Aprendizaje basado en tareas, ¿nombre nuevo para truco viejo?

Rosa María Lozano Ortigosa

CENLEX Zacatenco, IPN
(rlozanoo@ipn.mx)

Resumen. El aprendizaje basado en tareas (TBL) comparte algunas características con el enfoque
comunicativo (CLT) y al mismo tiempo responde a los retos de enseñanza actuales: crea la
necesidad de entablar comunicación para lograr un objetivo específico; permite detectar las
necesidades de los aprendientes para programar los contenidos de clases futuras; promueve que
los aprendientes construyan su conocimiento; para resolver la tarea se requiere de varias
competencias, además de la comunicativa; el aprendizaje es significativo porque responde a las
necesidades de los aprendientes. En este trabajo se identifican los principios de CLT y TBL, se
revisa una propuesta metodológica para implementar TBL, se analizan las características de las
tareas, y se mencionan las ventajas y desventajas de este enfoque.
Palabras clave: aprendizaje por tareas, task based learning, competencias

1. Introducción

La riqueza del lenguaje humano y la capacidad de usarlo para comunicarnos

es, quizá, el factor que más nos diferencia de otros seres vivos. Es, por lo tanto,
lógico y natural que el ser humano desee aprender otras lenguas para
comunicarse efectivamente con sus congéneres. Sin embargo, hay una brecha
enorme entre conocer la estructura de una lengua y ser capaz de servirse de este
conocimiento para comunicarse con eficiencia; a esta capacidad se le conoce
como competencia comunicativa.

En la década de los 70’s del siglo pasado, Chomsky observó que para lograr
la comunicación era necesario algo más que producir enunciados gramaticalmente
correctos; entonces planteó formalmente la diferencia entre competence y
performance: “La performance se refiere a la comunicación y concreción del
lenguaje, mientras que la competence alude al dispositivo de la gramática que se
expresa en los hablantes ideales, y cuya formación es independiente de la
interacción con el mundo” (Tobón, 2005: 25). Posteriormente, Hymes contribuyó
de manera significativa al campo de la lingüística con su definición de competencia
comunicativa: Habilidad del que utiliza la lengua para negociar, intercambiar e
interpretar significados con un modo de actuación adecuado al contexto
sociohistórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación. “Una persona
1
competente en el lenguaje es aquella que lo emplea para integrarse con los otros,
entendiendo y haciéndose entender” (Tobón, 2005: 26); es saber cuándo hablar,
cuándo no, y de qué hablar; con quién, cuándo, dónde, y en qué forma; es decir,
se trata de la capacidad de formar enunciados que sean gramaticalmente
correctos y socialmente apropiados (Hymes, 1971). A partir de estas aportaciones,
el objetivo de la enseñanza de una lengua adicional a la materna, ya sea como
lengua extranjera (LE) o como segunda lengua (L2)1, ha sido lograr la
competencia comunicativa correspondiente al curso o nivel en cuestión, y hasta
ahora, el enfoque comunicativo (CLT) ha sido considerado como la propuesta
metodológica para conseguirla. Además del cambio en la enseñanza de lenguas,
las propuestas de Chomsky y Hymes sentaron, indirectamente, las bases para lo
que ahora se conoce como la formación basada en competencias.

En el contexto globalizado, multidisciplinario e intercultural en que nos

desenvolvemos, y en términos de interacción humana, la competencia
comunicativa por sí misma ya no es suficiente para asegurar transacciones
exitosas entre las personas. Para tener éxito hoy en día, los individuos requieren
de mucho más que la capacidad de formar enunciados gramaticalmente correctos
y socialmente apropiados, los individuos deben integrar conocimientos y
habilidades de muy diversos campos, y actitudes y valores de diferentes tipos para
resolver las situaciones en las que se desenvuelven. La enseñanza de L2 no es un
campo de desarrollo humano aislado, debe, por tanto, responder a las
necesidades de la educación en general. Así, hoy en día la enseñanza de L2 debe
centrarse en el aprendiente, promover el aprendizaje significativo y autónomo, y el
desarrollo e integración de diferentes tipos de competencias básicas y o genéricas
(e. g. debe incorporar el uso de los diferentes medios de tecnología, información y
comunicación (TIC’s) al proceso de aprendizaje); por ejemplo.

1
Se sabe que tanto la práctica docente como el proceso de aprendizaje de una lengua se ve afectado por la
condición de segunda lengua o lengua extranjera que ésta tenga en el contexto en el que se encuentra
inmerso el aprendiente; sin embargo, sin menoscabo de la importancia que este estatus significa, para
efectos de este documento usaré L2 para referirme en general al aprendizaje de una o varias lenguas
adicionales a la materna sin hacer referencia a su condición de segunda lengua o lengua extranjera.

2
 El aprendizaje basado en tareas (TBL) comparte algunas características del
CLT. Implementado como lo propone Willis, TBL responde a los retos de
enseñanza actuales porque crea la necesidad de entablar comunicación para
lograr un objetivo específico; permite al docente detectar las necesidades de los
aprendientes para programar los contenidos de clases futuras; promueve que los
aprendientes construyan su conocimiento; durante el proceso se incorporan varias
competencias, además de la comunicativa; el aprendizaje es significativo porque
responde a las necesidades de los aprendientes y porque cada aprendiente aporta
lo mejor de sí para completar la tarea; entre otras razones. En este trabajo se
comparan los principios de CLT y TBL, se revisa la propuesta metodológica de
Willis para abordar TBL; se describen las características de las tareas y se
mencionan algunas ventajas y desventajas de usar este enfoque.

2. El enfoque comunicativo y el aprendizaje basado en tareas

En enfoque comunicativo (CLT) y el aprendizaje basado en tareas (TBL)

comparten algunos principios: 1) Ambos proponen conseguir la competencia
comunicativa y por lo tanto dan prioridad al significado sobre la forma, y por lo
mismo, ambos presentan la lengua en contextos de uso real (o lo más cercano a
la realidad posible). 2) Ambos son enfoques, lo que permite al docente
seleccionar, de una amplia gama de posibilidades, la forma y los medios para
presentar y trabajar el conocimiento. Sin embargo, lo que parece una ventaja
puede convertirse en el mayor riesgo: pudiera ser que, en un momento dado, se
presenten ejercicios mecánicos (enfocados en la forma) y descontextualizados o
presentados en un contexto irreal o francamente absurdo, como si fueran
actividades comunicativas o bien, que se de la categoría de tarea a algunas
actividades comunicativas. Desde luego que el trabajo en la forma es pertinente e
incluso necesario durante el proceso de aprendizaje de una L2; lo cuestionable es
la prioridad que se le dé, el momento, la calidad y cantidad de este trabajo que se
incluya en las experiencias de aprendizaje o que se pretenda presentar este tipo
de trabajo como comunicativo o como tarea. 3) Ambos enfoques postulan que

3
durante el desarrollo de las actividades comunicativas (o las tareas), el
aprendiente tiene libertad de elegir, de entre el repertorio que conoce, los
elementos que considere apropiados para llevar a cabo la actividad (o la tarea):

“Los aprendientes involucrados en una tarea (es decir, una práctica enfocada en el
significado) estarán usando cualquier porción de la lengua que puedan recordar para
expresar las cosas que realmente quieren decir o escribir en el proceso de lograr el
2
objetivo de la tarea” (Willis, 2008) .

Entonces, lo más relevante de esta comparación son las diferencias entre

ambos enfoques: la forma en la que se abordan cada una de las etapas de la
enseñanza de L2 y el efecto que esta diferencia tiene en el aprendizaje. El cuadro
siguiente intenta sintetizar las características de CLT y TBL3; posteriormente se
analizan los aspectos más relevantes de ambos enfoques.

ETAPAS

CLT TBL

presentación de una muestra del producto o

presentación del uso de la lengua de personas llevando a cabo la tarea
Pre-tarea
(ítem)
descripción de la tarea

se lleva a cabo la tarea

análisis del ítem (optativo)
práctica controlada o
semicontrolada del ítem
uso libre del ítem en una actividad
comunicativa
muestra de algunos “productos” de
la etapa anterior, retroalimentación
final
tarea planeación del reporte: qué se hizo, cómo se
hizo, qué se encontró, etc.
presentación del reporte y el producto de la
tarea
enfoque análisis del o los ítems seleccionados
en la
práctica controlada o semicontrolada del o
lengua
los ítems, retroalimentación final

Cuadro 1. Comparativo de las etapas de CLT y TBL

2
Traducción de la autora de este documento.
3
Esta comparación de basa en la propuesta metodológica de Willis.

4
 Las etapas de CLT y TBL son diferentes, como puede observarse en el cuadro
1 (cinco para CLT y tres para TBL); sin embargo, en el cuadro 2, las etapas se
muestran desglosadas para crear un continuo lo más semejante posible y poder
hacer un análisis más detallado de ambos enfoques.

ETAPA COMUNICATIVO BASADO EN TAREAS

Optativa: Muestra del producto
Audio o video en donde se muestra
Exposición al ítem esperado o muestra de personas
el uso del ítem.
llevando a cabo la tarea.
Cualquier mecanismo, pero el
Verificación de Mediante preguntas, falso
profesor no guía la atención hacia el
comprensión verdadero, unir columnas, etc.
ítem y evita, hasta donde sea
(enfocado en el Algunas de ellas guían la atención
posible, usarlo en sus preguntas o
significado) al uso del ítem.
enunciados.
Se realiza después de haber
Optativa, pero enfocada al
Análisis del ítem reportado la tarea (ver enfoque en la
significado más que a la forma.
lengua).
Práctica controlada Mediante ejercicios
Se realiza después del enfoque en
o semicontrolada del preferentemente enfocados al
la lengua.
ítem significado.
Los aprendientes llevan a cabo la
Uso del ítem de Mediante actividades
tarea. Nota: si hubo muestra del
manera libre; se comunicativas: role play,
producto, ésta se retira antes de
espera que los conversaciones abiertas, etc.
describir la tarea.
alumnos usen el
ítem, pero pueden El profesor monitorea el trabajo y El profesor monitorea el trabajo y
usar cualquier toma nota para retroalimentación toma nota para retroalimentación
elemento que posterior; procura no intervenir en posterior, pero no resuelve dudas
consideren el desarrollo de la actividad, pero si que prevengan la construcción del
apropiado para los alumnos le piden ayuda o si los conocimiento; sólo guía el proceso
resolver la actividad errores oscurecen el mensaje, mediante comentarios o preguntas
puede hacerlo. detonadoras.
Representación voluntaria de las
Muestra de ejemplos
conversaciones, role plays, etc. Los aprendientes (todos) reportan
del trabajo o de los
Quizá no todos participen en esta su trabajo al grupo.
productos
“muestra”.
Retroalimentación final sobre el
Retroalimentación Se hace después de la práctica
significado o la forma del ítem para
final semicontrolada del ítem.
finalizar el ciclo
Se analiza el ítem o los puntos que
como resultado del monitoreo
Enfoque en la
Se hizo antes de la actividad durante la fase de realización de la
lengua (language
comunicativa tarea hubieran resultado de interés;
focus)
se hace preferentemente mediante
actividades de descubrimiento.
Práctica controlada
Se hizo antes de la actividad Mediante ejercicios preferentemente
o semicontrolada del

5
ítem comunicativa enfocados al significado

Cuadro 2. Análisis comparativo de los procesos por etapa de CLT y TBL

3. Diferencias significativas entre CLT y TBL

Retomando las diferencias más significativas de ambas propuestas, se

observa lo siguiente:

En TBL, el profesor puede presentar un ejemplo del producto esperado (en el

cual se use el ítem deseado) o un grupo de personas llevando a cabo la tarea y
verificar la comprensión. Si no hay tal presentación, el profesor va directamente a
describir la tarea, pero si hubo exposición a algún modelo, éste debe retirarse
antes de explicar la tarea (se explica la razón más adelante en esta sección).

Durante la fase de tarea pueden darse tres escenarios: a) que los

aprendientes usen su bagaje de conocimientos y puedan resolver la tarea sin
dificultades; ya sea que usen el ítem o no; b) puede ser que los aprendientes
detecten que para llevar a cabo la tarea necesitan algún elemento desconocido
para ellos (el ítem) y quizá recuerden que ya fueron expuestos a ese elemento (en
la muestra del producto o de las personas llevando a cabo la tarea) e intenten usar
el ítem; c) los aprendientes no pueden resolver el “problema” y piden ayuda del
profesor. En cualquier caso, el profesor no debe dar respuestas sino guiar la
búsqueda de la información mediante comentarios o preguntas detonadoras.
Como la muestra ya no está a la vista, los aprendientes se ven forzados a
construir el conocimiento a partir de lo que saben y de su propia investigación. Si
la muestra estuviera a la vista, los aprendientes simplemente copiarían las formas
usadas en ella, sin mediar ninguna reflexión ni aprendizaje. Esta es la diferencia
más importante entre la propuesta de Willis y la de otros autores, Nunan4 por
ejemplo.

4
Brevemente, Nunan propone trabajar los elementos necesarios para llevar a cabo la tarea antes
de asignarla; es decir, se siguen los pasos del CLT, pero la tarea se asigna después de o en lugar
de la actividad comunicativa. El ciclo termina con el reporte de la tarea y la retroalimentación (o
trabajo remedial) sobre los aspectos que el profesor considere pertinentes.

6
 Otra diferencia importante entre CLT y TBL es el rol del profesor durante la
etapa de tarea (que, por razones de la comparación, se muestra etiquetada como
“uso libre del ítem” en el cuadro 2). En CLT, el profesor monitorea el trabajo y
toma nota para la retroalimentación posterior; procura no intervenir en el desarrollo
de la actividad, pero puede hacerlo si los alumnos le piden ayuda o si los errores
oscurecen el mensaje. En TBL, el profesor también monitorea el trabajo y toma
nota para la retroalimentación posterior, pero no resuelve dudas que prevengan la
construcción del conocimiento; sólo guía el proceso mediante comentarios o
preguntas detonadoras. Además, en la etapa de “muestra de ejemplos”, en el
cuadro 2, en CLT sólo algunos aprendientes muestran sus “productos” mientras
que en TBL todos los productos son presentados (ya sea que todos los integrantes
del equipo participen en la presentación o que lo hagan uno o varios
representantes por equipo). En TBL, el profesor monitorea la actividad y toma nota
de los aciertos en el uso de la lengua y de las dificultades o errores presentes
durante la realización de la tarea, el reporte y en el producto mismo y usa esa
información para planear la o las intervención(es) pedagógicas posteriores
(enfoque en la lengua).

4. Características de una tarea

En ocasiones es difícil diferenciar una actividad o ejercicio de una tarea y aquí

es oportuno reflexionar sobre la forma en que Ellis lo explica5:

Una tarea requiere que los participantes funcionen básicamente cono “usuarios de la
lengua” en el sentido de que ellos deben emplear los mismos procesos que usan
cuando están involucrados en actividades del mundo real. Por lo tanto, cualquier
aprendizaje que se de es incidental. En contraste, durante un ejercicio se espera que
los participantes funcionen básicamente como “aprendientes”; por lo tanto, el
aprendizaje es intencional. (2002:3)

Cabe hacer mención de algunas características distintivas de la tareas: 1) Las

tareas deben reflejar usos naturales de la lengua: hacer encuestas, llegar a un
consenso, hacer la demostración de un producto, etc. 2) La realización de la tarea

5
Traducción de la autora de este documento.

7
implica el uso comunicativo de la lengua: para poder llevar a cabo la tarea, los
aprendientes deben llevar a cabo acciones como recabar información, investigar,
etc. y deben organizarse para trabajar, negociar propuestas, etc. (por esta razón
se prefiere diseñar tareas que requieran trabajo en parejas o grupos, aunque las
tareas de tipo individual son posibles). 3) Para llevar a cabo la tarea, los
aprendientes deben hacer uso de algún proceso cognitivo: seleccionar, clasificar,
ordenar, razonar o evaluar información. 4) Los aprendientes tienen libertad de
elegir los elementos que consideren apropiados para llevar a cabo la tarea. El
diseño especifica los requisitos en términos de las características del producto,
pero no establece ni la lengua ni los materiales que se deben usar. Nota: Si se
especifican ciertos elementos de la lengua que deben usarse o estar presentes en
el producto, entonces esto no es una tarea. 5) Toda tarea debe producir un
producto no lingüístico: una gráfica, un mapa mental, carteles, cuadros sinópticos,
folletos, etc. Desde luego que la lengua está presente, pero el producto o la
prioridad de la tarea no es la lengua misma. 6) Debe ser prioritario terminar la
tarea; es decir, tener el producto para mostrarlo durante el reporte. 7) La tarea
debe ser atractiva para los aprendientes. Cualquier actividad que no cumpla con
los puntos 1 a 6, no puede ser catalogada como tarea.

5. Ventajas y desventajas de TBL

El siguiente cuadro muestra las posibles ventajas y desventajas de adoptar el

esquema de Willis para TBL

Hecho Ventaja Desventaja

En el modelo de TBL de Willis
o Ellis, el docente diseña la
tarea bajo el supuesto de
que, de una manera natural,
los aprendientes se verán
forzados a usar la lengua que
se desea enseñar, pero nada
garantiza que así suceda. El
Esta característica permite
atender las necesidades de los
aprendientes, entendiéndose
por necesidades lo que ellos
requieren para llevar a cabo
algunos procesos o para
realizar la tarea.
Alto porcentaje de
incertidumbre. Demanda una
alta capacidad de previsión por
parte del docente y o un alto
grado de habilidad para
improvisar.

8
profesor sabe cómo inicia su
intervención, pero no sabe
qué rumbo tomará ni cómo
terminará porque esto
dependerá de lo que él
detecte durante el monitoreo
de la fase de tarea.
El profesor no soluciona las
dudas, sólo guía la búsqueda
de las respuestas; por lo
tanto, los aprendientes se
ven forzados a buscar,
compartir y construir su
conocimiento.
El profesor no soluciona las
dudas, sólo guía la búsqueda
de las respuestas.
No se limita ni la lengua ni los
recursos a usar.
Es necesario integrar
competencias de diversos
tipos para llevar a cabo las
tareas.
Cuadro 3. Ventajas y desventajas del modelo de Willis o Ellis para TBL
Si se analizan las desventajas de TBL, se puede concluir que es poco realista
pensar que se puede usar TBL para el 100% de las experiencias de aprendizaje; a
Se aplican los principios del
constructivismo, se incorporan
otras competencias al proceso
(instrumentales –saber hacer–,
interpersonales, –saber ser–, y
sistémicas –saber aprender).
En consecuencia, el
aprendizaje es significativo
porque responde a las
necesidades de los
aprendientes.
Se fomenta el aprendizaje
autónomo.
Fomenta la creatividad.
Promueve el desarrollo de
áreas poco atendidas
anteriormente: relaciones
humanas, respeto a las
personas y aprecio por el
trabajo de los otros, sentido de
la responsabilidad, etc.
Se debe sensibilizar a los
aprendientes para que acepten
esta forma de trabajo; incluso
se les debe enseñar a
gestionar su aprendizaje. Sin
embargo, algunos
aprendientes encuentran muy
estresante esta forma de
aprender, prefieren “ser
alimentados” por el docente y
si no obtienen lo que desean,
se revelan, desertan o crean
un ambiente tenso en el aula.
Toma más tiempo que una
clase en la cual el profesor
provea las soluciones.
Algunos aprendientes
encuentran muy estresante
esta forma de trabajo y no
pueden adaptarse; se revelan,
desertan o crean un ambiente
tenso en el aula
9
pesar de los beneficios que produce en el aprendizaje, su uso debe estar muy bien
planeado y justificado.

6. Conclusión

Como puede apreciarse, la diferencia más significativa entre CLT y TBL radica
en la forma en que se aborda la enseñanza y su efecto en el aprendizaje. En CLT
el profesor ofrece los elementos de la lengua y los analiza y se trabajan primero de
forma controlada, y después se usan de forma más o menos “libre” en situaciones
comunicativas. En TBL, el docente puede mostrar un producto en el cual estará
presente el elemento de la lengua a tratar, pero no lo hace obvio ante los ojos del
aprendiente, después propone la tarea y espera que los aprendientes usen la
lengua “presentada” o descubran que necesitan cierto conocimiento que no
poseen para completar la tarea. Los aprendientes resuelven la tarea y presentan
(reportan) el producto. El profesor diseña su intervención pedagógica a partir de lo
que sucede durante la elaboración de la tarea, el reporte y el producto mismo. A
diferencia del CLT, TBL permite, de manera natural, apoyarse en el
constructivismo para crear el conocimiento; incorpora competencias genéricas al
proceso de aprendizaje de L2 y genera aprendizaje significativo porque los
aprendientes construyen el conocimiento a partir de lo que saben o por medio de
la investigación (pero no son “alimentados” por el profesor) y contribuyen con lo
mejor de sí mismos para llevar a cabo la tarea. Sin embargo, TBL tiene algunos
inconvenientes: los aprendientes deben aprender a trabajar de forma autónoma y
quizá requieran de entrenamiento para lograrlo; además, el proceso de
aprendizaje requiere más tiempo (los aprendientes necesitan tiempo para
investigar, proponer, organizarse, presentar los productos, etc.). Por otro lado, el
profesor requiere de las competencias específicas necesarias para diseñar tareas
de manera efectiva, conducirse durante la experiencia de aprendizaje, detectar las
necesidades de los aprendientes y retomar, del material aportado por ellos
mismos, los elementos adecuados para dirigir el aprendizaje, y la habilidad para
trabajar bajo un alto grado de incertidumbre ya que no se pueden predecir los

10
resultados de la tarea y la intervención del docente está basada precisamente en
estos resultados. Por lo tanto, el enfoque basado en tareas se deberá usar con
carácter estratégico; es decir, deberá ser complementado por otras metodologías.

Referencias

Ellis, Rod, 2003, Task-based Language Learning and Teaching, New York, OUP,
Oxford Applied Linguistics
Hymes, Dell; 1971, citado en Diccionario de términos clave de ELE,
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenci
acomunicativa.htm consultado por última vez el 4 de noviembre de 2010
Tobón, Sergio, 2005 Formación basada en competencias, pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica, Colombia, ECOE Ediciones,
Willis, Jane, 2008, Criteria for identifying tasks for TBL,
http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/criteria-identifying-tasks-tbl
consultado por última vez el 6 de noviembre de 2010

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