educación Primaria. Para
el año 2009, se tienen registradas ocho Escuelas Normales Cabe señalar que la Universidad Nacional tiene dos
Públicas, dos subvencionadas y tres privadas, distribuidas carreras de Educación en I y II Ciclo, ofrecidas por las
en todo el territorio nacional. Divisiones de Educación Básica (DEB) y de Educación
Rural (DER). En este último caso la oferta académica
Dentro de la formación inicial están también las abarca el diplomado, la licenciatura y la maestría. Cabe
modalidades llamadas Profesionalización y Formación señalar que la DER se ha constituido en la instancia líder,
Permanente. La primera va dirigida a la formación de a nivel centroamericano, en la formación de docentes
docentes empíricos, y la segunda brinda cursos especiales, rurales.
talleres pedagógicos, diplomados, posgrados y maestrías
con el fin de actualizar a los docentes. A parte de la necesidad de incorporar la educación rural
dentro de los planes de formación de universidades, Costa
Las Regiones Autónomas de la costa Caribe poseen el Rica tiene el reto de tomar acciones urgentes en cuanto
Subsistema Educativo Autónomo Regional conocido por al aseguramiento de la calidad de los docentes que se
sus siglas como SEAR, que, según el artículo 41 de la Ley están formando. Al respecto Medina y Carnicero (2009)

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consideran que ya que de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista:

“El enfoque mixto es un proceso que recolecta, analiza
Costa Rica, pese a haber obtenido una mejora y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo
ostensible de los niveles educativos del país a la estudio o una serie de investigaciones para responder a un
que la ubicación de los estudios de magisterio en planteamiento del problema” (2007, p. 755).
la universidad no ha sido ajena, se encuentra en
la actualidad con una sobreoferta de formación Además, por sus características, corresponde a una
inicial debida al crecimiento exponencial de investigación descriptiva, que según Colás y Buendía
las universidades privadas que puede estar (2004) “(...) tiene como objetivo describir sistemáticamente
comprometiendo la calidad de la formación inicial hechos y características de una población dada o área de
de docentes (p, 24). interés de forma objetiva y comprobable” (1994, p. 169),
ya que permite obtener información por medio de la
En Nicaragua, según De Castilla (2009), la educación recolección detallada de datos, la observación prolongada,
enfrenta como problemas fundamentales el acceso y la el uso de entrevistas y la aplicación de cuestionarios a
calidad de la educación escolarizada. Con el fin de enfrentar formadores de formadores, docentes que laboran en
este problema, la presente administración ha desarrollado la educación primaria y estudiantes en formación en
una estrategia denominada “El Modelo Global e integral universidades y normales de Costa rica y Nicaragua, entre
de organización escolar y gestión del currículo, para la otros recursos de obtención de datos.
elevación de la calidad de la Educación Básica y Media de
Nicaragua”. Para ello, propone una estructura organizativa El trabajo de investigación incluye dos etapas: la primera
a nivel nacional de las instituciones educativas (preescolar, correspondió a la elaboración del módulo y la segunda
primaria, secundaria). a la validación del mismo. En el caso de Costa Rica la
investigación desarrolló la segunda etapa, ya que se partió
La estructura organiza a estas instituciones en núcleos del módulo elaborado por el Máster Claudio Vargas Fallas,
concéntricos e interconectados, lo que permite como proyecto final de la maestría en Educación Rural
una relación dialéctica entre las escuelas núcleo y las Centroamericana de la División de Educación Rural de
periféricas, de tal modo que se da una realimentación la Universidad Nacional, realizado en el 2007. En el caso
que asegura la equidad entre ellas, permitiendo superar de Nicaragua, en la etapa de elaboración del módulo, se
las brechas entre lo rural y lo urbano. En otro sentido, partió de una investigación sobre la situación laboral de
las Normales vienen a ocupar un papel estratégico en los docentes y las docentes y la formación que imparten
este proceso de mejoramiento de la calidad educativa por las Escuelas Normales para la preparación de los futuros
cuanto participan con otras instancias del MINED en la docentes de Educación Básica Regular. Posteriormente,
coordinación del proceso de planificación, organización, con la información recaba en la investigación se diseñó
ejecución y evaluación del currículo. Esto implica para las el módulo para Nicaragua y se sometió a su validación.
instituciones formadoras de docentes tomar en cuenta la La validación permitió recoger las observaciones y
educación rural dentro de sus programas de estudio. valoraciones que se incorporaron a la versión final de cada
módulo.
Metodología
En los procesos de formulación y validación de los
La investigación se enmarcó dentro del enfoque mixto, módulos por país participan un tal de 285 personas

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entre expertos, formadores de formadores de normales permite evidenciar una serie de fortalezas y debilidades
(Nicaragua) y universidades públicas (Costa Rica), de la educación en el contexto rural. Dichos aspectos
docentes en servicio y estudiantes de educación primaria se refieren tanto a la realidad de estas zonas, como al
de escuelas de normales y universidades. En estos procesos quehacer del docente y su relación con los estudiantes y la
se consideran los docentes que trabajan en zona rural y en comunidad rural.
escuelas multigrado. Los docentes de las zonas rurales desempeñan una serie de
tareas que los diferencia de sus colegas que se desempeñan
Para la sistematización de la información y su análisis se en zonas urbanas. En la escuela multigrado por ejemplo,
construyen matrices, en este proceso de agrupamiento atienden varios niveles en forma simultánea y ejercen la
por categorías y subcategorías. Para el análisis se utilizaron administración del centro educativo. Además, el contexto
tanto frecuencias absolutas como relativas y se incorporaron les plantea una serie de responsabilidades que trascienden
expresiones de los informantes que, a criterio del equipo el aula escolar hacia el espacio comunitario, haciendo que
investigador, ilustraban mejor la categoría construida. su labor sea muy diversa y compleja.

Para realizar el análisis estadístico se utiliza Microsoft Otro aspecto que sobresale es la situación socioeconómica
Office Excel 2007 y se aplicó en la etapa de validación en que viven los pobladores de las zonas rurales, este es uno
de los módulos de ambos países. Se construyeron tablas y de los principales obstáculos que afectan la labor educativa
gráficos para luego realizar una descripción e interpretaciónen la zona rural. En términos generales, la zona rural se
de la información. percibe como contexto deprimido económicamente,
donde se encuentran problemas de salud, alimentación,
Por último, se realiza la triangulación de la información analfabetismo, bajo nivel educativo de los padres y
de los datos obtenida por los educadores y las educadoras deserción escolar. Esta pobreza material se manifiesta
rurales, el estudiantado y por expertos y expertas en tanto en los hogares, como en las mismas escuelas donde
educación rural, formación de docentes y la teoría con el la infraestructura y el mobiliario no son adecuados y hay
propósito de darle validez y confiabilidad a la información. carencia de material didáctico.

Es conveniente señalar que, al realizar el estudio, se contó

A nivel comunal esta pobreza se expresa en la falta de
con los permisos de las autoridades correspondientes en acceso a los servicios y facilidades que se encuentran en
cada uno de los países, así como de los docentes y del las zonas urbanas, principalmente, medios de transporte,
estudiantado. medios de comunicación masiva, experiencias extra
curriculares como museos, teatros, entre otros. Además,
Resultados y análisis de la Información asociado con la pobreza está el trabajo infantil que genera
ausentismo, bajo rendimiento académico y deserción de los
En este apartado se presenta el análisis de la información estudiantes. Además, las familias se involucran poco con
y los resultados obtenidos en la investigación realizada la escuela, muestran pocas expectativas sobre la educación
en Costa Rica y Nicaragua, de primero de presenta lo de sus hijos y no los apoyan, fenómeno relacionado,
relacionado con Costa Rica y luego, directamente, con el machismo, el analfabetismo y el
lo de Nicaragua. bajo nivel cultural de los padres.

El análisis de la información relacionado con Costa Rica Desde otro punto de vista, se aprecia que hay falta de

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una preparación adecuada para el desempeño pedagógico
y administrativo del docente en este tipo de centro
educativo. Dentro de los problemas que enfrentan están
la falta de conocimientos metodológicos para trabajar
con varios grupos en forma simultánea y atender las
necesidades educativas especiales, y el desconocimiento
de estrategias en administración y legislación educativa.
Con respecto a las principales fuentes de formación
permanente de los docentes rurales surgen a partir de su
práctica: la comunidad, los estudiantes, los compañeros
maestros y compañeras maestras y la auto-capacitación.
Lo que implica que la capacitación y la formación
recibida por las universidades, normales y los Ministerios
de Educación ha sido poco significativa en el proceso
de aprendizaje para aprender a trabajar en las escuelas y
comunidades rurales y, en especial, en escuela multigrado
y unidocente.
Situación que lleva a visualizar que la formación de los
docentes debe ir encaminada en dos vías, formarlo para
que sea capaz de enfrentar los procesos de enseñanza y
aprendizaje de los niños y de las niñas en la escuela incluida
la administración de la institución educativa. El otro está
relacionado con su papel de líder comunitario, ya sea
como agente de cambio, motor del desarrollo comunal,
reformador social, pilar de formación de la comunidad,
o como quien despierta el interés de los pobladores en
la búsqueda de soluciones de los problemas, apoya sus
iniciativas y participa en la solución de estos.
Lo anterior nos lleva a determinar que existe la necesidad
de una formación específica para laborar en los contextos
rurales debido a las particularidades económicas, sociales
y culturales que éstos presentan con relación a las zonas
urbanas y a las responsabilidades laborales que debe
cumplir el docente y la docente en las escuelas de estas
regiones. De aquí que el módulo propuesto está permeado
por el concepto de “nueva ruralidad” y sus características
socioculturales, como lo plantea Bárcena (2009).
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En esta misma línea, la educación que reciban, quienes
deseen formarse como educadores rurales, ha de permitirles
tener un dominio de los contenidos curriculares,
metodológicos y estrategia didácticas; capacidad para
adecuar los programas al contexto y a las necesidades y
potencialidades de los estudiantes; administrar el centro
educativo; investigar las características de la comunidad y
del medio, mantener una relación estrecha con la familia,
ejercer un liderazgo equitativo y compartido y cumplir
una función de “puente” entre la escuela, las instituciones
del Estado y entre estas y la comunidad. (Céspedes, 2004).
Entre los contenidos que surgen para ser considerados en
la formación de docentes que laboran en los contextos
rurales están: educación no formal, realidad rural,
liderazgo, desarrollo comunitario, relaciones sociales en la
escuela y la comunidad rural, atención de las necesidades
educativas especiales, educación intercultural, gestión
pedagógica y administrativa de la escuela multigrado y
segunda lengua, entre otros.
Las propuestas que surgen del estudio se estructuran
partiendo de los siguientes elementos:
a. Objetivos generales.
Son los propósitos que orientan el logro que
alcanzarán los y las estudiantes luego de concluir
el módulo. Estos se dividen en tres categorías:
procedimentales, cognoscitivos y actitudinales.
b. Enfoque educativo.
Describe la opción educativa que sustenta
el módulo y que orienta la formación de los
docentes. Desde el enfoque adoptado se explica el
papel de la educación, de la formación educadores
y del docente en el contexto rural.
c. Principios metodológicos.
Son lineamientos teórico-prácticos que
delimitan la ejecución de la propuesta en el
centro de formación docente. Implican aspectos
metodológicos que se refieren a las relaciones
entre los involucrados en el proceso de aprendizaje
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y la manera de aprehender conocimientos,
valores, actitudes y destrezas que además puedan
transferirse a su práctica pedagógica.
d. Temática, descripción, objetivos, competencias
(en el caso de Nicaragua) y contenidos.
Cada curso incluye una lista de contenidos que
desglosan la temática principal y que se vinculan,
directamente, con los objetivos específicos que
corresponden a un proceso integral y secuencial,
donde se implementa la acción-reflexión-acción
para la construcción de los aprendizajes. Se
realiza una descripción de cada curso mediante
un texto introductorio en el que se explican las
generalidades del mismo y la importancia de la
temática dentro del plan de formación de los
docentes.
e. Descripción de la organización del módulo.
Corresponde a la estructura del módulo en cuanto
a las estrategias metodológicas, la organización de
los cursos, la planificación de su ejecución y el
papel de los diferentes actores involucrados.
El módulo de Nicaragua está formado por ocho curso:
Educación y realidad rural nicaragüense. Las interacciones Conclusiones
en el contexto rural. Atención a las necesidades educativas
asociadas a la discapacidad y a otras condiciones Las principales conclusiones que se obtuvieron del estudio
personales en el contexto rural. Educación Intercultural son:
Multilingüe. La escuela multigrado en Nicaragua- Gestión
administrativa en la escuela multigrado. Educación No
Formal y Liderazgo y desarrollo comunitario.
Los cursos que forman el módulo de Costa Rica son seis:
Realidad nacional de los contextos rurales. Educación
Intercultural en Costa Rica y Centroamérica. Educación
no formal y educación para el trabajo. Liderazgo y relación
escuela y comunidad. Planificación y metodología
integrada para la escuela multigrado. Gestión en la
escuela multigrado y planificación de proyectos escolares
y comunitarios.
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A través de estos módulos se pretende contribuir a la
formación de docentes que impacten positivamente en los
niños, las niñas y comunidades rurales donde laboren. Para
ello, los módulos plantean tres objetivos fundamentales:
• Promover en las y los estudiantes del módulo, la
construcción y la reconstrucción de los conocimientos
teóricos y metodológicos, así como las destrezas y
actitudes necesarias para el desempeño en las escuelas
y comunidades rurales a partir de la acción-reflexión
de su práctica educativa.
• Analizar la realidad rural, regional y nacional y
latinoamericana, en los aspectos social, económico,
político y cultural, así como la realidad del sujeto que
aprende, para realizar la contextualización del currículo
dentro del marco de la educación intercultural y la
educación inclusiva.
• Promover en las y los estudiantes la construcción de
los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias
para participar en el desarrollo de las comunidades
rurales desde su práctica educativa según los valores de
la identidad nacional y comunal, la sostenibilidad del
ambiente y la defensa de los derechos fundamentales
de las personas.
• Tanto la literatura consultada como la información
obtenida en el trabajo de investigación permiten
establecer una relación de interdependencia
entre educación y desarrollo. Entendida la
educación en su dimensión personal y social y en
sus modalidades formal, no formal e informal y
el desarrollo como el proceso de avance de una
sociedad hacia la elevación del nivel de vida
mediante acciones que permitan la satisfacción de
las necesidades humanas.
• La situación de pobreza material en las zonas
rurales tiene causas estructurales que nacen de un
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sistema económico que ha generado, en las últimas
décadas, un desarrollo desigual con respecto a los
contextos urbanos. Esta pobreza se expresa en
el acceso a servicios básicos, específicamente, en
una educación de calidad. Entendida esta como
una educación pertinente, útil para la vida y con
incidencia directa en el desarrollo de las personas
y comunidades rurales. Contrasta con la pobreza
material que viven muchos de los habitantes de
las zonas rurales, la existencia de una riqueza
natural, cultural, étnica y lingüística que, de ser
aprovechada adecuadamente, contribuiría a que
los pobladores y las comunidades rurales mejoren
sus condiciones de vida y puedan satisfacer sus
necesidades básicas.
• La educación rural, en los momentos actuales,
se constituye como elemento potencializador
para el desarrollo de las comunidades siempre
y cuando sea pensada y llevada a cabo desde y
para las zonas rurales, con la participación activa,
tanto de los actores locales como de las entidades
nacionales y regionales, gubernamentales y no
gubernamentales.
• Una de las condiciones fundamentales más fuertes
para mejorar la calidad de la educación en las
zonas rurales es la formación de los docentes.
En este aspecto juegan un papel fundamental
las instituciones que tienen participación en la
formación de personal de Educación Primaria o
Educación Básica para el área rural.
• Tanto la información documental examinada
sobre la realidad económica, social y cultural
de las zonas rurales, la educación y la situación
de los docentes rurales nicaragüenses, así como
la obtenida a partir del diagnóstico realizado,
evidencian la necesidad de que las Escuelas
Normales incorporen en los planes de formación,
la temática de la educación rural.
• La formación de los docentes que laboran
en las zonas rurales de Nicaragua es valorada
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por la mayoría de las personas consultadas
como deficitaria en cuanto a proporcionar los
conocimientos, habilidades y destrezas necesarias
para laborar en estos contextos.
• El Modelo Global e integral de organización
escolar y gestión del currículo, para la elevación
de la calidad de la Educación Básica y Media de
Nicaragua, impulsada por el actual Gobierno
de la República, ofrece el marco legal para la
implementación de una educación pertinente
para las zonas rurales. En este sentido, el módulo
propuesto se constituye en un insumo que puede
insertarse a los esfuerzos que se realizan en torno
al mejoramiento de la calidad de la educación en
las zonas rurales
• Dentro de las limitaciones que se señalan para la
implementación de la educación rural en los planes
de estudio de las Escuelas Normales se consideran
aspectos presupuestarios, poco material didáctico
y falta de preparación especializada en los docentes
formadores.
• Los docentes rurales nicaragüenses enfrentan en
su labor una serie de obstáculos en su desempeño
laboral. Dentro de estas limitaciones, además
de los niveles de pobreza en que se encuentran
las comunidades, la falta de recursos materiales
(infraestructura, mobiliario, material didáctico,
libros), pocos asesoramientos técnicos, acceso a
servicios (transporte, agua potable, electricidad,
bibliotecas) y una formación académica
insuficiente que nos les permite cumplir
eficientemente con todas las responsabilidades
que se les asignan.
• Pese a las dificultades que encuentran para laborar
en las zonas rurales nicaragüenses, los docentes
consultados manifiestan su satisfacción por trabajar
en este contexto por varias razones: valoración
de su profesión como un medio para incidir
positivamente en las comunidades; existencia de
valores sociales y culturales entre las personas que
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propician relaciones de respeto y solidaridad; un
ambiente natural que brinda la posibilidad de
innovar en el proceso de enseñanza-aprendizaje a
partir de los recursos que se encuentran en él. En
este aspecto también coinciden los estudiantes de
las Escuelas Normales al considerar que su papel
como futuros docentes es servir a las comunidades
rurales de donde provienen.
• La visión sobre el futuro de la educación rural
es positiva en cuanto se logre la integración de
esfuerzos de los diferentes actores involucrados
con respecto a brindar más recursos económicos
para financiar la educación, dotar de mejor
infraestructura y material didáctico a las Escuelas
Normales y escuelas rurales, aumentar las
capacitaciones y mejorar las condiciones laborales
de los docentes rurales.
Sobre los módulos de educación rural
• La formación de docentes de Educación Rural es
una tarea que involucra gran variedad de temáticas,
correlacionadas entre sí, por lo tanto la mediación
pedagógica que se realice durante la ejecución del
proceso, debe considerar por parte del docente una
actitud proactiva, integradora, asertiva y creativa
que le permita conciliar diferentes oportunidades
pedagógicas espontáneas que surjan de la práctica
de los participantes en el curso.
• La formación de docentes rurales debe partir de
un modelo educativo que permita la reflexión
sobre la práctica. Para ello, es fundamental que el
futuro docente entre en contacto con la realidad de
aula, familiar y comunal, que conozca las teorías
científicas y logre amalgamar ambos procesos para
construir el conocimiento. Esta formación debe
favorecer el desarrollo de habilidades, destrezas
y/o competencias que permitan al docente
desenvolverse “exitosamente” en las comunidades
donde se requiere asumir retos de diversa índole.
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• La docencia en las zonas rurales está asociada a
carencias socioeconómicas y a procesos de soledad,
por lo tanto, en la medida en que el docente
labore en la comunidad donde vive, tendrá más
oportunidades de interactuar con la comunidad.
• A diferencia de otro tipo de docente, el docente
rural debe tener conocimientos de gestión del
centro educativo y de manejo de varios grupos
simultáneos y desarrollo comunitario.
• Los contenidos, estrategias didácticas, principios
metodológicos, así como el enfoque metodológico
permiten que los estudiantes, que se formen en
este módulo, construyan su aprendizaje mediante
una relación dialéctica entre la teoría y la práctica,
la reflexión y la acción.
• Para ambos países la validación de los módulos
indicó su pertinencia para el contexto rural. Los
cursos, principios metodológicos, estrategias
y técnicas didácticas reflejan las expectativas
e intereses de las personas consultadas y son
coherentes con la tendencia pedagógica crítica-
constructivista en el que se enmarcaron los
módulos.
• El módulo está diseñado para romper con
la tradición academicista, que se centra en
la formación disciplinar. Por esta razón, se
fundamenta en la tendencia pedagógica crítica-
constructivista, que permite un aprendizaje
compartido, significativo y de trascendencia social.
Puede ser aplicado como un todo integrado en su
estructura, metodología y contenido. Implica un
trabajo coordinado entre los docentes formadores
los estudiantes y los actores rurales. Sin embargo,
ofrece la posibilidad de ser aplicado como módulo
disciplinar, es decir, como un conjunto de cursos
separados entre sí, adaptables a la tendencia
general de los planes de formación actuales.
• El proceso de evaluación que se concibe dentro
del módulo, se plantea como un proceso
continuo, que exige, además, la evaluación del
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producto. Esto le otorga un carácter flexible,
adaptable a las particularidades de cada contexto
y a las necesidades o expectativas que surjan en su
implementación.
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