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La resolución de problemas,
¿una alternativa integradora?
Rebeca Puche-Navarro
Julio César Ossa Ossa
Marlenny Guevara Guerrero
Abstract
Problem solving, an integrating alternative?
Traditionally segmented in the study of characteristics of a
subject, on the one hand, and on the characteristics of the object,
on the other hand, it is intended to do an exercise that accounts
for the way how the subject deals with the object of study, but
adopting a global point of view, involving the object and the
subject in a whole. Within this framework, and to achieve this
integrating vision, the method used is the illustration of the
relations between a conceptual position and the way in which
that conceptualization filters the methodogical construction
around which this work turns.
Résumé
La résolution de problèmes, un choix intégrant?
Traditionnellement segmenté dans l'étude des caractéristiques
d'un sujet, d'une part, et des caractéristiques de l'objet, d'autre
part, on tente ici de faire un exercice qui comprenne la façon de
réagir du sujet face à un objet d'étude, mais en adoptant un point
de vue global, qui intègre l'objet et le sujet dans un tout. Dans
cette optique, et pour accomplir cette vision intégrante, le moyen
qu'on utilise est l'illustration des rapports entre une position
conceptuelle et la façon comme cette conceptualisation touche la
construction méthodologique sur laquelle s'oriente le travail.
Palabras clave
Psicología del desarrollo y educación, situaciones de resolución
de problemas, enseñanza de las ciencias.
Developmental psychology and education, problem solving
situations, science teaching.
La resolución de problemas,
¿una alternativa integradora?*
Rebeca Puche-Navarro**
Julio César Ossa Ossa***
Marlenny Guevara Guerrero****
* Este trabajo se nutre de la investigación "Formación de herramientas científicas y situaciones expertas: una vía
para la enseñanza de las ciencias en niños de 3 a 6 años", código 1106-11-14509, financiada por Colciencias, e
inscrita en el Centro de Investigaciones Psicología, Cognición y Cultura de la Universidad del Valle. Esta investi-
gación estuvo a cargo del grupo Cognición y Desarrollo Representacional. Se aprovecha la ocasión para agrade-
cerle a todas las maestras, jardines y niños que colaboraron para hacer posible estos resultados.
** Directora del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura, Universidad del Valle, Colombia.
E-mail: rpuche@univalle.edu.co
*** Psicólogo y estudiante de Doctorado en Psicología de la Universidad del Valle.
E-mail: juceossa@univalle.edu.co
**** Psicóloga y estudiante de maestría de la Universidad del Valle.
E-mail: marguegu@univalle.edu.co
en diferencias excluyentes. Los matices, los gri- cos, con las consecuencias teóricas que le
ses, e incluso las paradojas que guarden los subyacen. Como especificidad se utilizan las
elementos que se estudian, pueden ser más situaciones de resolución de problemas como el
difíciles de captar y de exponer, pero segura- momento más importante de integración de
mente ofrecen visiones más completas y ricas las características del objeto. Esas situaciones
de todo el conjunto. de resolución de problemas, diseñadas por
nuestro equipo, ilustran la posición teórica y
Ese es el marco en el que se inscribe este tra- su operacionalización. Dicho enfoque captu-
bajo. Tradicionalmente segmentado en el estu- ra tanto el trabajo desde el punto de vista del
dio de las características de un sujeto, por una niño, como el objeto por conocer. La mente
parte, y las características del objeto, por o- del niño (lo que hemos llamado sus herramien-
tra, se pretende aquí hacer un ejercicio que tas cognitivas) se conocen mediante un objeto
dé cuenta de la manera como el sujeto se en- que se cristaliza en las situaciones de resolu-
frenta a un objeto de estudio, pero adoptan- ción. Estas situaciones sintetizan el conoci-
do un punto de vista global, involucrando miento que se pretende que el niño adquiera.
objeto y sujeto en un todo. Se quiere hacer Ellas deben entenderse y formularse, por una
un ejercicio de complementaridad, frente al parte, en su singularidad, pero, igualmente,
tradicional ejercicio de la polaridad. En ese desde el equipaje intelectual del sujeto. Se
marco, y para lograr esa visión integradora, pretende capturar lo que llamamos descompac-
la vía que se utiliza es la ilustración de las tar la mente, a través de las acciones y proce-
relaciones entre una posición conceptual y dimientos que utiliza para resolver la situa-
la manera como esa conceptualización permea la ción. Esa metodología, lejos de ser inocua,
construcción metodológica sobre la que gira cumple un papel decisivo en esa integración.
el trabajo.
1 No es menos cierto, sin embargo, que a pesar de los llamados a la integración, esos dos polos entendidos
excluyentemente, siguen permeando buena parte de las conceptualizaciones del desarrollo cognitivo.
2 Indistintamente se hablara de niño o niña, y en cada ocasión, ello supone al otro u otra; así resolvemos el
problema de género.
los niños construyen un modelo causal del Los planteamientos de Gopnik et al. (2004)
mundo. Este modelo permite hacer predic- resultan una visión fértil e integradora del
ciones, generar explicaciones y razonar sobre punto de vista que requiere de un sujeto para
las consecuencias de sus acciones. En esta lí- los procesos de aprendizaje, pero igualmente
nea postula como mecanismo de aprendizaje de un mundo de evidencias que permitan el
las redes causales bayesianas. Las redes causales acceso al conocimiento en el terreno real. Su
constituyen representaciones estructuradas, posición entrecruza la construcción de repre-
coherentes y abstractas, derivadas de patro- sentaciones por parte del sujeto, pero dichas
nes de evidencia (Gopnik et al., 2004). Los ni- representaciones capturan el carácter causal
ños utilizan procedimientos inductivos in- del entorno. Los niños construyen represen-
conscientes que permiten deducir las repre- taciones abstractas, coherentes, de relaciones
sentaciones causales del mundo a partir de causales entre acontecimientos, y estas repre-
los patrones de acontecimientos, incluyendo sentaciones permiten hacer predicciones cau-
las intervenciones. Estos procedimientos pro- sales que anticipa los efectos de intervenciones.
ducen representaciones de la estructura cau- Los mapas causales son un punto intermedio
sal (Gopnik et al., 2004). interesante entre lo que se piensan tradicio-
nalmente como representaciones del dominio
Los mapas causales se construyen observan- específico y del dominio general.
do patrones de la probabilidad condicional
entre acontecimientos y examinando las con-
La tabla 1 recupera puntos clave de este itine-
secuencias de intervenciones. La evidencia se
rario, y aunque cada propuesta funciona
constituye en la fuente para generar inferen-
autónomamente, desde el punto de vista con-
cias. Los niños utilizan diferentes versiones
ceptual guardan interrelaciones y elementos
de las presuposiciones y los cómputos de las
de unión.
redes bayesianas como una herramienta para
hacer inferencias y encontrar la clase de es-
tructura causal implicada en teorías intuitivas
diarias (Gopnik et al., 2004).
Aspectos metodológicos y las
situaciones de resolución de problema
Hacer inferencias como lo hace una Red
Causal de Bayes requiere: (i) la capaci- Los estudios de psicología aplicada a la educa-
dad de capturar las probabilidades con- ción y los propios estudios de educación, em-
dicionales, (ii) la capacidad de identifi- plean un amplio número de abordajes (e.g.,
car el efecto de las intervenciones, y (iii) situaciones, formatos y metodologías). Tam-
la capacidad de combinar estos dos ti- bién se encuentra un variado tipo de situaciones
pos de procesamiento (Gopnik y Schulz, y modalidades de presentación (e.g., disposi-
2004: 372). tivos tridimensionales y virtuales, entre otros).
Ante esta variedad de procedimientos, igual-
Cuando el niño utiliza un medio para lograr mente se cuenta con diversas modalidades de
un fin, se asume que se pone en funciona- recolección de la producción de los sujetos
miento una estructura causal dinámica entre (e.g., registros escritos, producciones verba-
el estado de la tarea, las acciones y la repre- les, tiempos de reacción, gestos, etc.). Todas
sentación de la manera como las acciones estas formas metodológicas traducen concep-
afectan el estado de la tarea. Allí está presente ciones sobre el funcionamiento de la activi-
la posibilidad recursiva del pensamiento del dad mental, así como diferentes concepcio-
niño para reflexionar sobre sus acciones y so- nes de la relación del niño con el conocimiento.
bre el resultado de su intervención sobre la Esto ha conllevado a que metodológicamente
tarea (Puche-Navarro, 2003a). se contemplen varios tipos de discusiones.
Uno de esos criterios es el nivel de estructura- El estudio que se presenta aquí pretende abrir
ción de las situaciones. Dicha tipología con- una ventana sobre las ideas que se tienen del
cierne el grado de flexibilidad que prevé la funcionamiento cognitivo del niño, así como
situación en las vías para llegar a la meta. En sobre las exigencias cognitivas involucradas.
algunos casos, las situaciones estructuradas se La metodología utilizada, de alguna manera
traslapan con las situaciones cerradas, que retrata la idea que se tiene tanto del niño como
de las posibilidades de trabajo, al igual que el
se caracterizan porque sólo hay una vía
problema del mundo real y que se conoce co-
de resolución y frecuentemente entregan des-
mo objeto a trabajar. La propuesta contempla
empeños finales del niño. En el otro extremo que sea, a través de la metodología, que se pue-
se tienen las situaciones desestructuradas que, da objetivar la manera como el niño compren-
para algunos, son las situaciones abiertas. Es- de y como "descubre" el objeto sobre el cual
tas situaciones se caracterizan porque tienen actúa.
más de una vía de acceder a la solución y
permiten trazar el trayecto de todo el proce- Nuestra propuesta se concentra en comparar
dimiento mediante el cual se llega a un resul- algunas situaciones trabajadas desde el crite-
tado. Lo cierto es que, o estructuradas o ce- rio de las situaciones de resolución de proble-
rradas, la característica que las identifica es mas. La selección de las situaciones, diseña-
que no siempre están en capacidad de tradu- das por nuestro equipo, identifica distintos
niveles de apertura y, por consiguiente, de
cir los itinerarios que la mente del niño utiliza
visualización del funcionamiento cognitivo.
para resolver el problema. Ahora bien, lo im- La idea es profundizar en la actividad involu-
portante para esta ocasión es mostrar que las crada en la comprensión de los mecanismos
situaciones abiertas encierran diferentes ni- cognitivos. El experimentador (sea maestro o
veles de apertura y de estructuración. Se hará psicólogo) puede acceder a indicios de la ac-
énfasis entonces en un tipo de situación abier- tividad mental del sujeto gracias los requeri-
ta suficientemente estructurada. Sobre estas mientos metodológicos que subyacen al dise-
diferenciaciones volveremos más adelante. ño de la situación.
Antes de desarrollar estas ideas, vale la pena (o incluso sus elementos concretos) concier-
extendernos un poco más en la metodología nen a los medios u obstáculos en relación con
de la situación de resolución de problemas. el objetivo. El otro gran aspecto es propiamen-
te la consecución de la meta o estado final. El
La resolución de problemas tiene sus raíces paso de un aspecto al otro es el del medio al
en la tradición de la Gestalt. Data de la bús- fin. La relación medio-fin quiere decir que,
queda de los primeros psicólogos cognitivistas en las acciones sobre la situación, se pueden
al indagar sobre los procesos de razonamien- identificar los desplazamientos de la mente,
to. Luego toma algún auge con el problem- traducidos en procedimientos y estrategias
solving y la formación de conceptos. Dentro observables, como medios generados para lo-
de esta concepción, formar nuevos conceptos grar la meta sobrepasando los obstáculos que
se refiere a hacerlo por vía de la inducción y la situación plantea. Esta caracterización de la
basado en la experiencia experimental. Histó- situación es igualmente compatible con la con-
ricamente y dentro de una cierta tradición
cepción de resolución de problemas más ge-
anglosajona, este problem-solving constituyó
neralizada (Garnham y Oakhill, 1986; Simon,
en un momento determinado un "método dé-
1978). Esto es, situaciones en tanto que esce-
bil", en el espectro de los métodos, donde el
narios caracterizados por la consecución de
estadístico, paradójicamente, ocupaba todos
una meta, y de la cual se desconocen los
los honores (Klahr, 2000).
medios para alcanzarla. En ese sentido, la ma-
Con Newell y Simon (1972), y bajo los impul- nera de resolver el problema implica realizar
sos de los desarrollos del procesamiento de la una secuencia de acciones dirigidas a la meta
información, se define un problema a partir (Anderson, 1980). La situación de resolución
de un estado inicial, un estado final, y un con- del problema traduce, entonces, el problema
junto de transformaciones posibles entre los en una arquitectura medio-fin y dispone la
dos estados. Estas transformaciones las llaman evidencia para que el niño genere las solucio-
operadores. Cuando ellas se ejecutan en la se- nes más exigentes en el conjunto. Esta rela-
cuencia correcta, se traza una solución que ción medio-fin constituye un elemento crucial
va del estado inicial al final, pasando por una de la propuesta metodológica. Una operacio-
serie de estados intermediarios. Cualquier nalización transparente y acertada del proble-
problema, por trivial que sea, siempre abre ma de estudio, articulada en un dispositivo
una serie de alternativas, estados y operado- que diferencie claramente las relaciones de
res, de manera que el proceso de búsqueda medio-fin en el espacio de la tarea, funciona
puede ser más o menos exigente (Klahr, 1999: como un lenguaje a disposición del niño, para
21-22). El planteamiento en términos de esta- encontrar (leer) las soluciones posibles.
do inicial y final recupera la cuestión de la
estructuración de los problemas y situacio- Una de las riquezas de las situaciones de reso-
nes. Los bien estructurados se caracterizan lución de problemas es que propician un espa-
porque el estado-inicial y el estado-meta son cio de observación y análisis de los desempe-
conocidos (ej. ecuación o adición de núme- ños del sujeto y la manera como comprende
ros). Los poco estructurados se caracterizan los problemas que se le plantean.
porque se ignora el estado-meta e incluso el
estado-actual del problema (ej. encontrar la Las situaciones problema sacan a la luz
cura para el sida). En el marco de nuestra pro- las habilidades que el niño posee, privi-
puesta, también distinguimos estos dos mo- legiando el análisis de los errores, antes
mentos. Pero complementariamente, contem- que el olvido de la consigna, de los fra-
plamos la situación en función de las relacio- casos o desviaciones. Estos elementos
nes medio-fin. Unos aspectos de la situación se consideran reveladores de los conflic-
de la niña desglosado desde el análisis del com- a su disposición la evidencia para organizar
portamiento de las herramientas cognitivas un todo representacional y modelarla cual ar-
que están en la base del razonamiento, hasta cilla que refleja la representación del artesano
los tratamientos, decisiones y construcciones (DeLoache, 1998). Nuestra posición defiende
que realiza "en vivo" para encontrar solucio- que buena parte de ese trabajo de integrar la
nes y alternativas de un problema dentro de evidencia en un todo representacional se hace
una propuesta conceptualmente integradora. a partir de un proceso de redescripción. El
Se adopta el punto de vista del desarrollo y mapa causal (Gopnik et al., 2004) de la ar-
del cambio cognitivo, pero también de las re- quitectura medio-fin de una situación (Puche-
sistencias y del papel de las evidencias en el Navarro, 2003b) y el MRR (Karmiloff-Smith,
mundo real, bajo el epígrafe de la "evidencia". 1994) ponen de relieve la actividad mode-
Las situaciones seleccionadas para este traba- ladora de la mente. Esto es, el mapa causal se
jo son aquellas que giran alrededor de dispo- construye a partir de la observación o la inter-
sitivos mecánicos (como la catapulta, la héli- vención sobre la evidencia. La estructura de
ce, las poleas y otros tipos de dispositivos), y dicha evidencia se presenta en la tarea, de tal
en este caso nos ocupamos de los engranajes. manera que el niño sea obligado a completar
En esa línea se presentan dos tipos de situa- el tejido de relaciones. En ese sentido, el niño
ciones que responden a dos hipótesis diferen- debe operar sobre unos indicios implícitos
ciadas. La una, que responde a las hipótesis para traducirlos en la evidencia que nutre el
teóricas de la redescripción, tratan de ilustrar contenido representacional explícito.
los cambios y transformaciones que el niño
hace en la relación teoría y evidencia. La otra
pretende traducir los preceptos de una con- Las situaciones de resolución y
cepción que le otorga un papel decisivo al de los aspectos metodológicos
objeto en la lectura de la evidencia, y que se
identifica con la revisión de teoría. Ese papel Como ha sido dicho, este estudio se ocupa de
de la evidencia, así como de su utilización, es dispositivos mecánicos y específicamente del
una buena clave para entender la compren- mecanismo de los engranajes. Las dos situa-
sión de una situación de resolución de pro- ciones trabajadas son Buscando a Nemo3 (véa-
blemas. se figura 1) y la situación Girasoles4 (véase fi-
gura 2), y ambas comparten el mecanismo del
En este estudio, la hipótesis de trabajo se apo- engranaje. La propuesta está dirigida a hacer
ya en el razonamiento inferencial del niño, explícito, en la situación experimental (opera-
que toma los eventos de la tarea y los traduce cionalizar, dirán los metodólogos) el proceso
en evidencia explícitamente representada en de comprensión del funcionamiento de los
la mente. La arquitectura del problema pone engranajes. Al hacer el seguimiento de las ac-
en juego una serie de indicios que deben ser ciones del niño, se puede reconstruir el mo-
decantados y pulidos por la mente del niño mento en que él "descubre" la conexión de las
para trazar un mapa de comprensión. La evi- ruedas dentadas como mecanismo de trans-
dencia en ese contexto es la ficha de un "rom- misión del movimiento. Las dos situaciones
pecabezas", que pertenece a un dominio es- (véase anexo), encarnan diferencias metodo-
pecífico y que en sí misma es un segmento lógicas que están en el centro del debate que
aislado y carente de significado. El niño tiene nos interesa. Esas diferencias tienen que ver
3 Esta situación fue diseñada por Claudia Navarro (2005), en su pasantía en el grupo de Cognición y Desarrollo
Representacional, y la utiliza en su tesis de Maestría en Psicología, de la Universidad del Valle.
4 Esta situación fue diseñada por Julio César Ossa, como asistente de investigación del proyecto de investigación de
situaciones expertas, ligado al proyecto del que se nutre este trabajo.
Ruedas dentadas
de diferentes
tamaños y con
diferentes
sentidos de
dirección de giro
Veamos cómo se comportan los niños frente concatenación de las ruedas dentadas, de tal
a la situación Buscando a Nemo. manera que se logre desplazar un personaje
(Marly) desde una ubicación inicial, hasta una
Brevemente, la situación Buscando a Nemo ubicación objetivo (Nemo), al tiempo que debe
plantea la construcción de un sistema de en- evitar el desplazamiento del personaje a una
granajes, en el cual el niño debe descubrir la ubicación errada (Tiburón).
Figura 2. Situación de resolución de problemas ción de las ruedas puede producir movimien-
to. En un momento determinado, Alejandro
acerca una rueda dentada a un personaje, lo
que revela una comprensión local de la tarea,
pues ocurre como si la quisiera resolver di-
rectamente acercándolo al pez, sin usar las
ruedas dentadas entre sí como mecanismo de
movimiento para acercar al pez. En esas ac-
ciones da indicios de no poseer aún una re-
presentación del mecanismo del engranaje
como tal. Otro momento se puede observar
en Gonzalo (4,4 años), otro niño que pasa a
Girasoles. Convenciones: G= grande; M= mediano; P= establecer relaciones de conexión de dos rue-
pequeño.
das entre sí, pero no con las otras ruedas. Al
conectar las ruedas dentadas del sistema de
Inicialmente, Alejandro (4,3 años), por ejem- forma que una rueda empuja a la otra, en-
plo, toma el pez y lo empieza a acercar él di- tiende este movimiento entre las dos ruedas
rectamente. Primero lo acerca a otra rueda dentadas, pero no como un mecanismo ge-
dentada, luego al otro personaje, y también a neral, sino limitado a dos ruedas. Finalmente
la cadena dentada. Estas acciones, que se pue- Dora (4,2 años), otra niña, advierte que el
den considerar como iniciales, ofrecen un número de ruedas usadas tiene algo que ver
panorama de ejercicio incipiente. Alejandro con la dirección del movimiento, porque to-
apenas explora las ruedas dentadas, en forma das las ruedas concatenadas no giran para el
separada e independientemente de su función mismo lado. Igualmente establece una rela-
en el mecanismo. A pesar de manipular va- ción entre la dirección de giro seleccionada
rias ruedas dentadas y personajes, en ningún para la rueda inicial y el número de ruedas
momento hay indicios de que la concatena- puestas en la combinación (véase figura 3).
Consigna
"Debes construir un camino de engranajes que mueva la cadena (dentada) en la que se encuentra Marly,
para que pueda llegar hasta donde está Nemo".
Vale la pena insistir en que la concatenación ran para la misma dirección (todos para la
(elemento fundante del engranaje) se opera- derecha). En un momento posterior, Isabela
cionaliza en Buscando a Nemo a partir de una logra establecer que los girasoles conectados
libre y amplia manipulación de las ruedas giran en la dirección contraría, pero esto es
dentadas que están sueltas sobre el dispositi- independiente del movimiento que tiene el
vo. El sujeto puede manipularlas con una li- ultimo girasol. Es decir, el movimiento del G1
bertad de movimiento muy grande, y en esa no corresponde con el movimiento del final
libertad puede reconstruir la concatenación G5 para que salgan las semillas. En otras pala-
de las ruedas dentadas. Esa concatenación co- bras, no parece entenderse la secuencia ni la
mo factor de movimiento debe descubrirse, y articulación de direcciones contrarías, tenien-
el niño proceder a reconstruirla. La mente del do como referente inicial la dirección del G5
niño debe leer y estructurar tanto las evidencias para que salgan las semillas. Finalmente, otra
como las restricciones. Lo que se traduce en niña, Marisol (4,2 años), parece entender que
un trabajo de redescripción representacional. la unión de los girasoles produce la transmi-
sión del movimiento, lo cual se corresponde
Veamos en el caso de los Girasoles, cómo se con que la dirección entre los girasoles es
comportan los niños opuesta, razón por la que se produce la trans-
misión del movimiento. Se reconoce que se-
gún el tamaño de los girasoles (si éstos son de
La descripción sucinta de los Girasoles (véase
diferente tamaño), el número de vueltas que
anexo), es un rectángulo en forma de riel al
cada uno puede dar es diferente. Y que a igual
que están ligados cinco tallos de ruedas den-
tamaño de los girasoles el número de las vuel-
tadas en forma de girasoles. La cuestión es
tas es el mismo. Entonces, todo ocurre como
que el último girasol, al moverse, bota unas
si el tener allí la evidencia de manera directa
semillas, pero sólo las bota en una dirección.
y casi obligada, como elemento saliente de la
Por esta razón, hay que articular el movimiento
tarea, poco contribuye a leerla como tal, o a
de esta flor-girasol con el de las otras flores-
comprender la concatenación de las ruedas
girasol de la manera adecuada. dentadas (girasoles-flor) como base del sistema.
Cristina (4,1 años) comienza por realizar unio- En el abordaje metodológico de la situación
nes entre los dos primeros girasoles-engrana- de los Girasoles (véase anexo), entonces, la
jes (específicamente el G4 y G5; véase figura concatenación de las ruedas dentadas viene
2), en un primer intento. Pero estas articula- dada como parte de la situación. Esa eviden-
ciones no las aplica a otros engranajes-giraso- cia (de la concatenación de las ruedas denta-
les, no las repite con G3, G2 o G1. Esas accio- das), depende sólo de la unión de los engra-
nes se limitan a realizar movimientos-giros najes-girasol que están pegados por sus tallos
hacia el mismo lado. Tiene allí una informa- a un riel. El único movimiento posible de los
ción, pero sólo la lee de manera segmentada, tallos de los engranajes-girasol es el de unirse
sin lograr articularla con todo el sistema. Pos- o separarse entre sí. Esa evidencia está allí, y
teriormente, otro niño, Ricardo (4,3 años), re- el niño la puede leer, al mover los tallos. Esa
vela otro nivel de desarrollo de la tarea. Des- evidencia, más prominente, contrasta con el
cubre que al articular dos engranajes-girasol, movimiento libre por toda la plataforma de
se activa una cadena de transmisión de esos las ruedas dentadas en Buscando a Nemo. El
dos engranajes-girasol. Pero sólo logra hacer- niño no tiene que descubrirla, sólo mover los
lo de dos en dos, y no parece articularlos a tallos y la concantenación de las ruedas den-
todos los engranajes-girasol del riel. Parece tadas se da. En ese sentido, la situación de los
escapársele el hecho de que los girasoles jun- Girasoles conforma un espacio en el que la
tos giran en dirección diferente, y el resto gi- experimentación con base en la evidencia ha-
ría que esa evidencia guíe su proceder. El ción de Girasoles, la descripción corresponde
diseño de la situación propone que esa evi- a esa idea de la evidencia. La concatenación
dencia directa le va a permitir al niño recha- de ruedas dentadas es la evidencia de que para
zar o aceptar la concatenación entre las rue- el sujeto es un segmento aislado, carente de
das dentadas, de la misma manera que recha- sentido. En contraste, en Buscando a Nemo,
za o acepta, a partir de la evidencia, teorías o esa misma concatenación de ruedas dentadas
hipótesis. es una evidencia de que el niño construye paso
a paso. Dejan de ser simples ruedas dentadas
De manera global, la comparación de los des- para convertirse en un mecanismo de trans-
empeños de los niños ante los Girasoles y ante misión de movimiento, es decir, que tiene todo
Buscando a Nemo, da cuenta de una compren- su pleno sentido en el sistema.
sión mucho más temprana y mucho más com-
pleta de los engranajes en la situación Bus- El diseño de la situación de los Girasoles pri-
cando a Nemo. Entonces, aunque paradójica- vilegia la evidencia de la concatenación de las
mente más simple, la evidencia, en el caso de ruedas dentadas. Pero esa evidencia no es leída
los Girasoles, está constreñida al dispositivo como tal por la mente del niño. Se requiere
mismo. Aunque allí presente, la situación no sólo de la evidencia. Es necesaria su redescrip-
"encapsula", por así decirlo, la evidencia, o sea ción en otro plano, y de allí en el conjunto del
sistema en el cual se inserta. En Buscando a Nemo,
el papel de la concatenación en la generación
la evidencia es menos saliente, la concatena-
de la transmisión de movimiento. El resultado
ción no viene dada. Hay que descubrirla y
es que el niño no la lee en tanto que eviden-
reconstruir el papel que tiene en todo el siste-
cia. La posición que defiende que la evidencia
ma. Es decir, redescribirla en un sistema que
guía la confirmación o negación de las hipó-
le dé sentido. Aparentemente, es una situa-
tesis que el niño tiene en la cabeza, es enton-
ción más compleja; sin embargo, lo que la si-
ces bastante relativa. En realidad, en Giraso-
tuación propicia es cumplir este itinerario de
les la niña tiene la evidencia ante sí, pero no la redescripción de la concatenación, y esta vía
lee como evidencia. Es un dato hasta cierto resulta más exigente pero, a la vez, más posi-
punto segmentado, a partir del cual no se bilitadora para el sujeto.
pueden establecer relaciones con otros datos
de la misma tarea. De ahí que se diga que está Hemos señalado que las situaciones de reso-
“encapsulado”. lución plantean un buen escenario a aprove-
char, mas la propuesta integradora no se ago-
La tabla 2 muestra ejemplos de algunas de las ta allí. La integración sujeto-objeto no radica
hipótesis que se pueden generar respecto a la en reunir, bajo un mismo paraguas, a las he-
forma de movimiento del personaje de la his- rramientas del sujeto, por un lado, y la situa-
toria. En cada uno de los intentos, el niño ción de resolución de problemas, por otro. La
puede generar nuevas hipótesis, tomar con- visión integradora consiste en los entramados
ciencia de otros elementos y de otras conexio- teóricos que les subyace. Si bien es cierto que
nes, reelaborar hipótesis anteriores. Estas hi- las situaciones de resolución pueden recoger las
pótesis están implícitas en la conducta y ésta contingencias y especificidades del medio am-
será la que nos permita desplegar el funcio- biente, también ocurre que muchas no lo
namiento cognitivo. hacen. Justamente, éste es el interés en recu-
perar la propuesta de Gopnik et al. (2004). Para
Al formular el problema, se planteaba la evi- ella, la evidencia que está inserta en la situa-
dencia como la ficha de un "rompecabezas", ción de resolución, tiene un papel teórico cla-
perteneciente a un dominio específico, y ca- ve. Recordemos su planteamiento de que la
rente de significado en sí misma. Al examinar mente está estructurada muy tempranamen-
los desempeños de los niños frente a la situa- te para captar la probabilidad condicional.
Tabla 2. Hipótesis formuladas por un niño en la situación Buscando a Nemo y situación de los Girasoles
Tabla 2. (continuación)
Nemo y Girasoles:
Si agrego o quito una rueda más, también debe cam-
biar la dirección de giro de la rueda inicial para que
la cadena pueda girar de izquierda a derecha.
Girasoles:
Cadena de dos ruedas y rueda inicial mediana: la
relación de movimiento es de proporción de 1: 1 ½,
para que salgan las semillas.
Tabla 2. (continuación)
Características generales del sistema de engranajes - Características generales del sistema de engranajes
Situación Nemo: - Situación de los Girasoles:
Rueda inicial: rueda dentada que se encuentra fija al Rueda inicial: última rueda dentada al otro extremo
tablero y a la cual se le agregan más ruedas dentadas. de la cadena (rueda agregada).
Rueda final: Girasol con semillas.
Rueda final: última rueda dentada, al otro lado de la
cadena (rueda agregada).
El otro punto sobre el que se quiere llamar la generar procesos de mayor nivel de sofistica-
atención es la alternativa integradora, presente ción para comprender los sistemas de engra-
en la redescripción representacional, y que se najes. Algunos autores, y en el caso de los en-
ilustra en Buscando a Nemo (aunque también granajes concretamente (Dixon y Bangert,
en las situaciones de Gopnik). Recordemos 2002), consideran que la revisión de la teoría
que desde la revisión de la teoría, los cambios produce cambios cuando las representacio-
en las representaciones son una respuesta a nes del sujeto son erróneas y lo confirma con
la evidencia que permite rechazar teorías o la evidencia empírica que le ofrece la situa-
hipótesis. La realidad es que en el diseño de ción. Pero cuando las representaciones son
la situación de Girasoles, aunque pensada para altamente precisas, el cambio requiere proce-
que el niño, con base en los indicios de la ta- sos de redescripción. En esa versión, la exis-
rea, incorpore la información sobre transmisión tencia de los dos procesos no son mutuamen-
de movimiento, esa información no cambia la te excluyentes. Nuestra interpretación va más
comprensión del niño acerca de los engrana- allá. Más bien consideramos que la redescrip-
jes. Esto para mencionar algunos límites que ción involucra el papel de la evidencia, que
tiene pensar en que únicamente a partir de esa evidencia cumple un papel fundamental
las evidencias se pueden producir cambios, cog- en el proceso mental (de pensar y volver a
nitivamente hablando. No obstante, al com- pensar) al que el sujeto lleva ese dato. Metodo-
parar los desempeños ante las dos situaciones, lógicamente, es indispensable que la arquitec-
Nemo y Girasoles, resulta indudable el papel tura o diseño de la situación comparta esa vi-
de la fuente externa (evidencia) en el cambio. sión de la redescripción.
La cuestión es que cuando el niño revisa, pien-
sa o vuelve a pensar, las evidencias externas,
por ejemplo, lo hace en función de las rela- Algunas conclusiones provisionales
ciones que establece entre los elementos de la
tarea, y su propia representación. Esos pro- Al analizar el papel que tienen las evidencias
cesos de redescipción conllevan a la transfor- para ser utilizadas en las situaciones de resolu-
mación dinámica entre estado actual de la tarea ción (o en el tratamiento a la realidad), Schulz
y estado representacional. Ambos posiciones y Gopnik (2004) plantean que la construcción
sobre el cambio, revisión de teoría y redescrip- de las representaciones abstractas, pasa por
ción, proveen elementos necesarios sobre la la postulación de relaciones causales entre
ocurrencia del cambio representacional, al acontecimientos. Estos autores no se limitan
a evaluar la presencia o ausencia de la covaria- de todo el modelo en el que las ruedas denta-
ción en el razonamiento del niño, como es el das producen movimiento, y que dan senti-
caso en Kuhn (2000). Ella considera que, bajo do al engranaje. En los Girasoles, esa experi-
ciertas condiciones —léase bajo una situación mentación entre las dos ruedas dentadas está
que responda a la probabilidad condicional—, demasiado ligada al dispositivo y todo ocurre
el niño logra elaborar representaciones que le como si el niño no lograra incorporar esa con-
permiten hacer predicciones causales que an- catenación-evidencia para construir un mode-
ticipa los efectos de intervenciones. Nuestra lo. Es allí donde planteamos que la redescrip-
propuesta tiene en común con la de Gopnik, ción integra el papel de la evidencia, defendido
la importancia integradora de situaciones de por la revisión de la teoría.
resolución, incluido el énfasis en trabajar so-
bre las acciones que permiten rastrear el pa- La verificación o puesta a prueba del modelo
pel que cumple la evidencia en sus desempe- mental que el niño debe construir (Johnson-
ños. Lo que diferencia nuestra propuesta de Laird, 1983) por medio de la experimentación
la de Gopnik y colaboradores es que, mien- (Puche-Navarro, 2003b) es lo que Gopnik ha
tras ella postula una capacidad temprana del llamado combinación de las observaciones y de
niño a pensar con base en la probabilidad con- intervenciones. Centrarse en el plano de la re-
dicional, nosotros continuamos la línea de tra- presentación y "tomar distancia" de la eviden-
bajo sobre la habilidad temprana de la experi- cia (vista desde el plano concreto) es la natu-
mentación en el niño. Nuestra propuesta está raleza sustantiva del MRR (Karmiloff-Smith,
más limitada a los aspectos metodológicos, y 1994). El niño reflexiona sobre las acciones, la
en esa línea indaga sobre relaciones inferen- información que estaba implícita se hace ex-
ciales y de experimentación, exigidas por la plícita y disponible para el sistema (Karmiloff-
comprensión de algunos dispositivos mecáni- Smith, 1998), generando así diferentes nive-
cos (sea la catapulta, el eje roto, las hélices u les de representación que están en la base del
otros dispositivos reutilizados en nuestros di- cambio cognitivo.
seños de situaciones). La propuesta es que si
La transferencia analógica entre dominios (De-
las situaciones lo constriñen, el niño puede
Loache, 1999) o la inferencia que permite crear
reelaborar el principio de un mecanismo de
puentes entre diferentes dominios y flexibilizar
fuerza, como en este caso los engranajes, de
los módulos del sistema cognitivo (Karmiloff-
manera temprana y efectiva (Puche-Navarro,
Smith, 1994) son, en principio, la base sustanti-
2003b). Redescubrir la concatenación de los
va para la construcción y reconstrucción de
dientes de las ruedas para transmitir movi-
los mapas causales del mundo (Gopnik et al.,
mientos es lograr comprender el engranaje,
2004). Vale la pena repetirlo: la relación entre
con mucha más eficacia y dominio a partir de
la evidencia y los operadores mentales es la
la relación entre la evidencia y los operadores
fuente prima de los modelos multivariados
mentales, como fuente prima de los modelos
que edifica el niño.
multivariados que se edifican de la realidad.
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176.
1 Asume la situación como elementos aislados Concibe los engranajes de forma aislada en lo
y desarticulados. que corresponde a la transmisión del movi-
miento.
2 Asume la existencia de una articulación entre Se establece la articulación (unión) entre los
los elementos de la situación, pero sin tener dos primeros engranajes; sin embargo, esta re-
en cuenta la estructura del mecanismo. lación no se sostiene con los siguientes giraso-
les en un primer intento.
3 Asume la existencia de una articulación entre Se establece la articulación (unión) entre todos
la cadena dentada y la rueda dentada conti- los engranajes en un primer intento, como re-
gua, es decir, esboza la relación de transmi- lación fundamental y determinante para que
sión de movimiento entre estructuras denta- se efectué el funcionamiento del mecanismo
das simples contiguas, pero sin tener en cuen- y se produzca la transmisión del movimiento.
ta el objetivo de la situación. Fragmenta el
sistema a dos elementos que ya se le presentan
contiguos.
4 Concatena y conecta los dientes de dos o más Conecta los girasoles, generando la transmisión
ruedas dentadas y genera la transmisión de del movimiento; sin embargo, en lo que corres-
movimiento, pero fragmenta los elementos del ponde a la relación de dirección de los giraso-
mecanismo; entonces, no tiene en cuenta to- les, todos giran para el mismo lado.
dos los elementos que componen el mecanis-
mo como parte del sistema de engranajes que
le permiten lograr el objetivo.
5 Concatena y conecta las ruedas dentadas del Se esboza la relación de dirección contraria
sistema con la rueda dentada final y la cadena entre los girasoles como elemento determínate
dadas en la situación, generando y transmi- para la comprensión del funcionamiento del
tiendo movimiento, aunque no logre alcan- mecanismo. Esta relación se presenta en lo que
zar el objetivo de la situación, empezando a corresponde a la unión entre dos girasoles, sin
esbozar relaciones que permiten dar cuenta que se sostenga en los demás, es decir, que
del mecanismo como un sistema entero en el en algún momento de la cadena de transmi-
que todos los elementos tienen una función sión de los girasoles, uno o dos giran en direc-
que cumplir. ción diferente, y el resto gira para la misma
dirección (ejemplo, todos para la derecha).
6 Reconoce que la transmisión del movimiento Se establece la dirección contraría entre los gi-
es la base del mecanismo, pero que en él se rasoles, para toda la cadena de transmisión; sin
involucran otros aspectos que tienen que ver embargo, la dirección con la cual se tiene que
con el número de las ruedas dentadas o con el empezar, es decir, la G1, no corresponde con la
tamaño de las ruedas dentadas en el sistema. final G5 para que salgan las semillas. Es decir,
Entonces, realiza correcciones y combinacio- sostener la secuencia de direcciones contrarías
nes diferentes en el siguiente intento, que teniendo como referente inicial la dirección del
involucran disminución o aumento del nú- G5 para que salgan las semillas.
mero de elementos o cambio de ruedas de
acuerdo a los tamaños.
Anexo. Continuación
7 Selecciona algunas de las ruedas porque re- Se establece y se sostiene la dirección contraria
conoce que no es necesario usar todos las rue- en toda la cadena de transmisión, teniendo
das para resolver la situación, y fuera de la como referente inicial de la cadena la direc-
transmisión de movimiento establece una ción del G5 para que salgan las semillas. En
relación adicional, ya sea en cuanto a la direc- este momento las relaciones que se esbozan
ción de giro o en cuanto a la velocidad del permiten dar cuenta del mecanismo como un
movimiento. sistema entero en el que todos los elementos
tienen una función que cumplir.
8 Arma su combinación asignando a unos ele- Se reconoce como la base del funcionamiento
mentos función de transmisión de movimien- del mecanismo, la transmisión del movimien-
to, a otros, función de dirección, y a otros, fun- to como producto de la unión entre los giraso-
ción de velocidad como parte de un mismo les. De igual manera, se reconoce la dirección
mecanismo. contraria de los girasoles como regla deter-
minante del funcionamiento del mecanismo.
Sin embargo, dos girasoles de diferente tama-
ño darán el mismo número de vueltas, o dos
girasoles del mismo tamaño darán diferente
número de vueltas.
9 Arma su combinación asignando a unos ele- La unión de los girasoles produce la transmi-
mentos función de transmisión de movimien- sión del movimiento; lo cual se corresponde
to y a otros función de dirección y a otros fun- con que la dirección entre los girasoles es opues-
ción de velocidad como parte de un mismo ta, razón por la que se produce la transmisión
mecanismo, pero estableciendo relaciones in- del movimiento. Se reconoce que según el ta-
versas que le permitan llevar al personaje maño de los girasoles (si éstos son de diferente
(Marly) del destino final al punto de partida.. tamaño), el número de vueltas que cada uno
puede dar es diferente. Y que a igual tamaño
de los girasoles, el número de las vueltas es el
mismo.
Referencia
Puche-Navarro, Rebeca; Julio César Ossa Ossa y Marlenny Guevara Guerrero,
"La resolución de problemas, ¿una alternativa integradora?", Revista Educación
y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación,
vol. XVIII, núm. 46, (septiembre-diciembre), 2006, pp. 167-189.