REVISTA MULTIDISCIPLINAR DA UNIESP

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Produzindo uma visão sistêmica

nos educandos através do uso de textos jornalísticos no ensino de Ciências

LOBATO, Rubens Cáurio 1

Introdução

Esta proposta tem por objetivo a promoção da discussão em sala de aula e a

construção dos saberes em ciências a partir da leitura e análise de textos jornalísticos das
mais diferentes fontes, associados aos conteúdos a serem desenvolvidos no ensino
fundamental. Com isso, dentro desta perspectiva, este trabalho propõe uma metodologia de
ensino voltada a uma visão complexa e sistêmica de ensino-aprendizagem. Isso se torna
importante, na medida em que o aluno percebe que seu conhecimento de mundo, vivência,
pode ser valorizado de alguma forma, no momento em que é incorporado à discussão e
torna-se relevante no processo de aprendizagem escolar. Tendo em vista que a leitura de
textos poderá estimular a atenção dos educandos em sala de aula, a proposição de uma
reflexão crítica, estimulada pelo professor, que conduza estes alunos à percepção das
conexões entre o texto e os conteúdos faz-se fundamental dentro deste tipo de trabalho, pois
é a partir deste “pensar” que se pode chegar a diversos tipos de idéias e percepções que irão
contribuir com as discussões sobre este mesmo texto. Com a realização deste trabalho,
buscou-se viabilizar o desenvolvimento de uma proposta metodológica de ensino que possa
ser utilizada e construída por todos àqueles profissionais de educação que desejam um
trabalho baseado na religação dos saberes e de uma visão sistêmica de mundo.
Durante a construção deste trabalho, busco uma proposta de ensino que viabilize a
socialização do indivíduo, ou melhor, que construa uma conexão entre aprendizagem em
Ciências e seu contexto social, estimulando a significação entre os conceitos e o educando,
com uma pretensão de verdade que possa “ver claro, fundo e largo o seu objeto” (RIOS,
2004). Pretendo, assim, promover uma visão sistêmica de mundo onde estes estudantes
possam assumir-se como seres complexos, porque estão inseridos em realidades complexas,

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saindo da superficialidade das leituras dos conteúdos e atingindo a interligação entre estes e
a sua experiência de vida.
É claro que não basta conhecermos os fatos de uma forma superficial, pois a busca
pela profundidade dos conceitos e pela compreensão do que está por detrás do que está
sendo dito é de fundamental importância para uma aprendizagem efetiva e verdadeira, na
qual o educando consegue construir ligações entre o que estuda com o seu mundo real.
Desta forma, o ele pode religar, articular, perceber e situar-se num âmbito global, reunindo
o que aprende (MORIN, 2004).
Na busca por esta contextualização de mundo, entendo que com o seu desenvolver,
pode-se compreender o mundo de uma forma significativa, que situa os acontecimentos,
fatos e conhecimentos com o seu meio, seja este da origem mais variada possível (MORIN,
2004). Com isso, o educando poderá ser estimulado a buscar os conhecimentos, na sua
experiência diária, porque percebe que diversos elementos que fazem parte da sua vida
estão inseridos na discussão em sala de aula, com isso, vem a necessidade do educando em
buscar o ensino escolar como forma complementar a sua formação.
Faz-se necessária a busca pela construção globalizante de ensino, que possa unir os
saberes, promovendo uma reflexão crítica do educando para a sua autonomia enquanto
cidadão (FREIRE, 2004). Neste sentido, não basta apenas a discussão dos conteúdos
ministrados aos educandos em sala de aula para vencermos a superficialidade de
entendimento e o desinteresse presente. O educando deve desenvolver o prazer de estudar,
e o educador o prazer em ensinar.
Esta proposta tem por objetivo a promoção da discussão em sala de aula e a
construção dos saberes em ciências a partir da leitura e análise de textos jornalísticos das
mais diferentes fontes associados aos conteúdos a serem desenvolvidos no ensino
fundamental. Com isso, dentro desta perspectiva, este trabalho propõe uma metodologia de
ensino voltada a uma visão complexa e sistêmica de ensino-aprendizagem. 2

A construção da proposta: o embasamento teórico inicial

A partir do momento em que se propõe a construção de uma proposta metodológica

de ensino, deve-se buscar subsídios para sustentá-la. Por isso, a relação entre este trabalho e

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tais embasamentos teóricos, encontrou alguns preceitos importantes em dois enfoques: o
cognitivismo e o humanismo. A inserção destas filosofias na sala de aula está na execução
de práticas pedagógicas embasadas em teorias, educacionais e biológicas neste caso, que
irão promover esta união entre o que pensar e o que fazer.
Quando falo em cognitivismo, falo da filosofia cognitivista, que “trata, então,
principalmente dos processos mentais; ocupa-se da atribuição de significados, da
compreensão, transformação, armazenamento e uso da informação envolvida na cognição“
(MOREIRA, 2004). Ou seja, privilegia a produção do conhecimento humano: o como
conhecer a evolução do ser a partir do desenvolvimento de sua inteligência frente ao
processo de aprendizagem. De acordo com esta perspectiva, está a fundamentação teórica
de aprendizagem voltada à construção dos saberes.
Na Teoria Construtivista de Piaget, segundo Moreira (2004, p. 103): “ensinar (ou,
em um sentido mais amplo, educar) significa, pois, provocar o desequilíbrio no organismo
(mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio (equilibração majorante) se
reestruture cognitivamente e aprenda”. Portanto, sua proposta vai além da simples
discussão em sala de aula, busca sim, uma mudança na forma de pensar tal que possa
promover a construção de outros saberes.
Com isso, busca-se uma maneira de modificar a prática de ensino usual, trazendo
uma construção que supere os métodos atuais de ensino, estruturados em modelos de
aprendizagem que dissociam os saberes, fragmentando os conhecimentos das mais diversas
áreas do saber. Busca-se uma

aprendizagem significativa (que) é um processo por meio do qual uma

nova informação relaciona-se com um aspecto especificamente relevante
da estrutura de conhecimento do indivíduo (...) este processo envolve a
interação da nova informação com uma estrutura de conhecimento
específica, a qual Ausubel define como conceito subsunçor (MOREIRA,
2004).

Ou seja, um conceito facilitador do entendimento, ou melhor, a busca por algo que

ligue o indivíduo e o conhecimento a ser aprendido.
Somando-se a isso, através da abordagem humanista - completando o discurso
cognitivista, a construção de saberes não pode deixar de considerar o aspecto humano do

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indivíduo, suas vontades, experiências de vida, seus sentimentos e a sua satisfação
enquanto ser, pois

a aprendizagem não se limita a um aumento de conhecimentos. Ela é

penetrante, visceral, e influi nas escolhas e atitudes do indivíduo (...) Não
tem sentido falar do comportamento ou da cognição sem considerar o
domínio afetivo, os sentimentos do aprendiz, (...) as pessoas pensam,
sentem e fazem coisas integradamente (MOREIRA, 2004).

Outro aspecto relevante da aprendizagem é a caracterização da importância do

indivíduo enquanto ser humano, assim como Rogers trata do processo de uma
aprendizagem significante, que neste caso, suplementa a idéia de Ausubel, embora esteja
este mais voltado ao processo cognitivo da aprendizagem. Rogers trata em seus princípios,
de uma série de conceitos e postulados que promovem a facilidade do processo de
aprendizagem para alunos e professores, buscando a significância do ensino entre ambos,
porque uma “aprendizagem socialmente mais útil, no mundo moderno, é a do próprio
processo de aprendizagem, uma contínua abertura à experiência e à incorporação, dentro de
si mesmo, do processo de mudança” (ROGERS apud GADOTTI, 1996).
As teorias que embasam esta jornada, além de educativas, também estão voltadas à
aprendizagem biológica do ser, e através disso que se percebe a importância de uma visão
sistêmica de mundo e também de homem, que possa não só compreender o seu meio como
algo natural, mas perceber a sua importância e participação no mundo, porque “só uma
articulação ético-política – a que chamo ecosofia – entre os três registros ecológicos (o do
meio ambiente, o das relações sociais e o da subjetividade humana) é que poderia
esclarecer convenientemente tais questões” (GUATTARI, 2001) onde os indivíduos
possam sentir-se parte do meio em que estão inseridos, responsáveis por seus atos e
significando o ambiente e as suas intrínsecas inter-relações. Buscando “construir a
dinâmica recursiva do acoplamento estrutural social, que produz a reflexividade que conduz
ao ato de ver sob uma perspectiva mais ampla. Trata-se do ato de sair do que até esse
momento era invisível ou inamovível, o que permite ver que como seres humanos só temos
o mundo que criamos com os outros” (MATURANA;VARELA, 2004).
Portanto, a busca por um novo pensamento, sob a égide de uma visão ecológica de
ser que congregue todas as instâncias do planeta, é esta visão anunciada neste trabalho

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como proposta de teoria biológica, uma teoria que seja do ambiente e do homem ao mesmo
tempo.

Como construí a proposta?

Esta construção foi marcada pela leitura e estudo sistematizado de textos de

diversos autores que vão desde as concepções de ciência de Santos (2002), onde se busca
uma compreensão para a superação das dicotomias das ciências naturais / sociais com o
senso comum como forma de construção dos saberes dos educandos. Isso se torna
importante, na medida em que o aluno percebe que seu conhecimento de mundo, vivência,
pode ser valorizado de alguma forma, no momento em que é incorporado à discussão e
torna-se relevante no processo de aprendizagem escolar. E a ligação deste ideário, com os
pensamentos de Morin (2004), ocorre no momento em que este vai trazer em seus textos a
importância de uma visão sistêmica, que considere a complexidade do indivíduo e de suas
relações com o mundo, onde as partes e o todo são importantes e inseparáveis.
Mas não basta apenas adquirir estes conhecimentos, o profissional de educação,
deve, isto sim, encontrar sua verdadeira postura na prática educativa, uma conduta ética
voltada a ”pensar que o educador competente é um educador comprometido com a
construção de uma sociedade justa, democrática, no qual saber e poder tenha equivalência”
(RIOS, 2004).
Prosseguindo neste contexto, todo o processo de ensino passa pelo planejamento
educacional, desta forma, os conteúdos desenvolvidos acerca do Planejamento Dialógico de
Padilha (2002). Esta proposta enriquece a discussão no momento em que “abre os olhos” à
necessidade da participação de todos os envolvidos no processo de ensino, em busca de
uma proposta libertária de cidadão, onde este se identifica com a escola onde está inserido.
As questões referidas a avaliação, dentro deste contexto, devem se centrar no
diálogo entre os saberes do educando sobre o texto a ser trabalhado, os elementos e signos
por estes representados e os conteúdos de ciências naturais abordados, conferindo uma
visão complexa, pois que engloba um sistema de informações interligadas em redes de
pensamento, reconhecendo o indivíduo como ser integrado e integrador, onde pertencente

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ao mundo e promove a mudança através da busca de uma subjetividade que valorize toda
ação voltada ao seu enriquecimento humano.

A proposta

Geraldi (2001, p. 64), sobre o trabalho com textos em sala de aula, coloca: “a leitura
de um texto curto (noticiário, crônica, conto, etc.) não exerce uma função aleatória na sala
de aula. Com textos curtos, o professor poderá exercer sua função de ruptura no processo
de compreensão da realidade.” Compreensão esta, voltada a uma visão sistêmica de mundo,
estimulada a partir não só da leitura, mas desta interligação entre os fatos estudados e as
proposições e questionamentos dos educandos.
Tendo em vista que a leitura de textos poderá estimular a atenção dos educandos em
sala de aula, a proposição de uma reflexão crítica, estimulada pelo professor, que conduza
estes alunos à percepção das conexões entre o texto e os conteúdos faz-se fundamental
dentro deste tipo de trabalho, pois é a partir deste “pensar” que se pode chegar a diversos
tipos de idéias e percepções que irão contribuir com as discussões sobre este mesmo texto.
Os conteúdos que podem ser desenvolvidos neste tipo de trabalho devem estar ligados
intrinsecamente à Ecologia, ao Meio ambiente, seu manejo e conservação, onde a ligação
entre o conceito ecológico de Guattari e o de Maturana & Varela é claramente substancial,
podendo também, serem ampliados a outros conceitos desenvolvidos na disciplina de
ciências inseridos nestas temáticas. Com isso, busca-se uma melhor compreensão e um
melhor entendimento dos temas, além da construção de uma mentalidade ecológica que
possa, gradativamente, desencadear uma visão de mundo englobadora e significante.
O método para a execução desta proposta está fundamentado em algumas fases
distintas, mas substancialmente interligáveis:
a) A pesquisa do texto a ser trabalhado em sala de aula;
b) Explosão de idéias;
c) Construção de redes de ligação de conceitos, e
d) A realização da leitura do texto jornalístico.

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O procedimento para a pesquisa do texto a ser trabalhado fica a cargo do professor,
que conduzirá a escolha do texto de acordo com a temática a ser desenvolvida em sala de
aula, podendo, eventualmente ser delegada, também aos alunos, quando este julgar cabível
e necessário.
A explosão de idéias procede-se a partir da busca de conceitos dos alunos sobre
determinado assunto a ser discutido, que possa agrupar ao conteúdo as mais diferentes
visões de mundo sendo sucedida pela construção das redes de ligação de conceitos que
segue-se a ordenação das idéias propostas, disponibilizando uma lógica conceitual
apropriada à compreensão, baseada na concepção primordial de mapas conceituais como
ferramentas para este processo de ensino 3.
E, para concretizar esta proposta como uma metodologia de trabalho em sala de
aula, a leitura do texto jornalístico promove a significação entre os conceitos discutidos
anteriormente, buscando um entendimento que conduza este aluno a um processo
cognoscente voltado a uma visão sistêmica de mundo.
A avaliação, seguindo a abordagem de Neves 4, está centrada em quatro momentos
fundamentais para o processo pedagógico:
a) Avaliação diagnóstica: perceber como é a receptividade dos alunos com este
tipo de proposta, avaliando e adequando o tipo de texto, a complexidade das
redes de ligação a serem feitas antes, durante e depois das atividades realizadas;
b) Avaliação formativa: acontecendo durante o processo de ensino-aprendizagem,
permite ao educador evidenciar falhas e, à todo momento, redirecionar o
trabalho, percebendo e redirecionando a atividade para uma melhor
compreensão dos educandos;
c) Avaliação final: realizada ao final do trabalho realizado, devendo significar o
aprendizado construído pelo aluno, registrando todos os momentos anteriores e
avaliando os progressos que foram alcançados, evidenciados principalmente na
qualidade da resolução das questões propostas;
d) Auto-avaliação: neste momento, segue-se a análise do educador enquanto ser
avaliador e avaliado no processo de ensino-aprendizado, refletindo, comentando
e escutando as opiniões de seus alunos, realizando a práxis de forma clara e
completa.

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Na resolução da atividade proposta, a avaliação do aluno somente torna-se
socialmente útil quando voltada ao objetivo maior da educação: a autonomia e a
aprendizagem do educando.

Considerações finais

Com a realização deste trabalho, buscou-se viabilizar o desenvolvimento de uma

proposta metodológica de ensino que possa ser utilizada e construída por todos àqueles
profissionais de educação que desejam uma proposta baseada na religação dos saberes e de
uma visão sistêmica de mundo.
Por ser de fácil utilização, de baixo custo e por trabalhar a criatividade e a pesquisa,
não só do educando como do educador também, sua utilização cabe à qualquer escola e à
qualquer série do ensino fundamental, seja no ensino de ciências ou em outra disciplina do
currículo.
Esta proposta consta de um projeto de ensino voltado à discussão, reflexão e
superação de conceitos dissociados, visando uma proposta concerta de execução do
pensamento ecologizante, como ensina Morin.

Referências Bibliográficas.

FERRACIOLI, Laércio. Mapas Conceituais como instrumento de eliciação de

conhecimento. Publicação Interna do Model@b/UFES.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: sete saberes necessários à prática educativa.

São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GADOTTI, Moacir. História da Idéias Pedagógicas. São Paulo: Ática, 1996.

GERALDI, J. Wanderley e CITELLI, Beatriz (coords.) Aprender e ensinar com textos de

alunos . São Paulo: Cortez, 2001.

MATURANA,Humberto & VARELA, Francisco J. A árvore do conhecimento: bases

biológicas da compreensão humana.São Paulo: Palas Athena,2004.

MOREIRA,Marco A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo: EPU, 2004.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de

Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.

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Cortez.2004.

NEVES, Josélia Gomes. Didática Etnoambiental: buscando caminhos para a avaliação da

aprendizagem na Escola Indígena. Disponível em: <http://www.partes.com.br/educação
/etnoambiental.asp.> Acesso em 15 set. 2007.

PADILHA, Paulo. Planejamento Dialógico: como construir o projeto político-pedagógico

da escola. São Paulo: Cortez/ Instituto Paulo Freire, 2002.

RIOS, Terezinha de A. Ética e Competência. São Paulo: Cortez. 2000.

SANTOS, Boaventura de S. Um discurso sobre as ciências. Porto: Afrontamento, 2002.

1
Discente de Ciências Biológicas pela Fundação Universidade Federal do Rio Grande FURG, Rio
Grande, RS. E-mail: rubenslobatobio@yahoo.com.br
2
Uma visão sistêmica que possa não só sistematizar os conceitos, mas que possa conduzir a uma
aprendizagem que conceba a globalidade dos conceitos e articule o homem, a sociedade e a
natureza como um todo.
3
Ver Ferracioli: Mapas Conceituais como instrumento de eliciação de conhecimento.
4
Disponível em: http:// www.partes.com.br/educação/etnoambiental.asp.

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