O PROGRAMA DE IMPLANTAÇÃO DAS SALAS DE

RECURSOS MULTIFUNCIONAIS NO MUNICÍPIO DE

RIO BONITO E SUAS NECESSIDADES ESPECIAIS
Lucy Rosa Silveira Souza Teixeira 1
Marcelo Siqueira Maia Vinagre Mocarzel 2

RESUMO

Desde a publicação do Edital nº 01, de 26 de Abril de 2007 busca-se responder se a Sala de Recursos
Multifuncionais se configura efetivamente como uma política de educação especial na perspectiva inclusiva. O
presente estudo examina as consequências geradas pela implantação da Sala de Recursos Multifuncionais
(SRM) no ambiente escolar e a dependência da formação do professor como elemento fundamental para o
sucesso da proposta. Analisa a proposta da Sala de Recursos Multifuncionais e suas condições para
funcionamento no ambiente escolar, buscando contextualizá-las nos âmbitos físico (arquitetura) e subjetivo
(epistemologia) da escola. Investiga se as ações de formação continuada de professores propostas pela
Secretaria Municipal de Educação e Cultura se configuram efetivamente como uma política para o setor,
buscando oferecer subsídios para tal construção. Realizada com base em análise documental e relatos de
atuação na SRM, a pesquisa reflete sobre as consequências da SRM no ambiente escolar à luz da
complexidade que envolve sua elaboração e sua operacionalização. Analisa os caminhos que as políticas de
educação municipal têm percorrido, em especial na Rede Municipal de Rio Bonito, tentando identificar seus
reflexos na escola. São abordados, ainda, aspectos significativos acerca das tendências da formação
continuada de professores para atuação na Sala de Recursos Multifuncionais, considerando os inúmeros
desafios que o magistério vem enfrentando para se adequar a cada programa implantado pelos sistemas.
Descreve o campo e o tempo pesquisados, situando-os no contexto nacional, estadual e municipal, em
particular no tocante à política educacional do município. Conclui que, embora com avanços em relação ao
atendimento das necessidades educacionais especiais, a Sala de Recursos Multifuncionais ainda é um espaço
fragmentado dentro da escola, pois possui uma legítima dependência de diferentes fatores, especificamente
da formação docente. Por não se tratar de um projeto oriundo do ambiente escolar e sim concebido
exteriormente e depois implantado, ainda não se pode considerar a existência de uma política de educação
inclusiva promovida pela SMEC de Rio Bonito para a proposta da Educação Especial, pela ausência de
preocupação com a avaliação do impacto das ações desenvolvidas nessa área.
Palavras-Chave: Sala de Recursos Multifuncionais; Política Educacional; Formação de Professores.

Desde a publicação do Edital nº 1 do Ministério da Educação (MEC), de 26 de Abril de

2007, que trata da implantação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) em todo o Brasil,
busca-se responder se tal ambiente no interior de uma escola se configura efetivamente como uma
política de Educação Especial na perspectiva inclusiva. Este trabalho procura investigar a relevância
da implantação de uma SRM em uma escola municipal de Rio Bonito3. Como ponto de partida

1
A autora cursa o mestrado em Educação na UFF, é pedagoga e pós-graduada em Psicopedagogia oela UNIPLI. É
ainda professora da rede municipal de Rio Bonito, tendo atuado como professora dos anos iniciais do Ensino
Fundamental na E. M. Dr. Paulo C. e Pfeil em 2005 e 2006. Atua na Sala de Recursos Multifuncionais, nesta mesma
Unidade Escolar, desde 2007 e é responsável pelas observações de campo; lucyteixeira@ig.com.br.
2
O coautor é bacharel em Comunicação Social pela PUC-Rio e pedagogo pela La-Salle-RJ. É vice-diretor pedagógico
do Instituto Maia Vinagre e participou deste trabalho nas análises teóricas, a partir das constatações empíricas da
autora; marcelomocarzel@gmail.com.

III Congresso Internacional Cotidiano – diálogos sobre diálogos [agosto 2010] 1

destacamos a publicação, no ano de 2006, do documento “Sala de Recursos Multifuncionais: espaço
para o atendimento educacional especializado” como uma das ações para apoiar o processo de
implantação das SRM. Verificamos neste documento a justificativa para a implantação do
Programa, que ganharia maior legitimidade em 2007:

Os princípios para a organização das salas de recursos multifuncionais partem da concepção de que
a escolarização de todos os alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, realiza-se em
classes comuns do Ensino Regular, quando reconhece que cada criança aprende e se desenvolve de
maneira diferente e que o atendimento educacional especializado complementar e suplementar à
escolarização pode ser desenvolvido em outro espaço escolar (...). Nessa perspectiva, a Secretaria
de Educação Especial/MEC, numa ação compartilhada com estados, municípios, desenvolve o
Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade que tem entre seus objetivos o de apoiar a
implantação de salas de recursos multifuncionais para favorecer o processo de inclusão educacional
na rede pública de ensino. (ALVES et alli, 2006, p.7)

Para a realização da análise foi escolhida a Escola Municipal Doutor Paulo Couto e Pfeil.
A escolha deu-se a partir da inquietação diante do rico material produzido em prática docente desde
2007 na SRM desta unidade de ensino. A escola atende a aproximadamente 250 crianças do 2º ao 5º
ano do Ensino Fundamental distribuídas nos turnos da manhã e da tarde, localiza-se próxima ao
Centro do município de Rio Bonito e é considerada uma das pioneiras no trabalho de inclusão
escolar de alunos com deficiência no município. Na metodologia deste trabalho utilizamos registros
sobre a prática e relatos sobre a observação da prática, além de publicações disponíveis na Internet e
de reportagem de um jornal local. Realizarmos análise documental (fontes primárias) de ofícios,
decretos, pareceres, projetos etc. Um documento repleto de conflitos e que enriqueceu as discussões
foi o Projeto Político Pedagógico da escola em questão. O objetivo principal deste trabalho é
analisar a proposta da Sala de Recursos Multifuncionais e suas condições para funcionamento no
ambiente escolar, buscando contextualizá-las nos âmbitos físico (arquitetura) e subjetivo
(epistemologia) da escola. Procuramos também investigar se as ações de formação continuada de
professores propostas pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Rio Bonito se
configuram efetivamente como parte de uma política inclusiva.

CONTEXTO, DEFINIÇÕES E QUESTÕES IDEOLÓGICAS

Em 2007, se iniciava no município de Rio Bonito a discussão em torno do Plano Municipal
de Educação (PME). Tal fato é relevante para a contextualização deste trabalho porque foi durante
essas discussões que se percebeu mais claramente que a governança demonstrava não ter proposta
para Educação Especial do município de Rio Bonito. Um dos impasses para elaboração do texto
final do PME foi a nomenclatura Educação Inclusiva, sugerida pela equipe da SMEC/Rio Bonito
como substitutiva para Educação Especial. Podemos observar o conflito ideológico a partir de um
trecho do texto final do PME4 redigida pela Equipe de Gestão da SMEC:

3
Rio Bonito é um dos municípios da Baixada Litorânea do Estado do Rio De Janeiro. Possui aproximadamente
sessenta mil habitantes, distribuídos numa área de 463,32 km² dos quais, nove mil estão matriculados na rede pública
municipal de ensino, composta atualmente por 52 unidades escolares. Fonte: PME/RB
4
O Plano Municipal de Educação de Rio Bonito foi aprovado pelo legislativo em 28 de Dezembro de 2009. Das 111
páginas que compõem o documento, verifica-se que as primeiras 62 páginas não foram submetidas à discussão em seu
processo de elaboração.

III Congresso Internacional Cotidiano – diálogos sobre diálogos [agosto 2010] 2

 A Educação Especial busca atender aos educandos com necessidades educacionais especiais,
oriundos ou não de escolas especiais, e desenvolver suas potencialidades e habilidades e, na medida
do possível, incluí-los em turmas de Ensino Regular. O atendimento voltado à educação inclusiva
envolve duas equipes, ou seja, a Multidisciplinar e a de Coordenadores Articuladores; estas
analisam e constroem com os professores e equipes escolares projetos adequados aos alunos; além
disso, buscam parcerias junto a outras secretarias municipais, como a de Saúde, a de Bem Estar, a
de Meio Ambiente e a de Agricultura, tendo por finalidade o atendimento à política de inclusão.
Para atendimento aos alunos com dificuldades acentuadas de aprendizagem foram criadas salas de
recursos, cujo objetivo é trabalhar as potencialidades do educando, de forma individual ou coletiva,
no contraturno da escola onde o mesmo estuda. (PME, 2009, p. 37)

Outra questão conjuntural importante gira em torno da formação do professor. Entre 2000
e 2004 foram vivenciadas experiências de implantação de programas como o “PCN’s em Ação”,
“Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (PROFA)”, que apesar de serem o cerne
desta análise, são citadas para respaldar a discussão que se propõe em torno da implantação das
Salas de Recursos Multifuncionais em Rio Bonito. Percebemos que, em diferentes situações como,
por exemplo, a elaboração do PME, a atuação nas SRM, a construção do Projeto Político
Pedagógico etc. têm seu sucesso condicionado à formação profissional. E uma das fragilidades
apontadas no processo de implantação das SEM na escola é sua dependência da atuação do
professor, e consequentemente, de sua formação, muitas vezes deficitária.
Ao longo da análise do Projeto Político Pedagógico (2006) da Escola Municipal Dr. Paulo
C. e Pfeil não havia nenhum item específico ou mesmo menção à proposta da Sala de Recursos
Multifuncionais. O questionamento decorrente desta constatação é evidente: como essa ideia, que
não foi gerada a partir de problematização interna da escola, pode de fato melhorar as atividades em
prol das necessidades educativas especiais dos estudantes? A Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9.394/1996), em seu Artigo 58 caracteriza a Educação Especial como uma modalidade da
educação escolar. Ainda neste artigo há referências ao movimento escolar de atendimento
especializado quando houver necessidade:

Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais. § 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O atendimento
educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular. (BRASIL, 1996)

O anseio por grupos homogêneos sempre foi perceptível no contexto escolar. A unificação
e a padronização do saber e das competências dos indivíduos se constituem como expectativas
básicas nas estratégias de ensino. Só estaria apto a aprender aquele que facilitasse o ensino,
respondendo às expectativas. A escola, por sua vez, passa a refletir sobre a necessidade da
heterogeneidade no seu contexto. A diversidade ganha um espaço maior. Fala-se de diferentes
maneiras de ensinar para as diferentes maneiras de aprender. Considera-se o ritmo e o tempo do
aluno. As avaliações tendem a considerar o processo. Passa a haver a comparação do aluno com seu
próprio histórico (o que sabia e o que sabe agora, independente de como estejam os outros
integrantes da escola ou da sua sala de aula).

III Congresso Internacional Cotidiano – diálogos sobre diálogos [agosto 2010] 3

 A escola, pelo menos em teoria, começa a se transformar em um ambiente com uma
proposta integradora. A socialização e a interação dos indivíduos que compõem esse contexto
focam numa perspectiva de crescimento e de apoio ao ensino. A Educação Inclusiva, por sua vez,
mais do que uma terminologia marcada pelo modismo, vem com uma visão inovadora e com
expectativas diferenciadas. Para Peter Mittler (2005) “a inclusão não diz respeito a colocar as
crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsáveis às
necessidades de todas as crianças”. E ainda dialogando com essa premissa,

O conceito de escolas inclusivas supõe uma maneira mais radical de entender a resposta educativa
à diversidade dos alunos e baseia-se fundamentalmente na defesa dos seus direitos a integração e
na necessidade de promover uma profunda reforma das escolas, que torne possível uma educação
de qualidade para todos eles, sem nenhum tipo de exclusão (COLL, 2004, p. 15)

Art. 59º. Os A escola regular então não possui o aparato necessário para preparar todos os
alunos para a convivência social. A inclusão, nesta abordagem, encontra-se estruturada na ideia da
interação social, na construção e no desenvolvimento cognitivo a partir da própria vivência. No
texto de Mittler (2005, p. 25) podemos observar uma proposta positiva em relação à inclusão: “No
campo da educação, a inclusão envolve um processo de reforma e de reestruturação das escolas
como um todo, com o objetivo de assegurar que todos os alunos possam ter acesso a todas as gamas
de oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela escola”.
É importante refletirmos sobre a luta pela igualdade de direitos que protagoniza tanto a
história da educação como a da educação inclusiva. O acesso e permanência à educação básica
ainda não se efetivou, tampouco os alunos com necessidades educativas especiais possuem todos os
seus direitos cumpridos. Observamos, no Artigo 58 da LDB, a possibilidade de o atendimento da
clientela sem que haja apoio especializado, inclusive longe das classes regulares.

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I -
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades; II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir
em menor tempo o programa escolar para os superdotados; III - professores com especialização
adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV - educação
especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante
articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; V - acesso igualitário aos benefícios dos
programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. (BRASIL,
1996)

A LDB não determina critérios para definir quem seria ou poderia ser o “educando com
necessidades especiais”. O termo Necessidades Educativas Especiais é introduzido nas discussões
das políticas públicas de educação a partir da publicação do Relatório de Warnock 5, encomendado

5
O Relatório Warnock foi um documento apresentado ao Parlamento do Reino Unido, elaborado por um comitê presidido por
Mary Warnock, constituído para rever o atendimento aos indivíduos com deficiências na Inglaterra, País de Gales e Escócia.
Trata-se de um documento clássico na área, entre outras questões por ter introduzido o conceito de “necessidades
educacionais especiais.

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pelo primeiro-ministro do Reino Unido em 1978. Para Coll, o termo Necessidades Educativas
Especiais apresenta-se como uma nova definição e ainda “apresenta quatro características
principais: afeta um conjunto de alunos, é um conceito relativo, refere-se principalmente aos
problemas de aprendizagem dos alunos na sala de aula e supõe a provisão de recursos
suplementares” (2004, p. 19). A LDB concede às unidades escolares autonomia em relação a
concepções filosóficas e também adaptação da realidade local para a distribuição dos 200 dias
letivos em seu calendário escolar. Todas essas atribuições, dentre outras, podem ser definidas na
elaboração do Projeto Político Pedagógico. Ressaltamos aqui a importância de abordamos este
tema, pois é no PPP que se definirá, além das concepções que respaldarão a prática pedagógica, o
encaminhamento dado às pessoas com necessidades educativas especiais em cada unidade escolar.
O PPP deve assumir o movimento de construção da proposta curricular em sintonia com a realidade
social. Para Coll 6 a reforma educativa far-se-á mediante à reforma curricular. Para uma perspectiva
inclusiva, o currículo deverá dar

(...)atenção educativa à diversidade, baseada na adaptação das formas de ensino e na criação de

contextos inclusivos capazes de oferecer ajudas diversificadas e ajustadas às características e
necessidades educativas dos alunos, exige práticas de avaliação coerentes com esses princípios:
um ensino adaptativo e inclusivo exige uma avaliação da aprendizagem igualmente adaptativa e
inclusiva. (COLL, 2003)

Essa perspectiva apontada pelo autor se definirá no PPP, que deve delinear os caminhos da
instituição, contemplando os princípios, as ações e as práticas do espaço institucional, revelando a
trama de relações que ocorre no âmbito educativo. A sua elaboração requer clareza nos princípios
da proposta, bem como a definição do que se pretende com a formação do professor hoje. Deve se
fruto da construção coletiva, fomentando uma cultura organizacional capaz de desencadear um
processo constante de reflexão sobre a prática.
Nessa perspectiva as ações desenvolvidas no interior da escola deverão ser sempre
resultantes de um trabalho crítico, reflexivo e coletivo. A dinâmica do processo de construção do
PPP perpassa o movimento de democratização institucional. Podemos afirmar então que o PPP
representa a oportunidade do corpo técnico, administrativo e pedagógico, juntamente com a
comunidade escolar, construírem e definirem os rumos da educação daquela escola.
Isso significa que o projeto é ao mesmo tempo um desejo, uma utopia e uma concretização.
O projeto incorpora uma utopia, mas sua característica é organizar a ação, por isso precisa ser
sempre operacional, e sintetiza: o que temos; o que faremos em função do que desejamos; como
saber se o que estamos fazendo corresponde ao que desejamos (passo). E esta dimensão só existirá
se houver interação entre os profissionais que atuam na comunidade educativa. Por isso ressaltamos
o cuidado que devemos ter com propostas de uma amplitude tão grande, como a implantação das
Salas de Recursos Multifuncionais, que modificam a estrutura da escola, mas que neste caso não
são provenientes da mesma e sequer são citadas no PPP.

6
Realizou a palestra “Ensinar e Aprender: alguns aspectos polêmicos”, no dia 19 de Agosto de 2003 (Encontros
Instigantes Seção Internacional) no Colégio Brasileiro de Cirurgiões, Botafogo/RJ.

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 DA EDUCAÇÃO DOS PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO DE TODOS
Atualmente o Ministério da Educação (MEC) entende que a clientela da Educação Especial
merece cuidados especiais da família, da escola e da sociedade. De acordo com a LDB e com as
políticas para Educação Especial na perspectiva Inclusiva, essa “visão” abrange todos os estudantes
das escolas. Em 1990, o Brasil participou da “Conferência Mundial de Educação para Todos”, na
Tailândia e, em 1994, da Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais - Acesso e
Qualidade, culminando na elaboração da Declaração de Salamanca. Neste documento, que se
tornou referência para as políticas públicas de educação podemos observar a preocupação com o
recrutamento e com as ações do professor. A Declaração da Salamanca também aponta a
necessidade da formação de todos os professores, ou seja, não direciona esse olhar apenas para a
formação daqueles que recebem em suas salas alunos com necessidades educativas especiais.

(...) O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino
e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação da prática de ensino e incluem a
avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de
assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade
maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção especial
deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e
apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as
necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e
cooperar com os pais. (UNESCO, 1994, p.10)

A ideia do exercício da autonomia para atender às necessidades educativas dos alunos está
como um objetivo a ser alcançado através da preparação dos professores. Com relação à formação e
à cultura, destacamos:

Reformas pedagógicas isoladas, indispensáveis, não trazem contribuições substanciais. Poderiam

até, em certas ocasiões, reforçar a crise, porque abrandam as necessárias exigências a serem feitas
aos que devem ser educados e porque revelam uma inocente despreocupação frente ao poder que a
realidade extrapedagógica exerce sobre eles. ADORNO (1996, p. 388)

Destacamos que os processos educacionais transcendem à escolarização. A formação do

professor não pode ser separada da formação do indivíduo (supra-escolar). As possibilidades de
mudança no contexto escolar são comprometidas pela fragmentação da ideia de formação, tornando
as ações imediatistas e distantes do êxito. Consideramos a questão da inclusão de alunos com
deficiências nas escolas como um processo de luta, de movimentos sociais que enfrentam conflitos
e que debatem as políticas nacionais e internacionais de educação.
Os discursos relacionados à falta de preparo, à falta de uma formação específica ou até
mesmo à ausência de experiência anterior para trabalhar com as deficiências dos alunos na escola
não deveriam exercer influência no acesso dos deficientes à escola regular. O professor pode vir a
exercer atribuições que são privativas de outros profissionais da escola, por exemplo, as do
Orientador Educacional e do Supervisor. Isto pode gerar conflitos na organização interna da escola
e ainda exige do professor uma formação multifacetada e imediata:

O professor da sala de recursos multifuncionais tem como atribuições: atuar, como docente, nas
atividades de complementação ou suplementação curricular específica que constituem o
atendimento educacional especializado dos alunos com necessidades educacionais especiais; atuar

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 de forma colaborativa com o professor da classe comum para a definição de estratégias
pedagógicas que favoreçam o acesso do aluno com necessidades educacionais especiais ao
currículo e a sua interação no grupo; promover as condições para a inclusão dos alunos com
necessidades educacionais especiais em todas as atividades da escola; orientar as famílias para seu
envolvimento e a sua participação no processo educacional; informar a comunidade escolar acerca
da legislação e normas educacionais vigentes que asseguram a inclusão educacional (...) (ALVES
et alli, 2006, p.17)

A Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Rio Bonito desenvolveu uma apostila

com o título “Projeto Sala de Recursos”, que apesar de não contemplar nenhuma referência
bibliográfica, tem estreita ligação com textos importantes, reproduzindo ideias gerais e as
direcionando a uma localidade. Num esforço para atender às diferentes necessidades de formação,
o município passou a oferecer cursos de LIBRAS e Braile para todos os funcionários da educação
básica que tivessem interesse. A E. M. Paulo C. e Pfeil disponibilizou seu espaço físico, no turno da
noite, para que esses cursos acontecessem. Apesar de a oferta contribuir enormemente para a
promoção da inclusão, consideramos que isto apenas ainda não resolve as questões relacionadas à
formação do professor para atender às expectativas da SRM em Rio Bonito. A importância da
formação de professores (não apenas do professor da SRM, mas também das classes regulares) está
em combater discursos de negação e desistência frente aos obstáculos da inclusão.
Outro conflito gerado na escola é a aura salvacionista da SEM, como se esta fosse a
solução de todos os problemas, servindo de depósito de alunos com dificuldades. Tal condição é
imposta pela própria maneira como a SRM surge na escola. É simplesmente implantada. Se a ideia
desse espaço não nasceu das discussões e movimentos da própria escola para resolver seus
conflitos, ela chega de fora para dentro, ficando exposta a qualquer interpretação de quem a recebe.
Ainda de acordo com Perrenoud (2000) a formação do professor hoje é dupla: é necessária
uma dimensão cultural voltada para a formação do cidadão e outra profissional que se refere à
construção dos saberes e das competências. Analisamos também que as principais causas da
carência de investimentos na formação pessoal, tanto na área cultural quanto na área profissional
são, em primeiro lugar, as condições socioeconômicas dos professores, seguida da popular “falta de
tempo”. Observamos que uma situação conduz à outra. Devido à precária situação financeira,
grande parte dos professores trabalha em mais de uma instituição de ensino, em todos os turnos
disponíveis. A preocupação em desenvolver a competência de administrar a própria formação fica
defasada diante desses pressupostos. Para Perrenoud (2000) administrar a própria formação é
prioritário porque ela condiciona a atualização e o desenvolvimento de rodas a outras competências
de um profissional.

SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS: UM CORPO ESTRANHO

O projeto Sala de Recursos Multifuncionais é anterior ao Programa de Implantação
oficializado pelo MEC através do Edital nº 01, de 26 de Abril de 2007. Esse projeto também foi
desenvolvido primeiramente pela APAE7, que atendia aos estudantes da rede pública fora do

7
APAE - Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais nasceu em 1954, no Rio de Janeiro. Não se pretende desvelar
a atual condição de atendimento da demanda pela APAE. Observa-se apenas que tal atendimento não é original do
programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais do MEC.

III Congresso Internacional Cotidiano – diálogos sobre diálogos [agosto 2010] 7

horário escolar. Com os movimentos em torno das políticas da Educação Especial na perspectiva da
inclusão houve um impulsionamento para que o projeto fosse desenvolvido dentro das escolas
públicas de todo o Brasil. Em Rio Bonito, no âmbito da educação pública municipal, as políticas
voltadas a inclusão começaram a ganhar mais força a partir do ano de 2005. No início de 2007 foi
oferecido pela rede municipal o curso “Sala de Recursos em Ação”. Podemos observar na
reportagem8 de 11 de março de 2007, divulgando algumas expectativas em relação a SRM:

A Diretora do Departamento de Ensino, Tereza Cristina Motta de Moraes, destacou o apoio da

diretora Gilsara Serena Oliveira, do EMPHAC, que foi uma das primeiras escolas a implantar a
educação inclusiva em 2005, quando também aconteceu o primeiro curso de qualificação com esse
intuito. “Estou com muita esperança nesse trabalho, acreditando que a Sala de Recursos possa ser
uma grande aliada da escola na questão de aprendizagem, principalmente dos alunos que não
conseguem acompanhar o aprendizado nas classes regulares. (SANTOS, 2007)

Observamos ainda, na fala da Diretora de Departamento de Ensino, a configuração de uma

expectativa de trabalho paralelo ao trabalho da escola quando coloca a SRM como “aliada”,
enfatizando uma valorização da homogeneidade como objetivo a ser alcançado nas classes
regulares. “O projeto visa fazer esse atendimento por pólos espalhados pelo município, aos alunos
que apresentem dificuldade física, visual, conduta típica de síndromes, dificuldade acentuada de
aprendizado, como dislexia, discalculia, bloqueios emocionais, entre outros.” (SANTOS, 2007)
Observamos que o Programa de Implantação foi publicado no dia 26 de Abril de 2007,
dois meses depois do primeiro contato dos professores da rede municipal com a proposta das SRM.
Podemos analisar no programa que os entes federados que optassem (caráter facultativo) pela
implantação das Salas de Recursos Multifuncionais em suas redes não precisariam apresentar um
perfil específico da escola a ser contemplada, nem mesmo o Projeto Político Pedagógico da mesma.
O projeto exigido para adesão ao Programa era basicamente sistemático.
Com o Programa de Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais estabelecido,
coube à escola abrir espaço para garantir que o termo de adesão assinado pela SMEC tivesse
validade. A Escola Municipal Dr. Paulo Couto e Pfeil iniciou o trabalho com a SRM a partir do
curso oferecido “Sala de Recursos em Ação”. No ano de 2006 a escola ainda atendia às crianças do
pré-escolar à 1ª série elementar (atual 1º ano do ensino fundamental). Em 2007 essas classes foram
extintas na escola por falta de espaço físico, mas em 2007, uma sala ampla e arejada transformou-se
na SRM.
Um primeiro conflito no interior da escola estabeleceu-se pela contradição entre deixar de
atender uma demanda de alunos do primeiro ano do ensino fundamental sob o argumento da falta
de espaço físico e a necessidade de se atender uma demanda de alunos de outras escolas, quando se
providenciou uma sala ampla. Tal conflito levou a uma série de questionamentos. Qual o caminho
que a escola pretende traçar para atender a comunidade em que está inserida? A escola, uma vez
articulada à SMEC, teria autonomia para traçar tal caminho? Ainda não será possível apresentar
dados que se possa mensurar ou avaliar a distância entre o discurso e a prática da gestão
educacional em Rio Bonito, mas as questões ficam para provocar a reflexão sobre o assunto.

8
Notícias Folha da Terra. Disponível em <http://www.guiarb.com.br/detalhe_noticia.asp?id_not=326>. Acessado em
27/08/2009.

III Congresso Internacional Cotidiano – diálogos sobre diálogos [agosto 2010] 8

 A Sala de Recursos Multifuncionais da Escola Municipal Dr. Paulo Couto e Pfeil
inaugurou suas atividades com os alunos em março de 2007, diante de diferentes atribuições e com
um trabalho sistematizado e cuidadoso. Um dos pontos de destaque é a questão da demanda a ser
atendida. A escola tornou-se efetivamente um pólo, com uma SRM equipada, com uma professora
especializada e atendendo cinco escolas9 (não necessariamente vizinhas), conforme observamos no
relato:

“No mês de fevereiro estive à disposição da escola lecionando nas turmas de 3ª e 4ª séries até o
inicio do curso “Sala de Recursos em Ação”. No dia 06 de março realizei reunião com docentes do
1º e 2º turno. No final da primeira semana de março (considerando o início do trabalho no dia 05)
estava com o levantamento das crianças que eram casos incluídos pela equipe multidisciplinar.
Também realizei reunião com os docentes da escola M. Barãozinho, tendo através da OE da mesma
acesso à listagem de crianças que também passaram pela Equipe Multidisciplinar. A partir dos
encaminhamentos feitos pelas professoras das duas escolas (Paulo Pfeil e Barãozinho) enviei às
Diretoras uma solicitação de encaminhamento, com dia e horários marcados para cada criança. Já
no dia 19/03/07, início da 3ª semana, comecei a atender cada criança acompanhada de um
responsável e preenchi de cada uma a ficha de primeiro contato (planejada e desenvolvida por
mim). Houve uma falta de 15%, onde a partir daí reencaminhei os bilhetes para oportunizar as
crianças que por algum motivo não puderam vir para o primeiro contato. Após esse bilhete atendi a
todas as crianças nomeadas(...)” (Professora da SRM, em 2 de abril de 2007)

Podemos constatar através da leitura de diferentes relatórios produzidos pelos gestores e

professores, as fragilidades da SRM no interior da escola. Inicialmente destacamos a observação da
Diretora e da Orientadora Educacional e de uma das Professoras da E. M. Dr. Paulo C. e Pfeil numa
avaliação10 feita no final de 2007 sobre a sala. Nestes relatórios podemos perceber o peso da palavra
implantação:

“Para mim a SRM foi uma novidade na escola. A princípio fiquei um pouco apreensiva, pois tudo
que é novo assusta um pouco.(...) Apesar das muitas dificuldades (recursos materiais) a escola
tentou ajudar dentro de suas possibilidades. (Diretora, em 13/11/07).

“A Sala de Recursos está sendo de grande importância para o desenvolvimento dos nossos alunos.
Mas no início do trabalho da Sala de Recurso ouve alguns pontos que não estavam bem
esclarecidos e isso levou a alguns desencontros de informações. Achei que antes da Sala começar a
funcionar deveria ter havido uma reunião com a Direção para que tais informações fossem
esclarecidas. Informações esta como: ofícios, bilhetes, marcação de reunião para os pais e
alunos(...)” (Orientadora Educacional, em 13/11/07)

“Ocorreram bons esclarecimentos da professora Lucy, que se empenhou em fazer a interação entre
a Sala de Recursos e a Escola (...)” (Professora regente, 13/11/07).

9
A priori a SRM receberia além dos alunos matriculados na E. M. Dr, Paulo Couto e Pfeil alunos oriundos das
Escolas Municipais Maria Lidya Coutinho, Barãozinho, Rômulo Tude e Jaudete Cure. Respectivamente dos bairros do
Rio do Ouro, Centro, Boqueirão e Rio Vermelho.

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A Avaliação sobre a SRM na E. M. Dr. Paulo C. e Pfeil apareceu nos relatórios entregues à professora responsável
pela mesma, que solicitou à equipe durante reunião.

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 “(...) Durante o ano de 2007, o trabalho em parceria com a Sala de recursos foi interessante,
entretanto, a escola não funcionou no acompanhamento (...). A sala de recursos não está preparada
para desenvolver atividades diferenciadas da sala de aula (...)” (Professora regente 13/11/07).

“(...) espero que o ano que vem Juliana não tenha mais um ano que não atenda a suas reais
necessidades. Para Luis Felipe (...) a Sala de Recursos foi muito aproveitável. O seu
desenvolvimento e interesse na sala de aula melhoraram muito (...)” (Professora regente, 13/11/07).

Durante todo ano de 2007 nenhum outro recurso do Programa de Implantação das Salas de
Recursos Multifuncionais chegou à escola. Esse fato potencializou ainda mais os conflitos sobre a
proposta da SRM. Se no primeiro momento a escola se movimentou para oferecer o espaço físico e
instalações básicas (por exemplo, Internet) que o programa exigia, numa aposta mesmo que
inconsciente de que um remédio para os problemas de “inclusão” estava para chegar, mas o fim do
ano se aproximava e a escola tinha a sala, mas não tinha os recursos multifuncionais. Ao se colocar
tal problema em pauta nas reuniões, a solução era colocada como responsabilidade exclusiva da
professora da SRM, cujo perfil fora estabelecido pelo critério “dinâmico-criativo-pesquisador”. Ou
seja, a solução estaria simplesmente na habilidade da professora produzir recursos e pesquisar
novas formas de garantir acessibilidade aos alunos com Necessidades Educativas Especiais. Sobre
esse assunto destacamos a fala de uma das professoras, formada em Educação Artística:

“(...) o trabalho com a produção de sucata é maravilhoso. As possibilidades de produção de

recursos são infinitas, acredito que ajudaria muito para suprir a falta de material diferenciado da
Sala de Recursos, mas eu quero lembrar que a sucata não se produz por si só, como um origami,
por exemplo, ela precisa de durex, cola, cola quente (uma infinidade de assessórios) que vão
transformar o jornal, o papelão, a garrafa pet em material didático. Mas cadê esses assessórios? A
escola também não tem. A gente tá sem papel pra aplicar prova...” (Professora regente, 11/07).

Antes de uma solução imediata e que simplifica toda complexidade que envolve o
problema, observamos a falta de mecanismos de avaliação da Secretaria Municipal a respeito do
projeto da SRM. Todos os relatórios enviados ao Departamento de Ensino/Coordenação de
Educação Inclusiva, pelas professoras da escola não foram discutidos. Embora com avanços em
relação ao atendimento das necessidades educacionais especiais, a SRM ainda se coloca como um
espaço fragmentado dentro da escola, pois possui uma legítima dependência de diferentes fatores,
especificamente da formação docente.
A Secretaria Municipal de Educação e Cultura, ao aderir ao Programa de Implantação de
Salas de Recursos Multifuncionais não desenvolveu estratégias que observassem a realidade de
cada escola contemplada pelo Programa. E por não se tratar de um projeto oriundo do próprio
ambiente escolar e sim concebido exteriormente e depois implantado, ainda não se pode considerar
a existência de uma política de Educação Inclusiva promovida pela SMEC de Rio Bonito para a
proposta da Educação Especial. A ausência de preocupação com a avaliação do impacto das ações
desenvolvidas nessa área contribui para que os conflitos permaneçam e se acumulem com os novos
que serão gerados.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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