Psicopedagogia
Dificuldades de aprendizagem
1
Pedagoga, psicopedagoga, mestranda
em psicologia educacional do
UNIFIEO. Psicopedagoga Institucional
da Secretaria de Educação do
Município de Barueri – DAE
(Departamento de apoio especiali-
zado).
2
Pós-Doutorado pela UNICAMP.
Doutorado em Educação (Psicologia
da Educação) PUC/SP. Professora do
Mestrado em Psicologia Educacional
do UNIFIEO.
no processo de construção da
leitura e da escrita. Sugestões
para sala de aula
Marly Mariza Rodrigues1
Maria Laura Puglisi Barbosa Franco2
RESUMO
Este artigo aborda algumas dificuldades de aprendizagem que se apresentam no processo
de construção da leitura e da escrita, a partir de leitura realizada através das heranças
biológicas e culturais que constituem o indivíduo humano.
PALAVRAS-CHAVE
Aprendizagem. Leitura. Escrita.
ABSTRACT
This article approaches some learning difficulties that come with the construction
process of reading and writing, from a reading accomplished through the biological
and cultural heritages that constitute the human individual.
KEY-WORDS
Learning. Reading. Writing.
Dificuldades de aprendizagem no processo de
construção da leitura e da escrita. Sugestões
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Introdução

A elaboração deste artigo fundamenta-se em minha prática como

psicopedagoga institucional, na rede de ensino municipal de Barueri. Trabalho
com os níveis de ensino de maternal a 8ª série e, a partir da pré-escola, recebo
encaminhamentos com queixas das professoras sobre as dificuldades de
aprendizagem dos alunos.

As queixas acerca das dificuldades situam-se em diversos patamares do

processo de desenvolvimento da criança, quais sejam, manifestações de
gaguez, trocas na fala com conseqüente ou não trocas na escrita, dificuldades
de compreensão auditiva, dispraxias (problemas de coordenação de
movimentos), atrasos de linguagem etc.

Em meu trabalho, realizo a escuta da queixa da professora, com breve

avaliação do desenvolvimento global do aluno e elaboro devolutiva
entrelaçando a queixa da professora com as observações realizadas na
avaliação do aluno para, então, sugerir algumas atividades em sala de aula
que poderão auxiliar no processo de aprendizagem do aluno.

Neste artigo, enfocarei o nível da pré – escola, por questão de praticidade,

pois as atividades que serão sugeridas ao longo do texto referem-se a estruturas
globais de desenvolvimento, necessárias a toda ordem de aprendizado.
Entretanto, comumente, queixas similares são encaminhadas também no
ensino fundamental, o que faz do artigo, no mínimo, um texto para ser lido
como apoio às dificuldades de aprendizagem de 1ª a 8ª série.

No final do artigo, apresentarei algumas conceituações plausíveis no

âmbito pedagógico, bem como sugestões de atividades em sala de aula.

Este artigo fundamenta-se na psicologia social de Vygotski e,

predominantemente, em Vitor da Fonseca.

Breve história das dificuldades de aprendizagem

Fonseca (1995) refere que a problemática das dificuldades de

aprendizagem alicerçou-se com o desenvolvimento das sociedades. Nos
séculos XII e XIV, entrava-se na escola por volta dos 13 anos.

No século XVI, os jesuítas estabeleceram a entrada para a escola aos 7

anos e existiam ainda as “classes de nível” que abarcavam alunos, crianças
com 8 anos e adultos de 24 anos. No século XVIII, as mudanças de atitudes
provocadas pela filosofia de Rousseau e de Diderot transformam o ensino em
“ensino para todos e na base da diversidade”.

No século XIX e XX, os pensamentos de Montessori, Decroly, Fröebel,

Makarenko, entre tantos, reforçam ainda mais a idéia de a escola estar aberta
para a vida devendo, simultaneamente, ser obrigatória para todos, incluindo-
se os filhos dos menos favorecidos e privilegiados.

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No decorrer de 7 séculos, a idade para entrada na escola alterou-se tantas

vezes (incluindo adultos com crianças, estabelecendo-se níveis de ensino,
retomando e buscando transformar-se, impondo-se exigências que abarcassem
a todos o direito de estudar, assumindo tantos e tantos métodos), que a escola
finalmente abriu-se para um número maior de crianças, aumentou as taxas de
escolarização e, concomitantemente, provocou inúmeros processos de
inadequação. Portanto, num breve aporte sobre a história das dificuldades de
aprendizagem, estas foram produzidas a partir de cada período histórico, em
determinado tempo, no qual se postulava uma determinada ideologia (teoria
pedagógica).

Ocorria que, quando os métodos eficazes para a maioria não serviam mais,
criavam-se processos de seleção e de segregação para outras crianças, como
acontece ainda nos dias atuais. Nesse sentido, essa breve exposição histórica
das dificuldades de aprendizagem chama-nos a atenção que as crianças não
podem mais continuar a ser vítimas de métodos e de correntes pedagógicas
que “estão na moda”, de normas avaliativas de rendimento e eficácia, entre
tantos.

Falar sobre dificuldades de aprendizagem na escola nos remete à noção

de que a escola, como instituição educacional, é “essencialmente reveladora
dos problemas da criança e não só dos seus atributos e competências”.
(FONSECA, 1995)

Nessa perspectiva, lembramos que o ritual social de passagem da família

à escola primária revela-se como uma ruptura muito significativa para a
criança. Intensificando nosso olhar, trata-se de uma passagem “brutal” de um
meio protetor e seguro (a família) para um meio aberto (a escola) e quase
sempre inseguro.

São várias as perspectivas pelas quais podemos abarcar as dificuldades

de aprendizagem, quais sejam, lesionais e cerebrais, perceptivo-motoras,
neurológicas, de integração (uma ou mais síndromes) etc. Neste artigo, vamos
nos deter nas dificuldades de aprendizagem, voltadas para a linguagem, como
aquisição oral e escrita.

A faculdade da linguagem

Os estudos realizados por Vygotski do desenvolvimento histórico-social

da linguagem constituem, talvez, sua contribuição mais específica para a
compreensão dos processos mediadores no e com o processo de
desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Vygotski compreende
que a linguagem egocêntrica é etapa de transição entre a linguagem social e
a linguagem interna, em um processo maior no qual a linguagem se coloca e
vai sendo constituída como parte integrante do desenvolvimento cognitivo
da criança, uma vez que permite à ela, entre outras funções, perceber e

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apropriar-se da realidade através das categorias lingüísticas e ainda poder

planejar e regular suas atividades.

Refere-se também, explicitamente, às mudanças evolutivas produzidas e que

se produzem com a função planejadora da linguagem, exemplificando que

nossos experimentos mostraram mudanças altamente complexas na

inter-relação da atividade e da linguagem egocêntrica. Observamos
como a linguagem egocêntrica, em primeiro lugar, manifestava o
resultado final ou o momento da mudança de uma atividade,
situando-se posteriormente, de forma gradual, no meio e, finalmente,
no início da atividade, adotando uma função diretiva, planejadora e
elevando os atos da criança ao nível da conduta propositiva.
(VYGOTSKI in MARCHESI, 1993, p. 29).

Enfocarei quatro estágios, quatro momentos de desenvolvimento da

linguagem, comumente,observados pelas professoras e citados em suas
queixas:

· compreensão da linguagem oral;

· sua reprodução;

· compreensão da linguagem escrita;

· sua reprodução.

Em se tratando do ensino infantil, Fonseca (1995) refere que enquanto

não se estabelecer a lateralização no plano motor (movimentos da criança),
freqüentemente, podemos nos deparar com inversões, a saber, omissões,
substituições, adições, repetições etc, na leitura.

As inversões ocorrem porque as palavras são armazenadas (no cérebro)

no hemisfério não dominante e, em decorrência, as crianças trocam b/d, q/p,
u/n, 6/9, e/ou ainda suas combinações: dão lido como bão, pai como qai, 69
como 96 etc.

Sem ter adquirido dominância hemisférica (a lateralização motora), a

criança pode experimentar grande confusão da qual resulta a dificuldade de
aprendizagem. Isto decorre do fato de que, atualmente, as pesquisas em
neuroanatomia, neurofisiologia, revelam de modo incontestável que a
1
Houaiss eletrônico da Língua mielinização do hemisfério esquerdo inicia-se por volta dos seis anos, sendo
Portuguesa 1.0 - 2001. Rubrica:
psicologia. balbucio lúdico-infantil, posterior à do hemisfério direito, colocando-se aqui em relevo o papel
preparatório ao uso correto da palavra,
caracterizado pela repetição preventivo e a função facilitadora da psicomotricidade na obtenção da
indefinida que a criança faz - pelo
prazer de fazê-la - de ruídos e
lateralidade, acentuadamente quando ocorre e é assegurada no período da
fenômenos diversos, que percebe em pré-escola.
sua vizinhança imediata, ou
espontaneamente emite. Derivação:
por extensão de sentido. qualquer fala Em proposições filogenéticas (espécie) e ontogenéticas (indivíduo
ininteligível, esp. aquela que soa
como um balbucio de um bebê.
humano), a evolução da linguagem na criança se inicia a partir das lalações1,

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desenvolvendo-se à medida que o mecanismo motor da fala se encontra

integrado com os centros auditivos, a fim de produzir ecos dos sons vocais
dos outros (ecolalias2), sem, no entanto, se dar à compreensão do significado.

De modo abreviado, após as ecolalias, a associação dos sons com objetos

ou idéias que os representam permite a ampliação do vocabulário da criança
desde nomes, frases simples e curtas, uso de verbos, evoluindo gradualmente
para estruturas de linguagem mais longas e complexas, referindo-me à etapa
citada da compreensão da linguagem oral e sua reprodução. Por volta dos 6
anos, a criança estará hábil a adaptar-se a outros símbolos da linguagem,
iniciando então os processos de leitura e escrita (correspondente da maturidade
anatômica ou fisiológica da região do girus angular – primeiro sulco temporal
do hemisfério dominante – Fonseca, 1995), referindo-me à etapa citada da
compreensão da linguagem escrita e sua reprodução.

Algumas condições que podem levar às dificuldades de aprendizagem

As condições elencadas são citadas por Fonseca (1995):

1. elevada percentagem de crianças que não têm quantidade e qualidade de

experiências sensório-motoras e perceptivo-motoras decorre
“naturalmente” desde o nascimento até a entrada na pré-escola;

2. alimentação das crianças em situação de aprendizagem, com carência

calórico-protéica que pode afetar gravemente as condições de
escolarização. Questões de atenção, hiperatividade, de comportamento
podem ser rapidamente resolvidas com nutrição qualitativa;

3. o “insucesso” escolar provocado por múltiplas e crônicas repetências,

cujo efeito na saúde mental das crianças pode ser causador de sentimentos
de inferioridade, auto-desvalorização, apatia, “hiperatividade”, isolamento
etc;

Neste sentido, faz-se necessário compreender, de um modo ou de outro,

que o “gosto” pela cultura se constrói quase que principalmente na escola
primária, na medida em que o professor compreenda a cultura, não como um
meio/forma seletivo de oportunidades para uns, porém, e fundamentalmente,
como meio de emancipação, de autonomia, de desenvolvimento e de
realizações das crianças (alunos).

Percebamos que, sob esse prisma, decorre uma transformação dos

currículos escolares, proporcionando em casos “de riscos” programas
curriculares individualizados de aprendizagem, combatendo inúmeras formas
desumanas e pouco dignas de segregação, exclusão e humilhação das crianças
(alunos).

2
Substantivo feminino - hábito ou 4. A necessidade de formação universitária dos professores primários e a
mania de fazer rimar palavras, falando
ou escrevendo. contínua capacitação, porque lidam com seres humanos candidatos a

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hominização3, pois, é pelo fazer dos professores primários (pré-escola e

1ª à 4ª séries) que se pode combater o analfabetismo funcional (crianças e
adultos) que em nosso país, além de assustador, é comprometedor de
várias dimensões sócio-culturais e sócio-econômicas.

Processos hierárquicos de constituição da linguagem

Fonseca (1995) afirma que para se compreender as dificuldades de

aprendizagem, necessitamos compreender as aquisições especificamente
humanas de modelo hierarquizado da linguagem.

Apoiando-se em Myklebust (1967; 1978), o autor apresenta um modelo

hierarquizado da linguagem, cuja gênese origina-se na experiência (na ação,
como defende Piaget, na interação social como postula Vygotski),
incorporando-a por meio da linguagem interior, mais tarde prolongando-se
na linguagem falada, subdividida em linguagem receptiva e em linguagem
expressiva. Finalmente, e como conseqüência, constitui-se a linguagem escrita,
também subdividida em receptiva (leitura) e expressiva (escrita).

Resumidamente, com o objetivo de compreensão didática e pedagógica,

apresentarei as respectivas “hierarquias da linguagem”.

Linguagem interior: não-verbal e verbal

A criança em seu desenvolvimento não adquire primeiro as palavras e

depois seus significados. O desenvolvimento da linguagem implica a vivência
de experiências significativas e só depois a aquisição das palavras. Em outras
palavras, parafraseando Vygotski: é apenas quando o mundo circundante e
envolvente for manipulado e experimentado, a partir das interações sociais,
que ele assume alguma significação, não apenas porque a criança interioriza
o envolvimento (inter e intrasubjetivação), como também porque começa a
compreender as palavras (pelo significado prático vivenciado), que
efetivamente representam a experiência.

Quando a linguagem interior é constituída pela utilização inteligível dos

objetos, pela organização espacialmente significativa dos brinquedos, pelas
expressões emocionais não-verbais, das mímicas, a representação simbólica
da experiência vai permitindo à criança a progressiva compreensão dos
símbolos auditivo-verbais e simultaneamente a progressiva descoberta da
realidade.

A linguagem, como sistema simbólico complexo, assenta-se e fundamenta-

se quando a criança compreende a interiorização das suas experiências,
envolvendo inicialmente a linguagem não-verbal, a qual, a partir do corpo e do
3
Houaiss eletrônico da Língua gesto, da expressão facial, do contato visual e da dialética das emoções, vão
Portuguesa 1.0 - 2001. Rubrica:
antropologia, biologia. Aquisição de dando significação às coisas e às experiências. Concomitantemente, a linguagem
caráter ou atributos distintivos da
espécie humana em relação às espécies gestual vai consolidando a linguagem interior.
ancestrais; hominação.

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Fonseca (1995, p. 205), em um só tempo, refere-se a Vygotski e a Wallon:

“A significação é o fator dominante da aquisição da linguagem e está contida
no corpo. O corpo vai descobrindo as palavras. O gesto vai preparando a
evocação do primeiro sistema simbólico”.

Para os professores, na área da linguagem interior, podemos integrar os

fatores da linguagem não-verbal, como por exemplo: imagem do corpo,
orientação espacial, expressão gestual-corporal etc. Percebemos que neste
período, o corpo é meio de comunicação total, pois, é pela ação no-com o
mundo, que o corpo (indivíduo humano-candidato à hominização – a criança)
vai incorporando significações que justificarão a progressiva apropriação das
palavras e de seus significados.

Linguagem auditiva receptiva (compreensão)

A linguagem receptiva evolui da linguagem interior. A linguagem interior

dá lugar à compreensão da experiência, a linguagem receptiva, à compreensão
das palavras. As palavras dependem das suas significações, como postula
Vygotski. Para Vygotski, o desenvolvimento da linguagem é baseado na
apropriação individual da experiência sócio-cultural, transmitida do adulto
para a criança, através do comportamento verbal simbólico.

Fonseca (1995) pondera sobre as diferentes e incompatíveis abordagens

acerca da aquisição da linguagem e diz que, em relação ao desenvolvimento
da linguagem, no que se refere às dificuldades de aprendizagem de ordem
primária (sem causas genéticas) e secundárias (causas genéticas), este

tem sido estudado como processo longitudinal, integrando diferentes

aspectos fonéticos, semânticos e sintáticos. Todos estes aspectos
desenvolvem-se interdependentemente (Harriot), podendo, no entanto,
evoluir em diferentes velocidades e ritmos. Paralelamente, durante
todo o desenvolvimento da linguagem, vão se observando processos
preestruturados de maturação neurobiológica, e que são mais
significativos entre o nascimento e os quatro anos, onde se dão
transformações qualitativas (Geschwind) muito importantes:
estruturas neuronais, padrões sinápticos, fibras de interconexão
córtico-corticais etc. (1995, p. 205).

A criança compreende o que ouve depois de ter apreciado o que vê. De

fato, o que a criança ouve depende do que vê, e o que vê depende do que
mexe e experimenta. Encontramos aqui a razão de ser da linguagem, como
sistema multissensorial, que joga com a percepção e a conceitualização da
realidade envolvente.

A evolução da linguagem não começa na palavra, já que a expressão

sintomática, a expressão corporal e a comunicação rudimentar (jogos,
interações, reforços etc) são alguns dos componentes da fase pré-verbal. A

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criança não é orientada para contemplar a realidade, mas orientada para agir
sobre a realidade. Neste sentido, a ação precede a cognição.

A linguagem receptiva (auditiva receptiva) caminha de uma fase passiva

– na qual a criança é receptora, para uma fase ativa – na qual a criança é
espectadora e atora, enraizando-se num comportamento lingüístico anterior
ao comportamento simbólico.

Vemos esse comportamento nos gorjeios expressivos, nas interjeições

faciais, nas modelações de entoações, nas vocalizações, nas comunicações
práticas, nas ecolalias, nas duplicações silábicas, nos jogos sonoros e verbais
e outros, como expressões que demonstram a integração e a comunicação de
significações que constituem o processo dominante da aquisição da linguagem
e a base do código verbal.

Fonseca (1995) citando Chomsky enfatiza que “a simbolização, ao associar

sons a significados, permite que o código seja integrado. Aqui se encontra o
fulcro da revelação da competência lingüística”.

A partir do exposto, entendemos que a linguagem é o resultado da

transformação de informações sensoriais e motoras em símbolos,
significativamente internalizados, ou seja, a linguagem compreende um
comportamento representacional simbólico-verbal.

Muitas dificuldades de aprendizagem são reveladas quando a criança entra

na escola e, quase que freqüentemente, depende de perturbações de ordem
da compreensão auditiva.

Uma observação importante, relacionada estritamente com a linguagem

não-verbal, é um tipo de dificuldade (dispraxia) em planificar e executar um
gesto intencionalmente solicitado, tendo em vista um fim integrado
simbolicamente. Essa observação é relevante, pois, na grande maioria das
vezes, estamos preocupadas em trabalhar na expressão (na prática) e nos
esquecemos de abordar a recepção da criança. É importante não esquecer que
as crianças começam a utilizar-se das palavras, somente a partir do momento
em que percebem a sua significação – experiências significativas.

Linguagem auditiva expressiva (fala ou linguagem oral)

Ao abordar a linguagem auditiva expressiva, Fonseca a equaciona em

três dimensões, quais sejam: 1) rememorização, 2) formulação e 3) articulação.

1) rememorização: na chamada da informação (o léxico) para formular a

expressão espontânea, a criança seleciona as palavras e a sua mobilização
ativa no discurso (fala). Muitas crianças reconhecem as palavras, mas
não conseguem utilizá-las espontaneamente na oralidade.

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Neste caso, observamos que a expressão oral da criança é restrita, seu

vocabulário é empobrecido e, em muitos casos, pode apresentar várias
substituições e hesitações.

A dificuldade situa-se na capacidade de selecionar as palavras para tornar

o discurso econômico, claro e preciso. Neste âmbito da linguagem falada, a
disnomia constitui uma dificuldade em lembrar ou evocar palavras, ou em
designar objetos e lugares.

Fonseca nos conduz a observar que a aquisição da função auditiva

necessária à aprendizagem e à utilização da linguagem falada exige uma
integridade psiconeurossensorial que permite discriminar sons semelhantes e
organizar sons seqüencialmente para formar palavras. Portanto, os sons da
fala têm que ser armazenados e disponíveis quando necessários à expressão.
Quando tais sons encontram-se armazenados, porém, não disponíveis, ou seja,
quando a criança tem dificuldade de “rechamá-los” instantaneamente, e isto
se deve à alguma disfunção cerebral.

2) formulação (das frases): neste caso, a dificuldade não se relaciona com o

vocabulário, porém, sim, com a sintaxe – a estrutura da linguagem, seus
padrões, as frases e os períodos nos quais as seqüências das palavras são
construídas pela criança.

Neste âmbito da linguagem falada, a disfasia compreende uma dificuldade

em planificar e organizar palavras na expressão de idéias em frases completas.

A característica dominante desse tipo de dificuldade de aprendizagem

não está no uso de palavras ou de pequenas frases, mas na distorção ou omissão
de palavras e algumas imprecisões que envolvem alterações, entre elas: ordem
de palavras, tempos e terminações de verbos, uso de pronomes, de preposições,
de artigos, entre outros.

3) a articulação: neste caso, a dificuldade encontra-se na produção de padrões

de ordem motora necessários para falar, ou seja, não se observa na criança
a associação entre as palavras e os padrões motores que possam traduzir
seu equivalente auditivo interiorizado seu equivalente motor expressivo
(fala). Fonseca enfatiza que essa função refere-se a uma “função como
4
Houaiss eletrônico da Língua Portu-
práxis que converte sons em atos (....) como verdadeiro transdutor auditivo
guesa 1.0 - 2001. Derivação: por ex- motor.”
tensão de sentido, sentido figurado.
Rubrica: neurologia.Enfraquecimen-
to ou perda quase total do poder de Neste âmbito da linguagem falada, a disartria é como dificuldade de
captação, manipulação e por vezes
de expressão de palavras como articulação, uma espécie de afasia4 expressiva e tem sido designada como um
símbolos de pensamentos, em virtude tipo de afasia motora, de apraxia5 e de apraxia verbal.
de lesões em alguns centros cerebrais
e nãodevido a defeito no mecanismo
auditivo ou fonador. Segundo Fonseca, a disartria é relativamente independente do processo
5
Rubrica: neurologia. Impossibilidade
de executar movimentos coordenados simbólico, uma vez que envolve mais uma questão de controle motor do ato
(marcha, escrita), conquanto não haja de articulação. Reforça ainda que a disartria, que se relaciona com a produção
afecção da motricidade e da sensibi-
lidade. de sons, não pode ser confundida com disfonia (problemas de voz) ou disritmia

Dificuldades de aprendizagem no processo de

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 Psicopedagogia

(problemas de bloqueios). A disartria pode ser resultante de questões

neurológicas ou de órgãos articulatórios (maxilares, dentes, palatino, faringe
etc).

Linguagem visual receptiva (leitura)

Filogenética (filos – espécie) e ontogeneticamente (ontos – ser – indivíduo),

a linguagem auditiva foi e é a primeira linguagem adquirida, afirma Fonseca,
1995, p. 209.

Neste sentido, precisamos de algumas clarezas acerca do processo de

constituição da leitura e da escrita.

Vimos que a linguagem escrita, que depende do processo visual, sobrepõe-

se à linguagem falada, que depende do processo auditivo. Portanto, a
aprendizagem da leitura não constitui a aprendizagem de uma nova linguagem;
é a mesma linguagem. Contudo, agora, a linguagem auditiva já conhecida
pela criança vai ter que se relacionar com linguagem visual que a constitui (a
leitura).

Devemos observar que os sinais auditivos (fonéticos) agora têm que

corresponder aos sinais visuais (gráficos), ou seja, para a criança a
aprendizagem da leitura coloca um problema de transferência de sinais.

A leitura é um duplo e é o segundo sistema simbólico (do visual ao

auditivo), que representa a realidade e a experiência. Por conseguinte, a
aprendizagem da leitura só pode fazer sentido para a criança, e isto deveria
ser conseqüência do processo de aprendizagem, quando a leitura constitui-
se numa relação simbólica entre o que se ouve e diz, com o que se vê e se lê.

Referindo-se à leitura, Fonseca apresenta o quadro abaixo:

O autor esboça sinteticamente as fases que constituem o processo da

leitura, quais sejam:

1) descodificação de letras e palavras pelo processo visual, através da

categorização (letra-som) que se verifica no córtex cerebral;

2) identificação visuoauditiva e tatilquinéstesica que se opera na área de

associação visual;

3) correspondência símbolo-som (grafema-fonema) que traduz o fundamento

básico do alfabeto, isto é, do código. Cada letra tem um nome, com o
qual está associado o fonema (b – [b]; i – [i] etc). Essa operação
aparentemente simples, envolve cognitivamente um sistema de conversão;

Dificuldades de aprendizagem no processo de

construção da leitura e da escrita. Sugestões
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 Psicopedagogia

4) integração visuoauditiva (visuofonética) por análise e síntese, isto é,

quando se generaliza a correspondência letra-som. Fonseca cita Dejerine
que afirma que o girus angular processa esta informação em combinações
de letras e sons, como se fossem segmentos, que unidos geram a palavra,
portadora de significação;

5) significação, envolvendo a compreensão através de um léxico, isto é, de

um vocabulário funcional que dá sentido às palavras. Cabe à área
deWernicke a função de converter o sistema visuofonético em sistema
semântico.

E o autor, especificando o quadro anterior, oferece outro quadro que facilita

“ver” a complexidade do processo de aprendizagem da leitura. Seguem abaixo
os componentes simbólicos da leitura:

Com o que vimos até agora, não é mais tão difícil compreendermos que a
leitura é processo cognitivo que envolve o desenvolvimento de aptidões
auditivas e visuais e as suas inter-relações dialéticas (os sistemas de
conversões).

Neste sentido e enfatizando, Fonseca citando Mckeachie, afirma que:

o cérebro está preestruturado para processar a informação em moldes

específicos.Os sistemas preestruturados neurocognitivos incluem
operações diferentes nos telerreceptores: audição e visão.A audição
não é direcional, e funciona independentemente da vontade, sendo
essencial à aquisição da linguagem falada. Ao contrário, a visão é
direcional e volitiva, sendo fundamental à aquisição da linguagem
escrita. (ibidem, p. 210)

Em relação à citação superior, Fonseca diz que nesse sistema dialético,

audição e visão, encontra-se provavelmente a explicação da grande dificuldade
que os deficientes auditivos experimentam em aprender a ler, visto que sua

Dificuldades de aprendizagem no processo de

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 Psicopedagogia

aprendizagem se baseia preferencialmente no processo cognitivo-visual, sem

relação com o processo cognitivo-auditivo.

Sintetizando, por um lado, apoiando-se em processo de desenvolvimento

neurológico, o autor aponta que é o cérebro que aprende e não os olhos,
portanto, temos que respeitar os processos preestruturados que defendem a
maturação dos processos auditivos em relação aos processos visuais. Explica-
se, portanto, por que as aprendizagens da leitura e da escrita são posteriores
à aprendizagem da fala.

Enfatiza ainda, com uma leitura eminentemente dialética, citando percurso

de estudos históricos de Broca a Geschwind (1861 a 1975) e apoiados em
Witelson e Pallie (1973) que os sistemas corticais são especializados para
satisfazer determinadas funções cognitivas, motivo pelo qual observamos
assimetria anatômica entre os dois hemisférios cerebrais, o que, por sua vez,
justifica desde o nascimento da criança à especialização da área temporal
esquerda para a recepção da linguagem.

Portanto, a confirmação da diferente especialização dos dois hemisférios

cerebrais aponta para o fato de que a linguagem é essencialmente processada
no hemisfério esquerdo, enquanto que a informação não-verbal é processada
no hemisfério direito.

Nesse sentido, o desenvolvimento da linguagem subentende a maturação

dos processos preestruturados e a especialização hemisférica, pois só assim é
possível compreender a passagem de sistema auditivo simbólico para sistema
visual simbólico.

Por outro lado, mantendo análise psicogenética e fundamentalmente

sócio-histórica, Fonseca aponta que a passagem do auditivo simbólico para o
visual simbólico operou-se há muito pouco tempo. Afirma ele:

Em termos filogenéticos, a linguagem falada remonta ao período

pré-histórico, enquanto que a descoberta do alfabeto é devida aos
Fenícios. É um fato incontestável que no nosso planeta há mais
linguagens faladas do que linguagens escritas, explicando-se
claramente a dependência de uma em relação à outra. A invenção
do alfabeto foi uma das manifestações mais significativas do cérebro
humano. (ibidem, p. 210)

Assim sendo, podemos entender que a criação de um código (no caso o

alfabeto) como representação visual da linguagem falada assume vários níveis
simbólicos diferentes.

A linguagem falada pode ser escrita por figuras (representações de

situações), figuras e sinais (representações de palavras), sinal (representação
de sílabas) e sinais (representação de cada uma das unidades fonéticas que
estão na base do alfabeto).

Dificuldades de aprendizagem no processo de

construção da leitura e da escrita. Sugestões
para a sala de aula
146
 Psicopedagogia

Para nós, é importante centralizar que a aprendizagem da leitura começa

com a aquisição da linguagem auditiva. Isso implica que, a dificuldade de
leitura coloca, por assim dizer, um problema de desenvolvimento de
linguagem, e esse problema de desenvolvimento de linguagem nos remete a
uma questão de desenvolvimento cognitivo.

Recordando o que foi visto no início deste tema: a linguagem escrita, que
depende do processo visual, sobrepõe-se à linguagem falada, que depende
do processo auditivo. Contudo, agora, a linguagem auditiva vai ter que se
relacionar com linguagem visual que a constitui (a leitura). Para tal, devemos
ter em mente que os sinais auditivos (fonéticos) agora têm que corresponder
aos sinais visuais (gráficos), ou seja, para a criança a aprendizagem da leitura
coloca um problema de transferência de sinais.

Linguagem visual expressiva (escrita)

Ao chegarmos até aqui, colocamos um lembrete: é claro que não podemos

separar o processo de constituição da linguagem em partes e componentes,
simplesmente, porque são um todo integrado, desenvolvendo-se na criança
lenta, gradativa e dialeticamente.

Filogenética e ontogenéticamente, a linguagem escrita expressiva é a

forma de linguagem que mais tempo exige para ser adquirida pelo ser humano,
porque, para escrever, faz-se necessário que se observem inúmeras operações
de ordem cognitiva que são resultantes da integração dos níveis anteriores da
hierarquia da linguagem que aqui destacamos.

Vitor da Fonseca elaborou um esquema das operações cognitivas

necessárias à linguagem escrita, como segue:

1) intenção;

2) formulação de idéias com recurso da linguagem interna, apelando para a

rememorização das unidades de significação que se desejam expressar;

3) chamada das palavras à consciência (valor semântico);

4) colocação das palavras segundo regras gramaticais (fator sintático);

5) codificação com apelo à seqüência das unidades lingüísticas (relação todo

+ partes);

6) mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos símbolos fonéticos

(conversão fonema-grafema);

7) chamada dos padrões motores (conversão visuotatilquinestésica);

8) praxia manual e escrita propriamente dita.

Dificuldades de aprendizagem no processo de

construção da leitura e da escrita. Sugestões
para a sala de aula
147
 Psicopedagogia

A escrita, (processo externo) ao contrário da leitura (processo interno),

requer a translação dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes
visuo-simbólicos (unidades visuais), as letras.

A escrita depende, portanto, da percepção auditiva, da discriminação, da

memória seqüencial auditiva e as “rechamadas”.

Observemos que, enquanto a leitura requer da criança uma síntese, a

escrita (ou o ditado que fazemos em sala de aula) complementa essa síntese e,
dialeticamente, requer da criança uma análise.

No que se refere às dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita,

destacamos:

1) disgrafia: envolve questões com motricidade fina, coordenação

visualmotora (olho-mão) e de memória tatilquinestésica, e compreende a
fase da execução (ato de escrever);

2) disortografia: envolve questões de formulação e de codificação (fatores

semântico e sintático) que antecede o ato de escrever e compreende a
fase de planificação (fase ortográfica).

De modo geral, tanto a disgrafia como a disortografia estão

significativamente relacionadas com as dificuldades receptivas da criança. Se
a criança não pode ler, ela não pode escrever, ou seja, se não há “interiorização”
(leitura), não há “exteriorização” (escrita).

A escrita é um sistema visual simbólico e como tal converte pensamentos,

sentimentos e idéias em símbolos gráficos. É necessário que observemos em
sala de aula se ocorrem algumas “perturbações” nas operações que seguem
abaixo:

1) integração visuomotora – a criança fala e lê, mas não consegue escrever

(executar padrões motores para a escrita). Este é um exemplo de disgrafia,
o qual é caracterizado por uma dificuldade na cópia (reprodução) de letras
e de palavras.

2) revisualização – a criança reconhece as palavras quando as vê (alfabeto

móvel, recortes etc), podendo até lê-las, contudo não as escreve, nem
espontaneamente, nem por ditado, o que evidencia um déficit na memória
visual.

3) formulação e sintaxe – a criança é capaz de se comunicar oralmente,

realiza cópia, revisualiza e escreve por ditado, porém, não pode organizar
seus pensamentos e expressá-los segundo as regras gramaticais. Esta
condição é um exemplo da disortografia.

A partir do exposto, extraímos que, sendo a disgrafia considerada apraxia

que afeta o sistema visuomotor e, a disortografia uma problemática da

Dificuldades de aprendizagem no processo de

construção da leitura e da escrita. Sugestões
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 Psicopedagogia

expressão escrita, que afeta a ideação, a formulação e a produção, assim como

os níveis de abstração da criança, é comum verificarmos discrepância entre o
conhecimento adquirido da criança e o conhecimento que ela pode converter
em linguagem escrita.

Portanto, a complexidade da escrita põe em destaque as relações dialéticas

entre linguagem e funções cognitivas.

A linguagem escrita coloca obviamente um problema psicomotor

(...) De qualquer forma, o aspecto receptivo da linguagem escrita (a
leitura) está significativamente relacionado com o aspecto expressivo
(a escrita), dialeticamente dependentes da função verbal que integra
os equivalentes auditivo-visuais (escrita) com os visuo-auditivos
(leitura) (ibidem, p. 214).

Sugestões para sala de aula

A partir do exposto, apresento algumas sugestões possíveis de serem

realizadas em sala de aula, que enfocam as áreas da psicomotricidade, cognição
e expressão livre, didaticamente expostas, para que possibilitem a elaboração
de planos de aula coletivos e, individualizados quando se fizer necessário.

As atividades sugeridas foram extraídas e reelaboradas6, quase que,

predominantemente, tendo como apoio o texto: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
E DO DESPORTO – Secretaria de Educação Especial – Série Diretrizes – Brasília,
MEC, SEESP, 1995.

I Psicomotricidade

É a interação das funções motriciais (corporais) e mentais. Seu

desenvolvimento envolve algumas noções essenciais abaixo discriminadas.

1. Esquema corporal: percepção do próprio corpo, conceitos das partes do

corpo como um todo, reprodução de movimentos complexos e
diferenciados.

Atividades pedagógicas: diferentes tipos de desenhos em diferentes tipos

de papéis, uso de bonecos variados (pano, papelão), fotos, imagens de
pessoas, jogos que envolvam o tema “corpo”, atividades individuais e
coletivas que envolvam movimentos corpóreos entre outros.

2. Lateralidade: predominância de um lado do corpo em relação ao outro.

Atividades pedagógicas: massa para modelar, recorte de linhas/figuras/

formas, ato de desenhar, colorir, pintar, jogos que envolvam mão e/ou pé
dominante (chutar, pular, correr), jogos e músicas envolvendo lados
dominantes etc.
6
Na elaboração destas atividades,
contamos com a inspiradora
colaboração da colega psicopedagoga
Patrícia Rodrigues Lopes.

Dificuldades de aprendizagem no processo de

construção da leitura e da escrita. Sugestões
para a sala de aula
149
 Psicopedagogia

3. Estruturação espacial: noção do “EU” dentro do espaço. Essa noção é

fundamental para o aluno pois ao ter noção de si mesma como um “EU”
igual aos outros e diferente dos outros, o aluno perceberá, por exemplo,
que letras são diferentes de números.

Atividades pedagógicas: atividades que envolvam noção de em cima/em

baixo, maior/menor, dentro/fora, longe/perto etc.

4. Orientação temporal: noção de que existe um tempo objetivo, fundamental

para a organização do pensamento.

Atividades pedagógicas: noção de manhã/tarde/noite, figuras de seqüência

lógico-temporal para o aluno montar, envelhecimento (linha do tempo),
música (ritmo: lento/moderado/acelerado), estações do ano, estimular
o aluno a avaliar o tempo que usa para desenhar/escrever seunome etc.

5. Postura e equilíbrio: Capacidade do aluno em conquistar e manter atitudes

corporais habituais. Capacidade fundamental para construção das
habilidades de atenção/concentração, pois um aluno que não tem postura
e equilíbrio adequados, seu cérebro naturalmente “desvia” a a t e n ç ã o
para corrigir os desequilíbrios provocados.

Atividades pedagógicas: equilibrar-se com um dos pés, movimentar-se

com os pés no chão, andar com as pontas dos pés, andar em cima de
linhas retas e onduladas, andar em uma prancha (ex: banco) entre outros.

6. Pré-escrita (e/ou psicomotricidade fina e/ou coordenação dinâmica

manual): Estágio do desenvolvimento humano que agrega as noções acima
e o exercício das mesmas.

Atividades pedagógicas: atividades que envolvam as mãos, traçado de

linhas, jogar e receber bola, tatear de formas (desenhos, peças, esculturas,
objetos) em diferentes tipos de materiais (barbante, sisal, arroz, areia,
durepox), realizar pinturas, preencher sobre traçados de linhas (retas,
curvas, denteadas) entre outros.

Importante

As noções de esquema corporal, lateralidade, estruturação espacial,

orientação temporal, postura/equilíbrio e a coordenação dinâmica manual
devem ser apresentadas para o trabalho de forma contextualizada e simultânea
e não em seqüência. Ao professor a tarefa de observar quesitos
comportamentais de cada aluno é imprescindível, pois cada indivíduo tem
“seu tempo” de aprendizagem a ser respeitado.

Exemplo: não se pode exercitar a estruturação espacial sem que se tenha

desenvolvido e dominado o esquema corporal.

Dificuldades de aprendizagem no processo de

construção da leitura e da escrita. Sugestões
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II Cognição

Ato de conhecer e/ou construir o conhecimento de si e do mundo ao

redor. A construção do ato de conhecer exige a estimulação:

1. Da percepção: ato de conhecer o objeto e suas relações para poder atribuir-

lhe seus diferentes significados. Fundamental para a construção da
capacidade simbólica (representações).

Atividades pedagógicas: discriminação de cores, formas, tamanhos e

quantidade, análise/síntese, estímulos visuais, auditivos (reprodução de
diferentes sons), degustativos e olfativos.

2. Da memória: capacidade de registrar e de recordar estímulos. O aluno

somente desenvolverá essa capacidade se houver identificado e
compreendido o que o professor propôs como atividade. A memória é
construída através da memória visual, auditiva e visomotora (coordenação
olho-mão). A memória visomotora é fundamental para a caligrafia e escrita.

a) Memória visual: capacidade de reter e de recordar com precisão,

experiências visuais anteriores.

b) Memória auditiva: capacidade de reter e de recordar informações captadas

auditivamente.

c) Memória visomotora: capacidade de reproduzir com movimentos dos

segmentos corporais, experiências visuais anteriores.

Atividades pedagógicas: jogos de memória, jogos de seqüências, quebra-

cabeças simples, contar e recontar pequenas histórias, dramatizar pequenas
cenas e “redramatizá- las”, pequenas letras de músicas com refrões e
mesmas terminações entre outros.

3. Da atenção: fenômeno subjetivo que expressa o modo como a mente

seleciona e fixa determinados estímulos por um tempo variável, segundo
a motivação e a fadiga do aluno.

Atividades pedagógicas: atividades que se desencadeiam por força da

motivação (motivação da ação) e desperte o interesse dos alunos.
Sugerem-se jogos que não visem a competição mas a criatividade.

4. Do raciocínio: capacidade de usar o pensamento para resolver problemas

evidenciando o modo como o pensamento se organiza.

Atividades pedagógicas: quebra-cabeças, classificação de objetos,

identificação de relação de igualdade/diferença/semelhança, blocos
lógicos, inventar histórias e jogos, inventar hipóteses etc.

Dificuldades de aprendizagem no processo de

construção da leitura e da escrita. Sugestões
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5. Da conceituação: classificação através da característica do objeto.

Atividades pedagógicas: sucatas, gravuras, jogos entre outros (“cada coisa

em seu lugar”.)

6. Da linguagem: A linguagem é todo sistema de signos que serve como

meio de comunicação entre os indivíduos. Está ligada a inúmeros aspectos
como os neurológicos, motrícios, afetivo-emocionais, culturais, históricos
e de socialização entre outros.

Atividades pedagógicas: imitação, reprodução de história, descrição de

gravuras, introdução de novas palavras para enriquecimento do
vocabulário, diferentes atividades lúdicas (fantoches, dramatizações,
canções, recitar e ouvir poesias, narrações...) entre outros.

7. Da compreensão da leitura: entender o que se lê em decorrência da

capacidade em decodificar textos (formar representações mentais).

Atividades pedagógicas: pequenos textos, executar leitura e interpretação,

formar hábito de leitura diferenciada, fazer com que o aluno leia o que
escreveu, fazer com que o aluno entenda o que leu, entre tantos.

Importante

As noções acima constituem aprendizados gerados pelo de ato de conhecer

e de construir o conhecimento. Devem ser trabalhadas pelo professor de maneira
contextualizada e com objetivos claros para o professor e para o aluno.

III Expressão livre

É a capacidade humana de auto-expressão (individual) através de diversas

formas de comunicação na relação consigo mesmo e com o mundo.

As atividades auto-expressivas são geradoras, por excelência, de prazer

e de satisfação, resultantes do potencial do sujeito.

É esse prazer que permite ao indivíduo relacionar-se satisfatoriamente

consigo mesmo, com os objetos e com o mundo ao seu redor.

Atividades pedagógicas: diferentes formas de comunicação através de

diferentes formas de expressão: atividades de expressão plástica, de
expressão musical, expressão cênica, expressão verbal, expressão não-
verbal, expressão corporal etc.

Importante

O manejo de coisas e de situações gera muita satisfação, principalmente

quando espontâneo e em clima de liberdade de ação. Isso não significa que
não exista um objetivo pedagógico.

Dificuldades de aprendizagem no processo de

construção da leitura e da escrita. Sugestões
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 Psicopedagogia

Referências

MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades

educativas especiais e aprendizagem escolar. César Coll; Jesús Palácios;
Alvaro Marchesi. Porto Alegre: Artmed, 1995.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Secretaria de educação

especial. Série Diretrizes. Brasília, MEC, SEESP, 1995.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A construção do pensamento e da linguagem.

São Paulo: Martins Fontes, 2001.

_____; LURIA; LEONTIEV. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.

São Paulo: Ícone, 1994.

FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2.ed. rev.

aum. Porto Alegre: Artmed, 1995.

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construção da leitura e da escrita. Sugestões
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