CUPRINS

I. STATUTUL ŞTIINŢIFIC ŞI PROBLEMATICA

PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI .................................................................................3

II. PERSONALITATEA UMANĂ - STRUCTURĂ ŞI FUNCŢIONARE..............7

III PERSONALITATEA PROFESORULUI..............................................................15

IV. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII UMANE................................................19

V. MODELE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE..........................................................23

VI. ÎNVĂŢAREA............................................................................................................37

VII. MOTIVAŢIA IMPLICATĂ ÎN INVĂŢARE......................................................45

VIII. CREATIVITATEA..................................................................................................48

IX. ADAPTAREA ŞCOLARĂ ŞI SUCCESUL ŞCOLAR........................................54

X. INADAPTAREA ŞCOLARĂ ŞI INSUCCESUL EDUCAŢIONAL...................58

XI. PROBLEME PSIHOSOCIALE ALE GRUPULUI EDUCAŢIONAL...............61

XII. COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ..................................................................64

XIII. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CONSILIERII ŞCOLARE.................................67

XIV. BAZELE EDUCAŢIONALE ALE DEZVOLTĂRII PERSONALE......................67

BIBLIOGRAFIE................................................................................................................6
8

ANEXA. FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ.....................................70

 I. STATUTUL ŞTIINŢIFIC ŞI PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAŢIEI
1. Psihologia şi autoritatea ei ştiinţifică
2. Psihologia educaţiei
3. Importanţa teoretică şi utilitatea practică a psihologia educaţiei

1. Psihologia şi autoritatea ei ştiinţifică

Psihologia poate fi definită ca ştiinţa care studiază domeniul fenonmenelor
psihocomportamentale şi elaborează: legi, teorii, principii, modele structural-
funcţionale, metodologii de cercetare specifice, strategii şi tehnici aplicative.
Psihologia se aplică în domeniul asistenţei populaţiei prin servicii de
psihodiagnostic, psihoterapie, consiliere, consultanţă şi expertiză psihologică
Fenomenele psihice sunt accesibile cunoaşterii doar indirect, prin intermediul
manifestărilor comportamentale şi sunt studiate cu metode specifice psihologiei, cum
sunt testele psihiologice. Fenomenele psihocomportamentale sunt complexe şi
funcţionează după legi de tip probabilist.
Pe parcursul unui secol, psihologia a evoluat, în funcţie de dimensiunile psihice
studiate şi metodologia predilectă, pe cinci mari direcţii - orientări (Atkinson et all,
1990; Zlate, 1996, 2001, Miclea, 1999) (tabelul 1).
Tabelul 1. Orientări majore în evoluţia psihologiei în secolul XX

Cercetări Introspecţionistă Behavioristă Acţională Umanistă Cognitivă

( deceniul 1) (deceniul 2) (deceniul 3) (deceniul 6) (deceniul 7)

Fenomene Funcţiile psihice Comportamentul Conduita Omul concret Sistemul

psihice Conştiinţa (relaţia S-R) Activitatea Individualitatea cognitiv
studiate Inconştientul Învăţarea Dezvoltarea Autoactualizarea Procesările
de informaţii

Metode Clinică Experimentul Observaţia Calitative Analiza

utilizate Introspecţia Psihometria Experimentul Proiective multinivelară
Psihanaliza Autoraportare Modelarea
neurocibernetică

Scopuri Explicativ Cercetare Explicativ Dezvoltare Interpretativ

Terapeutic Educaţional Educaţional personală Integrativ
Cultura relaţiilor Terapeutic
Consiliere

2
 Pentru a sprijini omul să facă faţă problemelor vieţii, psihologia actuală dezvoltă
teorii ştiinţifice, modele explicative, strategii de cercetare experimentală, practici
diagnostice şi terapeutice tot mai ingenioase şi riguros validate
2.Psihologia educaţiei

Psihologia şi educaţia (sau pedagogia), ca ştiinţe socio-umane au evoluat

convergent spre studiul dezvoltării personalităţii umane prin învăţare în situaţii
educaţionale, a eficienţei educaţiei şi instruirii, a organizaţiilor şi grupurilor educaţionale.
Am definit deja psihologia ca ştiinţă care studiază fenomenele
psihocomportamentale. Dar ce înţelegem prin educaţie?
Educaţia poate fi definită ca ansamblul influenţelor formative ale societăţii care
mediază relaţia dinte individ şi valorile culturale.
Odată cu evoluţia civilizaţiei, educaţia s-a instituţionalizat şi a devenit tot mai mult
o activitate formativă organizată şi specializată pentru instruirea şi dezvoltarea
personalităţii copiilor, tinerilor dar şi adulţilor, în instituţii de tip şcolar.
Şcoala şi învăţământul au constituit „domeniul privilegiat de aplicare a achiziţiilor
psihologiei” (Radu, 1974, p.5).
inadecvarea educaţiei la nevoile elementare ale copilului este sever incriminată
(vezi Elen Key, în cartea Secolul copilului, apărută în 1900), iar cercetarea în domeniul
ştiinţelor educaţiei se centrează pe învăţarea prin acţiune proprie.
Accelerarea schimbării socioculturale, resimţită în a doua jumătate a secolului XX
confruntă educaţia cu o stare caracterizată drept criză de nivel mondial (Coombs, 1967).
Cercetarea psihologică a contribuit la căutarea soluţiilor crizei educaţiei, la formarea şi
dezvoltarea personalităţii prin educaţie şcolară.
Paul Popescu-Neveanu şi colaboratorii (1987), subliniază că, în evoluţia ştiinţelor
educaţiei, numeroase reorientări ale pedagogiei s-au bazat pe descoperirile psihologiei şi
că actele educaţionale se cer fundamentate ştiinţific pe baza teoriilor psihologice elaborate
în domeniile psihologiei genetice, psihologiei învăţării şi psihologiei educaţiei,
psihologiei sociale etc.
Secolul XXI se confruntă cu fenomene socio-economice şi politice care pun din nou
problema eficienţei educaţiei şi sincronizării ei la ritmul evoluţiei socioculturale
globalizate (Negovan, 2001).
O criză morală este semnalată în toate domeniile vieţii sociale şi asociată unor
carenţe educaţionale de la nivelurile sistemului de învăţământ şi al comunităţii.
Problematica lumii contemporane şi dinamica sa accelerară au impus câteva
schimbări esenţiale în abordarea ştiinţifică a fenomenului educaţional:
• relaţia mai dinamică între ştiinţele care studiază educaţia (ştiinţele
educaţiei): psihologia, medicina şcolară, sociologia educaţiei, ştiinţele cognitive
şi ale învăţării, neuroştiinţele dar şi statistica matematică, tehnologia informaţiei
şi comunicării, managementul organizaţiilor şi grupurilor etc., precum şi între
domeniile de studiu fundamentale şi aplicative;
• extensia preocupărilor şi influenţelor educaţionale exprimate în conceptul de
educaţie permanentă (educaţia pe tot parcursul vieţii, cu posibilităţi de
aprofundare a pregătirii dar şi de schimbare a unor rute vocaţionale, cu
responsabilităţi distribuite între toţi factorii sociali, persoana educată şi societatea
fiind deopotrivă beneficiarii educaţiei), utilizând cunoştinţele ştiinţifice ale
psihologiei dezvoltării;

3
 • schimbarea accentului de pe învăţarea conţinuturilor pe învăţarea
strategiilor de cunoaştere şi formarea competenţelor, pe baza teoriilor şi
modelelor psihologiei învăţării;
• educarea competenţelor sociale de relaţionare, comunicare şi cooperare în
domenii culturale şi interculturale, în scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii, pe baza
cercetărilor din domeniul psihologiei sociale;
• fundamentarea educaţiei pe strategii preventive şi suportive elaborate în
domeniul consilierii psihologice (educarea eficienţei personale, sprijinirea
orientării vocaţionale, prevenirea conduitelor riscante);
• educaţia recuperatorie şi integrativă, pe baza studiilor de psihopedagogie
specială şi practicii psihoterapeutice;
• antrenamentul persoanelor capabile de înaltă performanţă, bazate pe
studiile de psihologia dezvoltării, psihologie diferenţială şi managementul
resurselor psihologice.

3. Importanţa şi utilitatea psihologiei educaţiei

Oamenii obişnuiţi, în viaţa de zi cu zi, au fost întotdeauna preocupaţi de starea

psihică şi comportamentul în relaţiile dintre ei. Prin aceste preocupări constante s-a
dezvoltat o psihologie empirică ce s-a sedimentat în producţiile culturilor tradiţionale: în
limbă (în care s-au selectat şi codificat doar atribute ce dresemnează caracteristici psihice
semnificative) în proverbe, basme, cântece etc. şi în numeroase prescripţii
comportamentale în funcţie de status, rol, eveniment. Acestea au fost transmise din
generaţie în generaţie prin „ereditatea culturală” a educaţiei, îndeplinind, astfel, funcţii
ameliorative la nivel individual şi social.
Această psihologie empirică (preştiinţifică) funcţionează în viaţa fiecărui om. Unii
deintre noi pot deveni, prin experienţă, destul de abili în aprecierea persoanelor, în
caracterizarea sau în previziunea conduitelor celorlalţi. Ne întrebăm, atunci, de ce ar mai fi
nevoie să studiem o ştiinţă cum este psihologia educaţiei?
Deşi estimările şi evaluările obişnuite ale oamenilor, teoriile noastre empirice sau
implicite sunt, în general, operaţionale, ele sunt predispuse la distorsiuni informaţionale
(biasări) care pot duce la erori de comportament Aceste bias-uri sunt foarte frecvente şi
neconştientizate în mod obişnuit. Variante patrticulare ale acestora influenţează şi
evaluările reciproce ale profesorului şi elevului.
De exemplu:
• tendinţa profesorului de a atribui elevilor responsabilitatea eşecurile şcolare şi
de a-şi asuma determinarea reuşitelor acestuia (Schopler şi Layton, 1972, apud
Monteil, 1997);
• distorsionarea informaţiilor iniţiale prin:
o reducerea la clişee;
o modificarea conform propriilor dorinţe / păreri;
• tendinţe de generalizare nejustificată sau neverificabilă;
• efecte specifice de conştiinţă:
o falsul consens - avem impresia că ceilalţi sunt în mai mare măsură de aceeaşi
părere cu noi decât sunt în realitate;
o efectul încadrării - influenţa modului de prezentare a datelor (Iluţ, 1997);
o eroarea fundamentală - tendinţa de a supraevalua importanţa explicaţiilor unui
comportament prin dispoziţii ori trăsături personale, ignorând situaţia.

4
 „Înainte de a trece la treabǎ, trebuie sǎ cunoşti destule în legǎturǎ cu ceea ce te aşteaptǎ, cu
specificcitatea actorilor pe care îi antrenezi [...]. Reflecţia teoreticǎ joacǎ rolul unui prealabil pentru
gestionarea nimeritǎ a practicii educaţionale.Unul din aceste prealabile îl constituie cunoaşterea de
ordin psihologic[...]” (Cucoş, 2004).

Psihologia ne poate ajuta să conştientizăm distorsiunile şi să învăţăm modalităţi de

funcţionare mai lucidă şi mai eficientă în practica educaţională, în relaţile educaţionale
specifice dintre profesori /elevi, părinţi/ copii şi, în general, în existenţa cotidiană,
familială, comunitară, profesională.

Referinţe bibliografice
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C; Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). „Psihologia ca ştiinţă şi
demers umanist”. În: Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
Coombs, P. (1967). La crise mondiale de l’éducation, Paris, Press Universitaire de France.
Coteanu, I.; Seche, L.; Seche, M. (conducători) (1998). DEX. Dicţionarul Explicativ al
Limbii Române, Ediţia a II-a, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti.
Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi.
Key, E. (1978). Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Editura
Polirom, Iaşi.
Monteil, J.–M. (1997). Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iaşi.
Negovan, V. (2001). „Tendinţe de reconfigurare a modelelor de instruire în acord cu
evoluţia cunoaşterii despre învăţare”. În: Zlate, M. (coord.), Psihologia la răspântia
mileniilor, Polirom, Iaşi.
Popescu-Neveanu, P., Creţu T., Zlate, M., (red.) (1987). Psihologie şcolară, Bucureşti,
Tipografia Universităţii.
Radu, I. (1974). Psihologie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Radu, I. (coord.) (1991). Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron.
Cucoş, C. (2004). Cuvânt înainte. În: Sǎlǎvǎstru, D. Psihologia educaţiei. Editura Polirom,
Iaşi.
Zlate, M. (1996). Introducere în psihologie, Casa de editură şi presă „Şansa”-S.R.L.,
Bucureşti.
Zlate, M. (coord.) (2001). Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi.
*** Legea nr. 213/2004, în: Monitorul Oficial, Partea I, nr.492 din 01.07.2004.

5
II. PERSONALITATEA UMANĂ - STRUCTURĂ ŞI FUNCŢIONARE
1. Definire
2. Teorii expplicative şi modele descriptive ale personalităţii
3. Eul şi personalitatea
4. Personalitate şi comportament

1. Definire

În sensul său cel mai larg, desemnând fiinţa umană în ansamblu, conceptul de
personalitate este definit ca unitate dinamică bio-psiho-socioculturală (Allport, 1981).
În sens restâns, conceptul de personalitate se referă la modul caracteristic fiecărui
individ în care dimensiunile psihice se organizează şi favorizează comportamente
caracteristice.
„Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care
determină gândirea şi comportamentul său caracteristic” (Allport, 1981, p.40).

„Personalitatea […] este o construcţie teoretică elaborată de psihologie în scopul înţelegerii şi

explicării – la nivelul teoriei ştiinţifice – a modalităţii de fiinţare şi funcţionare ce caracterizează
organismul psihofiziologic pe care îl numim persoană umană” (Dafinoiu, 2002, p.31).

„Personalitatea este ceva şi face ceva”(Allport, 1981, p.41).

Personalitatea se manifestă, prin urmare ca existenţă şi acţiune, de aceea discutăm

despre structura şi funcţionarea personalităţii.

Putem reţine urmă toarelor caracteristici structurale ale personalităţii:

• globalitatea sau integralitatea caracteristicilor ce permit descrierea unei persoane
ca o identitate şi unicitate psihofizică;
• coerenţa sau organizarea şi funcţionarea interdependentă a componentelor
personalităţii, ca un sistem funcţional;
• permanenţa, relativa stabilitate în timp a structurii personalităţii care îşi păstrează
identitatea (Dafinoiu, 2002).
• consistenţa sau complexitatea structurii personalităţii.

2.Teorii şi modele care descriu structura şi explică funcţionarea personalităţii

Trăsături şi factori de personalitate
Pentru elaborarea teoriilor şi modelelor care descriu şi explică personalitatea prin
trăsături s-a pornit de la atributele lingvistice (ipoteza psiholexicală a lui Cattell,
1846, apud. Minulescu, 1997) care denumesc trăsături observate, selectate şi conservate,
de-a lungul istoriei, în limba vorbită. Acestea pot fi găsite în dicţionare.
Allport şi Odbert, în 1936, au identificat în limba engleză 17.954 de descriptori
lingvistici ai personalităţii (atribute lingvistice), din care 4.500 pentru trăsături stabile.
Gordon Allport a propus un model care sistematizează trăsăturile de personalitate în
trei categorii:
• trăsături cardinale
• trăsături centrale
• trăsături secundare.

6
 Rezultatele unor teste şi chestionare de personalitate elaborate cu ajutorul atributelor
lingvistice au fost prelucrate statistic prin metoda analizei factoriale. S-au evidenţiat,
astfel, factori de personalitate şi s-au elaborat teorii şi modele factoriale ale
personalităţii, împreună cu instrumente specifice de explorare (teste psihologice).
Utilitatea metodei analizei factoriale constă în faptul că poate oferi un număr relativ
mic de variabile relevante (factori) pentru fenomene complexe aşa cum sunt fenomenele
psihice, personalitatea etc.
Teoria şi modelul Big Five, sau al celor cinci mari factori, încearcă să determine
un număr minim de factori psihici care să caracterizeze (în diferite proporţii) orice om şi
să explice la nivel teoretic funcţionarea personalităţii.
Modelul a fost testat în numeroase ţări, printre care şi România (Minulescu, 1997).
Teoria care fundamentează modelul Big Five, enunţatǎ în 1994 de Costa şi McCrae
descrie o structură ierarhizată a personalităţii şi explică un comportament caracteristic prin
motive care sunt expresia tendinţelor bazale (cei cinci factori esenţiali, ca structuri
abstracte, rezultate statistic). Prin aceastǎ teorie autorii încearcǎ sǎ depǎşeascǎ criticile
aduse reducţionismului modelelor bifactoriale sau celor centrate pe trǎsǎturi prin abordarea
structurilor de personalitate şi a relaţiilor dintre ele (figura 1).
Influenţe externe
(norme culturale, evenimente, întăriri)
Imaginea de sine
(scheme ale eului,)
TENDINŢE BAZALE Adaptări specifice Biografia obiectivă
( 5 FACTORI) (scopuri, atitudini)(reacţii emoţionale, schimbări semnificative)

Motive Trăsături de personalitate Comportamente caracteristice

Figura 1. Schema relaţiilor dintre componentele personalităţii: tendinţele bazale,

adaptările specifice, experienţa anterioară şi actuală de relaţie a persoanei,
comportamente caracteristice (adaptare după modelul explicativ al persoanei
elaborat de P.Costa, R.McCrae,1994)

Tendinţele bazale sunt cei cinci mari factori ai personalităţii:

• activismul sau extraversia (extravert, vorbǎreţ) (1);
• agreabilitatea (cooperant, amabil)(2);
• conştiinciozitatea (organizat, sistematic) (3)
• nevrotisul sau stabilitatea emoţională (neemotiv, neinvidios) (4);
• intelectul, creativitatea (intelectual, creativ) (5).
Adaptările caracteristice unei persoane sunt determinate de tendinţele bazale dar
depind de influenţele externe (norme culturale, evenimente, întăriri). Din acestea decurge
biografia realǎ a fiecǎrui individ, respectiv evenimentele şi chimbǎrile existenţiale
semnificative pe care le-a trǎit emoţional.
Imaginea de sine (scheme ale eului, mituri personale etc.) este o proiecţie a
adaptărilor caracteristice, influenţată de tendinţele bazale şi biografia obiectivă.
Motivele, trǎsǎturile de presonalitate şi comportamentele ce caracterizeazǎ
persoana realǎ sunt structuri psihice relaţionate între ele, care decurg din nivelul bazal.
Cei cinci mari factori ar putea fi utilizaţi drept criterii pentru a caracterizarea unui
elev, respectiv pentru a descrie personalitatea sub aspectul: activismului, al relaţiilor
psihosociale, al activităţii, al emotivităţii şi funcţionării intelectule.
Pentru a ne ghida mai uşor dupǎ sugestia celor cinci factori, putem sǎ abordǎm
bipolar fiecare din factori, fǎrǎ sǎ putem considera cǎ avem o reprezentare integralǎ a

7
personalitǎţii (vezi Minulescu, 1997). Menţionǎm cǎ testarea personalitǎţii poate fi
realizatǎ numai de profesionişti atestaţi, pe când profesorul poate realiza o caracterizare
bazatǎ pe metode ca observaţia, conversaţia, studiul unor documente şcolare, ceea ce
limiteazǎ valoarea caracterizǎrii pentru cunoaşterea psihologicǎ, dar poate fi completatǎ cu
o testare profesionistǎ, realizatǎ de psihologul şcolar.
Pe de altǎ parte, caracterizarea psihologicǎ din perspectiva profesorului este
necesarǎ, chiar dacǎ nu şi suficientǎ, pentru cunoaşterea complexǎ a elevului în scopuri
educaţionale.

Modelul consacrat al componentelor personalităţii

Structura psihică a personalităţii poate fi descrisă şi cu ajutorul unor componente /
dimensiuni principale, respectiv cu modele mai grosiere dar mai simplu de aplicat în
practica educaţiei:
• temperamentul - dimensiunea dinamico-energetică sau regimul funcţional
psihofiziologic al personalităţii;
• caracterul – constituit din atitudinile stabile, respectiv evaluările, prin filtrul
convingerilor, privind orice aspect al realităţii reprezintă dimensiunea evaluativă
a personalităţii;
• aptitudinile - dimensiunea instrumentală, cuprinzând resursele înnăscute,
competenţele şi abilităţile vocaţionale ale persoanei.

Hans Eysenck consideră personalitatea ca:

„suma totală a modelelor comportamentale prezente sau potenţiale ale organismului, aşa cum sunt
ele determinate de ereditate şi mediu; ea are originea şi se dezvoltă prin interacţiunea funcţională a patru
sectoare principale în care sunt organizate aceste patru mari modele comportamentale: sectorul cognitiv
(inteligenţa), sectorul conativ (caracterul), sectorul afectiv (temperamentul) şi sectorul
somatic(constituţia)” (Eysenck, 1947, p.25).

Temperamentul
Temperamentul, legat de tipul sitemului nervos şi, în general, de tipul funcţional la
nivel biologic, exprimă îndeosebi regimul psihologic funcţional de bază, înnăscut.
Deoarece descrie doar regimul funcţional, de exemplu: ritmul sau mobilitatea activităţii
psihice, cantitatea resurselor energetice de factură psihică, orientarea dominantă spre sine
ori spre ceilalţi, reactivitatea emoţională, temperamentul nu exprimă complexitate vieţii
psihice şi nici valoarea personalităţii sub aspect sociocultural.

Particularităţile temperamentale sunt uşor observabile deoarece se exprimă în tot ce

face o persoană.
Una din cele mai cunoscute tipologii care pune în corespondenţăa anumite
caracteristici fiziologice cu anumite caracteristici psihologice a fost utilizată, în antichitate,
de Hipocrates, care a evidenţiat temperamentele:

• sangvinic
• coleric
• flegmatic
• melancolic
Denumirea temperamentelor a fost preluată şi de Pavlov (1927), care, pe baza unor
observaţii privind comportamentul câinilor în laborator a dedus anumite relaţii între
temperamente şi caracteristicile funcţionale înnăscute ale sistemului nervos central şi
activităţii corticale. Pavlov propune câteva criterii generale pentru definirea şi

8
diferenţierea unor tipuri de sistem nervos pe care le consideră înnăscute la câinii de
laborator, cu posibile extensii a diferenţierii tipurilor de sistem nervos la om.
Criteriile generale propuse de Pavlov pentru a diferenţia tipurile de sistem nervos
corespunzătoare temperamentelor sunt:
• forţa sau energia, ca resursă investită în activitate; de exemplu, temperamentul
melancolic poate fi considerat astenic (oboseşte mai uşor), pe când celelate trei
temperamente sunt energice;
• dominanţa unuia sau altuia din procesele corticale, respectiv a excitabilităţii sau
inhibiţiei, legată de ritmul şi precizia în activitate; de pildă, colericul are cel mai
alert ritm şi o mare mobilitate psihică, iar flegmaticul este cel mai persistent într-
o activitate;
• echilibrul dintre procesele nervoase sau balanţa excitabilitate – inhibiţie, care
descrie reactivitatea emoţională şi comportamentală; de exemplu, colericul
este cel mai reactiv şi schimbător, flegmaticul cel mai puţin reactiv şi persistent,
iar sangvinicul este temperamentul echilibrat emoţional şi comportamental.
Prelucrând rezultatele unor teste de personalitate, care cuprindeau întrebări despre
diferite aspecte ale comportamentului obişnuit al subiectului, Eysenck (1947) stabileşte un
model bifactorial al personalităţii, bazat pe doi factori bipolari:
• factorul extraversie (extravert – introvert )
• factorul neuroticism (stabil – instabil sau nevrotic).
Cei doi factori bipolari evidenţiaţi în modelul lui Eysenck conturează patru cadrane
care pot fi puse în legătură cu temperamentele (figura 1).

EXTRAVERT

(SANGVINIC) ( COLERIC)
STABIL NEVROTIC
(FLEGMATIC) (MELANCOLIC)

INROVERT
Figura 2. Modelul bifactorial al peresonalităţii (Eysenck) şi temperamentele

Menţionăm faptul că cei doi factori evidenţiaţi de Eysenck se regăsesc şi în modelul

Big Five.
Criticile aduse teoriei şi metodologiei lui Eysenck menţionează, îndeosebi:
• eşantionul insuficient de reprezentativ pentru populaţia generală;
• reducţionismul inerent al analizei factoriale, asfel că factorii extraşi nu acoperă
complexitatea personalităţii;
• chestionarele de personalitate nu asigură suficientă obiectivitate, deoarece
răspunsurile pot fi influenţate de dispoziţia de moment (Hayes, Orrell, 2003).
Cu toate limitele, modelul combinat, ilustrat în figura 2. poate fi utilizat pentru
caracterizarea elevului, oferind profesorului avantajul de a sesiza uşor elementele
esenţiale ale temperamentului în timpul activităţii sale obişnuite.
Cunoscând temperamentelor elevilor, profesorul poate să stabilească, de exemplu,
dimensiunea optimă a sarcinilor şcolare (în funcţie de ritmul mediu al activităţii într-o
anumită clasă) sau să individualizeze activitatea de învăţare, pregătind sarcini diferite
pentru elevii cu ritm mult diferit.

9
 Caracterul – atitudinile stabile
Caracterul poate fi definit ca integrator al trăsăturilor sau atitudinilor stabile, care
devin predilecte şi caracteristice pentru o anumită persoană. După atitudinile exprimate de
o persoană, aceasta este percepută şi evaluată de ceilalţi, de exemplu: un om este
caracterizat ca onest ori corupt, ca prietenos ori neprietenos, de cele mai multe ori în
manieră bipolară, mai rar pe un continuum. Modelul trăsăturilor cardinale şi centrale,
propus de Allport poate ghida o caracterizare foarte simplă în această manieră.
Teoria şi modelul cognitiv-comportamental (Beck, 1976, vezi 1995), a fost dezvoltat
ulterior în terapia raţional – emotivă şi comportamentală de Albert Ellis şi discipolii săi
(1987), sub forma teoriei şi modelului ABC, în care:
A – reprezintă evenimentele activatoare (activating events - stimuli care declanşează
procesarea situaţiei);
B – reprezintă convingerile (beliefs) care funcţionează ca filtru al procesărilor
cognitive mai mult sau mai puţin conştientizabile legate de atitudini;
C – reprezintă consecinţele (consequences) procesării evenimentelor prin filtrul
convingerilor, respectiv reacţii psihofiziologice (emoţionale) şi comportamentale (vezi
David, 2006).
Teoria care fundamentează modelul ABC oferă următoarea explicaţie a funcţionării
personalităţii: evenimentele (A) (situaţii de viaţă actuale sau memorate/imaginate)
activează procesarea semnificaţiei lor prin filtrul convingerilor subiective (B). Rezultatele
acestor procesări dezvoltă / actualizează o atitudine care are şi o componentă
motivaţională. Motivaţia, definită drept cauzalitate internă, desemnează factorii psihici
(motive) care declanşează şi orientează consecinţele manifestate ca reacţiile fiziologice,
emoţionale şi comportamentale (C) în direcţia atitudinii decise ca rezultat al procesării
stimulului (B).
Aptitudinile
Aptitudinile sunt abilităţi şi competenţe complexe care se dezvoltă pe un potenţial
ereditar de performanţă. De aceea, aptitudinile se evaluează în raport cu performanţa.
Aptitudinile complexe (aptitudinea de a concepe şi realiza experimente ştiinţifice, de
a compune lucrări muzicale, aptitudinea fizică a gimnastului de performanţă etc) se
dezvoltă, prin antrenament educaţional specific, pe suportul aptitudinilor simple (spiritul
de observaţie, auzul muzical, dinamismul, coordonarea motrică etc.) care sunt, în mare
parte, înnăscute.
Inteligenţa este aptitudinea cea mai frecvent invocată în contexte educaţionale. La
nivelul simţului comun, inteligenţa este estimată global, astfel încât o persoană este
caracterizată ca fiind mai mult sau mai puţin inteligentă.
În psihologie, inteligenţa a fost evaluată psihometric prin teste de performanţă, cu
anumite sarcini de rezolvat. Inteligenţa este considerată ca un potenţial înnăscut şi greu de
schimbat, de aceea ar putea fi diagnosticată psihologic precoce, pe baza indicelui numit
coeficient intelectual (C.I. sau I.Q. prescurtarea în engleză), indice de evaluare globală,
care se calculează după următoarea formulă:
Vm x100, unde Vm = vârsta mentală (indicată de rezultatele testelor) iar Vc = vârsta
Vc cronologică. Vm şi Vc sunt exprimate în luni.

Dominanţa psihometriei a scăzut în ultimii douăzeci de ani, deoarece au apărut noi

interpretări şi teorii ale inteligenţei, pe baza interpretărilor şi probelor de tip cognitiv:
• teoria inteligenţelor multiple (Gardner, 1983)

10
 • teoria triarhică a inteligenţei (inteligenţa analitică, inteligenţa practică, inteligenţa
creativă ) (Sternberg, 1985);
• teoria inteligenţei emoţionale (Goleman, 1995) şi a inteligenţei sociale (2006)
(vezi traducerile din 2007).
Howard Gardner (1983) a fost intrigat de faptul că, în psihologie, performanţa
ştiinţifică este discutată în legătură cu inteligenţa, pe când performanţa artistică este legătă
de talent.
El şi-a propus să clarifice natura inteligenţei ca expresie a aptitudinilor pentru
diverse domenii de performanţă prin teoria inteligenţelor multiple, oferind un model
unitar al aptitudinilor- modelul inteligenţelor multiple.
Tipurile multiple de inteligenţă stabilite de Gardner sunt:
• lingvistică – legate de utilizarea limbii, citit, scris;
• logico-matematică – inteligenţe logice, matematice, analitice;
• spaţială – înţelegerea şi manipularea relaţiilor spaţiale;
• muzicală – compunerea şi interpretarea pieselor muzicale;
• kinestezică – activităţi sportive, coregrafice;
• intrapersonală – înţelegerea şi cunoaşterea sinelui;
• interpersonală – înţelegerea şi cunoaşterea celorlalţi;
• inteligenţa „marilor întrebări” (metafizică).
În teoria inteligenţei emoţionale, Daniel Goleman, în 1995 caracterizează acest tip
de inteligenţă prin două aspecte:
• înţelegerea sinelui
• înţelegerea celorlalţi
Inteligenţa emoţională se compune din cinci domenii distincte:
• cunoaşterea propriilor emoţii
• managementul emoţiilor proprii
• automotivarea
• recunoaşterea şi înţelegerea emoţiilor altora
• managementul relaţiilor, influenţarea emoţiilor altora.
Similar indicelui IQ (Ci- coeficient intelectual), utilizat în psihometrie pentru a
evalua inivelul inteligenţei (generale, înnăscute – potenţialului intelectual), Goleman
propune coeficienţii: EQ (inteligenţei emoţionale) şi, respectiv SQ (coeficientul
inteligenţei sociale).
Inteligenţa socială, un concept mai recent definit de Goleman (2006), presupune
capacităţi de relaţionare socială mulţumitoare şi benefică.

3. Eul şi personalitatea
Ce reprezintă Eul în raport cu personalitatea?
Eul poate fi definit ca integrator al dimensiunilor diferenţiale ale personalităţii,
care conferă şi definesc identitatea psihologică a persoanei sau concepţia despre sine (vezi
Hayes, Orrell, 2003; Zlate, 1999).
Concepţia despre sine este structurată pe trei componente diferite:
• Sine existenţial – conştiinţa că suntem separaţi şi diferiţi de alţii
• Sine categorial – conştiinţa apartenenţei la anumite grupuri (categorii) de oameni
pe baza unor însuşiri comune (vârstă, sex, înălţime etc)
• Sine intim – evaluarea şi stima de sine bazate pe comparare socială.
Spre cinci ani sunt structurate toate aceste trei componente (Lewis, Brooks-Gunn,
1979, apud Hayes, Orrell, 2003).

11
 Concepţia despre sine are diferite dimensiuni:
• imaginea de sine – dimensiunea perceptivă
• stima de sine – dimensiunea atitudinală, autoevaluativă
• idealul de sine – dimensiunea dezirabilă, prospectivă
• autoeficacitatea – conştiinţa propriei competenţe
• identitatea de sine – identificarea cu status-roluri sociale
• sentimentul de sine – afecţiunea pentru propria persoană.

4. Personalitate şi comportament
Comportamentul se defineşte, în sens restrâns, ca aspectul manifest, exteriorizat şi
direct observabil al personalităţii.
Obiectul de studiu al psihologiei behavioriste (comportamentaliste), comportamentul
este înţeles în psihologia cognitivă într-un sens dinamic, interacţionist, integrând şi
interacţiunea intrapsihică.
Deoarece sensul restrâns al conceptului este operaţional, îl vom prefera din
considerente didactice de claritate şi diferenţiere conceptuală.
O clasificare cu utilitate educaţională a comportamentelor este următoarea:
• comportamente de confruntare cu situaţia (active)
o comportamente rezolutive – orientate spre rezolvarea problemelor;
o comportamente asertive – orientate spre relaţii adecvate;
o comportamente agresive - orientate spre lezarea altora sau a propriei persoane
(autoagresive);
• comportamente de evitare a confruntării
o comportamente pasive – inactiv (fără iniţiativă);
o comportamente evazive: evaziune, evitare, amânare, negare.

În contextul adaptării eficiente şi afirmării personalităţii se disting comportamentele :

• de tip coping sau de adaptare şi control, destinat îndeosebi diminuării stresului;
• proactiv - o variantă a comportamentului activ, participativ, prin care persoana
acţionează în sensul propriilor scopuri, luând iniţiative în acord cu acestea;
• asertiv, prin care o persoană se afirmă, îşi exprimă propriile opinii, dorinţe,
scopuri în forme socialmente acceptabile.

Comportamentele active de tip proactiv, rezolutiv, asertiv, au o mare probabilitate

de a fi adecvate. De aceea le favorizăm, prin educaţie, dezvoltarea şi exprimarea.
În educaţie, pe baza principiului umanist care prescrie că fiecare persoană are o
valoare intrinsecă prin însăşi existenţa sa, persoana rămâne permanent respectabilă, pe
când comportamentul poate fi evaluat şi educat (modelat, optimizat, amendat, sancţionat,
schimbat etc.).

Referinţe bibliografice
Allport, G. W. (1981). Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti.
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). „Personalitate şi
individualitate”. În: Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
Atkinson, R.L.; Atkinson, R.C; Smith, E.E.; Bem, D.J. (2002). „Teoria şi evaluarea
personalităţii”. În: Introducere în psihologie, Editura Tehnică, Bucureşti.
Beck, A. (1995). Cognitive Therapy: Basics and beyond. Guilfford Press, New York.

12
Costa, P.T., McCrae, R.R. (1994). „A trait Perspective on the Description and Exploration
of Behaviour”. VII-th European Conference of Personnality, Madrid.
Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi interviul,
Editura Polirom, Iaşi, Bucureşti.
David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive şi comportamentale, Editura Polirom,
Iaşi.
Ellis, A.; Dryden, W. (1987). The practice of rational-emotive therapy, Springer, New
York.
Eysenck, H.J. (1947). Dimensions of Personality, Routledge & Kegan, London.
Eysenck, H.; Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,
Bucureşti.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York:
Basic Books.
Goleman, D. (2007). Inteligenţa emoţională, Editura Curtea Veche, Bucureşti.
Goleman, D. (2007). Inteligenţa socială. Noua ştiinţă a relaţiilor umane, Editura Curtea
Veche, Bucureşti.
Golu, M. (1993). Dinamica personalităţii, Editura Geneza, Bucureşti.
Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică, Garell
Publishing House, Bucureşti.
Minulescu, M. (1997). „Replicarea modelului Big Five în limba română. Specificul
sociocultural exprimat în conţinutul factorilor. Chestionarul ABCD – M”, în: Ylate,
M. (coord.), Psihologia vieţii cotidiene, Editura Polirom, Iaşi.
Pavlov, I.P. (1927) „The different types of nervous system. Pathological disturbances of
the cortex, result of functional interferences”, Lecture XVII, în: Conditioned
reflexes: An investigation of the Physiological activity of the cerebral cortex, 1927,
English translation by G.V. Anrep (2003). Online version.
Sternberg, R.J. (1985). Beyond I.Q. New York: MIT Press.
Zlate, M. (1999). „Locul şi rolul Eului în structura personalităţii: probleme controversate”,
în: Zlate, M., Eul şi personalitatea, Ediţia a II-a, Editura Trei, Bucureşti.

13
III PERSONALITATEA PROFESORULUI
1. Aptitudinea educaţională
2. Rolul de profesor
3. Competenţele asociate rolului de profesor

1. Aptitudinea educaţională
Cercetarea educaţională privind dimensiunile semnificative şi cele ideale ale
personalităţii în rolul didactic a generat diverse modele, pe parcursul ultimului secol: de la
abandonarea magistrocentrismului în concepţia reprezentanţilor şcolii active (Key, 1900;
Montessori, 1966, Dewey 1902; 1916/1961 ş.al.) la modele ale profesorului ideal sau
modele raportate la criterii funcţionale (vezi Keilhacker, 1934, Hubert, 1946, Charlier,
1970, iar la noi Narly, 1938, Jinga, 1982).
Perspectiva psihosocială privind aptitudinea educaţională este valorizată în studii
şi cercetări româneşti (Pavelcu, 1967; Stanciu, 1968; Triteanu, 1972; Potolea, 1975; 1979;
P.Golu, N.Mitrofan, 1978; N.Mitrofan, 1976; 1977; 1988; A.Neculau, 1978; I.Popescu-
Neveanu, T.Creţu, 1982; 1985; I.Radu, Ionescu,1987).
Nicolae Mitrofan (1988), uzând de o metodologie complexă în cercetarea
caracteristicilor de personalitate implicate în rolul didactic a relevat:
•dimensiuni psihologice;
•interacţiunea factorilor psihologici şi sociali;
•dimensiuni psihosociale;
•raportul dintre aptitudinea pedagogică şi alte componente ale personalităţii
educatorului;
•funcţionarea aptitudinii pedagogice şi competenţei profesionale în activitatea
specifică rolului didactic (vezi Mitrofan, 1988).
Principalii factori, respectiv competenţele absolut necesare exercitării rolului de
profesor sunt:
• competenţa ştiinţifică, respectiv în domeniul didactic de aplicaţie,
• capacităţi psihopedagogice;
• capacităţi psihosociale (Mitrofan, 1988).
În ierarhizarea calităţilor psihice ale profesorului pe scala: absolut necesare,
necesare, net contraindicate şi relativ contraindicate,
• capacitatea de a adopta un rol diferit este absolut necesară şi pe primul loc în
categoria calităţilor psihosociale;
• interesul profesional crescut este pe primul loc între calităţile necesare ale
personalităţii (Mitrofan, 1988).

2. Rolul de profesor
Există numeroase cercetări pe baza cărora s-au elaborat tipologii ale funcţionării
cadrului didactic în rolul profesional (Ryans, 1960, Potolea, 1983, Schultz. 1982,
Bunting, 1984, Dragu, 1996). De exemplu, Dan Potolea (1982, apud Mitrofan, 1988)
citează un studiu care urmăreşrte efectele interacţiunii profesor-elevi după criteriul

14
rezultatelor învăţării, relevând trei tipuri de profesori, asociate cu tipuri de elevi (tabelul
2).

Tabelul 2. Asocieri între tipuri de profesori şi tipuri de elevi

(Potolea, 1982, apud Mitrofan, 1988)
Tipuri de profesori Tipuri de elevi
a) impulsivi, spontani, interesaţi a) perseverenţi, motivaţi de
mai mult de idei decît de relaţii obţinerea unor performanţe superioare
b) autocontrolaţi şi sistematici b) conştiincioşi, cu tendinţe conformiste
c) mai puţin adaptaţi, (anxioşi) c) cu tendinţe de opoziţie
d) anxioşi şi /sau agresivi
Datele arată că:
• profesorii sistematici (b) au obţinut rezultate bune cu toate tipurile de elevi, în
special cu cei ostili şi anxioşi (d);
• profesorii impulsivi (a) au fost:
o eficienţi cu elevii perseverenţi şi conformişti (b)
o ineficienţi cu elevii anxioşi şi agresivi (d);
• profesorii slab adaptaţi (anxioşi) (c) au obţinut rezultate acceptabile numai cu
elevii perseverenţi (b).

Un studiu al lui Schultz (1982) urmăreşte relaţia dintre stilul de învăţare şi climatul
psihosocial din clasă. Rezultatele arată că profesorii încearcă să creeze un climat
sociopsihologic congruent stilului lor de învăţare (Mitrofan, 1988).
Sintetizând cercetările privind modul în care profesori de specializări diferite îşi
reprezintă etapele dezvoltării competenţei lor psihopedagogice, Mitrofan conchide că:
„[..] sunt puţine elemente de evaluare a autoformării şi autodezvoltării, sub aspect psihologic, pe
direcţia sporirii competenţei de educator”( Mitrofan, 1988, p.188).
Acestea se exprimă prin:
• reconsiderarea periodică a experienţei câştigate, mai ales când profesorul trece de
la un nivel de învăţământ la altul sau, de la un grup de clase la altul
• practica rezolvării unor dificultăţi de excepţie (ex. elevi cu eşec la învăţătură,
copii cu dificultăţi şi drame familiale, cu handicap moral, sau educaţia elevilor
supradotaţi);
• analiza propriilor scăderi ale eficienţei educaţionale şi evaluarea factorilor
cauzali;
• practica înnoirii metodelor de lucru.
Cercetarea fundamentală realizată de Mitrofan (1988) cu privire la aptitudinea
pedagogică ne-a oferit sugestii privind aspectele legate de orientarea atitudinală,
îndeosebi motivaţională, în rolurile din câmpul relaţiilor educaţionale.
Principalele competenţe care definesc aptitudinea pedagogică sunt, după Mitrofan
(1988):
• competenţa în specializare
• competenţa psihopedagogică

15
 • competenţa psihosocială
Pornind de la structura aptitudinii pedagogice stabilită de Mitrofan, Dragu (1996),
distinge, pe baza unor cercetări empirice pe populaţie autohtonă, o tipologie a
profesorilor, conturând patru profiluri psihologice principale, respectiv:
• tipul A – eficient, unitar, puternic, valorizant (44,65%);
• tipul B – ineficient, diviziv, slab, contradictoriu şi inconstant (9,4%);
• tipul C – rigid, diviziv, puternic, lipsit de unitate şi coerenţă (20,2%);
• tipul D – circumstanţial, unitar, salb, se spraevaluează (25,8%).

3. Competenţele asociate rolului de profesor

În anul 2002 s-a finalizat elaborarea unor standarede ale profesiunii didactice,
respectiv componente ale profesiei care sunt observabile şi măsurabile (vezi Gliga, coord.,
2002). Principalele categorii de comportamente aşteptate de la un profesor competent au
fost organizate într-un model taxonomic al competenţelor profesorului. Modelul se
referă
„[…] doar la competenţele implicate de rolul de bază al unui profesor, acela de a conduce
activităţi instructiv-educative cu elevii, lăsând deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu,
rolul de manager şcolar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc.”
(Gliga, 2002, p.30).
Într-un exerciţiu pentru dezvoltarea gândirii critice a studenţilor modulului de
formare psihopedagogică iniţială, D.Creţu (2004) modelează competenţele şi calităţile
profesorului pe două coordonate bipolare: avantajele / dezavantajele profesiei; ce apreciem
/ ce nu apreciem la profesori. Modelul rezultat (vezi D.Creţu, 2004) cuprinde principalele
competenţe ale aptitudinii pedagogice.
Este de reţinut că modelul nu face referire la nici un tip de motivaţie a profesorului,
în schimb, descrie, în categoria competenţei psihopedagogice, competenţa de a motiva
elevii.
Dincolo de enunţurile normative, rămâne un câmp vast pentru operaţionalizarea
normelor la nivelul rolului educaţional, formarea adecvată a viitorilor profesori şi
dezvoltarea personală a actorilor de pe scena şcolii.
În concluzie, constatăm că modelele normative actuale ale competenţelor
educaţionale de tip profesionist, respectiv competenţele profesorului, tind să distingă cel
puţin două criterii de referinţă:
1. prin raportare la standarde de profesionalism
2. prin raportare la standarde de excelenţă profesională.
Prezentăm, în continuare, o sistematizare a competenţelor profesorului, după cele
două criterii.
Competenţe profesionale
•Competenţe metodologice
•Competenţe de comunicare şi relaţionare
•Competenţe de evaluare a elevilor
•Competenţe psihosociale
•Competenţe tehnice şi tehnologice
•Competenţe de management al carierei.

Competenţe de excelenţă

16
 • Dezvoltarea şi menţinerea relaţiilor cu elevii
• Desfăşurarea instruirii centrate pe elev.
• Managementul clasei
• Planificarea şi aplicarea curriculumului diferenţiat, a programelor de formare
• Cunoştinţe de specialitate şi de curriculum
• Monitorizarea rezultatelor
• Comunicarea în comunitatea educaţională
• Dezvoltarea programelor în comunitatea locală

Referinţe bibliografice
Creţu, D. (2004). „Profesorul antrenor. Integrarea scrierii în activităţile didactice cu
studenţii”, în: Şcoala reflexivă, Vol. 1, nr. 3, pp.15-19.
Dragu, A. (1996). Structura personalităţii profesorului, E.D.P., R. A.-Bucureşti
Gliga, L. (coord.) (2002). Standarde profesionale pentru profesiunea didactică, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti
Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti
Monteil, J.-M.(1997). Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iaşi.
Stan, E. (1999). Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti.

17
IV. DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII ŞI EDUCABILITATEA
1. Delimitări conceptuale - dezvoltare, creştere, maturizare, socializare, enculturaţie,
educabilitate
2. Dezvoltarea psihică - principalele caracteristici
3. Factorii dezvoltării - erditatea, mediul, educaţia.

1. Delimitări conceptuale
Personalitatea este conceptul central în abordarea dezvoltării fiinţei umane. În
funcţie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile şi modelele dezvoltării.
O sinteză a acestora conturează problemele majore ale cercetării psihologice a
dezvoltării personalităţii omului.
Se disting două direcţii, la început independente, în abordarea ştiinţifică a
dezvoltării:
• dezvoltarea copilului până la maturitate;
• dezvoltarea adultului pînă la sfîrşitul vieţii.
Educaţia, înţeleasă actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltării
şi învăţării extinde preocupările pentru dezvoltarea omului pe toată durata vieţii.
Schimbarea educaţiei conform cerinţelor civilizaţiei contemporane este influenţată
de cunoaşterea condiţiilor şi posibilităţilor de schimbare / dezvoltare a personalităţii.
Deşi în acest capitol vom trata cu predilecţie dezvoltarea preadolescentului,
respectiv vârsta şcolară coerespunzătoare gimnaziului, nu putem pierde din vedere
aspectul integral al dezvoltării umane, la care vom face referirile necesare. Vom ţine
seama de faptul că dezvoltarea psihică nu poate fi înţeleasă decât în relaţiile sale fireşti cu
aspectele dezvoltării somatofuncţionale şi psihosociale.
De aceea preferăm, ca definiţie de referinţă pentru problematica dezvoltării umane,
definirea personalităţii în sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-socioculturală.
Dezvoltarea umană
Conceptul de dezvoltare umană se referă la formarea şi modelarea tuturor
dimensiunilor fiinţei umane supuse schimbărilor, pe tot parcursul vieţii: dimensiunile
biologică, psihică şi socioculturală.
Maturizare şi maturitate
Starea de maturitate se defineşte ca stare de funcţionalitate deplină a structurilor
somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, în
acestă secvenţă a sa, proces de maturizare.
Conceptul este utilizat în teoriile organiciste. Acestea se ghidează după principiul
evoluţionist: ontogeneza (formarea organismului individului) repetă filogeneza (evoluţia
speciei ).
Personalitatea se maturizează în toate dimensiunile sale, dar starea de maturitate este
atinsă, de obicei, la momente diferite pentru nivelul biologic, psihologic şi social.
Maturitatea biologică
Astfel, prima care se realizează de obicei este maturitatea biologică, bazată pe
procesele de creştere şi maturizare funcţională a organismului. La vârsta de 12 – 14 ani
pentru fete şi 14 – 16 ani pentru băieţi, se consideră atinsă maturitatea biologică dacă
luăm drept criteriu principal funcţionalitatea sexuală. Acest criteriu, deşi semnificativ, nu
poate fi generalizat asupra întregii dezvoltări fizice. Creşterea în înălţime continuă până în

18
jurul vârstei de 20 de ani, dar unele părţi ale corpului continuă să crească pe parcursul
vieţii.

Maturitatea psihică
Maturitatea psihică are ca reper vârsta de 18 – 21 / 25 de ani, după criteriile:
• funcţionării cognitive la nivelul logico – formal,
• afectivităţii bazată pe reciprocitate şi intimitate,
• independenţei voinţei şi deciziei care permit asumarea responsabilităţii.
Procesul maturizării psihice este un proces de personalizare / socializare bazat pe
identificarea progresivă, cu sine şi cu modelele oferite de ceilalţi, în cadrul relaţiilor
socioculturale.
Maturitatea socială
Maturitatea socială presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului:
rolul profesional şi cele de soţ / soţie şi părinte, în procesul socializării. Legea
consfinţeşte vârsta minimă de 16 – 18 ani pentru asumarea acestor roluri.
La nivelul sociocultural al dezvoltării se face distincţie între procesele de
socializare şi enculturaţie.
Socializarea reprezintă influenţele conştiente şi voluntare exercitate de societate
asupra individului pentru a se conforma normelor sociale.
Enculturaţia se realizează prin influenţele inconştiente ale membrilor comunităţii
culturale.
Putem vorbi de o maturitate culturală ? Într-un sens foarte larg, eventual pentru o
anumită etapă în care persoana şi-a conturat repertoriul de cultură fundamentală. În
condiţiile extrem de dinamice ale societăţii informaţionale conceptul devine, însă,
nefuncţional.
Observăm că în analiza procesului dezvoltării, la nivelurile psihic (parţial) şi
sociocultural este mai dificil, chiar inadecvat să utilizăm modelul evoluţionist / organicist.
Cu cât structurile funcţionale ale personalităţii sunt mai elaborate, cu atât este mai greu să
le descriem cu un model unic, elementar.
Maturitatea ca perioadă de vârstă
Conceptul de maturitate este utilizat şi pentru desemnarea perioadei adulte a vieţii
omului. Trebuie să amintim faptul că, pentru vârstele maturităţii, încercările de delimitare
a unor structuri stadiale sunt mult mai puţin relevante, datorită dinamicii complexe a vieţii
adultului.
Studiile mai recente asupra învăţării sugerează că adulţii continuă să se dezvolte
intelectual, dincolo de ultimul stadiu piagetian, prin învăţare formativă. Nira Granott,
(1998), consideră că adulţii nu doar aplică în diverse contexte ceea ce au învăţat ci îşi
formează noi structuri de cunoaştere care constituie o autentică dezvoltare psihică.

Maturitatea şcolară
Din perspectiva educaţiei ne interesează conceptul de maturitate şcolară.
Personalitatea matură pentru şcoală se caracterizează prin următoarele dimensiuni
ale maturităţii (după Kulcsar, 1978)
Tabelul 3. Dimensini ale maturităţii şcolare
FIZICĂ A VOINŢEI SOCIALĂ MORALĂ MINTALĂ ACTIVITĂŢII
Somatică şi Autoreglare Trebuinţe de Conştiinţa Analiză şi Trebuinţa de
funcţională apartenenţă datoriei planificare performanţă
Rezistenţă la Autocontrol Conduită Conştiinţa Înţelegerea Concentrarea
efort adecvată sarcinii normei atenţiei

19
 Coordonarea Perseverenţă Comunicare Responsabilitate Înţelegerea Deprinderi de
oculomanuală cantităţilor vorbire

D E Z V O L T A R E

M A T U R I Z A R E

CREŞTERE PERSONALIZARE ENCULTURAŢIE SOCIALIZARE

I D E N T I F I C A R E

PERSONALITATE

MATURITATE

BIOLOGICĂ PSIHICĂ SOCIALĂ

Figura 3. Relaţia dintre aspectele procesuale – dezvoltare, maturizare

şi maturitatea ca stare funcţională a personalităţii

2. Dezvoltarea psihică
Pentru definirea complexă a conceptului de dezvoltare psihică Pantelimon Golu
(1985) propune următoarele caracteristici:
• formarea şi restructurarea dimensiunilor psihice;
• suportul ereditar;
• conţinuturile informaţionale extrase din mediul sociocultural;
• influenţa formativă a educaţiei;
• activismul (dezvoltarea ca rezultat al activităţii proprii de învăţare);
• orientarea motivaţională;
• mecanismele de interiorizare – exteriorizare.
„Dezvoltarea psihică este o verigă în lanţul transformărilor care se petrec în
Univers, o verigă cu o poziţie aparte, care uneşte naturalul şi socialul într-o sinteză
indisolubilă şi originală” (P.Golu, 1985, p.61).

Probleme etice
Cercetarea contemporană în domeniul dezvoltării acordă mare atenţie drepturilor şi
binelui subiecţilor, în mare parte copii. Problema etică cea mai dificilă este comunicarea
pentru factorii educaţionali interesaţi (părinţi, profesori) a concluziilor cercetărilor sau

20
activităţii psihodiagnostice având ca subiecţi copii şi înţelegerea tuturor implicaţiilor
morale ale acestui demers.

Principalele caracteristici ale dezvoltării psihice sunt:

• determinismul multifactorial – dezvoltarea psihică este determinată de un
complex de condiţii, în cadrul cărora se pot distinge trei factori principali:
ereditatea, mediul şi educaţia;
• procesul de personalizare realizat în context social, prin mecanisme de
comparare, identificare şi învăţare;
• dinamismul – schimbări pe parcursul unor stadii / etape de dezvoltare.

3. Factorii dezvoltării psihice – ereditatea, mediul şi educaţia

Dezvoltarea umană este un proces complex, determinat în fiecare moment al său de
o complexitate de factori. Dintre aceştia, cei mai importanţi sunt: ereditatea, mediul şi
educaţia.
Ereditatea asigură resursele interne ale dezvoltării sub forma potenţialului înnăscut.
Dar chiar din timpul dezvoltării intrauterine factorii genetici interacţionează cu cei de
mediu. De pildă, creşterea şi diferenţierea foiţelor embrionare sunt generate de
interacţiunea factorilor:
• interni (genetici şi hormonali);
• externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socioeconomici) (Sabin Burcă,
2000).
După naştere, influenţa educaţiei devine semnificativă.
Educabilitatea este capacitatea unei persoane de a se adecva la cerinţele
educaţionale şi a obţine beneficii formative din situaţiile educaţionale.
Mediul, ca factor care influenţează semnificativ dezvoltarea psihică este reprezentat
atât de condiţiile mediului natural (ecologic) cât, mai ales de condiţiile mediului
sociocultural şi economic, specific umane.
Nu putem măsura cu precizie contribuţia fiecărui factor pe parcursul dezvoltării
psihice dar se poate susţine interacţiunea celor trei factori.

Referinţe bibliografice
Burcă, S. (2000). „Rolul eredităţii în dezvoltarea personalităţii umane”, în: Bonchiş, E.
(coord.) (2000), Dezvoltarea umană – aspecte psiho-sociale, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea.
Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Granott, N. (1998). “We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development –
or Developing Learning?” In: Adult Learning and Development. Perspective From
Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois
University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey,
London.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti.

21
V. MODELE ALE DEZVOLTĂRII PSIHICE
1. Stadialitatea
2. Stadii psihogenetice
3. Caracterizarea psihologică a vârstelor
4. Adolescenţa

1.Stadialitatea

Caracterul stadial al dezvoltării a fost studiat mai ales pe baza teoriilor şi

modelelor:
• organiciste - teoriile stadiale psihanalitice, ale lui Freud, (1912-1922),
Erikson, (1959), şi cognitiviste ale lui Piaget, (1930-1955), Kohlberg, (1963);
• conexioniste, de exemplu teoria dialectică, interacţionistă, a dezvoltării
prin dialog a lui Riegel (1977);
• modelul mecanicist şi teoriile învăţării - teoriile behavioriste ale învăţării
elaborate de Wattson, (1927), Skinner, (1938); teoriile învăţării sociale ale lui
Bandura (1963) ş.a, care au contribuit la nuanţarea cunoaşterii specificului
dezvoltării prin învăţare.
Pe baza metodologiei predilecte s-au elaborat teorii şi modele care disting anumite
etape caracteristice în dezvoltarea personalităţii numite stadii.
S-au conturat, astfel, două direcţii principale de abordare stadială:
• psihogenetică, bazată pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale
stadiilor genetice – dezvoltarea proceselor şi funcţiilor psihice în etape succesive
– stadiile dezvoltării afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.;
• psihodinamică, elaborând, cu ajutorul cercetărilor transversale stadiile
/etapele de vârstă, ale dezvoltării de ansamblu a personalităţii într-o anumită
perioadă a vieţii – caracteristicile dezvoltării complexe (nu numai psihice, ci şi
fizice şi psihosociale) a copilului, tânărului, adultului, vârstnicului.
Analiza comparativă (Iacob, 1998) a celor două modele relevă următoarele
aspecte comune:
• aceeaşi ordine în apariţie;
• divizare în substadii;
• o convergenţă descriptivă la majoritatea autorilor;
Aspectele diferenţiale, mai ales explicative, sunt mai numeroase:
• reperele şi limitele cronologice, periodizarea stadiilor, sunt foarte diferite la
diverşi autori, cu precădere pentru stadiile adulte;
• stadiile dinamice se raportează la vârsta cronologică, iar stadiile genetice se
raportează la nivelul maturizării.
Prin urmare:
• vârsta cronologică nu corespunde totdeauna stadiului genetic al dezvoltării;
• acelaşi stadiu /substadiu de vârstă poate cuprinde mai multe stadii genetice
(Iacob, 1998).

2. Stadiile psihogenetice

22
 Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte şi generale ale dezvoltării psihice
până la atingerea stării de maturitate şi se caracterizează prin:
• succesiune în aceeaşi ordine;
• o structură unitară şi specifică;
• integrarea structurilor şi funcţilor stadiilor anterioare în stadiile noi;
• substadii de trecere şi etape de echilibrare şi destructurare pentru a trece la
stadiul următor.

Modele psihanalitice
Teoriile psihanalitice interpretează dezvoltarea omului prin prisma impulsurilor
şi motivelor inconştiente care influenţează fiecare aspect al comportamentului din
viaţa curentă: modul cum gândim şi simţim, cum ne îmbrăcăm şi cum visăm.

Stadiile dezvoltării psihosexuale – Freud

Sigmund Freud, medic psihiatru vienez care şi-a elaborat teoria despre personalitate
şi stadiile dezvoltării ei la începutul secolului XX (1904 – 1938), a schimbat nivelul de
căutare a cauzalităţii unor boli psihice de la somatic la nivelul psihismului profund,
inconştient. Teoria sa, deşi deosebit de originală, este marcată, totuşi, de mentalitatea
vremii, căreia încearcă să-i devoaleze tabuurile. O mare parte din trăirile profunde, în
primul rând cele legate de conduita sexuală, erau indezirabile social, favorizând complexe
de vinovăţie şi ruşine. În acest context, problematica psihosexuală s-a instalat firesc în
centrul reocupărilor psihanalizei. Freud a analizat şi explicat aceste mecanisme prin
modelul aparatului psihic şi teoria hedonismului infantil.
Stadialitatea freudiană încearcă să explice cum apar impulsurile inconştiente de
natură psihosexuală şi cum afectează ele dezvoltarea copilului şi personalitatea adultului.
Fiecare stadiu se caracterizează prin centrarea interesului şi plăcerii (libido) pe o
anumită parte a corpului care conferă şi denumirea stadiului.
Freud consideră că până la vârsta de 5 ani, în funcţie de modul în care copilul
experimentează conflictele specifice primelor trei stadii, se fixează coordonatele
fundamentale ale personalităţii şi se construieşte Superego-ul (instanţa de cenzură morală
a personalităţii).

Stadiile dezvoltării psihosociale – Erikson

Un alt psihanalist renumit, Erik Erikson, a elaborat, în 1959, o teorie şi un model
stadial al dezvoltării psihosociale a eului în care include şi vârstele adulte. Fiecare stadiu
este caracterizat de un anumit tip de relaţie conflictuală cu mediul social. Fiecare tip de
relaţie se înscrie între doi poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv,
valorizant / negativ, devalorizant. Pentru dezvoltarea bună este important ca omul să fie
pregătit în raport cu cerinţele soicetăţii. Este necesară rezolvarea conflictelor stadiului
anterior pentru a progresa.

Modelul lui Erikson cuprinde opt stadii ale dezvoltării psihosociale.

1.Stadiul conflictului încredere / neîncredere
Sugarul îşi stabileşte atitudinea de bază faţă de lume. Aceasta va fi încrezătoare
dacă are confort, siguranţă şi satisfacţie.
2.Stadiul conflictului autonomie / îndoială
Copilul devine capabil de activităţi care-i procură o anumită independenţă: merge,
vorbeşte, se îmbracă singur, îşi face toaleta. El se poate simţi capabil sau incapabil în
aceste activităţi.

23
 3.Stadiul conflictului iniţiativă / vinovăţie
Preşcolarului i se cere să-şi asume mai multe responsabilităţi. În funcţie şi de
experienţa sa din stadiile anterioare, el îşi dezvoltă iniţiativa sau se simte vinovat de
nerealizarea lor ori de depăşirea unor limite admise.

4.Stadiul conflictului sârguinţă / inferioritate

Copilul devine capabil de activităţi care-i procură o anumită independenţă,
dezvoltându+şi competenţele prin învăţare, îndeosebi şcolară. El se poate simţi capabil
sau incapabil în aceste activităţi.
5.Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor
Elevul din gimnaziu şi liceu, adolescentul, se confruntă cu multe roluri diferite în
diferitele grupuri din care face parte. El poate să se identifice cu ele, integrându-le la
nivelul eului ori să nu reuşească acest lucru, conduita lui rămânând inadecvată anumitor
roluri pe care nu le diferenţiază suficient. Se identifică cu imaginile de rol sexual, social,
vocaţional sau este confuz în privinţa acestora.
6.Stadiul conflictului intimitate / izolare
Tânărul reuşeşte să stabilească relaţii de prietenie şi dragoste cu alte persoane sau
rămâne izolat.
7.Stadiul conflictului creativitate / stagnare
Adultul este activ, se autorealizează în viaţa profesională şi de familie sau stagnează
în dezamăgire.
8.Stadiul conflictului integritate / disperare
Confruntat cu apropierea de finalul vieţii, vârstnicul poate să-l accepte integru, cu
demnitate şi cu mulţumirea unui bilanţ pozitiv al vieţii, sau să dispere.

Modele cognitive
Stadiile dezvoltării inteligenţei – Piaget
Cel mai cunoscut model stadial al dezvoltării cognitive este acela elaborat de Jean
Piaget pe baza unor cercetări interdisciplinare în perioada 1930-1955.
Contribuţia importantă a modelului piagetian este că defineşte inteligenţa în raport
cu dezvoltarea şi activitatea. Inteligenţa presupune adaptarea prin interacţiunea
proceselor de asimilare a cunoaşterii şi a celor de formare, construire, acomodare a
structurilor mentale.
Inteligenţa se dezvoltă prin activitate. Acţiunile concrete, jocurile copilului cu
obiectele din mediul său, se interiorizează ca operaţii mentale (Piaget,1965). Conceptul de
inteligenţă se extinde, astfel, şi asupra nivelurilor de explorare şi adaptare. Acestea se
realizează nu numai prin gândire ci şi prin mişcări ghidate de simţuri, prin acţiuni concrete
sau bazate pe imagini simbolice.
Prezentăm sintetic acest model, cu menţiunea că limitele de vârstă ale stadiilor
suportă, în realitate, aproximări largi.
Modelul dezvoltării cognitive elaborat de Piaget cuprinde patru stadii.
1.Stadiul senzoriomotor - până la 2 ani
Acţionând iniţial prin reflexe înnăscute, copilul îşi coordonează tot mai adecvat
mişcările cu ajutorul simţurilor, alsensibilităţii.
Astfel, în jurul vârstei de doi ani achiziţiile sale sunt majore şi esenţiale. Realizează
acţiuni complexe de mers şi vorbire. Ajunge să reconstruiască în mintea sa lumea din jur,

24
înlocuind obiectele cu imaginile mentale (reprezentări, simboluri). Aceasta îi permite
să–şi amintească, să caute o jucărie ascunsă ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine
permanent, deci există chiar când este ascuns. Este o mare deschidere spre universul
interior deoarece reconstruieşte în minte lumea cunoscută şi o duce cu sine. Este o primă
depăşire a limitelor concrete spaţio – temporale prin simbolizare mentală.
2. Stadiul preoperaţional / perioada preoperatorie - între 2 şi 7 ani
Copilul se joacă, pendulând între lumea externă şi cea din mintea sa, prin
interiorizare / exteriorizare, respectiv simbolizare / proiecţie. Lumea reală şi lumea
fantastică, proiectată, nu au, la început, graniţe clare ci doar propria persoană în centru
(egocentrism). Cu timpul, apar diferenţierile între real şi fantastic, între perspectiva sa şi a
altora (decentrare).
Operează în minte cu reprezentări prototip sau „preconcepte”.
Se pare că în ultima variantă a modelului, autorul a considerat etapa preoperaţională
mai mult un substadiu de trecere spre operaţiile concrete, de care nu mai este separat
(Iacob, 1998)
3. Stadiul operaţiilor concrete - între 7 şi 11 ani
Este dominat de gândirea concretă. Copilul (de regulă şcolar mic / mijlociu) poate să
opereze doar cu acele imagini şi cu noţiuni cărora le găseşte un corespondent concret.
Raţionamentul, rudimentar, poate progresa cauzal.
Nevoia de a înţelege lumea conflictuală şi contradictorie se exprimă într-o
echilibrare între experienţa şi ideile sale. Evaluarea raţională a fenomenelor începe să
domine percepţia. Astfel se realizează înţelegerea succesivă a conservării cantităţii de
substanţă (la 7-8 ani), a greutăţii ( la 9-10 ani) şi volumului (la 11-12 ani) pe parcursul
unor schimbări aparente ale acestor dimensiuni, datorită capacităţii de reversibilitate
(prin inversiune) a operaţiilor mentale.
Această succesiune a fost pusă în evidenţă de Piaget printr-un experiment în care
copii de diverse vârste explicau ce se întâmplă cu un cub de zahăr pus într-un pahar cu
apă. Ei au dat explicaţii foarte diferite, în funcţie de vârstă:
• până la 7 ani – copiii spun că zahărul dispare, la fel şi gustul lui;
• între 7 – 8 ani – ei cred că zahărul îşi păstrează substanţa, dar nu şi greutatea;
• între 11 – 12 ani – copiii sesizează creşterea nivelului apei şi menţinerea lui
după topirea zahărului, deci conservarea volumului.
În acest stadiu se formează şi conceptul de număr, prin experimentarea serierii
obiectelor concrete şi clasificării după anumite criterii. Pe baza reversibilităţii, a
înţelegerii conservării, copiii pot evalua critic evenimente, relaţii, trăiri.
Limite ale gândirii în acest stadiu:
• percepţia este globală, ceea ce face ca analiza să fie relativ dificilă;
• generalizările sunt limitate şi încă dependente de concretul perceput, imediat,
care este depăşit doar pas cu pas ;
• contrastele sunt extreme (nuanţele, transformările intermediare şi alternativele
nu sunt sesizate).
4.Stadiul operaţiilor formale (propoziţional) - între 11 – 18 ani
Preadolescentul şi adolescentul sunt capabili să realizeze operaţii de gândire
formală, grupate în structura completă a proprietăţilor logice. Înţeleg şi explică relaţiile
cauzale complexe şi sunt capabili de raţionamente ipotetice, deductive.
Gândirea lor funcţionează conceptual. Se aplică realului şi posibilului,
abstracţiunulor ca şi experienţei, este capabilă de reversibilitate prin reciprocitate.
Raţionamentul poate parcurge şi drumul invers, de la efect la cauze.

25
 Studiile în domeniul microînvăţării sugerează asemenea structuri generative ale
cunoaşterii, la nivelul grupului social constituit spontan din 2-3 participanţi, în procesul de
explorare cognitivă (Granott, 1998).

Repetarea experimentelor piagetiene în condiţii diferite au adus rezultate mai

nuanţate.
S-a constatat că pragurile de vârstă ale stadiilor scad semnificativ când sarcinile sunt
integrate în contexte sociale ( Mc Garrigle, 1974).
De asemenea, s-a constatat că egocentrismul timpuriu al copilului nu este atât de
puternic pe cât îl consideră Piaget (Hughes, 1974).
Alte cercetări, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy – trace theory) au adus dovezi
opuse teoriei cognitive tradiţionale. (Reyna & Brainerd, 1991). S-a putut constata că
evoluţia gândirii parcurge drumul invers. Pe când preşcolarii au sesizat corect diferenţele
cantitative dintre rezultate, fără să manifeste efecte (biasuri) de încadrare, şcolarii (între
8 şi 11 ani ) au manifestat efecte de încadrare care se dezvoltă ca modele (patternuri) de
gândire evaluativă la cei mai mari.
Piaget a cercetat şi modul cum se dezvoltă judecata morală la copii, exprimată în
atitudinile lor faţă de reguli, justiţie şi aprecierea unor infracţiuni. A constatat că simţul
moral evoluează de la heteronomie – acceptarea regulilor impuse de adulţi, la
autonomie, când copilul se conduce după propriile judecăţi morale.

Stadiile dezvoltării judecăţii morale – modelul lui L. Kohlberg

Tot în sfera dezvoltării cognitive a personalităţii se înscrie şi modelul stadial al
formării capacităţii de judecată morală la copii, elaborat de Kohlberg în 1963, pe baza
unor cercetări cu ajutorul “dilemelor morale”, propuse iniţial unor copii cu vârste între 4
şi 16 ani din S.U.A

Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare având câte două substadii.
1. Stadiul preconventional (premoral) – 4 – 6 / 10 ani
Preşcolarul se conduce după ideile morale ale adulţilor, parcurgând două etape:
• ascultarea, acceptarea conformistă a cerinţelor morale ale adulţilor;
• hedonismul, acceptarea din dorinţa de a fi recompensat afectiv, ceea ce-i procură
satisfacţie.

2. Stadiul moralităţii convenţionale – 6 / 10 –8 / 13 ani

Şcolarul mic se conformează rolului de “copil” pentru a dobândi şi a-şi menţine un
statut bun prin:
• bunele relaţii – se conformează regulilor stabilite de alţii, pentru a fi aprobat de
aceştia;
• lege şi ordine – susţine vehement şi rigid respectarea regulilor deoarece le
consideră corecte şi necesare.

3. Stadiul moralităţii autonome – 10 / 13 şi după 13 ani

Elevul din gimnaziu şi liceu reformulează normele şi regulile morale într-un cod
moral personal, în două etape:
• contractuală – acceptă şi interiorizează legile, regulile societăţii, considerându-le
democratice, prin acceptare reciprocă;
• a principiilor morale individuale – valorile morale primesc semnificaţii personale
şi se constituie sistemul propriu de valori.

26
 Menţionăm că însuşi Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor
cronologice ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale (în Canada, Anglia, Mexic,
Turcia, Taiwan) care au demonstrat dependenţa lor culturală.

Tabelul 4. Tabloul sintetic - comparativ al modelelor stadiale psihogenetice

Stadii ale dezvoltării Stadii ale dezvoltării Stadii ale dezvoltării Stadii ale dezvoltării
psihosexuale psihosociale cognitive judecăţii morale
S. Freud E. Erikson J. Piaget L.Kohlberg
ORAL ÎNCREDERE / SENZORIOMOTOR PREMORAL
Optimism NEÎNCREDERE Ascultării
Sadism Hedonismului
0 – 1 ani 0 – 1 ani 0 – 2 ani 4 – 6 ani
ANAL AUTONOMIE / PREOPERAŢIONAL CONVENŢIONAL
Retentiv ÎNDOIALĂ Bunelor relaţii
Expulziv Legii şi ordinii
1 – 3 ani 1 – 3 ani 2– 7 ani 8 –10 ani
FALIC INIŢIATIVĂ / OPERAŢII CONCRETE AUTONOM
Identificare VINOVĂŢIE Contractual
7- 11 ani Principiilor pers.
3 – 6 ani 3 – 5 ani 10-13 ani
DE COMPETENŢĂ / OPERAŢII FORMALE
LATENŢĂ INFERIORITATE 11-18 ani
6 – 12 ani 5 – 12 ani
GENITAL IDENTIFICARE /
CONFUZIE
12 ani - 12 – 18 ani
INTIMITATE /
IZOLARE
18 – 25 ani
CREAŢIE /
STAGNARE
25 - 40 ani
INTEGRITATE /
DISPERARE
40 ani -

3. Caracterizarea psihologică a vârstelor

Abordarea psihodinamică a dezvoltării bazată pe studii longitudinale se referă la

dezvoltarea personalităţii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieţii, în etape succesive de
vârstă.
Pavel Mureşan (1996), abordează etapele de vîrstă în relaţie cu specificul
performanţei şi anumite domenii ale activităţii, pe baza constatării generale că vârsta
produce mai frecvent variaţii neomogene ale celor trei parametri.
Astfel, dacă la vârstele mici corelaţia cu anumite domenii de activitate (arte, sport)
este semnificativă, la vârstele medii şi înaintate corelaţiile au doar o relevanţă parţială.
Sunt mai semnificative la aceste vârste corelaţiile cu variabilele: motivaţie, stil de
activitate, competenţa metodologică în activitatea intelectuală. (Zanden, 1985).

27
 Tabelul 5. Perioadele şi etapele de vârstă – repere educaţionale
PERIOADE ETAPE DE CRONOLOGIE REPERE ALE
ALE VIEŢII VÂRSTĂ (stadii) EDUCAŢIEI PERMANENTE
PRENATALĂ Embrionară Primul trimestru EDUCAŢIA ADULŢILOR
(9 luni Fetală precoce Al doilea trimestru PĂRINŢI LOR
Intrauterin) Fetală tardivă Al treilea trimestru
Sugar / Primul an 0-1 an EDUCAŢIA COPIILOR
Prima copilărie 1-3 ani FAMILIALĂ
COPILĂRIE (antepreşcolar)
0 – 14 ani A doua copilărie 3-7 ani PREŞCOLARĂ
(preşcolar) (6-7 ani) Ciclul curricular:
Achiziţii fundamentale
A treia copilărie 7- 11ani ŞCOLARĂ – PRIMARĂ
(şcolar mic) (7- 9 ani) Ciclul: achiziţii fundamentale
(9-11ani) Ciclul curricular: dezvoltare
Preadolescenţa 11- 14 ani EDUCAŢIA ADOLESCENŢILOR
(elev în gimnaziu) (11-12 ani) ŞCOLARĂ – GIMNAZIALĂ
(12-14 ani) Ciclul: dezvoltare
ADOLESCENŢĂ Ciclul: observare, orientare ↓
11-18/20 ani Adolescenţa 14-18ani ŞCOLARĂ SECUNDARĂ /
(elev la liceu, PROFESIONALĂ
şcoală de arte şi (14-16 ani) Ciclul curricular: aprofundare
meserii / lucrător) (16-18/19 ani) Ciclul curricular: specializare
Adolescenţa 20-25ani PREGĂTIRE SUPERIOARĂ
prelungită(student) (18-23 ani) Ciclul I: Licenţă
(23 – 25ani) Ciclul II: Masterat ↓
ADULTĂ Tinereţea 25-35 ani Ciclul III: Doctorat
20 -65 ani ( 25-28ani) Studii postdoctorale
Adultă precoce 35-44 ani EDUCAŢIA ADULŢILOR
Adultă mijlocie 45-55 ani PERFECŢIONARE
Adultă tardivă 55-65 ani Specializare / calificare /
multicalificare / recalificare
Tranzitorie 66-70 ani (postpensionare)
SENECTUTE Prima senectute 70-80 ani
După 65 ani A doua senectute 80-90 ani ÎMPĂRTĂŞIREA
Marea senecturte Peste 90 ani EXPERIENŢEI DE VIAŢĂ /

Pentru psihologia educaţiei considerăm că este operaţională.o periodizare cu repere

în activitatea şcolară ( după Şchiopu, 1997, tabelul 5 ).

4. Adolescenţa ca perioadă de vârstă

Ca stadiu social universal, adolescenţa este caracterizată de:

• prezenţa în toate societăţile;
• pregătitrea pentru viaţa adultă prin învăţarea rolurilor sociale;

28
 • o ambivalenţă emoţională legată de dependenţa faţă de familie in concurenta cu
dorinta de emancipare;
• indispoziţii psihologice, nu neapărat dramatice sau exprimate antisocial;
• presiunea unor decizii pentru întreaga viaţă;
• presiuni sociale (Schlegel şi Berry, 1991).
Mai puţin furtună hormonală ori revoltă socială, adolescenţa contemporană este
marcată de stresul deciziilor existenţiale.
Studii holoculturale, longitudinale, au evidenţiat schimbarea problematicii
adolescenţei asociată schimbărilor sociale.
Pierre Dasen este de părere că fenomenul aculturaţiei (privit mai ales ca o
schimbare mai mult sau mai puţin rapidă a principalelor repere culturale) este un
determinant central al adolescenţei sociale în contemporaneitate.
Fenomenul occidentalizării este evidenţiat în toate societăţile contemporane. ca
principala formă de aculturaţie. Culturile locale, mai diferenţiate etnografic, tind să fie
înlocuite, cel puţin la nivel funcţional, de o cultura occidentală care devine comună
(fenomenul globalizarii modului de viaţă contemporan).
Printre principalii factori ai aculturaţiei sunt enumeraţi:
• introducerea şcolarităţii (Hollos şi Leis, 1989);
• schimbările religioase (Worthman şi Whiting, 1987);
• urbanizarea rapidă (Delafosse, Fourasté şi Gbobouo, 1993);
• schimbarea organizării familiale (Bassitche, 1991, Burbank, 1988);
• schimbările socioeconomice şi influenţele mediatice (Condon, 1978-1990).
În acest context al evoluţiei civilizaţiei umane, studiile arată că adolescenţa este mai
puţin problematică în societăţile care îşi asigură continuitatea pe parcursul schimbărilor,
prin:
• menţinerea identităţii culturale şi a valorilor relaţionale,
• coerenţa valorilor pe care le transmit instituţiile sociale, în special familia.

Menţionăm, însă că, printre principalii agenţi ai schimbării caracteristicilor

socioculturale ale adolescenţei sunt chiar adolescenţii. De multe ori, ei aderă la schimbare
în contradicţie cu expectanţele adulţilor care continuă să promovete valorile tradiţionale.
În aceste condiţii este nevoie de un suport educaţional care să sprijine formarea
unor atitudini prin care adolescentul să poată valoriza atât asemănările cât şi deosebirile
culturale.
În concluzie, problematica actuală a adolescenţei pare să aibă o mai mare pregnanţă
socioculturală.

Adolescenţa este marcată de un complex specific de trebuinţe:

• de identitate şi identificare,
• de independenţă şi autodeterminare,
• de relaţii şi de conformism la grup,
• de individualizare şi prestigiu în grup,
• de afecţiune reciprocă şi experienţiere a intimitătii,
• de cunoaştere şi explorare / experienţiere cognitivă şi culturală,
• de distracţie şi participare culturală, de împlinire, autoactualizare (după Golu, Zlate,
Verza, 1994, pp.146-153).
Motivaţia este frecvent balansată de nevoi contradictorii. De pildă, nevoia de a se
individualiza şi a-şi afirma independenţa prin negarea valorilor/ normelor prestabilite de

29
societate, de adulţi şi aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri de
adolescenţi.

Adolescenţa este perioada care acoperă, în conformitate cu cele mai multe cercetari,
varstele între 10-12/14 şi 18/20 de ani.

Perioada adolescenţei cuprinde urmatoarele etape:

• preadolescenţă
• adolescenta propriu-zisă
• adolescenta prelungita sau tardivă
Etapa dintre 10/11 – 12/14 ani, numită preadolescenţă, este descrisă fie ca
substadiu al adolescenţei (Stassen Berger, 1986; Sillamy, 1995;1996, Bogdan, 2000), fie
ca stadiu psihodinamic separat – pubertatea - (Şchiopu, Verza, 1981;1997; Golu, Zlate,
Verza, 1994, ), cum am specificat (vezi tabelul) mai ales pentru a sublinia corespondenţa
lui relativă cu perioada şcolarităţii gimnaziale, care interesează mai îndeaproape
profesorul.
Adolescenţa propriu-zisa corespunde aproximativ cu perioada de educaţie liceală.
Se acreditează tot mai mult, în literatura de specialitate, ca un aspect specific
civlizaţiei actuale, continuarea adolescenţei cu stadiul adolescenţei prelungite (între 18-
20 şi 24/25 de ani) – (Şchiopu şi Verza, 1997) – corespunzător, in linii mari, etapei
educationale a studenţiei.

Preadolescenţa

Preadolescenta, ca etapa a dezvoltarii psihiologice este solidară cu pubertatea ca

etapa a creşterii si maturizării fizice.
Pubertatea este etapa creşterii şi maturizării fizice care face trecerea de la
copilărie la maturitate după criterii dominant biologice dar interdependente cu modificări
psihologice şi sociale caracteristice vârstei.
Debutul pubertăţii este marcat print-un puseu de creştere în înălţime şi greutate,
mai timpuriu în medie cu 1-2 ani la fete faţă de băieţi.
S-a manifestat, în ultimul secol, o tendinţă (tendinţa seculară) a fiecărei noi
generaţii din Europa şi S.U.A. de a atinge pubertatea mai devreme decât părinţii.
Creşterea şi maturizarea sunt accelerate prin diminuarea activităţii timusului în timp
ce aceea a tiroidei şi hipofizei devine dominantă şi influenţează creşterea în mod specific.
La debutul pubertăţii creşte concentrarea hormonilor specifici sexualităţii în fluxul
sanguin.
Aceşti hormoni influenţează dezvoltarea corporală diferenţiată a fetelor / băieţilor
şi sunt implicaţi (Brooks-Gunn,1988, apud Bogdan, 2000, p. 152). în:
• emotivitatea
• agresivitatea
• depresia specifice etapei.
Creşterea în înălţime a fetelor înregistrează o rată maximă la 11 ani, iar a băieţilor la
13 ani (Taylor, 1980, apud Bogdan, 2000, p.151).
Creşterea în greutate marchează şi ea diferenţe între fete şi băieţi. Dacă, în
ansamblu, creşterea în greutate a băieţilor este mai mare, apar diferenţe semnificative în
repartiţia masei corporale.
Creşterea disproporţionată (acum dinspre extremităţi) produce de multe ori o
“înstrăinare” faţă de propriul corp care este perceput vizual şi proprioceptiv diferit de
imaginea familiară.

30
 Creşterea accentuată a labei piciorului, a nasului, modificarea proporţiilor corporale,
duc la o imagine caricaturală şi la o nesiguranţă a mişcărilor. De multe ori, copilul nu
sesizează suficient limitele extinse ale membrelor sale şi se loveşte de obstacolele din jur
sau nu sesizează creşterea forţei sale fizice care îl poate surprinde sau cu care poate
agresa, chiar involuntar.
De aceea, puberul trebuie, într-o anumită măsură, să “îşi reia în stăpânire” propriul
corp.
El are nevoie de încurajare şi o ofertă educaţională de modele şi activităţi pentru
armonizarea mişcărilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalităţii cu eul
psihic şi integrarea noului eu corporal în imaginea şi conştiinţa de sine.
Sportul şi dansul sunt mijloace recomandate pentru asigurarea unei creşteri
armonioase, sănătoase şi formarea unor structuri psihice care să susţină, la rândul lor,
dezvoltarea personalităţii şi integrarea socială; de exemplu: încrederea în sine, calităţile
voinţei şi capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraţiilor personale,
a capacităţii de cooperare şi competiţie, a unor competenţe fizice şi motrice, a
expresivităţii corporale.

Maturizarea sexuală este frecvent dar eronat considerată, de simţul comun, singura
cauză a problemelor care apar în adolescenţă.
Sexualitatea este influenţată nu numai hormonal, ci şi sociocultural. Ea este trăită
psihologic complex, antrenând toate dimensiunile psihice şi întreaga personalitate,
exprimându-se în comportamente socializate şi în relaţii parteneriale de dragoste, tandreţe,
intimitate.
Conduita sexuală, deşi are componente instinctive, este puternic modelată
sociocultural.
De aceea, multe probleme legate de ea, au surse interdependente, ca de exemplu:
• decalajul în timp între maturizarea biologică şi cea cognitivă, care face ca
“gândirea lor să nu fie tot atât de pregătită pentru sex pe cât este corpul lor”
(Stassen Berger, 1986, p.504);
• climatul contemporan, după unii, saturat în sugestii sexuale uşor accesibile
vârstelor mici, care încurajează adolescenţii “ să aibă prea devreme prea multă
experienţă sexuală ” (Stassen Berger, 1986, p.504);
• efectele insuficiente ale educaţiei pentru sănătate dar şi precaritatea educării
afective şi a reperelor culturale;
• efecte ale aculturaţiei (Dasen, 1999).

Atractivitatea este impresia pozitivă pe care o produce propria persoană asupra

celorlalţi, mai ales asupra celor de sex opus. Atractivitatea devine un reper principal al
autoevaluării eului (identităţii de gen) mai întâi la fete, care o conştientizează precoce (de
pe la 9 - 12 ani). Ceva mai târziu, de obicei după 14 ani, ea devine semnificativă şi pentru
băieţi.
Preocupările stilistice, raportate la modă şi cele pentru simboluri de grup sunt
caracteristice pentru această vârstă. Ele răspund unor trebuinţe reale de adecvare la
schimbare, de definire a identităţii şi nu este eficient să fie descurajate. Dimpotrivă, ele
pot fi cuprinse, firesc, în contextul educaţional şi alimentate cu o diversitate de repere
culturale de calitate.

Creşterea şi maturizarea accelerate la pubertate afectează uneori starea fizică

ceea ce poate conduce la: oboseală, astenie, leşin.

31
 Acestea se asociază cu stări şi reacţii psihice de: apatie şi/sau irascibilitate,
instabilitate emoţională, agresivitate, depresie.
La toate acestea se pot adăuga dificultăţi sociale, relaţionale: atitudini protestatare,
rebele, accentuate în grup; conduite antisociale, delingvenţă; conflictualizarea vieţii
cotidiene şi a relaţiilor interpersonale sau evaziune, izolare.
Se recomandă prevenirea / depistarea şi tratarea cauzelor, care pot fi diverse
(biologice, psihice, sociale) şi, frecvent, asociate, de exemplu:
• alungirea globilor oculari, care poate diminua dramatic capacitatea de
învăţare, necesită corectare cu ochelari sau intervenţie chirurgicală;
• carenţe calorice, proteice, minerale sau vitaminice – de exemplu, anemia
prin deficienţă de fier care este mai frecventă la adolescente decât la oricare altă
categorie a populaţiei (Stassen Berger, 1986) pot diminua capacitatea de efort;
• creşterea activităţii glandelor seboree şi sebacee care determină: aspectul
gras al părului, mirosul pregnant al corpului, acneea juvenilă, pot avea efecte
dramatice asupra stimei de sine şi relaţionării sociale;
• o anumită dezorganizare a programului de viaţă prin creşterea timpului alocat
activităţilor preferenţiale şi de grup, reveriei sau computerului, uneori în dauna
somnului sau învăţăturii;
Disconfortul psihic şi scădere stimei de sine pot fi accentuate de factori psihosociali:
• sesizarea / atribuirea unor atitudini ironice ale celorlalţi faţă de imaginea lui
corporală;
• diferenţa temporară de înălţime, fetele fiind mai înalte, în disonanţă cu
expectanţele stereotipului social care prescrie norma opusă (Bogdan, 2000);
• incompatibilitatea dintre imaginea de sine reală (sesizată în oglindă) şi cea ideală,
modelată sociocultural. De exemplu, inadecvarea la standardele culturale de
supleţe sau atractivitate care poate duce la încercări disperate de modelare
corporală “ideală” în anorexia nervoasă, frecventă la adolescente, prin refuzul
de a se hrăni sau prin diete care antrenează carenţe grave ce expun la boli cum
sunt: scorbutul, boli ale rinichilor, digestive etc.

Violenţa şi delincvenţa în adolescenţă

Evenimente pregnante pe scena socială din ultimul deceniu evidenţiază manifestări
tot mai violente cu participarea majoritară a adolescenţilor şi tinerilor.
Violenţa este asociată furiei şi lipsei de autocontrol, precum şi agresivităţii sau
tendinţei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri.
Violenţa şi agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante.
Printre factorii determinanţi ai devianţei sunt enumeraţi şi factorii dezvoltării
(Preda, 1998).
Un studiu holocultural al lui Schlegel şi Barry (1991, citat de Dasen, 1999) a relevat
că adolescrenţa este asociată cu aşteptarea unor forme de comportament antisocial – din
partea băieţilor într-o proporţie de 44% din societăţi iar din partea fetelor în18% din
societăţi – pe când forme de violenţă moderată sunt aşteptate de la adolescenţi doar în 18%
din societăţi şi în 3% din ele pemtru adolescente.

Semnificaţia psihologică a situaţiilor existenţiale şi modul cum preadolescentul

le face faţă sunt puternic influenţate sociocultural de:
• atitudinea grupurilor de aparteneţă (familie, colegi etc)
• mentalităţi şi obiceiuri fixate cultural;
• pregătirea psihologică prealabilă.

32
 Dezvolarea stimei de sine, prin acceptare necondiţionată a persoanei, înţelegerea şi
suportul parinţilor, educaţia conduitelor specifice în şcoală sunt esenţiale pentru
acceptarea de sine şi pentru relaţiile cu sine şi cu ceilalţi, uneori pe termen îndelungat.
Acestea, la rândul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioară a intimităţii.
Antrenametul adecvat şi progresiv la frustraţii s-a dovedit esenţial pentru
maturizarea psihică, în special pentru maturizarea afectivă şi volitivă.
Dezvoltarea motivaţiei de creştere (culturale), a intereselor pentru domenii
vocaţionale şi de performanţă, a aspiraţiilor spre devenire armonioasă, a idealurilor
umaniste este esenţială în educarea adolescentului. S-a constatat că dezvoltarea motivaţiei
de autoactualizare poate acţiona facilitator pentru realizarea personală, oferind o
alternativa benefică dezvoltării.
Dacă părinţii şi profesorii sprijină autocunoaşterea, clarificarea identităţii şi
selecţia valorilor autentice, formarea, afirmarea şi recunoaşterea intereselor cognitive, a
creativităţii, adolescenţii pot depăşi impulsurile contradictorii, confuzia printr-o
maturizare care entuziasmează şi deschide perspective pe termen lung.

Tabelul 6. Caracteristici ale preadolescenţei

MODIFICĂRI PARTICULARITĂŢI DE VÂRSTĂ

Biologice Psihice Nevoi specifice Vulnerabilităţi Comportamente
specifice
• Disconfort fizic • Disconfort • înţelegerea Imaginea de sine Conformiste /
psihosocial schimbărilor disfuncţională nonconformiste
(risc pentru (imitarea modelelor
siguranţa
anorexie / generaţiei / rezistenţa
• Puseu de creştere astenie psihosocială
bulimie) la modelele
şi diferenţiere apatie • competenţa generaţiilor anterioare)
dizarmonică psihosocială
delăsare Tentaţia
(aspect
„caricatural”) nelinişte • acceptarea experienţelor Identificare
neconditionată inedite, progresivă / confuzie
• Redistribuirea cu impresia de în rol:
masei corporale jenă • valorizarea
acces la statusul neglijare / grijă
• Maturizare sexuală ingrijorare • apartenenţa la adult (debutul exagerată pentru
grupuri amicale consumului de propriul aspect;
(decalaj fete/baieţi) timiditate
• interesul pentru substanţe toxice, ţinută, expresii şi
irirtabilitate
valorile grupului experienţe cu risc acţiuni excentrice
amical vs. familial vital)
anxietate
• identificarea cu
deprimare modele Impresia de Confirmare prin
siguranţă în confruntare
fobie socială • strategii eficiente grup, cu riscul psihosocială:
furie de coping
unor provocare intergrup/
retragere •confirmarea comportamente asociere ingrup;
violenţă identităţii extreme:
(competenţei, retragere, refuz,
atractivităţii, rezistenţă pasivă,
puterii). neglijenţă
generalizată
opoziţie,
revoltă, agresare
verbală/fizică,
autoagresare,
vandalism,
delincveţntă
juvenilă

33
SCĂDEREA AUTOCONTROLULUI NEVOIA CONTAGIUNE COMPORTAMENTE
NESIGURANŢĂ DE ÎN GRUPUL DE
IDENTITATE AMICAL IDENTIFICARE

EFECTE

Referinţe bibliografice
Antonesei, L. (1996). Paideia. Fundamentele culturale ale personalităţii, Polirom, Iaşi.
Bellu-Bengescu C. (2000). „Drogurile – alarmă naţională!”, în: Ferreol, G. (coord.),
Adolescenţii şi toxicomania, Polirom, Iaşi.
Bogdan, C., „Adolescenţa”, în: Bonchiş, E. (coord) (2000). Dezvoltarea umană, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea.
Bonchiş, E., (coord.) (2000). Dezvoltarea umană – aspecte psiho - sociale, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea.
Brihan, A., (2000). „Probleme speciale în adolescenţă”, în: Bonchiş, E. (coord.),
Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Bronfenbrenner, U.; Crouter, A. (1983). „The evolution of enveronmental models in
developmental research”, în: Mussen, P.H. (Ed.), Handbook of child psychology:
Vol I. History, theory and methods. New York: Wiley.
Burcă, S. (2000). „Rolul eredităţii în dezvoltarea personalităţii umane”, în: Bonchiş, E.
(coord.), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.
Cosmovici, A.; Iacob, L., (coord.) (1998). Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi.
Dasen, P.; Peregaux, C.; Rey, M. (1999). Educaţia intercultrurală, Polirom, Iaşi.
David, D. (2000). Prelucrări inconştiente de informaţie, Editura Dacia, Cluj – Napoca.
Erikson, E.H. (1963). Childhood and Society, New York, W.W. Norton.
Ferréol, G. (coord.) (2000). Adolescenţii şi toxicomania, Editura Polirom, Iaşi.
Golu, P. (1985). Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
Granott, N. (1998). “We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development –
or Developing Learning?”. In: Adult Learning and Development. Perspective From
Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois
University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey,
London.
Iacob, L. (1998). „Repere psihogenetice. Caracterizarea vârstelor şcolare”, în: Cosmovici,
A.; Iacob, L. (coord.), Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi.
Kohlberg, L. (1976). „Moral Stages of moralization”, în: Likona, T.(ed.), Moral
development and behavior, New York Holt Rinehart & Winston.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti.
Lakatos, G., Moldovan, M. (2000). O dovadă că se poate, Biblioteca Revistei Familia,
Oradea.
Maliţa, M. (1998). Zece mii de culturi, o singură civilizaţie, Editura Nemira.
Maslow, A.H. (1943). „A Theory of Human Motivation”, în: Psychologycal Review, 50,
370-395.
McCall, R.B. (1983). „Environmental effects on intelligence: The forgotten realm of
discontinuous nonshared within family factors”, Child development, 54, 408-415.

34
McCall, R.B. (1984). „Developmental changes in mental performance: The effect of the
birth of a sibling”, în: Child Development, 55, 1317-1321.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale, Ed. aII-a,
Polirom, Iaşi.
Mitrofan, I., (1999). Psihoterapia experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti.
Mitrofan, I. (coord.) (2003). Cursa cu obstacole a dezvoltării umane. Psihologie,
psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi familie, Editura
Polirom, Iaşi.
Mitrofan, L. (2001). Prietenia, o cale de dezvoltare şi maturizare a personalităţii, Editura
Sper, Bucureşti.
Munteanu, A. (1993). „Izvoarele prenatale ale psihismului uman”, în: Revista de
Psihologie, nr.4, 1993.
Panunzi-Roger N. (2000). „Construcţia identitară şi alterările sale”, în: Ferréol, G.
(coord.), Adolescenţii şi toxicomania, Editura Polirom, Iaşi.
Piaget, J. (1965). Psihologia inteligenţei, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Piaget, J. Inhelder B. (1968). Psihologia copilului, E.D.P., Bucureşti.
Piaget, J.(1980). Judecata morală la copil, E.D.P., Bucureşti.
Preda, V. (1998). Delincvenţa juvenilă: o abordare multidisciplinară, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
Reyna, V.F. & Brainerd, C.J. (1991). „Fuzzy – trace theory and framing effects in choise:
Gist extraction, truncation, and conversion”. Journal of Behavioral Decision
Making, 4, 249- 262.
Stassen Berger, K. (1986). The Developing Person Through Childhood and Adolescence,
New York, Worth Publishers, Inc.
Şchiopu, U.; Verza, E. (1997). Psihologia vârstelor, Ediţia a III-a, E.D.P., R.A, Bucureşti.
Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convencion,
Cambridge, Cambridge University Press.
Zanden, J.W.V. (1985). Human development, New York, Alfred A. Knopff.
Zdrehuş, C. (2007). „Elemente de psihologia dezvoltării copilului şi adolescentului”. În:
Marcu, V.; Filimon, L., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea, Oradea.

35
VI. ÎNVĂŢAREA
1. Definirea conceptului de învăţare
2. Teorii ale învăţării
3. Stiluri de învăţare
4. Autoreglarea învăţării

1. Definirea conceptului de învăţare

Din perspectivă educaţională, învăţarea este o activitate individuală care conduce la

schimbări persistente în personalitate şi comportament.
Ca fenomen psihologic, învăţarea este definită, în psihologia cognitivă, ca proces,
mod de procesare informaţională pe baze perceptive şi mnezice, în condiţii atenţionale şi
consum energetic (efort).
Învăţarea este un comportament adaptativ dar poate avea şi efecte dezadaptative. De
exemplu, învăţăm să fumăm, învăţăm să ne temem exagerat etc.
Comportamentul de învăţare, prin care indivizii îşi completează şi dezvoltă
programele ereditare, caracterizează atât omul cât şi animalele.
Învăţarea umană, în comparaţie cu cea infraumană poate fi:
• teleologică (orientată spre un scop)
• planificată mental, utlizând strategii cognitive şi metacognitive
• conştientă, bazată pe înţelegere şi autoreglare
• voluntară
• verbal-simbolică
• poate utiliza procesări paralele.

2. Teorii explicative ale învăţării

Fiind un fenomen psihic şi o activitate complexă, învăţarea a fost cercetată şi

explicată pe baze experimentale. Primele cercetări au pornit de la indicatori fiziologici şi
comportamentali şi s-au desfăşurat cu ajutorul animalelor de laborator. Hilgard şi Bower
sunt autorii unei lucrări monografice, de referinţă pentru teoriile învăţării (vezi traducerea
în limba română din 1974).
Am putea afirma că orice teorie a învăţării are de explicat cum se dobândeşte un
comportament de satisfacere a unei trebuinţe, fie ea trebuinţă de hrană, de afecţiune,
trebuinţe de afiliere sau trebuinţa de a cunoaşte (curiozitatea sau trebuinţa epistemică).
Teoriile învăţării pot fi distribuite în trei mari categorii şi mai multe subcategorii
distincte (figura 4).

1.Teorii asociaţioniste ale condiţionării

Cele mai simple comportamente învăţate s-au realizat prin conexiunea sau asocierea
repetată a unor stimuli cu semnificaţie diferită, care fie preziceau apariţia unui stimul
semnificativ, fie se produceau ca o consecinţă a unui anumit comportament. Se realizează,
astfel, un proces de învăţare prin condiţionare, bazat pe legea efectului formulată de
Thorndike (1874-1949), în 1898. Efectul pozitiv apare ca amplificare a forţei conexiunii

36
dintre stimul şi reacţia de răspuns, când e urmată de satisfacţie (succes). Când conexiunea
este urmaă de insatisfacţie (insucces), forţa ei scade şi efectul este negativ.

Teorii ale învăţării

2.Teorii sociale
1. Teorii asociaţioniste interacţioniste 3. Teorii cognitive
ale învăţare observaţională
condiţionării: învăţare prin imitare învăţare acţională
clasice învăţare experienţialǎ procesări paralele
operante învăţare experienţială învăţare mediată

Figura 4. Schema – bloc a categoriilor de teorii ale învăţării.

Teoria condiţionării clasice

Pe baza studiilor experimentale de fiziologie, Pavlov (1927) a elaborat o teoria a
condiţionării care a explicat mecanismul de producere a unor reflexe condiţionate prin
asocierea a doi stimuli. Această teorie a devenit clasică şi a generat numeroase dezvoltări
în paradigma pozitivistă şi riguros experimentală, cum este şcoala comportamentalistă
(behavioristă) din SUA.
Învăţarea unei noi reacţii de răspuns a fost constatată experimental, în felul următor:
• dacă unui câine i se dă hrană specifică (stimul necondiţionat, SN)) atunci când
aceasta ajunge în gura câinelui produce o reacţie salivară; reacţia salivară este
un reflex necondiţionat (RN), înnăscut şi se produce de fiecare dată în condiţiile
respective;
• dacă se produc alte feluri de stimuli, cum ar fi un sunet artificial (al metronomului)
sau aprinderea unui bec, aceştia nu determină o reacţie salivară din partea
câinelui, sunt stimuli neutri, nesemnificativi pentru comportamentul lui
alimentar;
• dacă, însă, acelaşi sunet sau aprinderea aceluiaşi bec preced la interval de ½ de
secundă hrana, iar această asociere se repetă, reflexul salivar se va produce la
aprinderea becului sau la sunetul reapectiv, înainte să apară hrana, ceea ce
dovedeşte că, prin asociere repetată, stimulul iniţial neutru a dobândit
semnificaţie pentru comportamentul alimentar al câinelui şi a devenit, astfel,
stimul condiţional (sau condiţionat SC); reflexul salivar care se produce la
stimulul condiţional este un reflex condiţionat(RC), învăţat.
Teoria condiţionării calsice explică învăţarea pe baza unor legătiuri temporare care
se produc după anumite legi:
• legea achiziţiei
• legea stingerii
• legea generalizării

37
 • legea discriminării
Legea achiziţiei
Achiziţia sau învăţarea se produce în următoarele condiţii:
• repetarea asocierii stimulilor,
• ordinea anterogradă (numai în ordinea: stimul condiţionat apoi necondiţionat
• contiguitate temporală între stimuli (interval mic de timpîn care se succed)
• intensitatea perceptibilă a stimulului condiţionat
• importanţa lui biologică să fie mai mică decât a celui necondiţionat.
Legea stingerii
Dacă se repetă de mai multe ori SC fără să mai fie urmat de SN, atunci RC nu se mai
produce, se stinge. Reacţia condiţionată poate să revină spontan la o nouă prezentare a
asocierii.
Legea generalizării
Răspunsul condiţionat la un anumit stimul se poate extinde, prin generalizare, la
stimuli asemănători. RC este cu atât mai puternic cu cât stimulii sunt mai asemănători.
Legea discriminării
Doi stimuli foarte asemănători pot fi discriminaţi (diferenţiaţi) prin asocierea unuia
dintre ei cu un stimul necondiţionat.
Teoria condiţionării clasice a generat alte cercetări şi interpretări, fiind reinterpretată
în paradigma cognitivă actuală.
Experimentele pavloviene au mai determinat posibilitatea formării reacţiilor
condiţionate şi pe baza altor reacţii înnăscute, cum ar fi reflexul de orientare.
S-a mai demonstrat că reflexele tind să se organizeze în stereotipuri dinamice, astfel
că reacţiile învăţate se produc mai degrabă la ordinea stimulărilor decât la natura
stimulilor. Acest mecanism explică şi formarea deprinderilor.
Se pot forma reflexe condiţionate şi la o succesiune de doi stimuli condiţionali
urmaţi de cel necondiţional (condiţionare de ordinul al II-lea).
Pavlov considera că stimulii condiţionali constituie un prim sistem de semnale care
la om poate fi înlocuit cu al doilea sistem , sistemul verbal.
Psihologii behaviorişti americani Watson şi Rayner au demonstrat că fobiile sunt
reacţii emoţionale învăţate (într-un caz fobia s-a produs după un număr de şapte repetări)
şi că se pot generaliza (în acelaşi caz, după cinci zile s-a constata o generalizare
semnificativă, astfel încât teama apărea la orice stimul care semăna vag cu cel
condiţionat).
Psihologia cognitivă explică formarea reflexelor condiţionate prin semnificaţia
anticipatorie a stimulului condiţionat, care determină expectanţa stimulului specific. Rc se
produca dacă probabilitatea apariţiei SN după sau concomitent cu SC este mare, iar
probabilitatea ca SN să apară neasociat cu SC este mică (vezi şi Miclea, 1999).
Aplicaţii educaţionale
Cum s-ar manifesta legile condiţionării clasice în context educaţional?
Pe baza mecanismului de achiziţie, stimuli iniţial neutri din mediul educaţional – de
exemplu aspecte observabile ale personalităţii profesorilor (timbrul vocii, tonul , nuanţe
ale contactului vizual, atitudini manifeste) ; particularităţi ale materiei de studiu, ale
metodelor utilizate în instruire şi evaluare care se asociază repetat cu emoţii plăcute sau
neplăcute pot deveni stimuli condiţionali în funcţie de care elevii pot achiziţiona

38
comportamente de interes pentru o anumită disciplină sau, dimpotrivă o reacţie aversivă
de tip fobic.
Prin generalizarea acestui comportament şi la alte situaţii şcolare care generează
stimuli similari se poate învăţa fobia şcolară (vezi şi Popa, 2002). Tot generalizarea poate
facilita extinderea învăţării în cazul unor deprinderi necesare.
Discriminarea stimulilor facilitează învăţarea prin comparaţie, centrată pe
conştientizarea asemănărilor şi deosebirilor dintre unităţile informaţionale, de exemplu, în
elaborarea definiţiilor, în clasificare etc.

Teoria condiţionării operante

Conform legii efectului, formulată de Thorndike, comportamentul este modelat de
consecinţele sale.
Skinner credea ca scopul psihologiei era să prezică şi să controleze comportamentul
prin sistemul de înntăriri şi sancţiuni.

Întăririle sunt consecinţe care cresc probabilitatea reapariţiei comportamentului, în

două moduri:
• întăriri pozitive, care încurajează comportamentele prin care se obţine o
satisfacţie;
• întăriri negative, care încurajează comportamentele prin care se evită o
neplăcere.
Întăririle pot fi naturale sau modelate educaţional, sub forma recompenselor pentru
comportamentul dezirabil.
Atunci când consecinaţa unui comportament este neplăcută, aversivă, scade
probabilitatea repetării acelui comportament.
Consecinţele aversive (pedepse) pot fi, la rândul lor, naturale sau modelate
educaţional sub forma sancţiunilor.
Prin urmare, consecinţele (contingenţele) comportamentelor pot fi:
• atractive, caz în care cresc probabilitatea reapariţiei comportamentului,
• aversive, şi atunci scad probabilitatea reapariţiei comportamentului.
Skinner consideră că întărirea are rolul esenţial în învăţare.
Sancţiunile pot avea ca efect inhibarea unui comportament indezirabil, dar nu
duc la învăţarea celui dezirabil.
Principiile condiţionării operante sunt:
• modelarea (formarea) – prin întărirea aproximărilor comportamentale succesive;
• asamblarea (înlănţuirea) – învăţarea unor serii succesive de comportamente;
• principiul lui Premack – un comportament preferat poate deveni întărire pentru
unul mai puţin atractiv (de exemplu jocul ca o consecinţă a efectuării temelor la
şcolarii mici sau discuţia la telefon cu un prieten ca întărire /recompensă
autoadministrată pentru studentul care a învăţat ce şi-a propus).
Eficienţa educaţională a întăririi pozitive a fost demonstrată pe baze
experimentale prin modelarea unor comportamente complexe la animale.
Comportamentul dezirabil era format prin recompensarea răspunsurilor care se apropiau
succesiv de comportamentul corect ca aproximări succesive ale acestuia. Acest lucru este
practicat în dresajul animalelor şi în învăţarea umană la vârste mici.
Experimentele de tip formativ au evidenţiat şi influenţa tipului de program de
întărire utilizat asupra învăţării şi rezistenţei comportamentului.
Programele de întărire de tip instrumental sunt utilizate în învăţarea deprinderilor.
Programele educaţionale de întărire a comportamentului pot utiliza:

39
 • întărirea continuă - îndeosebi în primele etape ale formării deprinderilor,
• întărirea intermitentă - pentru deprinderi formate sau în curs de automatizare.
Întărirea continuă presupune ca fiecare aproximare a comportamentului corect să fie
recompensată.
Întărirea intermitentă, doar a unora din comportamentele corecte se poate aplica:
• la intervale de timp sau
• după un număr de comportamente corecte manifestate.
Atât întăririle la intervale de timp cât şi cele raportate la un număr de
comportamente pot fi aplicate în forma unor unităţi fixe de timp sau rate comportamentale
ori la intervale variabile de timp (neprevăzute) ori după un număr variabil de
comportamente.
Întăririle la intervale fixe pot produce, prin anticipare, un efect comportamental
restrâns doar la momentul recompensei. De exemplu, dacă elevii ar fi verificaţi oral la
intervale fixe, previzibile, ar putea ajunge în situaţia să înveţe doar unele lecţii.
Pe de altă parte, întărirea la intervale fixe este utilă atunci când este nevoie să
învăţăm comportamente cu o anumită ritmicitate, să formăm obişnuinţe. De exemplu,
povestea citită la culcare poate întări comportamentul de pregătire pentru somn, la ore
regulate, al copiilor.
Întărirea la intervale variabile este eficientă îndeosebi în faza de automatizare a
comportamentului şi susţine rezistenţa acestuia la stingere.
Când aplicăm întărirea după un număr fix de comportamente (de exemplu, notăm cu
un punct după ce elevul a oferit trei răspunsuri corecte) se produce o rată mai mare de
răspunsuri dezirabile dar, comportamentul se stinge repede după încetarea întăririi.
Întărirea în proporţii variabile produce o rată mare de răspunsuri foarte rezistente în
timp.
După cum am discutat în paragrafele anterioare, învăţarea prin condiţionare
instrumentală sau operantă este un tip de învăţare care poate fi utilizată cu succes dar nu
acoperă toată complexitatea învăţării umane.
Dezvoltări ulterioare ale programelor de întărire au condus la metode de învăţare
programată, prin care elevii pot învăţa independent, din manuale care modelează învăţarea
cu paşi mici, prin întărirea fiecărui comportament de achiziţie corectă (competent).
2.Teorii sociale interacţioniste
Învăţare observaţională (modelare)
Bandura (n.1925) consideră bahaviorismul simplist, deoarece nu numai mediul
determină personalitatea ci şi invers, pe principiul unui determinism reciproc.
În contextul preocupărilor sale pentru problema agresivităţii, a realizat experimente
prin care a demonstrat că învăţarea se produce prin observarea şi imitarea
comportamentelor altor persoane (modelare).
Unul din experimentele lui Bandura prezintă unor preşcolari împărţiţi în trei grupuri
un film cu un adult care se comportă agresiv:
1. primul grup a văzut că agresorul a fost pedepsit;
2. al doilea grup a văzut că agresorul a fost recompensat;
3. al treilea grup nu a văzut nici o consecinţă a acestui comportament.
Grupul al II-lea, care a văzut agresorul recompensat, a manifestat ulterior un
comportament mai agresiv, similar celui observat. Acest mod indirect de întărire a unui
comportament a fost denumit întărire vicariantă.
Dacă au fost recompensate, toate trei grupurile au manifestat comportamente
agresive în proporţii similare.

40
 Condiţiile modelării eficiente sunt:
• atenţia – modulată de starea psihofiziologică şi caracteristicile situaţiei stimul (de
exemplu, un stimul colorat sau o situaţie dramatică);
• memorarea – sub forma unor imagini sau descripţii verbale;
• capacitatea de a reproduce din memorie modelul observat şi a-l transfera în
comportamentul propriu actual; să poţi realiza comportamentul, adică să ai
deprinderea de bază;
• motivaţia –implicată în selecţia modelului şi realizarea comportamentului.
Comportamentele pot fi antrenate prin modelare chiar şi numai pe baza imaginii
mentale a modelului.
Teoria lui Bandura este cunoscută ca teoria învăţării sociale.
Învăţarea socială se realizează prin prin observarea şi imitarea modelelor din
mediul social, în două faze:
• achiziţie – când se învaţă comportamentul modelului;
• performanţă – când se manifestă şi se perfecţionează comportamentul imitat..
Învăţare experienţială
Învăţarea prin experienţa directă în condiţii reale ori simulate este un tip de învăţare
care conduce la dezvoltare. Pentru parcurgerea unui ciclu complet de învăţare din proprie
experienţǎ sunt utilizate mai multe stiluri de învăţare: divergent, asimilator, convergent şi
acomodativ.
Schema prezintă ciclul învăţării experienţiale şi stilurile de învăţare corespunzǎtoare
fiecǎrei etape a ciclului de învǎţare conform modelului propus de David Kolb (1981, vezi
1984).

(DEZVOLTARE)
Experienţiere
(trăire - a simţi)

Stil acomodativ Stil divergent

Experimentare activă Observare pasivă

(aplicare - a face) (reflectare - a
privi)

Stil convergent Stil asimilator

Conceptualizare
(abstractizare - a gândi)

Figura 5. Modelul învăţării experienţiale (după Kolb, 1984)

41
 3. Teorii cognitive ale învăţării
În psihologia cognitivă, învăţarea este înţeleasă ca proces cognitiv realizat de
sistemul psihic în forme conştiente / inconştiente, explicite / implicite.
Principalele tipuri de procesări pe care se bazează învăţatrea cognitivă sunt asociate
percepţiei şi memoriei, în condiţii atenţionale.
Procesările informaţionale realizate de sistemul psihic uman pot fi mai superficiale
ori mai profunde, acestea din urmă interesând mai multe straturi corticale şi realizând o
învăţare temeinică şi integrarea mentală a cunoştinţelor într-un sistem coerent.
Studiile metacogniţiei (Radu, 2000, Nelson şi Narens, 1994) avansează; de
asemenea, ipoteza multinivelară în activitatea cognitivă după modele mai simple
(binivelare), dar care ar putea fi generalizate. Aceste modele pot fi explicate cu trei ipoteze
principale:
• acceptorul acţiunii – prin care controlăm distanţa dintre scop şi satisfacţie;
• monitorul intern - accesul direct la sursa stocată;
• mecanismul de inferenţă ( Koriat, 1995, apud Radu, 2000) – având ca
rezultat un “insight” foarte precis.

MONITORIZARE
Estimarea Estimarea Încrederea în
gadului progresului Impresia răspunsul dat
de dificultate în cunoaştere că ştii

ACHIZIŢIE STOCARE REACTUALIZARE

înainte de în timpul căutare în răspuns

învăţare învăţării memorie

Alocarea Strategia
timpului de căutare

Alegerea strategiei Încheierea Încheierea

(modului de procesare) învăţării secvenţei

CONTROL
Figura 6. Autoreglarea activităţii de învăţare
(după Nelson şi Narens, 1994)

42
Referinţe bibliografice
Buckley, Kerry W. (1994). "Misbehaviorism: The Case of John B. Watson's Dismissal
from Johns Hopkins University". In J.T. Todd & E.K. Morris, Modern Perspectives
on John B. Watson and Classical Behaviorism. Greenwood Press.
Granott, N. (1998). „We Lwearn, Therefore We Develop: Learning Versus Development –
or Developing Learning”, în: Smith, M.C.; Pourchot, T. (Eds.), LEA Lawrence
Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London.
Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as a source of learning and
development. Prentice Hall, Return, New Jersey.
Nelson, T., Narens, L. (1994). “Why Investigate Metacognition?”. In: Metclafe, J.,
Simamura, A. (Eds.). Metacognition: Knowing of Knowing. MIT Press, Cambridge.
Pavlov, I. P. (1927). Conditioned Reflexes: An Investigation of the Physiological Activity
of the Cerebral Cortex. Translated and Edited by G. V. Anrep. London: Oxford
University Press.
Radu, I. (2000). „Strategii metacognitive în procesul învǎţǎrii la elevi”. În: Ionescu, M.,
Radu, I., Salade, D. (coordonatori). Studii de pedagogie aplicatǎ. Editura Presa
Universitarǎ Clujeanǎ, Cluj-Napoca.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia e ducaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Skinner, B. F. (1953). Science and Human Behavior. Online version
Zdrehuş, C. (2001). „O abordare educaţională a motivaţiei”. În: Analele Universităţii din
Oradea, Fascicola Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea personalului
Didactic, seria Psihologie- Psihopedagogie specială – Metodică, Tom V, pp.11-16.

43
VII. MOTIVAŢIA IMPLICATĂ ÎN INVĂŢARE
1. Modelarea motivaţiei
2. Motivaţia elevilor pentru învăţare
3. Motivaţia actorilor sociali în context educaţional

1. Modelarea motivaţiei
Motivaţia este un concept general care acoperǎ cauzalitatea psihologicǎ, respectiv
factorii psihici care declanşezǎ, orienteazǎ comportamentul şi determinǎ decizia de
continuare, amânare sau de încheiere a acţiunii.
Relaţia echilibratǎ dintre: motiv – scop - acţiune – satisfacere este esenţialǎ pentru
dezvoltare, învǎţare şi sǎnǎtatea psihicǎ (Zdrehuş, 2005).

Modelul piramidal – Maslow

Pornind de la ideea că dezvoltarea copilului se caracterizează psihologic “ în primul
rând prin schimbarea motivelor activităţii sale”(Leontiev, 1964), putem include în teoriile
dezvoltării stadiale şi teoria lui Abraham Maslow privind motivaţia umană.
Modelul piramidal al funcţionării trebuinţelor umane poate fi interpretat din
perspectivă educaţională ca o succesiune stadială în dezvoltare.
Regulile stabilite de Maslow (1943) funcţionează în situaţiile de viaţă stabilind o
ordine clară a succesiunii nivelului de motivaţie selectat şi activat. Aceleaşi reguli pot fi
interpretate din perspectiva dezvoltării în modelul cel mai elaborat al autorului, care
cuprinde şapte niveluri (Maslow, 1954).
Direcţia dezvoltării trebuinţelor este de la baza piramidei spre vârf. Fiecare nivel
este atins dacă trebuinţele nivelului precedent au fost satisfăcute.
Acest model permite o analiză genetică şi una psihosocială a dezvoltării motivaţiei.
Admiţând impulsurile primare, înnăscute, ca centrale în primii ani de viaţă, Maslow
subliniază o direcţie de dezvoltare motivaţională prin învăţare.
Autorul distinge între motivele de deficit (nevoile biologice şi cele de a fi în
siguranţă) ca fiziologisme primare şi motivele de creştere, care conduc la autoactualizare
(Maslow, 1943).

estetice [
de cunoaştere [
de autoactualizare [ Trebuinţe de creştere
de stimă şi statut [ ( dobândite )
de apartenenţă [
de siguranţă şi confort [ Tebuinţe de deficit
biologice [ ( înnăscute )

Figura 7. Piramida trebuinţelor (după Maslow, 1954)

Caracterizând raportul dintre trebuinţele de deficit şi cele de creştere (metatrebuinţe)

Chelcea (1993), arată că acestea din urmă se bazează pe satisfacerea nevoilor primului
nivel dar susţin depăşirea lui. Nu toţi oamenii ajung să-şi dezvolte trebuinţe de vârf. De

44
 asemenea, trebuinţele de creştere, în raport cu cele de deficit, pot deveni relativ
autonome.

2. Motivaţia elevilor pentru învăţare

Motivaţia elevilor pentru învăţare se exprimă, la nivel metacognitiv, prin:
• conştiinţa potenţialului intelectual propriu;
• conştiinţa propriei eficacităţi;
• motivaţia implicată în resursele subiectului (Nelson, Narens, 1994).
Relaţia deintre motivaţia învăţării şi performanţa în rolul elevului pe de o parte şi,
concepţia implicită şi explicită a profesorului şi a societăţii, pe de altǎ parte, privind
motivaţia educatului, pare să devină o placă turnantă a eficienţei educaţionale (Monteil,
1997).
Postmodernismul şi direcţiile de cercetare psihologică şi educaţională „stârnite” de
acest curent cultural, dezvoltarea creativităţii psihoterapeutice în orientările dinamice,
neopsihanalitice, existenţialiste, gestalt-experienţiale, precum şi o tot mai mare
independenţă a informaţiei faţă de un anumit transmiţător specializat, cum este profesorul,
readuc, cu vigoare, pe scena educaţiei, preferinţele pentru modalităţi de învăţare activă,
participativă, prin explorare creativă şi experienţiere.

3. Motivaţia actorilor sociali în context educaţional

Un studiu de referinţă legat de tema noastră este realizat de Dafinoiu, Lungu şi
Pricop (1998) intitulat „Aspecte ale motivaţiei actorilor sociali din câmpul şcolar”.,
pornind de la ideea că diferenţele în structura motivaţională a actorilor sociali pot genera
conflicte în câmpul educaţional.
Studiul îşi propune să diagnosticheze motivaţia principalilor actori ai câmpului
educaţional: elevii, profesorii, dar şi părinţii.
Ipoteza unei lipse de convergenţă dintre structurile motivaţionale orientative ale
comportamentului actorilor educaţionali a fost confirmată de cercetarea empirică. Aceasta
a relevat, în plus, că profesorii au cel mai mare grad de confort psihologic comparativ cu
ceilalţi actori, din rolurile complementare de elevi şi părinţi.
Analiza factorială a rezultatelor chestionării celor trei categorii de actori sociali a
relevat factorii motivaţionali diferenţiaţi şi divergenţi.
 La elevi:
• motivaţie negativă, extrinsecă, afectivă;
• motivaţie afectivă sau dependenţă de părerea celorlalţi;
• atribuiri dominant externe, privind utilitatea şcolii, atitudinea părinţilor,
incorectitudinea evaluării prin note;
• criza de timp, tendinţa de selecţie a disciplinelor de studiu, nevoia meditaţiilor
înafara şcolii.
La părinţi:
• încrederea părinţilor în elevi;
• neîncrederea părinţilor în şcoală;
• nevoia de selecţie a disciplinelor şcolare.
La profesori:
• încrederea profesorilor în activitatea lor şi în capacitatea lor de a influenţa
evoluţia elevilor;

45
 • nevoia activităţilor de pregătire suplimentară, recompensării elevilor şi dorinţa
colaborării cu familia;
• ataşamentul faţă de profesie;
• neutilizarea sancţionării elevilor.
Se remarcă o divergenţă a structurii factoriale a motivaţiei actorilor în rolul
profesorului faţă de aceea autoraportată de actori în rolul elevului şi al părintelui. O
marcantă divergenţă apare în aprecierea valenţelor motivatoare ale evaluării şcolare.
Astfel, rolul motivant al evaluării şcolare este considerat important de profesori şi
ineficient de către elevi.
De asemenea, rolul elevului pare să activeze o structură motivaţională relativ imatură
în raport cu activitatea corespunzătoare nivelului şcolar studiat, respectiv clasele aVII-a şi
aXIIa

Aspectele motivaţionale comparative conturează şi atitudini divergente în raport cu

performanţa şcolară.
„[…]experimentele făcute asupra lecţiilor ca episoade dramatice, a atmosferei clasei şi punerii în
scenă au sugerat că arta profesorilor poate fi cultivată şi perfecţionată” (Rubin, 1981, apud Mitrofan,
1988, p.177).
„Tendinţa motivaţiilor – prin modelul persoanei profesorului – este dependentă de maturitatea cu care
elevii se raportează la unitatea: cerinţe obiective-stări (sentimente subiective, libertate-dirijare), de
nivelul autocunoaşterii de sine, de profilul cadrului didactic, de elemente informale care circulă în
legătură cu acesta etc.” (Mitrofan, 1988, p156).

Tabelul 7 . Categorii de motive şi funcţiile lor educaţionale

Întăriri
Întăriri evocate (legea efectului) sau
consecinţele deja constatate ale
comportamentului instrumental
Întăriri promise, pe care ni le putem imagina şi
care întăresc comportamentul operant
(promised reinforcements/ incentives)
Întăriri vicariante ( indirecte) sau modul în care
este întărit comportamentul celui observat
(modelul)
Sancţiuni
Pedepse primite în trecut/ consecinţe estimate /
expectate pe baza experienţei directe.
Pedepse promise (ameninţări) / consecinţe
expectate pe baza imaginării lor.
Pedepse vicariante sau observarea aplicării lor
la model.

Referinţe bibliografice
Dafinoiu, Lungu şi Pricop (1998) intitulat „Aspecte ale motivaţiei actorilor sociali din
câmpul şcolar”. Psihologia socialǎ, Nr.2, 49-58. Editura Polirom, Iaşi.
Leontiev, A.N. (1964). Probleme ale dezvoltării psihicului, Bucureşti, Editura Ştiinţifică.
Maslow, A.H. (1943). „A Theory of Human Motivation”, în: Psychologycal Review, 50,
370-395.
Maslow, A.H. (1954). Motivation and Peronality. New York: Harper & Brothers.
Mitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti.
Monteil, J.-M.(1997). Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iaşi.
Zdrehuş, C. (2005). „Reconsiderarea conceptelor motivaţiei”. În: Analele Universităţii din
Oradea, Fascicula Departamentului pentru Pregătirea şi Perfecţionarea Personalului
Didactic. Tom IX, 142-158. Editura Universităţii din Oradea.

46
III. CREATIVITATEA
1. Evoluţia conceptului de creativitate
2. Contribuţia principalelor orientări din psihologie la explicarea creativităţii
3.Contribuţii mai recente
4. Indicatori ai creativităţii
5. Modalităţi de diagnoză şi terapie prin mijloace artistice

1. Evoluţia conceptului de creativitate

Etimologia relevă originea noţiunii în cuvântul latin creare – a naşte, a făuri.
Capacitatea de creaţie este o dimensiune permanentă a omului pe parcursul întregii
sale istorii şi desemnează, chiar metaforic, o calitate demiurgică, dată, se pare, doar acestei
specii terestre.
De asemenea, realizarea valorilor culturale (creaţia) este motivul întregii vieţi
sociale, iar omul devine personalitate doar prin educarea sa (comunicarea interumană pe
baza valorilor şi modelelor culturale) în context sociocultural.
Deci personalitatea umană este, în acelaşi timp, creată şi creatoare de cultură.
Conceptul de creativitate este impus în psihologie de Gordon Allport (1937), în
dispută cu multe altele: talent, imaginaţie creatoare, gândire creatoare, gândire divergentă,
rezolvare de probleme, etc.
Studii ample au fost realizate de Carlyle (1841) şi Galton (1869), iar Terman
efectuează o cercetare longitudinală (de-a lungul unei perioade mari de timp - din 1920,
continuată şi după moartea lui, în 1957), pe baza căreia scrie o lucrare
monumentală:”Genetic Studies of Genius”. Deşi salutabilă ca primă abordare
experimentală a creatvităţii, această cercetare a alimentat, însă şi „cea dintâi eroare
teoretică şi metodologică, cea care identifică în mod abuziv creativitatea cu inteligenţa”
(Munteanu, 1994, p. 29), iar testele de inteligenţă devin instrumentele favorite de
investigare. S-a dovedit însă că acestea „sunt o plasă cu ochiuri mult prea largi”, prin care
se pierd 70 % din creativi, după opinia lui Torrance.
În 1926, Morris Cox şi colab. au stabilit nivelul intelectual pentru 300 de genii din
diferite domenii, pe baza biografiilor, dar valorile IQ oscilau între limite prea largi (100 –
200), iar corelaţiile cu creativitatea au fost nesemnificative.
În 1922, Simpson elaborează primele teste de creativitate.
Al doilea război mondial a pus în evidenţă importanţa majoră a capitalului uman, ca
resursă inepuizabilă de creativitate care poate schimba şi reconstrui lumea. În 1950 se
înfiinţează în S.U.A, Comisia pentru Resursele Umane şi pentru Perfecţionare, care
impulsionează cercetările în domeniu.
La University of Southern (California), Guilford, preşedintele comisiei, iniţiază
primele cercetări în psihologia creativităţii. Fără să scoată propriu zis creativitatea de
sub imperiul inteligenţei (gândirea divergentă), aceste cercetări emancipează creativitatea
ca domeniu autonom de studiu şi generează interesul deosebit al cercetătorilor..
Cursa pentru cucerirea spaţiului cosmic a impus, ca soluţie majoră, preocuparea
pentru valorizarea, dezvoltarea şi educarea creativităţii ca o caracteristică general
umană, independentă de inteligenţă (mai ales de inteligenţa exprimată prin rezultatele
şcolare).

47
 Psihologia creativităţii se orientează spre personalitatea creatoare, prin studiile lui
Barron, MacKinnon (după 1960) care abordează creativitatea ca funcţie a întregii
personalităţi.
Odată cu descoperirea asimetriei funcţionale a emisferelor cerebrale, (1981), s-au
dezvoltat numeroasre speculaţii privind „specializarea” emisferei drepte pentru funcţii
creative. Studiile riguros experimentale nu au confirmat această viziune simplificatoare.
Înţeles în psihologie şi ca efect al funcţionării psihicului în condiţii favorabile
(Miclea, Radu, 1991), conceptul actual de creativitate se îmbogăţeşte şi prin raportarea
la teoria inteligenţelor multiple.
Plecând de la acelaşi tip de observaţie ca şi Torrance, Howard Gardner (profesor la
Universitatea Harvard) a fost intrigat de faptul că mulţi copii inteligenţi nu au rezultate
corespunzătoare la şcoală. Există exemple celebre şi în cultura universală (Shakespeare,
Picasso, Einstein, Churchill s.a.).
În lucrarea sa monografică asupra creativităţii, bazându-se şi pe contribuţia şcolii
rămâneşti de psihologie, (Paul Popescu-Neveanu, Al. Roşca, Mihaela Roco, Carmen
Creţu), Anca Munteanu consideră creativitatea o funcţie a întregii pesonalităţi care
integrează inteligenţa ca factor esenţial, alături de factorii nonintelectuali.

2. Contribuţia principalelor orientări din psihologie la explicarea creativităţii

Psihanaliza
Sigmund Freud (1908; 1910) pune la baza creativităţii sublimarea (mecanism de
apărare al Ego-ului prin deghizarea şi transfigurarea tendinţelor Id –ului în simboluri
socialmente acceptabile), (vezi Freu1993; 1996).
Alfred Adler (1927), consideră creativitatea un mod privilegiat de lichidare a
complexului de inferioritate, asigurând suprema adaptare a indivizilor de elită (puţini)
care sunt, după Adler, şi cei mai utili societăţii.
Alţi psihanalişti consideră creativitatea ca o „consolare” inconştientă pentru
servituţile dezvoltării.
Sunt introduse, apoi, conceptele de:
• regresie adaptativă (Kris,1952) - proces primar de amestec al gândurilor
neconştiente (din vis, psihoze, stări modificatre de conştiinţă) care stimulează gândirea
creativă
• elaborare - prelucrarea materialului obţinut prin procesele primare cu gândirea
conştientă şi lucidă (Roco, 2001);
O problemă controversată în psihanaliza clasică şi nouă este contribuţia instanţelor
conştiinţei (inconştient/preconştient – conştient) şi ale structurilor personaliităţii (Sine,
Eu, Supraeu) la creativitate.
Dar contribuţia esenţială a psihanalizei în problema creativităţii este evidenţierea
rolului factorilor motivaţuional –afectivi şi ai instanţelor inconştiente şi subconştiente.

Asociaţionismul
Maltzmann (1960) şi Mednick (1962) consideră creativitatea rezultatul unui proces
de asociaţie a unor elemente existente din care rezultă combinaţii noi, cu atât mai
originale cu cât elementele combinate sunt mai diverse – combinatorica.

Gestaltismul
Subliniază rolul intuiţiei (insight) în creaţie şi oferă câmp de acţiune psihoterapiei
bazate pe experienţiere.

48
 Psihoterapia a aplicat, în tehnicile de grup bazate pe creativitate, ideile despre
intuiţie şi inconştient (Lewin, Rogers, Moreno).

3.Contribuţii mai recente

Gardner (1993) propune un cadru teoretic de analiză a creativităţii cu următoarele
niveluri:
1. subpersonal – analiza substratului biologic al creativităţii;
2. personal – analiza interacţiunii factorilor individuali cognitivi, motivaţionali şi de
personalitate;
3. intrapersonal - studiul domeniului de creaţie al individului prin:
• analiza istorico - biografică,
• analiza cognitivă a evoluţiei modelelor de gândire;
4. multipersonal – analiza contextului sociocultural al existenţei creatorului.
Utilizând cadrul de analiză propus de Gardner, putem prezenta teorii ale creativităţii
pentru cele patru niveluri.
1. La nivel subpersonal, teoria psihobiologică a lui Hermann (1982; 1996) pare să
fie una din cele mai complexe teorii privind substratul neurofiziologic al creativităţii.
Modelul său unifică teoria specificităţii funcţionale a celor două emisfere cerebrale
cu modelul evolutiv pe trei niveluri a creierului uman (creier reptilian, sistem limbic şi
cortex) şi este reprezentat prin patru zone cu reactivitate specifică :
• sistemul cortical - stâng / drept – cu funcţie coordonatoare
• sistemul limbic -stâng / drept – cu funcţie de „administrator”.
2. La nivelul personal, Teresa Amabile (1983; 1997) descrie particularităţile
psihocomportamentale al personalităţii creativă. Amabile consideră creativitatea ca o
caracteristică general umană, deoarece este implicată în deciziile cotidiene. De asemenea,
creativitatea este asociată cu motivaţia intrinsecă.
După Amabile (1997), personalitatea creativă are următoarele caracteristici:
• abilităţi profesionale - calificarea / specializarea în domeniu - constituie
„materialul individual brut” pentru creativitate şi depind de factori ereditari şi
educaţionali;
• abilităţi creative
o stilul cognitiv,
o strategiile euristice,
o stilul de acţiune,
• trăsături de personalitate
o independenţa,
o autodisciplina,
o toleranţa la ambiguitate şi frustrare,
o orientarea spre risc,
o nonconformismul
• motivaţia intrinsecă - bucuria şi satisfacţia pe care o procură activitatea.

3. La nivelul intrapersonal creativitatea poate fi evidenţiată, sub aspect psihologic,

prin metode calitative bazate îndeosebi pe analiza datelor biografice şi analiza strategiilor
şi procesului de creaţie.
Cercetările procesului creaţiei au evidenţiat următoatrele etape ale acestuia:
• prepararea

49
 • incubaţia
• iluminarea (insight)
• realizarea
• verificarea / evaluarea
4. Nivelul interpersonal al analizei creativităţii este ilustrat de teoria psihosocială a
lui Mihaly Csikszentmihaly (1996),
Autorul consideră creativitatea un fenomen rezultat din interacţiunea a trei sisteme:

• setul instituţiilor sociale - care evaluează şi recunosc produsele creaţiei / creatorul;

• domeniul cultural stabil care conservă şi transmite valorile;
• individul creator, care aduce schimbări în domeniul respectiv.

4. Indicatori ai creativităţii
Aprecierea creativităţii se raportează atât la personalitatea creatoare cât şi la procesul
şi produsele / performanţele creaţiei.
Gollan (1993, apud Roco, 2001, p164), evidenţiază categorii de criterii sau
indicatori pentru evaluarea:
a) personalitatăţii creatoare:
• potenţialul creativ, verificabil prin teste specifice şi caracterizat prin:
o fluiditate,
o flexibilitate,
o originalitate,
o capacitate de elaborare;
• însuşirile persoanei creative:
o motive,
o atitudini;
b) procesului creativ, caracterizat de :
• spontaneitate,
• asociativitate,
• flexibilitate,
• combinatorică;
c) performanţei creatoatre / rezultatelor activităţii creatoare, caracterizate de:
• eficienţă,
• utilitate,
• noutate,
• originalitate, raritate.

*5. Modalităţi de diagnoză şi terapie prin mijloace artistice

Analiza desenelor este o metodă importantă pentru cunoaşterea copilului
preşcolar. Pe baza ei s-au elaborat teste de inteligenţă nonverbale, teste proiective şi
metode terapeutice.
Iolanda Mitrofan (1999) prezintă modalităţi şi tehnici expresiv creative utilizate în
cunoaşterea, educarea şi terapia copilului. Alături de probele de desen (Testul omuleţului,
Desenul familiei, ş.a) şi desenele terapeutice, sunt recomandate exerciţiile de fantazare,

50
modelajul, colajul, jocul cu nisip, crearea şi relatarea poveştilor şi povestirilor, metafora
artistică, terapia prin jocuri şi dramatizări.

Probele de desen pot fi diferenţiate în:

a) probe cu valoare dominant diagnostică, cum sunt:
• testul omuleţului
• desenul familiei.

De exemplu:
Testul „omuleţului” (F. Goodenaugh) poate indica aspecte ale nivelului dezvoltării
intelectuale în funcţie de:
• nivelul maturizării psihomotrice;
• percepţia schemei corporale;
• proiectarea în desen,
• după indicatorii concreţi ai desenului:
o gradul de completitudine şi acurateţe;
o echilibrul general;
o bogăţia detaliilor.
Desenul familiei (Minkowska, Porot, Fukada, ş.a) poate aduce indicii importante
asupra perspectivei copilului cu privire la:
• sentimentele reale faţă de membrii familiei;
• situaţia şi statusul lui în familie;
• relaţiile dintre membrii familiei şi impactul acestora asupra sa.
Principalii indicatori care se analizează în desen sunt:
• dimensiune personajelor;
• poziţia lor în spaţiul garfic;
• distanţele
o dintre membrii familiei
o dintre aceştia şi copil;
• culorile utilizate.
b) probe cu valoare dominant terapeutică, de exemplu: pictarea sentimentelor. În
varianta: Pictura sentimentelor din acest moment cu degetele de la mâini sau picioare este
o formă de expresivitate simplă, uşoară, relaxantă.

Referinte bibliografice
Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de viaţă. , Editura Ştiinţă & Tehnică, Bucureşti.
Bădulescu, S.M. (1998). Formarea formatorilor ca educatori ai creativităţii, E.D.P., R.A.,
Bucureşti.
Bejat, M. (1971). Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
Csikszentmihaly, M. (1996). Creativity, Harper Perennial, New York.
Dumitru, I.AL. (2000). Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest,
Timişoara.
Freud, S. (1996). Psihanaliză şi artă, Editura Trei, Bucureşti.
Freud, S. (1993). Totem şi tabu, Ed. Mediarex.
Gardner, H. (1993). Creating minds, (An anatomy of creativity), Basic Books, New York.
Guilford, J.P. (1950). „Creativity”, în: American Psychologist, No.5, pp.444-454.

51
Hermann, N. (1982). „The creativ brain”, în: NASSP Bulletin, 36.
Hermann, N. (1996). The hole brain, Business Books, McGrow-Hill, New York.
Kris, E. (1952). Psychoanalitic exploration in art, New York, Univers. Press.
Miclea, M., Radu, I. (1991). „Creativitatea şi arhitectura cognitivă”, în: Radu, I. (coord),
Introducere în psihgologia contemporană, Editura “Sincron”, Cluj.
Mitrofan, I. (1999). Psihoterapie experienţială, Editura Infomedica, Bucureşti.
Munteanu, A. (1994). Incursiuni în creatologie, Editura De. Augusta, Timişoara.
Newell, A., Shaw, J.C., Simon, H.A. (1985). „Element of a theory human problem
solving”, în: Psychological Review, No.65.
Preda, V. (2004). Terapii prin mediere artistică, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.
Roco, M. (1985). Stimularea creativităţii tehnico-ştiinţifice, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, Bucureşti.
Roco, M. (1991). „Probleme ale stimulării creativităţii individuale”, în: Revista de
psihologie, vol.37, nr.1-2, pp.39-47.
Roco, M. „Testarea disponibilităţii pentru antrenamentul creativ”, în: Revista de
psihologie, vol.38, nr.2, pp.135-144, 1992.
Roco, M. (1994). „Cerebral preferences and interconnections at highly - creative
designers”, în: Revue Roumaine de Psychologie, vol.38, nr.1, pp.11-24.
Roco, M. (1997). „Cercetări asupra persoanelor înalt creatoare din domeniul matematicii”,
în: Revista de psihologie, vol.43, nr.3-4, pp.189-200, 1997.
Roco, M. (2001). „Abordări psihologice despre creativitate în preajma mileniului III”, în:
M.Zlate (coord.), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi,
Bucureşti.

52
IX. ADAPTAREA ŞCOLARĂ ŞI SUCCESUL ŞCOLAR
1. Delimitări conceptuale
2. Succes şcolar şi concepte corelative
3.Factorii care influenţează performanţele academice şi succesul şcolar
4.Stimularea succesului şi prevenirea insuccesului şcolar

1. Delimitări conceptuale
1.Relaţia performanţe – competenţe – dezvoltare psihică
Pentru definirea conceptelor complementare de succes / insucces şcolar este necesar
să definim în prealabil conceptele: competenţă şi performanţă, deoarece efectele concrete,
observabile comportamental, ale învăţării şi dezvoltării se manifestă sub forma
competenţelor şi performanţelor.
Competenţa
Competenţa este o capacitate psihocomportamentală complexă, dobândită prin
învăţare, care instrumentează persoana cu posibilităţi multiple de transfer şi aplicabilitate
în prelucrarea integrată a unor conţinuturi diverse, cu performanţe bune.
Performanţa
În sens educaţional, performanţa este expresia nivelului de realizare a unei sarcini
de învăţare dar şi a competenţei specifice dobândite. Performanţa este un indicator
comportamental observabil şi măsurabil cu instrumente de evaluare educaţională.
Performanţa elevilor poate fi previzionată şi observată pe baza unor criterii
comportamentale.
De exemplu, operaţionalizarea obiectivelor educaţionale este o acţiune pedagogică
proiectivă prin care profesorul transpune previziunile abstracte ale obiectivelor generale
în prescripţiile concrete ale unor comportamente. Comportamentele expectate exprimă
niveluri de performanţă caracteristice utilizării competenţelor specifice care se învaţă.
Conceptul performanţă este utilizat, uneori, cu un sens extensiv, desemnând orice
rezultat şcolar.
În măsura în care performanţele şcolare exprimă comportamental competenţe reale,
aceste competenţe, dobândite prin învăţare asistată educaţional sunt în legătură cu
dezvoltarea psihosocială a elevului.
Performanţele şcolare se exprimă ca şi competenţe specifice:
• dezvoltării cognitive- sub forma cunoştinţelor declarative şi procedurale;
• dezvoltării psihomotorii – sub forma deprinderilor (competenţe de a realiza
acţiuni automatizate);
• dezvoltării socio-afective – sub forma comportamentelor relaţionale şi stărilor
emoţionale.
2. Succes şcolar şi concepte corelative
Succesul / insuccesul şcolar sunt fenomene educaţionale care se concretizeatză prin
evaluarea performanţelor elevilor.
Succesul şcolar

53
 Succesul şcolar este expresia performanţelor elevilor la nivelul standardelor şcolare
în pregătirea şcolară şi dezvoltarea personalităţii.
Succesul şcolar presupune ca elevul să reuşească să-şi formeze un repertoriu de
cunoştinţe şi deprinderi, într-un anumit interval de timp (semestru, an şcolar, nivel de
şcolaritate) la nivelul maxim al posibilităţilor sale dar nu sub cel minim al standardelor de
evaluare şcolară. Integrează succesul educaţiei familiale şi preşcolare, verificându-se în
viaţa socială şi profesională.

Progresul şcolar
Progresul şcolar exprimă evaluarea rezultatelor şcolare şi a evoluţiei elevului în
raport cu performanţele iniţiale. Progresul şcolar se poate aprecia şi în afara limitelor
standardelor comune, de exemplu pentru cei cu potenţial scăzut sau pentru cei
supraperformanţi.
Adptarea şcolară
Adaptarea şcolară se defineşte operaţional prin capacitatea elevului de a se adecva la
cerinţele specifice mediului şcolar. Adaptarea şcolară este un proces dinamic şi permanent.
Spre deosebire de succesul şcolar, care poate fi evaluat pentru performanţe / competenţe
diferite şi specifice unor domenii, curricule, lecţii, sarcini de învăţare etc., evaluarea
adaptării şcolare este un indicator global al comportamentului elevului, desemnând o
pondere majoră a indicatorilor de funcţionare corespunzătoare în mediul şcolar.
Adaptarea şcolară se bazează iniţial pe maturitatea şcolară dar se poate manifesta
inconstant de-a lungul şcolarităţii. Faptul că un elev este adaptat şcolar, de exemplu în
clasa a III-a sau în clasa a VII-a, este o premisă importantă a adaptării şcolare viitoare dar
nu garantează adaptarea lui la cerinţele ulteriore ale şcolarizării. De asemenea, adaptarea
şcolară este o premisă importantă a adaptării socio-profesionale dar nu o garantează.

3.Factorii care influenţează performanţele academice şi succesul şcolar

Abordarea factorială este utilizată frecvent, deoarece este important să discernem
factorii de influenţă pentru a adecva intervenţia educaţională. Din păcate, deşi factorii care
influenţează performanţele şcolare sunt recunoscuţi la nivelul simţului comun, este
frecventă reducerea la un singur factor, de preferinţă cel mai convenabil (de exemplu
familia monoparentală, un anumit profesor, sistemul şcolar imperfect etc.) în atribuiri
stereotipe care afectează decizia profesorului sau o canalizează univoc.
Succesul sau insuccesul şcolar presupun compararea performanelor elevilor cu
normele şcolare şi cu nivelul propriu de posibilităţi şi aspiraţii. De aceea, sunt
condiţionate şi influenţate de două mari categorii de factori (vezi şi Kulcsar, 1978) care
interacţionează:
• factori interni: biologici şi psihologici;
• factori externi: socio-culturali şi educaţionali.

Factorii interni
Biologici
 starea sănătăţii:
• regim somato-funcţional favorabil efortului de învăţare, sau:
• stări patologice acute sau cronice;

54
 • disfuncţii sau deficienţe senzorio-motorii (auditive, vizuale, fonice, motrice)
chiar uşoare, care, netratate, se pot agrava;
• carenţe nutriţionale, de somn.
 potenţialul de efort.
Psihologici
 aptitudini intelectuale:
• nivel intelectual mediu / superior specific, sau:
• nivel intelectual scăzut, inabilitate intelectuală în domeniu
 aptitudini senzoriale şi motrice:
• acuitate şi diferenţiere senzorială, capacităţi şi deprinderi motrice, sau:
• tulburări senzoriale / motorii - de vedere, auz, limbaj, motrice
 valori:
• sistem propriu de valori socialmente recunoscute;
• valorizarea propriei persoane, sau:
• confuzie ori dependenţă de alţii în legătură cu valorile
• devalorizare de sine
 atitudini şi conduite adecvate şi autovalorizante:
• atitudini şi conduite adecvate şi autovalorizante, sau:
• tulburări comportamentale, devalorizarea de sine
 stilul de învăţare:
• eficient, sau:
• ineficient
Factorii externi
Socioculturali
 familiali ( cei mai semnificativi):
• condiţii igienico - sanitare
• nivel economic şi cultural
• nivel de comunicare intra / extrafamilială
• climat socioafectiv
o situaţii neconflictuale, sau
o tensionate
• regim de viaţă
o sanogen, sau:

55
 o cu tare comportamentale ale membrilor familiei: toxicomanii, violenţă,
promiscuitate, regim de viaţă dezordonat.
Educaţionali
Toţi factorii sociali, cu precădere cei specializaţi pedagogic:
 adecvarea educaţională la particularităţile de vârstă, socio-culturale etc.;
 organizarea eficientă a învăţământului, a comunicării şi relaţiilor profesori –elevi;
 climatul şcolar;
 comunicarea şi relaţiile în grupurile de elevi şi între grupuri;
 statusurile şi rolurile şcolare / extraşcolare ale elevilor şi profesorilor.

4.Stimularea succesului şi prevenirea insuccesului şcolar

Efectul interacţiunii factorilor
Succesul şcolar este efectul interacţiunii a trei variabile esenţiale:
• posibilităţile elevului,
• performanţele şcolare,
• exigenţele şcolii.

Orientarea spre succes şi managementul condiţiilor învăţării

Atribuirile stabile ale reuşitei sau eşecului pot marca o dimensiune foarte importantă
a personalităţii, sentimental propriei eficienţe (self-efficacy). Acesta, definit ca aprecierea
unei persoane asupra propriilor capacităţi de a organiza şi duce la împlinire acţiuni
necesare pentru atingerea unei performanţe trebuie deosebit de stima de sine, care se
constituie ca o apreciere globală a valorii propriei personalităţi (vezi şi Radu şi colab., ).
Self-efficacy este un factor cardinal al succesului şcolar. Elevii care obţin scoruri
mari la scalele ce măsoară această caracteristică au rezultate şcolare mai bune. Totuşi,
trebuie spus că există, de exemplu, copii care au un sentiment al propriei eficienţe foarte
dezvoltat în ceea ce priveşte domeniul literaturii dar au mult mai puţină încredere în forţele
lor cînd e vorba de a înfrunta o problemă de matematică.
Sentimentul propriei eficienţe poate fi amplificat prin atribuiri interne ale
succeselor şi prin auto-persuasiune, dar foarte importante rămîn obţinerea succeselor reale
şi feed-back-ul profesorilor.

Referinte bibliografice
Adler, A.(1991). Cunoaşterea omului, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991.
Creţu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iaşi, 1997.
Dumitrescu, M. (2004). Psihopedagogia excelenţei. Aspecte metodologice privind
identificarea copiilor supradotaţi, Editura Arves.
Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley.
Jigău, M. (1994). Copiii supradotaţi, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti.
Savu-Cristescu, M. (2007). Rolul evaluării în creşterea performanţelor şcolare, Teză de
doctorat, Universitatea din Bucureşti.

56
X. INADAPTAREA ŞCOLARĂ ŞI INSUCCESUL EDUCAŢIONAL
1. Insuccesul şcolar şi concepte corelative
2. Etapele instalării insuccesului şcolar
3. Prevenirea rezistenţei la influenţe educaţionale

1. Insuccesul şcolar şi concepte corelative

Insuccesul şcolar
Insuccesul şcolar este expresia performanţelor elevilor sub nivelul standardelor
şcolare în pregătirea şcolară şi dezvoltarea personalităţii, astfel încât împiedică
promovarea şi parcurgerea firească a etapelor academice. Este expresia neîndeplinirii
cerinţelor şcolare minime.

Subrealizarea şcolară
Presupune performanţe sub nivelul posibilităţilor personale în cazul elevilor cu
aptitudini deosebite.
Suficienţa
Reprezintă un nivel stagnant (în zona notelor 5-7) şi relativ stabil al performanţelor
(în zona notelor 5-7) asociat cu un nivel scăzut de motivaţie în cazul elevilor cu potenţial
mediu ori superior.

Analfabetismul
Analfabetismul este o stare de fapt şi totodată, un rezultat constatabil al insuccesului
şcolar dar şi al insuccesului educaţional. Este un indicator important al eficacităţii unui
sistem educaţional.
Analfabetismul este un concept care descrie, actualmente, o realitate mai
commplexă, diferenţiind mai multe categorii de analfabetism.
Analfabetismul iniţial ori structural, respectiv incapacitatea de a citi şi scrie. Acesta
se poate datora fie lipsei instrucţiei primare prin neşcolarizare iniţială ori abandon şcolar
precoce, fie unor factori de sănătate ori unor tulburări de învăţare, de comunicare,
retardare mentală etc.
Analfabetismul funcţional, care, pe lângă aceşti factori poate să implice şi factorii
educaţionali, care ţin de superficialitatea şi precaritatea modelelor cognitive, precum şi de
deprinderi deficitare de coordonare cognitiv-comunicaţională (logico-gramaticală).
Persoanele cu analfabetism funcţional au un vocabularul activ şi vocabularul pasiv foarte
reduse, înţeleg cu dificultate limbajul, îndeosebi termenii abstracţi şi sensul figurativ al
conceptelor, se exprimă simplist, sărăcăcios, eliptic.
Se poate distinge şi între cel puţin două niveluri ale analfabetismului:
• nivelul primar, fundamental sau analfabetism primar, care presupune absenţa
posibilităţii de a utiliza alfabetul unei limbi pentru a citi şi a scrie;

57
 • nivelul secundar sau analfabetismul secundar, care presupune imposibilitatea de
a utiliza abilităţile de informare şi comunicare actuale, mijlocite de computer.
Neşcolarizarea iniţială
Situaţie a persoanelor care, după împlinirea vţrstei legale de şcolarizare (7 ani ) nu
au frecventat şcoala elementară. Majoritatea acestora sunt analfabeţi.

Repetenţia
Repetenţia este un mod de a consemna şi formula oficial insuccesul şcolar la
sfârşitul unui an de studii, când un elev este declarat nepromovat, având rezultate şcolare
sub standardele minime la cel puţin trei discipline. Este o situaţie care reclamă repetarea
unui întreg an de studii, cu toate consecinţele ce decurg din această obligaţie. Soluţia
repetenţiei este controversată şi puţin agreeată de sistemele educaţionale moderne.
Formulele de consemnare ale eşecului şcolar tind să se nuanţeze în folosul
dezvoltării personalităţii elevului deoarece sunt preferate formule secvenţiale, prin care
insuficienţa achiziţiilor la o anumită disciplină ori chiar la mai multe discipline să nu
limiteze progresul constatat la altele. Pare mai raţional ca elevul să beneficieze de un
program de refacere a anumitor curricule, fără să fie nevoit să părăsească grupul clasei din
care este integrat sau să repete toate celelalte discipline, respectiv anul de studii.
Totuşi, repetenţia poate fi o soluţie de recuperare în cazurile în care, din motive
deosebite (abandon, boală prelungită cu diminuarea gravă a capacităţii de efort intelectual
etc.) elevul nu poate parcurge programul educaţional ca atare.
Pentru a decide declararea situaţiei şcolare de repetent este nevoie de o cântărire
realistă a consecinţelor posibile. Este o decizie recomandabilă numai în cazul în care
consecinţele pozitive se impun cu probabilitate majoră, iar consecinţele negative pot fi
estimate ca minime.
Abandonul şcolar
Descrie situaţia de renunţare la studii cu părăsirea şcolii (îndeosebi a celei
obligatorii) înainte de absolvire.

Inadaptarea şcolară
Este expresia dificultăţilor de adaptare la viaţa şcolară care decurg din tulburări ale
dezvoltării fizice şi psihice, comportamentale şi relaţionale datorate unor factori interni sau
externi.
Inadaptărea şcolară este un indicator global al dificultăţilor şcolare sub toate
aspectele (de exemplu în cazul unor tulburări de personalitate, cognitive, de învăţare sau
adaptative, de
hiperactivitate, atenţie, comunicare sau motorii aşa cum sunt consemnate în DSM-IV-TR
sau ICD-10) sau o dificultate senzorială fundamentală care, netratată educaţional
corespunzător, împiedică adecvarea elevului la cerinţele şcolii (de exemplu o dificultate
majoră de auz sau de vedere etc. care nu sunt recuperate sau compensate prin: aparat
auditiv, învăţarea unuor forme de comunicare specifice cum este sistemul Braille,
antrenament psihopedagogic special etc.).
Inadaptarea şcolară generează indicatori comportamentali care pot fi observaţi de
profesor. Plasat avantajos ca observator, profesorul poate ajuta foarte mult elevul şi
părinţii acestuia prin semnalarea indicatorilor de inadecvare şi colaborarea cu psihologul
şcolar.
Diagnosticul psihoeducaţional al inadaptării şcolare nu este de competenţa
profesorului, ci se realizează de servicii specializate, de profesionişti atestaţi în domeniu,
începând cu psihologul şcolar.

58
 2. Etapele instalării insuccesului şcolar
1. Etapa iniţială
Apar primele diminuări ale performanţelor şcolare asociate cu sentimente de
nemulţumire şi scăderea motivaţiei pentru anumite sarcini de învăţare.De multe ori se
manifestă discret, secvenţial şi din acestă cauză nu sunt remediate prompt.
2. Etapa insuccesului instalat
Se acumulează lacune mari care sunt apreciate ca atare şi înscriu elevul pe o curbă
descendentă nu numai a performanţelor şcolare ci şi a imaginii de sine.
În această etapă sunt activate mecanisme de coping (mecanisme prin care e gestionat
stresul) disfuncţionale:
• evitarea efortului de studiu;
• evaziunea prin absenteism;
• atitudini aversive faţă de învăţătură, profesori, şcoală;
• comportamente epatante, de promovare a altor valori, agresive, opozante,
indisciplinate;
• retragere, demisie, disperare.

3. Etapa insuccesului consacrat formal

Când insuccesul este consemnat în documentele şcolare ca rezultat sub standardele
minime şi devine constrângător pentru evoluţia ulterioară a persoanei. Este perceput, la
nivel social şi, frecvent, personal, ca eşec (insucces generalizat). De aceea, el poate avea
consecinţe negative şi adesea profunde la nivel existenţial. De exemplu, nereuşita la
examenul de bacalaureat sau nepromovarea la majoritatea disciplinelor la finele anului
şcolar (repetenţia).
3. Prevenirea rezistenţei la influenţe educaţionale
Fiecare educator s-a confruntat cu rezistenţa unor elevi la influenţe educaţionale.
Deşi este considerată contraproductivă, ignorarea sau blamarea rezistenţei nu o face să
dispară. De asemenea, nici atribuirea ei în sfera trăsăturilor de personalitate ale elevului
nu rezolvă situaţia.
Dacă profesorul acceptă existenţa lor, iar elevul conştientizează rezistenţele, acesta
poate fi un punct de plecare pentru transformarea dezirabilă nu numai pentru educator ci
dezirabilă şi din perspectiva elevului.
Rezistenţa la influenţe educaţionale poate fi prevenită şi depăşită prin:
• învăţare colaborativă,
• conştientizare,
• sugestii indirecte,
• prescripţii paradoxale şi raţional-provocative.
Referinte bibliografice
Creţu, C. (1997). Psihopedagogia succesului, POLIROM, Iaşi, 1997.
Heider, F. (1958). The Psychology of Interpersonal Relations, New York, Wiley.
Festinger, L. (1971). „Theorie des processus de comparaison sociale”, în: Faucheux, C.;
Moscovici, S. (éds.), Psychologie sociale théorique et expérimentale, Mouton, Paris,
Mouton.

59
 Monteil, J.-M. (1997). Educaţie şi formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,
Iaşi.
Tajfel, H. (1972). „La catégorisation sociale”, în Moscovici, S. (coord.), Introduction à la
psychologie sociale, Larousse, Paris.
Vygotsky, L. S., (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processe. Cole, M., John-Steiner, V., Scribner, S., Souberman, E. (Eds.). Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Weiner, B. (2000). “Interpersonal and intrapersonal theories of motivation from an
attributional perspective”. Educational Psychology Review, 12, 1-14.
Zdrehuş, C. (2004). Elemente de consiliere educaţională, Editura Universităţii din Oradea.

XI. PROBLEME PSIHOSOCIALE ALE GRUPULUI EDUCAŢIONAL

1.Grupul educaţional
2.Structura grupului educaţional
3. Dinamica grupului educaţional

1.Grupul educaţional
Conceptul grup social este un concept general care desemnează o organizare
dinamică de persoane.
Grupurile sociale se disting între ele prin locul pe care îl ocupă în organizarea
socială de ansamblu şi funcţiile p ecare le îndeplinesc.
Grupurile mici sunt definite de următoarele coordonate:
• numărul de persoane ( membri);
• un scop comun;
• relaţii interpersonale (relaţii sciale directe) de interacţiune şi interdependenţă
organizate în funcţie de statusurile şi rolurile caracteristice;
• norme şi valori caracteristice (Radu, 1994).
Grupul educaţional tipic este clasa de elevi, care face parte din categoria grupurilor
mici, având următoarele particularităţi:
• scopul comun
o dobândirea unor competenţe prin învăţare sistemeatică;
• compoziţia
o un număr de aproximativ 15-30 de elevi de aproximativ aceeaşi vârstă, de
regulă din aceeaşi şcoală;
• structura (organizarea)
o organizarea reţelei de status-roluri la diferite niveluri ierarhice;
o organizarea reţelei de relaţii între membrii grupului, relaţii formale, ce decurg
din organizarea instituţională, dar şi relaţii informale generate de atracţii,
respingeri sau lipsă de interes între membrii grupului;
• funcţionarea, care generează efecte de grup cum sunt:
o coeziunea membrilor
o relaţii de colaborare / competiţie;
o conformismul la normele grupului, ca efect al potenţialului generativ de
norme, reperezentări sociale şi presiune socială;
o omogenitatea;
o permeabilitatea;
o stabilitatea;
o sintalitatea;

60
2.Structura grupului educaţional
Conceptele de status şi rol social
Zlate (1972) evidenţiază două accepţiuni ale noţiunii de status aşa cum este definită
de Deutsch şi Krauss (1965).
Statusul social este înţeles ca poziţie socială:
„Poziţia prsoanei într-un sistem social de relaţii care caracterizează acea persoană prin prisma
drepturilor şi obligaţiilor ce apar în urma interacţiunii ei cu indivizii ce deţin alte poziţii” (Deutsch şi
Krauss, 1965, p.174)

Principalele statusuri caracteristice pentru câmpul educaţional centrat pe grupul

clasă de elevi sunt statusurile complementare: elev-profesor.
Distigem între rolul social ca „model de conduită prescris pentru toate persoanele
ce ocupă acelaşi statut” (Rocheblave-Spenle, 1962, p.129) şi comportamentul de rol, care
este nuanţat de personalitatea fiecărui actor social.
Status-rolul profesorului, spre deosebire de cel al elevului este unul profesional.
Status-rolul de elev este instituţional şi organizaţional. Un elev poate avea:
• un status central, prestigios în grup, ca lider;
• un status mediu, cu suficiente relaţii preferenţiale şi de cooperare cu colegii;
• un status marginal, caracterizat prin puţine relaţii preferenţiale şi prestigiu scăzut.

Rolul profesorului este la un nivel ierarhic de autoritate şi expertiză faţă de rolul

elevului care se asociază unui nivel de performanţă şcolară.
Relaţiile formale ce caracterizează clasa de elevi sunt, îndeosebi relaţiile de
colegialitate, bazate pe cooperare şi competiţie.
Relaţiile informale se orientează după preferinţele care pot fi exprimate ca alegeri
sau respingeri la testele sociometrice.

3.Dinamica grupului educaţional

Gradul de unitate şi integrare a grupului educaţional poate fi exprimat pe un
continuum între coeziune şi disociere.
Principalele surse ale coeziunii grupului educaţional sunt:
• preferinţa interpersonală;
• încrederea mutuală,
• consensul afectiv şi cognitiv,
• succesul în activitatea de învăţare;
• satisfacţiile vieţii în grupul educaţional,
• prestigiul grupului educaţional de apartenenţă,
• cooperarea în grup.

Relaţiile de cooperare facilitează un grad înalt de interacţiune, o comunicare

eficientă, susţinere din partea celorlaţi, atmosferă prietenoasă, organizare eficientă a
activităţii prin distribuirea sarcinilor şi resurselor, o învăţare bună şi reducerea fricii de
eşec.

61
 Relaţiile de competiţie sunt facilitate de sistemul de evaluare prin raportare la grup.
O clasă care funcţionează dominant prin relaţii de competiţie nu favorizează interacţiunea
comunicarea, sprijinul reciproc şi creativitatea, generează o atmosferă ostilă şi o
subutilizare a resurselor, accentuând frica de eşec (vezi şi Curşeu, 2006).
În activitatea didactică este recomandabil să se utilizeze echilibrat ambele tipuri de
relaţii pentru a-şi compensa reciproc limitele.

Referinte bibliografice
Curşeu, P.I. (2006). Group composition and effectiveness. ASCR Press, Cluj-Napoca.
Doise, W.; Deschamp, J.-C.; Mugny, G. (1996). Psihologie socială experimentală, Editura
Polirom, Iaşi.
Neculau, A. (1996). Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.
Radu, I. (coord.) (1994). Psihologie socială, Editura EXE S.R.L., Cluj – Napoca.
Zlate, M. (1972). Psihologia socială a grupurilor şcolare, EP, Bucureşti.
Zlate, M.; Zlate, C. (1982). Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, EP, Bucureşti.

62
XII. COMUNICAREA EDUCAŢIONALĂ
1. Modelul comunicării umane
2. Specificul comunicării educaţionale
3. Sisteme ale comunicării umane

1. Modelul comunicării umane

C Cod interiorizat comun

C
Emiţător Receptor
repertoriul MESAJ repertoriul
EE R
 Â

M
M Repertoriu
cultural
P comun

P E D U C A Ţ I O N A L

S O C I O C U L T U R A L
M E D I U

Figura 8. Adaptare a modelului general al comunicării umane

(după Meyer-Eppler, 1963)

2. Specificul comunicării educaţionale

Un loc esenţial în instruire îl ocupă organizarea discursului didactic. Acesta

solicită profesorului competenţa comunicativă ce cuprinde inteligenţa logică, aplicată
informaţiei, dar şi inteligenţa strategică (Jaques Ardoine, 1988, după C. Cucoş, 1996,
p.140) de facilitare a întâlnirii formative a elevului cu această informaţie. “Profesorul nu
informează, ci comunică”, subliniază Constantin Cucoş (1996, p.129). El facilitează şi
modelează comunicarea elevilor, îşi modulează propria comunicare după semnalele

63
eterogene pe care le primeşte de la auditoriu, nu numai pe cale verbală (prin dialog), ci şi
paraverbală şi nonverbală.

Comunicarea didactică este modulată de.

• contextul relaţiilor interpersonale şi situaţiilor;
• diversitatea codurilor şi canalelor de comunicare (vizual, auditiv,
comportamental, mimico – pantomimic, olfactiv, etc.);
• tipul relaţiilor comunicative: ierarhice sau reciproce, parteneriale.
• informaţiile de feed – back.
Ea este un proces viu şi dinamic, o construcţie de semnificaţii la care participă atât
profesorul cât şi elevul. prin enunţare şi inte4pretare.
Ca formă specifică de discurs, comunicarea didactică se realizează mai ales prin
demonstrare şi argumentare.
Demonstrarea ca act de explicare este un demers logic, bazat pe raţionamente
deductive sau inductive raportate la valorile de: adevăr, evidenţă, necesar şi la
particularităţile elevilor (îndeosebi ale înţelegerii), disciplinei de studiu, lecţiei.
Argumentarea, cu funcţie de convingere, promovează valorile solicitând
afectivitatea şi stimulând motivaţia elevilor.Ea este un mijloc de a forma atitudini, de a
trezi aşteptări, de a modula comportamente, ţinând seama de exigenţele logice şi psiho-
sociale.
Astfel, prin comunicare, profesorul nu doar descrie realitatea ci îi conferă un înţeles
şi o valoare.

3. Sisteme ale comunicării umane

Comunicarea utilizează în principal trei sisteme de semne:
• verbal;
• paraverbal;
• nonverbal.

Sistemul verbal
Reprezintă limbajul natural ( în care este codificată atât informaţia cotidiană cât şi
cea ştiinţifică) cu funcţii de:
•
comunicare - transmitere,
•
adresare - de orientare a apelului spre o anumită,
persoană, un anumit grup,
•
expresie - care dezvăluie personalitatea vorbitorului
şi modulează înţelesul mesajului,
•
codificare simbolică - metalingvistică;
•
poetică expresivitate poetică a enunţului;
relaţională - de interacţiune cu auditoriul
Sistemul paraverbal

64
 Este modul de eleborare şi rostire a mesajului. El “încarcă emoţional ideile”,
personalizează şi implică afectiv participanţii prin:
• intonaţie,
• accent,
• debit verbal,
• ritm,
• tonalitate,
• forţă,
• stil

Stilul comunicării este reoprezentat, în particular, de figurile de stil care pot

exploata “haloul” cuvântului rostit prin semnificaţii colaterale ori aluzii contextuale, dar şi
prin ascundere intenţionată a unor sensuri ca, de exemplu în alegorii, pentru a stimula
curiozitatea, imaginaţia, dorinţa de explorare. Această funcţie provocativă (care intrigă şi
provoacă “nevoia de sens”) poate fi nuanţată şi prin utilizarea tăcerii, (pauza în rostire,
suspendarea unor răspunsuri sau explicaţii) care sporeşte mirarea şi farmecul dialogului.
Tăcerea poate fi deosebit de expresivă şi este un mijloc educativ economic şi
semnificativ pentru a atenţiona, a mustra, a sublinia, etc.
Tăcerea (partenerului receptor) este şi o condiţie minimă a comunicării care este
formulată ca cerinţă educativă ce ţine de disciplina comunicării şi dezvoltă autocontreolul
elevului.

Sistemul nonverbal
Modulează înţelesurile prin informaţiile transmise direct, pe canalele vizuale.
Secvenţa nonverbală a mesajului este modulată de:
• ţinuta,
• postura,
• mimica, profesorului şi elevului
• gesturile

Mesajul nonverbal se transmite concomitent cu mesajul verbal, întărindu-i

semnificaţa, valoarea sau, dimpotrivă, diminuând- o ori contrazicând-o.
De aceea, mesajul nonverbal este o parte a discursului şi o formă de feed-back
comunicaţional (în timp ce vorbim vedem efecte ale discursului nostru şi putem să-l
modificăm imediat).
Semnalele nonverbale sunt transmise şi observate în cea mai mare parte a lor în mod
implicit dar pot fi conştientizate dacă ne interesează sau ne atrag atenţia în mod deosebit.
De aceea, le utilizăm conştient în scop adresativ sau convenţional pentru a nuanţa
comunicarea. verbală ori ca formă de comunicare scurtă şi concentrată cu care ne putem
afirma atitudinea scurt, sugestiv şi fără să deranjăm activitatea. Ne putem forma
deprinderi profesionale de transmitere şi observare eficientă a mesajelor nonverbale.

Referinte bibliografice
Abric, J.-C. (2002).Psihologia comunicǎrii. Editura Polirom, Iaşi.
Antonesei, L.(1996). Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Polirom, Iaşi
Braudel, F. (1994). Gramatica civilizaţiilor, Editura Meridiane, Bucureşti, vol. I
Cucoş, C. (1996). Pedagogie, Polirom, Iaşi
Meyer-Eppler, W.(1963). „Problèmes informationelles de la comunication parlé”, în
Comunication et languages, Paris.

65
 *XIII. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CONSILIERII ŞCOLARE
*XIV. BAZELE EDUCAŢIONALE ALE DEZVOLTĂRII PERSONALE

Bibliografie recomandată pentru temele opţionale

Băban, A. (2000). Educaţia pentru sănătate. Cluj-Napoca.
Băban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de
dirigenţie şi consiliere. Cluj-Napoca: Editura Psinet.
Chomsky. N. (1968). Language and Mind. New York: Harcourt, Brace, World.
Covey, S., (1997). Eficienţa în şapte trepte. Bucureşti: Editura ALL.
Dafinoiu, I. (2000). Elemente de psihoterapie integrativă. Iaşi: Editura Polirom.
Dryden, W. (ed.) (1996). Handbook of Counselling. London: Sage Publication.
Ferréol, G. ( 2000). Adolescenţii şi toxicomania. Iaşi: Editura Polirom.
Holdevici, I. (1996). Elemente de psihoterapie. Bucureşti: Editura All.
Knaus, W. (2004). Rational Emotive Education: Trends and Directions. Romanian Journal
of Cognitive and Behavioral Psychothetapies, vol.4, No.1, 9-22.
Ion, B.-C. (1997). Actul terapeutic - între manipulare şi etica intervenţiei eficace. În.
Zlate, M. (coord.). Psihologia vieţii cotidiene. Iaşi: Editura Polirom.
Jigău, M. (2001). Consilierea carierei. Bucureşti: Editura Sigma.
Marcu, V. (1998). Didactogeniile. Didactica militans, nr. 14, Oradea: Editată de Casa
Personalului Didactic.
Merrill, A.R., Merrill, R.R. (1990). Connections. Quadrant II Time management. The
Institute for Principle – Centered Leadership. Utah, Salt Lake City: Publishers
Press.
Mitrofan, I. (1999). Psihoterapie experienţială. Bucureşti: Editura Infomedica.
Muro, J.J., Kottan, T. (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and middle
Schools: A Practical Approach. Madison, Wisconsin. Dubuque, Iowa: WCB.
Brown & Benchmark Publishers.
Nedelcea, C. (2002). Introducere în Programarea Neuro-Lingvistică. Bucureşti: Editura
SPER.

66
Vraşti, R. (2001). Alcoolismul. Detecţie, diagnostic şi evaluare. Timişoara: Eitura şi
tipografia Tmpolis.
Vernon, A. (2004). Rational Emotive Education. Romanian Journal of Cognitive and
Behavioral Psychotherapies, Vol.4., No.1, 23-37.
Zlate, M. (2004). Leadership şi management. Iaşi: Editura Polirom.
Zdrehuş, C. (2004). Consiliere psihopedagogică şi O.S.P. Oradea: Editura Universităţii
din Oradea.
Zdrehuş, C. (2004). Elemente de consiliere educaţională. Oradea: Editura Universităţii din
Oradea.

BIBLIOGRAFIE

1.Adler, A.(1991), Cunoaşterea omului, Editura Ştiinţifică, Bucureşti

2.Allport,G.W.(1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti
3.Amabile,T. (1997), Creativitatea ca mod de viaţă, Editura Ştiinţifică şi Tehnică,
Bucureşti
4.Badea,E.(1997), Caracterizarea dinamică a copilului şi adolescentului (de la 3 la 17-18
ani) cu aplicaţii la fişa şcolară, ed. a II-a, Editura Tehnică, Bucureşti
5.Baciu,D., Rădulescu, S.M., Voicu, M.(1987), Adolescenţii şi familia, Editura Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti
6.Bernat, S.-E. (2003), Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
7.Birkenbihl, V., F. (1999), Stresul, un prieten preţios?, Editura Gemma Press, Bucureşti
8.Bonchiş, E. (coord.) (2000), Dezvoltarea umană – aspecte psihosociale, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea
9.Bonchiş, E. (coord.) (2002), Învăţarea şcolară. Teorii-modele-condiţii-factori, Editura
Universităţii Emanuel, Oradea
10.Coaşan, A.,Vasilescu, A. (1988), Adaptarea şcolară, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică,
Bucureşti
11.Cosmovici,A., Caluschi, M. (1985), Adolescentul şi timpul său liber, Editura Junimea,
Iaşi
12.Cosmovici,A., Iacob, L. (coord.) (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
13.Covey,S.R. (a1997), Eficienţa în 7 trepte sau un abecedar al înţelepciunii, Editura
ALL, Bucureşti
14.Creţu,C. (1995), Politica promovării talentelor, Editura Cronica, Iaşi
15.Creţu,C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iaşi
16.Dafinoiu, I. (2002), Personalitatea. Metode de abordare clinică. Observaţia şi
interviul, Editura Polirom, Iaşi
17.David, D. (2000), Prelucrări inconştiente de informaţie.Editura Dacia, Cluj-Napoca.
18.Dragu, A. (1996), Structura personalităţii profesorului, E.D.P.,R.A.-Bucureşti
19.Filimon, L. (2001), Psihologiea educaţiei, Editura Universităţii din Oradea
20.Golu, P. (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti

67
21.Golu, M. (1993), Dinamica personalităţii, Editura Geneza, Bucureşti
22.Holban, I.(1987), Cunoaşterea elevului, o sinteză a metodelor, E.D.P., Bucureşti
23.Iluţ, P. (1997), Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iaşi
24.Iluţ, P. (2001), Sinele şi cunoaşterea lui, Editura Polirom, Iaşi
25.Jigău, M. (1994), Copiii supradotaţi, Editura Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti
26.Kulcsar,T.(1978), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P., Bucureşti
27.Linton,R.(1968), Fundamentul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
28.Marcu, V., Filimon, L. (coord.) (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor,
Editura Universităţii din Oradea
29.Miclea, M., Radu,I. (1991), ,,Creativitatea şi arhitectura cognitivă”, în: Radu, I.
(coord), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron, (Cluj)
30.Mitrofan, N.(1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, Bucureşti
31.Mucchielli, A. (2002), Arta de a influenţa, Editura Polirom, Iaşi
32.Munteanu, A.(1994), Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timişoara
33.Neacşu, I.(1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti .
34.Matei, L. (1994), ,,Fenomenul atribuirii", în: Radu,I.(coord.), Iluţ, P., Matei, L.,
Psihologia socială, Editura Exe, Cluj - Napoca
35.Neculau, A.(coord) (1997), Câmpul universitar şi actorii săi, Editura Polirom, Iaşi,(pp
231 - 315)
36.Oprescu,V.(1991), Aptitudini şi atitudini, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
37.Peretti, A., Legrand, J.-A., Boniface, J. (2001), Tehnici de comunicare, Editura
Polirom, Iaşi
38.Preda, V. (1998), Delincvenţa juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
39.Radu, I. (coord.) (1991), Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron
(Cluj)
40.Radu, I. şi colab. (1993), Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura Sincron,
(Cluj)
41.Radu, I. (2000), „Strategii metacognitive în procesul învăţării la elevi”, în: Ionescu,
M., Radu, I., Salade, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicată, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
42.Roco, M. (1979), Creativitatea individuală şi de grup, Editura Academiei, Bucureşti
43.Roco, M. (1991), ,,Metode de stimulatre a creativităţii individuale,” în Revista de
psihologie, nr.1-2
44.Roco, M. (1992), ,,Testarea disponibilităţilor pentru antrenamentul creativ”, în
Revista. de Psihologie, nr. 2
45.Stan, E. (1999), Profesorul între autoritate şi putere, Editura Teora, Bucureşti
46.Stoica, A. (1983), Creativitatea elevilor, E.D.P., Bucureşti
47.Şchiopu,U.,Verza,E. (1997), Psihologia vârstelor - ciclurile vieţii,ed. a III-a , E.D.P.,
Bucureşti
48.Zlate,M.,(1996), Introducere în psihologie,Casa de editură şi presă "Şansa"-S.R.L.
49.Zlate, M.,(1997), Eul şi personalitatea, Editura Trei,Bucureşti
50.Zlate, M., (coord.) (2001), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi
51.Zdrehuş, C. (2003), Probleme ale dezvoltării copilului şi adolescentului, în: Marcu,V.,
Filimon, L. (coord.) Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura
Universităţii din Oradea
52.Zdrehuş, C. (2005-2009), Psihologia educaţiei. (suportul cursului), Universitatea din
Oradea

68
Anexa
Antetul şcolii
FIŞA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGICĂ
(Model utilizat în scop didactic)

CONFIDENŢIAL (numai pentru:…………………………………………………)

I. DATE DE IDENTIFICARE
Numele, prenumele elevului …………………………………………… ……….....
Vârsta (ani, luni) / data naşterii…………………
Clasa ________Profilul ____________________________________________
Specializarea __________________________________________________________

II. CARACTERISTICI ALE PERSONALITĂŢII

Temperament: coleric / sangvinic / flegmatic / melancolic (subliniaţi varianta adecvată)

Indicatori comportamentali (+) (+)

Reactivitatea energic astenic
dinamism
inerţie
Implicarea în activitate ritm rapid ritm lent
precizie nesiguranţă
mobilitate persistenţă
Emotivitatea stabilitate instabilitate
reactivitate sensibilitate
Sociabilitatea introvert extrovert
expresiv neexpresiv
comunicativ retras
(Alegeţi între cei doi poli şi bifaţi una din variante).

Dominante atitudinale:

69
 Indicatori exprimabili ( bifaţi varianta adecvată)
valorizare devalorizare
(+) (-)
Atitudinea faţă de sine autoactualizare neîncredere

Atitudinea faţă de şcoală

şi autoritatea şcolară acceptare opoziţie

Atitudinea faţă de
activitatea de învăţare competenţă inferioritate

Atitudinea faţă de colegi solicitudine neimplicare

Atitudinea faţă de
propria devenire identificare confuzie

Alte atitudini………..

Aptitudini : Nivelul dezvoltării actuale

foarte puţin dezvoltată puţin dezvoltată dezvoltată foarte dezvoltată
1 2 3 4
Tipuri de inteligenţă
• verbal-lingvistică -----------------------------------------------------------------------
• logico-matematică -----------------------------------------------------------------------
• vizual-spaţilă -----------------------------------------------------------------------
• muzical-ritmică -----------------------------------------------------------------------
• corporal-kinestezică ------------------------------------------------------------------------
• intrapersonală ------------------------------------------------------------------------
• interpersonală -----------------------------------------------------------------------
• naturalistă -----------------------------------------------------------------------
• “metafizică” -----------------------------------------------------------------------
(Evaluaţi pe scală pentru toate tipurile, marcând cu x;
uniţi punctele (x) pe un grafic)
Stilul de învăţare
Modalitatea senzorială dominantă (marcaţi varianta adecvată)
vizual - spatiala auditiv-verbala kinestezica -motrica combinatii

Stilul experienţial predilect (marcaţi varianta adecvată)

convergent divergent asimilator acomodativ

Organizarea învăţării: eficientă / ineficientă

Relaţia efort / rezultate (marcaţi în matrice)

Efort slab mediu mare
Rezultate

70
 slabe
medii
performanţe

Tipuri de recompense motivante (consemnaţi)______________________________

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Status social în clasa de elevi (subliniaţi varianta adecvată):

central (lider) / mijlociu (integrat) / marginal

Lider în domeniul / domeniile (consemnaţi)_________________________________

___________________________________________________________________
_

Stil de comunicare dominant (subliniaţi varianta adecvată): asertiv / pasiv / agresiv

Orientări dominante ale personalităţii

Nivelul dezvoltării actuale
foarte puţin dezvoltate puţin dezvoltate dezvoltate foarte dezvoltate
1 2 3 4
Interese - domenii:
• verbal-lingvistic -----------------------------------------------------------------------
• logico-matematic -----------------------------------------------------------------------
• vizual-spaţil -----------------------------------------------------------------------
• muzical-ritmic -----------------------------------------------------------------------
• corporal-kinestezic ------------------------------------------------------------------------
• intrapersonal ------------------------------------------------------------------------
• interpersonal -----------------------------------------------------------------------
• naturalist -----------------------------------------------------------------------
• “metafizic” -----------------------------------------------------------------------
(Evaluaţi pe scală pentru toate tipurile, marcând cu x;
uniţi punctele (x) pe un grafic)
Aspiraţii(consemnaţi)__________________________________________________
__
____________________________________________________________
____________________________________________________________

Orientarea vocaţională (consemnaţi corespunzător):

• domenii predilecte
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

• profesii dorite

71
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

• şcoli adecvate
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

• carieră expectată
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

• locuri de muncă vizate

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

III. PERFORMANŢE ŞCOLARE

În anii şcolari anteriori (consemnaţi pentru ambele variante):

Succese
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Dificultăţi
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

În anul şcolar curent (consemnaţi pentru ambele variante):

Succese
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Dificultăţi
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Activităţi şi performanţe extraşcolare recunoscute (consemnaţi):

72
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

IV. CONTEXT FAMILIAL (eventuală trimitere la ancheta socială):

Tipul familiei (subliniaţi varianta corespunzătoare):

mononucleară / extinsă / monoparentală / restructurată / adoptivă / socială

Statusul familial al elevului (subliniaţi varianta corespunzătoare):

monofilial / gemelar / fraternal
(specificaţi, după caz):
• locul în fratrie
• fraţi/surori (număr şi vârstă):
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Climat psihosocial familial (subliniaţi varianta corespunzătoare):
permisiv / suportiv / democratic / autoritar / abuziv / neglijent
(consemnaţi particularităţi):__________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

V. RECOMANDĂRI EDUCAŢIONALE (în funcţie de particularităţile individuale,

consemnaţi pentru următoarele domenii):

Dezvoltarea
atitudinilor______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Dezvoltarea
aptitudinilor_____________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Dezvoltarea stilului
de învăţare şi
organizarea învăţării _____________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Integrarea şi
participarea

73
în grupul
educaţional______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Stilul de
comunicare______________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Orientarea
Vocaţională
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Data……………… Numele studentului

……………………….

74