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Introdução
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promovendo assim, ações que buscam integrar a escola com a comunidade e a
participação dos assentados no projeto político pedagógico da escola; registrando e
compartilhando com os colegas, a fim de produzir saberes advindos do processo de
reflexão teórica e da prática histórica.
A proposta metodológica se caracteriza como pesquisa qualitativa, na qual
utilizamos como instrumento para coleta de dados em nosso trabalho de campo a
observação participante, que implica na observação e no registro da comunidade escolar
e a entrevista semi-estruturada, onde consta perguntas-chaves. Em seguida, trabalhamos
o currículo desenvolvido pela escola que se faz coerente com a proposta que o MST
defende, fundamentando os princípios Políticos, Filosóficos e Pedagógicos, apontando a
relação da Educação do Campo com os Movimentos Sociais de forma a estabelecer uma
fundamentação teórica embasada nos seguintes pensadores: Marx, Pistrak, Makarenko,
Paulo Freire.
No que se refere ao resultado do trabalho realizamos uma reflexão sobre o
currículo desenvolvido na prática pela escola, e sobre a experiência de ter a
oportunidade de realizar este trabalho árduo, mas prazeroso, que enriquece de forma
indescritível nossa profissionalização, como professoras pesquisadoras que tem uma
base de fundamento a opção política ideológica da classe popular que emerge na
sociedade de forma contra-hegemônica na luta pela garantia das políticas, e por políticas
públicas.
Objetivos
Fundamentação Teórica
Desde a década de 1930, no qual orientamos ao longo da história, que o foco das
políticas é para o meio urbano, sobrando para o meio rural alguns projetos e campanhas
esporádicas. Esse descaso leva os movimentos sociais a investir na educação, montando
uma proposta de Educação Popular fundamentada em educadores como Paulo Freire,
numa relação sociológica com Pistrak, Makarenko e Marx.
No pensamento educacional socialista os movimentos sociais buscam as
contribuições de educadores como Pistrak e Makarenko. A educação socialista ou a
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pedagogia socialista embora tenha sua origem com os chamados socialistas utópicos
(Fourier, Owen, Cabet, Saint-Simon), bem antes das experiências socialistas do século
XX, teve um maior desenvolvimento a partir de 1917 com as experiências educativas na
União Soviética Socialista. Fundamenta-se no pensamento marxista e leninista, na
dialética e no pensamento socialista.
Os principais elementos constantes em todas as idéias socialistas de educação se
referem especialmente à relação entre trabalho e educação, buscando combinar ensino e
trabalho produtivo; educação política; a união entre teoria e prática; a unidade entre a
educação física e intelectual e o princípio da alternância, pelo qual se alternam Tempo
Escola e Tempo profissional, realizado na fábrica ou no campo, aspectos que
combinados devem compor uma escola unitária.
O educador socialista MAKARENKO (1986, p. 28-29) entendia a educação
como processo mais amplo do que a educação escolar. Defendia uma formação integral
e uma educação politécnica. Por isso a escola deveria ser organizada de acordo com os
princípios da instrução geral e do trabalho. “Estou convencido de que o objetivo da
nossa educação consiste não só formar um indivíduo criador, um indivíduo cidadão
capaz de participar com a maior eficiência na construção do Estado. Nós devemos
formar uma pessoa que sem falta seja feliz.”
MAKARENDO (1986, p. 66) defendia a organização coletiva da escola, através
de um processo de autogestão envolvendo alunos professores e todo o corpo técnico,
através de coletivos. A escola deve ser uma coletividade unida em que estão
organizados todos os processos educativos e cada membro desta coletividade, deve
sentir a sua dependência em relação a ela, à coletividade, deve ser fiel aos interesses
dela, defendê-los e, sobretudo apreciá-los”. Pistrak foi outro educador socialista que
desenvolveu suas idéias na União Soviética Socialista. Sobressai-se sua obra
Fundamentos da Escola do Trabalho, de 1924. Pistrak entendia a Escola do Trabalho
como um instrumento que capacite o homem a compreender seu papel na luta
internacional contra o capitalismo, o espaço ocupado pela classe trabalhadora nessa luta
e o papel de cada adolescente, para que cada um saiba, no seu espaço, travar a luta
contra as velhas estruturas. A Escola do Trabalho fundamenta-se no estudo das relações
do homem com a realidade atual e na auto-organização dos alunos.
O currículo pensado pelos inspiradores da educação do campo deve se organizar
por sistemas de complexos temáticos, temas geradores, como diria Freire. Aspecto que
lembra os temas geradores da pedagogia Freireana. Em Paulo Freire na educação do
campo busca o diálogo como principio educativo em busca da emancipação dos sujeitos
do campo, de forma que o instrumento dessa superação da situação de opressão seja
através da idéia de educação política, da cultura do oprimido e da reflexão crítica.
Os temas geradores que Freire define na Pedagogia do Oprimido, que Pistrak e
Makarenko, chamam de eixos temáticos, usam elementos que caracterizam a realidade
do individuo. Então coadunando com a idéia de trabalhar o processo de construção do
conhecimento com o partir da realidade Marx expressasse, de forma contraria ao
idealismo, atribuindo à realidade o comportamento material, no qual o processo de vida
real emana a consciência, o pensamento, e as representações. Colocando que a
organização social é decorrente das relações de produção da vida material dos
indivíduos tal e como são realmente e não pela imaginação.
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representados para, a partir daí, chegar aos homens em carne e osso;
parte-se dos homens realmente ativos e, a partir de seu processo de
vida real expõe-se também o desenvolvimento dos reflexos
ideológicos e dos ecos desse processo de vida. [...] Não é a
consciência que determina a vida, mas a vida que determina a
consciência (MARX & ENGELS, 1993, p.37).
É nesta vida material que Marx coloca que os sujeitos fazem história, para os
sujeitos poder fazer sua história ele precisa segundo MARX (1993) ter condições de
viver; comer, beber, vestir-se, ter um lugar pra morar etc. Desse modo, o primeiro ato
histórico do homem é produzir essas condições, a satisfação dessas necessidades, a sua
vida material. Compreendendo este pensamento que os indivíduos que fazem parte da
organização dos movimentos sociais lutam por uma vida digna.
Nesta proposta de trabalhar a realidade, no qual o aluno é sujeito construtor de
sua história, desenvolve no alunado, além da autonomia, a consciência critica da
realidade, buscando a transformação social, Marx coloca que a consciência só pode ser
mudada a partir da mudança prática nas relações sociais que incidem sobre sua
formação e não pela força da autoconsciência como diziam os idealistas.
Coadunando com os autores anteriormente citados, Freire expressa seu
pensamento acreditando na educação libertadora, problematizadora que usa o dialogo
como instrumento facilitador na mediação da relação professor e aluno, no processo de
ensino e aprendizagem. Esta educação libertadora se contrapõe a educação tradicional,
chamada por Freire de educação bancária, na qual os alunos se tornam depositários dos
conteúdos transmitidos a eles, refletindo FREIRE (1987, p.80) a contradição da
educação problematizadora e bancária:
Esta consciência que Marx coloca, Freire reafirma, chamando a atenção para
uma ação consciente, que parte da reflexão das classes oprimidas, reflexão esta
incentivada no processo de libertação, caracterizando assim, uma educação para a
Liberdade. Esse processo se desenvolve no desvelamento da realidade, partindo da
leitura do mundo, leitura esta que precede a leitura da palavra, fazendo com que o
individuo tome posse de uma leitura de mundo contextualizada e transformadora.
Este desvelamento da realidade é feito por meio dos temas geradores, estes
temas geram debates, pesquisa, leitura, escritas e atividades de outras áreas do
conhecimento. Nesse método se faz presentes a visão inicial e atual do contexto; o
estudo, discussão e detalhamento do tema; e a visão mais ampla, aprofundada e crítica
do tema.
Freire ao abordar a questão da educação como prática da liberdade visa pensar o
ser humano em sua relação com o mundo, seus condicionamentos e desafios, implica a
consciência de sua história e de como superar a desumanização, dessa forma propondo
caminhos para uma pedagogia da libertação popular. A educação libertadora para Freire
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é fundamental na prática revolucionária, pois não se pode primeiro fazer a revolução
para depois pensar a educação que queremos.
A necessidade de uma pedagogia da libertação popular, afirma-se em nossos
cotidianos porque em nossos corpos, mentes e em toda a prática social está à pedagogia
do opressor. Esta pedagogia legitima sua prática domesticadora, negando o direto de ser
mais do povo. Esta educação libertadora que FREIRE (1991) defende é revolucionária,
pois o desvelamento do mundo de opressão instaura-se pelo questionamento, pela
dúvida. Esse processo pode ser construído na sua dialogicidade com e jamais para o
povo. É na busca de todos que, em comunhão fazem à história da libertação.
A educação como prática de liberdade torna-se a reflexão crítica e a ação, partes
de um projeto social, tornando o político mais pedagógico, na tentativa de humanização
da própria vida, sendo a educação como forma de libertar a sociedade da opressão.
Somente no compromisso autêntico e a compreensão crítica de sua condição de opressor
é que temos as forças para construir uma outra pedagogia, uma outra sociedade. É nesta
perspectiva de emancipação do sujeito, que a educação deve ser usada como prática de
liberdade, afinal, ninguém liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho, os homens se
libertam em comunhão.
A Educação do campo resulta das reivindicações, das experiências dos
movimentos sociais do campo em torno de concepções e de políticas de educação para
os povos do campo, valorizando a identidade e suas diversidades sócio-culturais.
Após seis anos da 1ª Conferencia Nacional Por Uma Educação Básica do
Campo, realizada em 1998, no processo de construção os Movimentos Sociais do
Campo foi inaugurada uma nova referencia para o debate desta mobilização passando
de Educação rural ou educação para o meio rural para Educação do Campo.
Esta mudança da nomenclatura foi significativa, pois os movimentos sociais
passaram a discutir uma educação diferente voltada para os diferentes sujeitos do
Campo, essa proposta diferente é uma proposta de educação construída de baixo para
cima, valorizando o espaço do campo. CALDART (2004, p.14) coloca que: “[...]
reafirmamos que o campo é espaço de vida digna e que é legítima a luta por políticas
públicas específicas e por um projeto educativo próprio para seus sujeitos”.
Nesta conferência também houve denúncias com relação à baixa qualidade da
educação pública e falta de acesso a esta, que é destinada aos trabalhadores (as) do
campo. Esta mobilização seguiu com Articulação Nacional Por Uma Educação do
Campo ampliando o debate com a sociedade, outros movimentos sociais e educadores
(as) do campo. É de primordial importância destacar as conquistas desta organização de
trabalhadores(as), no âmbito da luta por políticas públicas, que foi a aprovação das
Diretrizes Operacionais e outra importante foi da entrada da questão da Educação do
Campo na agenda de lutas e de trabalho de um número cada vez maior de movimentos
sociais e sindicais de trabalhadores(as) do campo, pressionando sua inclusão na agenda
de alguns governos municipais, estaduais e federal.
Neste sentido CALDART (2004, p. 16) afirma que: “O desafio teórico é
construir um paradigma (contra-hegemônico) da Educação do Campo”. Ou seja, destruir
a visão hierárquica construída de cima para baixo, produzindo um discurso que subverta
a ordem que está firmada, resolvida, deliberada. Consolidando e disseminando as
concepções desse povo diante da realidade que se constitui a relação entre campo e
educação. Seguindo esta perspectiva BATISTA (2008, p. 168-169), relata que no final
da década de noventa os movimentos sociais do campo:
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[...] se organizaram buscando construir uma unidade na
luta articulando os diversos movimentos por um
objetivo comum que é a construção de um projeto de
educação que se transforme numa Política de educação
do Campo vinculado a um projeto alternativo de
sociedade referenciado nos interesses, realidade, cultura
dos povos do campo.
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desenvolvimento agrário articulado às necessidades e interesses das populações
campesinas é que diversos movimentos sociais vêm se articulando para reivindicar a
implementação de um projeto de educação que embase políticas educacionais efetivas e
específicas para esses povos.
A educação no campo é uma educação específica e diferenciada que ajuda na
formação humana, emancipadora e criativa, assumindo de fato a identidade do meio
rural. Identidade essa que se expresse não só como forma cultural diferenciada, mas
principalmente como ajuda efetiva no contexto específico, no sentido não só da
eliminação do analfabetismo, mas da reintegração do jovem e do adulto a escola
regular, bem como da construção de um projeto de desenvolvimento que elimine a fome
e a miséria.
De acordo com BATISTA (2008) desde o final da década de noventa que os
movimentos sociais do campo, trabalham de maneira organizada, propondo ao poder
publico uma educação que seja significativa para os povos do campo, buscando a
superação do meio rural do vinculo com relação ao modelo urbano-industrial de
desenvolvimento capitalista e a uma estrutura agrária que usa a terra apenas como
instrumento de exploração, subordinado ao modelo de acumulação do capital.
Esse movimento busca definir princípios que denotam um diferencial da
educação do campo como expressão dos povos que nele vivem respeitando a
diversidade que lhes caracterizam. Os movimentos sociais defendem que a educação
esteja comprometida com a emancipação, que fortaleça a cultura e os valores das
comunidades campesinas e que seja vinculada ao projeto de desenvolvimento auto-
sustentável defendido por eles.
Eles propõem, um outro olhar sobre o papel do campo na economia e na
sociabilidade, que vê a terra como instrumento de democratização da sociedade
brasileira. Defendem que os sujeitos do campo devem ser reconhecidos como sujeitos
de história e de direitos, que desejam ter suas especificidades respeitadas e tratadas
numa perspectiva de inclusão e alteridade.
Nesse sentido, reivindicam que a educação do campo tenha identidade própria,
que seja comprometida com os desafios, a história e a cultura dos povos que vivem
nesse espaço. Exigem o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos que
permitam construir a identidade da escola do campo. Essa visão foi construída
coletivamente pela articulação dos movimentos sociais em diversos seminários
regionais e duas conferências nacionais. Os militantes envolvidos nestes encontros
buscam através do desenvolvimento de projetos definirem os indivíduos como sujeitos
ativos da educação.
O movimento defende “o campo como um lugar de vida, cultura, produção,
moradia, educação, lazer, cuidado com o conjunto da natureza, e novas relações
solidárias que respeitem a especificidade social, étnica, cultural e ambiental dos seus
sujeitos” (Declaração da II Conferência).
O movimento entende ser fundamental definir um conteúdo específico para a
educação do campo. Ou seja, defende que os currículos sejam adaptados à realidade das
populações campesinas. Pois ele constata e denuncia que eles “são deslocados das
necessidades e das questões do campo e dos interesses dos seus sujeitos”.
Assim, propõem “políticas curriculares e de escolha e distribuição do material
didático-pedagógico que levem em conta a identidade cultural dos povos do campo”.
Exigem também que sejam proporcionadas atividades de esporte, de arte e lazer. No
documento final da I Conferencia Nacional por uma Educação Básica do Campo foram
apontados elementos para se pensar o currículo, tais como: “vincular as práticas de
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educação básica do campo com o processo de construção de um projeto popular de
desenvolvimento nacional; propor e viver novos valores culturais; e valorizar as culturas
do campo”. (Declaração da II Conferência).
Falar de currículo remete a uma discussão sobre uma complexa relação entre as
concepções de educação, de sociedade e sobre os fins aos quais se destinam a educação.
Ainda guarda relação com as perspectivas de ciência e de epistemologia que orientam a
construção do conhecimento, implica entender, portanto a qual concepção teórica o
currículo está vinculado.
Não se pode entender o currículo escolar dissociado das determinações sociais,
políticas, culturais e ideológicas que envolvem as definições das políticas curriculares.
Pois os conhecimentos e as práticas desenvolvidas na escola estão imbuídas de
concepções teóricas, epistemológicas e políticas. Numa sociedade como a brasileira
estruturada em classes que geram profundas desigualdades sociais e as relações sociais
são permeadas por relações de poder, o que e como se ensina estão impregnados de
intencionalidades políticas.
Neste contexto, o currículo escolar está permeado por um campo de lutas e
conflitos em torno de símbolos e significados, visto com uma dimensão de confronto do
saber sistematizado com o saber empírico. Nesta direção pode ser entendido como um
“artefato social e cultural” em constante processo de assimilação e construção do
conhecimento, sujeito à mudança e à transformação.
Como política cultural o currículo define um conjunto de conhecimentos
compartimentados em campos disciplinares que devem permear o processo educativo.
Eles são revestidos de um saber oficial, que na prática acaba desconhecendo ou
desconsiderando os saberes e as culturas dos alunos. Esse saber oficial se configura nos
livros didáticos e em sua grande maioria, em virtude da precariedade das escolas e da
falta de outros subsídios de biblioteca e de alternativas didáticas, se tornam o único
saber considerado no processo ensino-aprendizagem.
Esse processo, no entanto não é monolítico e impermeável às dinâmicas da troca
de saberes entre alunos, professores e demais pessoas da escola e da comunidade, mas
constitui-se num espaço dinâmico e dialético sendo influenciado pelas relações e
mediações entre o prescrito e o efetivado, como aponta ALVES, (2005, p. 11). “Na
verdade, existem elementos que se refletem na prática quotidiana da escola, na qual
participam, sobretudo professores e alunos, mas também outros atores da comunidade
educativa, e que ajudam a construir aquilo que denominamos por currículo praticado”.
Assim, muito embora o currículo venha como determinação pela política oficial,
o professor e os alunos podem redefinir a abordagem curricular, como comenta ALVES
(2005, p. 11).
Metodologia
Resultados alcançados
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Resumo
Este artigo tem como objetivo geral contribuir para a sistematização da proposta
curricular desenvolvida pela escola que se encontra em fase de elaboração. E como
objetivos específicos, buscamos perceber o fazer pedagógico do professor em sala de
aula e sua extensão para a comunidade; identificar como os professores estão
compreendendo o currículo que a escola está desenvolvendo; identificar e analisar a
concepção de currículo na perspectiva da educação do campo dos professores da escola.
Este trabalho tem como proposta metodologia a pesquisa numa perspectiva qualitativa,
na qual utilizamos como instrumentos para coleta de dados em nosso trabalho de campo
a observação participante, e a entrevista semi-estruturada, realizada com os professores
da escola. Para um embasamento teórico sobre o estudo do currículo, percebemos as
concepções e políticas de currículo no que tange as contribuições do currículo como
construção social do conhecimento, tendo como eixo na concepção curricular o papel da
escola em estimular uma práxis. De acordo com esta perspectiva discutimos sobre a
experiência inovadora na Paraíba da Escola Tiradentes, que realiza um trabalho
diferenciado por ter como metodologia curricular o trabalho interdisciplinar através de
Temas Geradores, desenvolvidos por meio das necessidades e dificuldades das
vivências dos que fazem parte do assentamento Tiradentes, de forma que os conteúdos
não se caracterizam como imposição, mas parti do saber dos educandos, esse saber
fornece elementos desestruturados, que são problematizados, organizados e
sistematizados com conhecimentos acrescentados aos sujeitos, de maneira que a prática
vivenciada por esta escola trabalha no intuito de construir ações pedagógicas centradas
na realidade do campo.
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Referências
DEMO, Pedro. Pesquisa Participante: saber pensar e intervir juntos. Brasília: Líber
Livro Editora, 2004. (Série Pesquisa em Educação, v.8).
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 26ª. Ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 2002.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17º. Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
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