PRODUÇÃO DE AULAS DIGITAIS DE LÍNGUA PORTUGUESA: 
POSSIBILIDADES E DESAFIOS  
 
Ynah de Souza Nascimento 
(C. Aplicação/UFPE – Educandus) 
ynah@terra.com.br
Carla Alexandre Barboza de Sousa 
(Fafire – Educandus) 
carlalexandrebs@hotmail.com
 
 
 
 
RESUMO 
 
A discussão sobre a introdução dos computadores na escola não é recente. O projeto Educom, criado na década de 
80 pelo Governo Federal, tinha como objetivo envolver as universidades e o ensino público em projetos de pesquisa 
de introdução da informática educativa (Moraes, 1997). Muitas coisas aconteceram de lá pra cá... só para se ter uma 
idéia,  agora,  enquanto  escrevo  este  resumo,  foi  possível  encontrar  506.000  referências  sobre  EAD  (Educação  a 
Distância)  no  Google...  A  SEED  Secretaria  de  Educação  a  Distância  desenvolve  vários  programas  e  projetos  que 
sinalizam  a  intenção  do  governo  em  investir  na  educação  a  distância  e  nas  novas  tecnologias  como  uma  das 
estratégias democratizar e elevar o padrão de qualidade da educação brasileira. O lançamento de um edital de apoio 
à produção de material didático digital, lançado pelo governo em junho de 2007, pode ser interpretado como uma 
ação  concreta  dessa  intenção.  No  entanto,  muito  ainda  precisa  ser  feito  nessa  área.  No  Google,  por  exemplo,  em 
uma busca por "material digital + ensino" encontramos apenas 795 páginas... A produção de um material hipermídia 
que  facilite  a  aquisição  de  conhecimento  exige  a  participação  de  uma  equipe  interdisciplinar,  além  do  uso  de  um 
conjunto  maior  de  ferramentas  técnicas  (Braga,  2004),  mas  isso  por  si  só  não  garante  a  qualidade  desse  material. 
Outros desafios aparecem quando nos lançamos a essa tarefa de produzir material didático para o suporte digital. E é 
esse  o  objetivo  de  nossa  comunicação:  apresentar  as  possibilidades  e  desafios  que  vêm  se  impondo  desde  que 
passamos  a  integrar  a  equipe  interdisciplinar  da  empresa  Educandus  na  tarefa  de  produzir  aulas  de  Língua 
Portuguesa para o ensino fundamental e Médio. 
PALAVRAS‐CHAVE: material didático digital; computador e professores; EAD 
 
 
 
 

 
 

ABSTRACT 
 
The discussion about the introduction of the computers in the school is not recent. The Educom Project, created at 
the  80's  by  the  Brazilian  Federal  Government,  had  as  objective  to  involve  the  universities  and  public  education  in 
research  projects of  the introduction  of  educative  computer  science  (Moraes,  1997).  Many  things  happened  since 
then… Just to have an idea, now, while this Abstract is written, it was possible to find 506,000 references about EAD 
(Educação a Distância) in the Google… The SEED (Secretaria de Educação a Distância) develops some programs and 
projects that show the government intention of investing in the EAD and also in the new technologies, as one of the 
strategies  to  democratize  and  to  raise  the  brazilian  education  quality  standard.  The  launching,  by  the  Federal 
Government, of  a  support  proclamation  to  the  production  of  digital  didactic  material,  in  June,  2007,  can  be 
interpreted  as  a  concrete  action  of  this  intention.  However,  it  still  needs be  done  very  much  in  this  area.  In  the 
Google,  for  example,  in  a  search  for  "digital  material  +  education"  we  find  only  795  pages…  The  production  of  a 
hipermídia  material  that  facilitates  the  knowledge  acquisition, demands  a participation  of  an  interdisciplinar  team, 
beyond the use of a bigger set of technique tools (Braga, 2004) but this, by itself, does not guarantee the quality of 
this  material.  Other  challenges  appear,  when we  launch  ourselves  to  this  task  to  produce  didactic  material  for  the 
digital support. And is this the objective of our communication: to present the possibilities and the challenges that 
come imposing  itselves,  since  we  start  to  integrate the  "Educandus"  Company  Interdisciplinar  Team,  in  the  task  to 
produce Portuguese Language lessons for Basic and Average Education. 
KEY‐WORDS: Digital Lessons – Computer and teachers ‐ EAD 
 
 
Viver e não ter a vergonha de ser feliz 
Cantar e cantar e cantar a beleza de ser um eterno aprendiz 
Gonzaguinha 
 
 
1. COMPUTADORES, INTERNET, ESCOLA: O MESMO BLÁ‐BLÁ‐BLÁ DE SEMPRE?  
 
A discussão sobre introduzir ou não os computadores na escola esgotou‐se. Fazia sentido na década de 80, quando os 
computadores chegaram às escolas. Naquele momento, o Governo Federal criou o projeto Educom, cujo objetivo era 
envolver  as  universidades  e  o  ensino  público  em  projetos  de  pesquisa  de  introdução  da  informática  educativa 
(Moraes: 1997).  
 
O projeto acabou, produziu muitas pesquisas, e muitos dos pesquisadores atuantes hoje na área foram bolsistas ou 
professores no Educom 1 . De lá pra cá, o mundo digital alterou‐se profundamente com o surgimento da Internet e de 

                                                            
1
No nordeste, muito se deve ao professor Paulo Gileno Cysneiros (UFPE), coordenador do Educom, pioneiro na formação de
profissionais capacitados para atuar com tecnologia nas escolas, formados pelos vários cursos de especialização por ele organizados.

 
 

todas as possibilidades dela advindas 2 . E a palavra da vez é EAD. Todos estão interessados em oferecer ou usufruir 
dessa possibilidade que a rede internacional de computadores propicia. Só para se ter uma idéia, agora, enquanto 
escrevemos este artigo, foi possível encontrar, no Google, 506.000 referências sobre EAD (Educação a Distância)... 
 
O discurso oficial ratifica o senso comum de que “os computadores e a internet vieram para ficar”. Basta consultar o 
site da Secretaria de Educação a Distância (SEED) para conferir vários programas e projetos que sinalizam a intenção 
do governo em investir na educação a distância e nas novas tecnologias como uma das estratégias democratizar e 
elevar o padrão de qualidade da educação brasileira 3 . O lançamento de um edital de apoio à produção de material 
didático  digital,  lançado  pelo  governo  em  junho  de  2007,  pode  ser  interpretado  como  uma  ação  concreta  dessa 
intenção. Isso sem falar no projeto que prevê um laptop para cada aluno da rede pública. 
 
Com objetivo de produzir material didático digital (MDD), surgiu a empresa Educandus (www.educandusweb.com.br) 
Inicialmente, oferecia software educacional de Matemática e Física; depois esse leque foi ampliado, mas somente em 
2005 surgiu a oportunidade e necessidade de produzir aulas de Português. Primeiramente, em 2005, no projeto EJU 
(Escola da Juventude – Secretaria de Educação de SP); depois, em 2007, no projeto financiado pelo FINEP. O objetivo 
dessa  comunicação  é  apresentar  parte  da  experiência  que  a  professora  Ynah  e  estagiária  Carla,  aluna  do  curso  de 
Letras, adquiriram no decorrer desses dois projetos.  
   
 
2. VIVER A ALEGRIA DE SER UM ETERNO APRENDIZ...  4  
 
2.1.  O PROJETO EJU 5  
 
Há vários anos, a professora Ynah vinha já acompanhando o empenho da empresa Educandus em oferecer MDD de 
qualidade. Inicialmente, eram aulas de Matemática e Física; em seguida, outras disciplinas foram contempladas. No 
entanto,  somente  em  janeiro  de  2005,  houve  demanda  para  as  aulas  de  português,  quando  a  empresa  ganhou  a 
concorrência da Secretaria de Educação de SP no projeto EJU. Em uma proposta ambiciosa, a secretaria queria criar 
oportunidades  para  trazer  de  volta  à  escola,  nos  finais  de  semana,  aqueles  jovens  que  haviam  abandonado  os 
estudos.  Os  professores  davam  aulas  presenciais  e  os  alunos  podiam  reforçar/enriquecer/aprofundar  os  assuntos 
estudados mediante consulta a aulas disponibilizadas nos laboratórios de informática.  
Nesse  momento,  a  professora  Ynah  foi  convidada  para  compor  a  equipe  de  produção  das  aulas  de  português.  A 
equipe da empresa em São Paulo era responsável pela operacionalização do projeto. Ela definia o assunto e a data 
em que as aulas deveriam estar disponíveis, enquanto a equipe de Recife produzia o material. Não havia um projeto 
                                                            
2
Na área de linguagem, basta lembrar a quantidade de pesquisas a respeito dos gêneros e dos letramentos digitais para confirmar
isso. Referência teórica na área é o livro “Hipertexto e Gêneros digitais “ dos professores Marcuschi e Xavier.
3
Nosso objetivo aqui não é estender essa discussão sobre a função “salvacionista” da tecnologia e o importante papel dos
professores, sugerimos http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-19652004000100008&script=sci_arttext&tlng=en
4
No projeto EJU, a professora Ynah não contava com estagiária de Português.
5
Escola da Juventude – nome pelo qual foi batizado o projeto. 

 
 

autoral;  as  aulas  iam  sendo  solicitadas  e  produzidas  a  partir  da  demanda  de  São  Paulo.  A  equipe  de  Língua 
Portuguesa  era  formada  pela  professora,  por  um  programador  visual  (Cláudio  Almeida)  e  um  programador  de 
computação (Tairone César) e respectivos estagiários da empresa. 
 
Ao  aceitar  o  convite,  a  professora  Ynah  não  sabia  que  estava  aceitando  os  desafios  de  uma  tarefa  inédita  no  seu 
percurso profissional: produzir MDD de Português. Embora estive na área de informática e educação desde 1986, a 
professora não tinha experiência em produzir MDD. Confiava, naquele momento, em sua experiência de sala de aula: 
30 anos, dos quais quase vinte vividos no Colégio de Aplicação da UFPE. Além disso, tinha já, a essa altura de sua vida 
profissional, a consciência de que gostava de desafios e buscava sempre melhorar seu trabalho.  
Além disso, Ynah contava, também, com a experiência de ter atuado como autora em uma coleção de livro didático 
de português para o Ensino Fundamental 1 6 . No entanto, já na primeira reunião de que participou com sua equipe 
multidisciplinar na Educandus, a professora percebeu que as tarefas seriam de natureza diversa, principalmente com 
tarefas  coletivas  de  uma  equipe  multidisciplinar.  Interessante  já  antecipar:  embora  cada  um  dos  profissionais 
contribuísse  com  conhecimentos  de  sua  área  específica,  as  aulas  –  o  produto  ‐  não  permitia  que  pudéssemos 
segmentar e identificar essas contribuições de áreas diversas.  
 
Evidentemente, o tratamento didático dado aos conteúdos gramaticais definidos pela equipe de São Paulo – o MDD 
–  não  foi,  exatamente,  o  que  se  esperava:  um  tratamento  tradicional.  No  decorrer  do  percurso  de  Ynah  como 
professora de português ‐  de uma escola experimental como o Colégio de Aplicação – esse tratamento acabou sendo 
o resultado de algumas orientações conceituais.  O conceito de linguagem com forma de interação (Geraldi: 1984); o 
de conhecimento como ação do sujeito sobre a realidade, e o de a aprendizagem como o resultado dessa interação 
mediada por várias relações (Vigotsky: 1991).  
 
Em relação especificamente ao tratamento didático dos conteúdos gramaticais das “aulas de gramática (nome que a 
equipe dava ao trabalho), a professora Ynah aceitou o desafio de construir atividades em que, antes de exercitarem 
uma metalinguagem, os alunos entendessem os conteúdos gramaticais como recursos lingüísticos importantes, que 
precisavam  ser  arranjados  de  modo  adequado,  a  fim  de  facilitar  sua  interação  comunicativa  por  meio  da  língua, 
adequada à situação, aos seus objetivos comunicacionais e ao assunto (Travaglia: 1998) 
Assim, embora a produção ficasse restrita aos conteúdos gramaticais, o objetivo maior da professora era não perder 
de vista a função que esses conteúdos desempenham no USO da língua.  
 
Se o objetivo das aulas de língua portuguesa é oportunizar o domínio do dialeto 
padrão,  devemos  acrescentar  outra  questão:  a  dicotomia  entre  ensino  da 
língua/ensino da metalinguagem. A opção de um ensino da língua considerando 
as  relações  humanas  que  ela  perpassa  (concebendo  a  linguagem  como  lugar  de 

                                                            
6
Coleção Pensar e Viver, Língua Portuguesa. São Paulo, Editora Ática, 2006.

 
 

um  processo  de  interação),  a  partir  da  perspectiva  de  que  na  escola  se  poder 
oportunizar  o  domínio  de  mais  de  outra  forma  de  expressão,  exige  que 
reconsideremos  ‘o  que’  vamos  ensinar,  já  que  tal  opção  representa  parte  da 
resposta do ‘para que’ ensinamos" (Geraldi, 1997:45).  
 
Para  fazer  uma  avaliação  preliminar  dessa  primeira  experiência  na  produção  de  MDD  de  Língua  Portuguesa, 
tomaremos  de  empréstimo  (apud  Cysneiros:  1999)  o  que  diz  Don  Ihde,  um  filósofo  norte‐americano  da  ciência, 
acerca do uso humano de ferramentas. Segundo ele, nossa experiência da realidade é transformada quando usamos 
instrumentos    {Ser  Humano  ‐>  (máquina)  ‐>    Mundo}.  Através  do  uso  desse  instrumento,  há  uma  seleção  de 
determinados aspectos da realidade, com ampliações e reduções resultantes. As amplificações são os aspectos mais 
salientes  e  podem  nos  deixar  impressionados,  maravilhados,  ao  passarmos  a  experimentar  coisas  (ou  aspectos  de 
objetos conhecidos) que não conhecíamos antes, com nossos sentidos nus. As reduções, ao contrário, são recessivas 
e  podem  passar  despercebidas,  uma  vez  que  não  ocupam  necessariamente  nossa  consciência,  impressionada  e 
atarefada com o novo. 
 
Parafraseando  em  parte  o  que  diz  Idhe,  podemos  afirmar  que  ampliações  e  reduções  aconteceram  quando 
produzimos  essas  primeiras  aulas  em  MDD  no  projeto  EJU.  Ou,  como  preferimos,  em  outro  vocabulário: 
possibilidades e desafios constituíram nosso percurso durante o projeto: 
 
POSSIBILIDADES  DESAFIOS 
Produção  de  um  material  interativo,  que  altera  Produção  de  um  material  novo  e    adequado  a 
significativamente a natureza do texto na tela; no  uma  nova  situação  pedagógica;  além  disso, 
caso do MDD produzido, essa característica acaba  visualmente  agradável,  sem  esquecer  que  o 
alterando,  também,  a  relação  do  aluno  com  o  design  não  funciona  apenas  como  um  visual 
material:  mais  que  clicar  mouse  ou  arrastar  bonitinho  e  simpático,  mas  como  um  dos 
elementos, ele conta com recursos para descobrir  elementos  constitutivos  do  processo  e  do 
que momento do seu percurso cognitivo deve ser  produto final. 
refeito em situações de respostas “erradas”.  Isso  Produção  de  aulas  de  gramática  normativa, 
só  é  possível  quando  o  aluno  pode  interagir,  considerando‐se  os  conteúdos  gramaticais  como 
verdadeiramente, com o material.  ferramenta para facilitar o USO da língua.  
Produção  de  um  material  hipermodal  –  cuja  Desconhecimento de que o domínio do ambiente 
característica  principal  é  a  integração  de  digital  implica  tanto  no  conhecimento  da 
diferentes  linguagens,  inclusive  movimento;  é  tecnologia quanto da possibilidade de se integrar 
essa integração que altera a natureza do texto da  diferentes  linguagens,  o  que  exige  demandas 
tela, expande o potencial comunicativo do texto e  diferenciadas de construção de conhecimento na 
                                                            
7
 Infelizmente, só há pouco, a professora Ynah teve acesso a um texto fundamental para discutir a importância dos elementos visuais:
Kress & Van Leeuwen (1996).

 
 

demanda  novas  formas  de  interação  durante  a  produção  e  na  recepção  dessas  diferentes 
leitura.  É  essa  característica  pode  auxiliar  alunos  linguagens:    linguagem  verbal,  efeitos  sonoros, 
que  tenham  estilos  cognitivos  distintos.(Braga,  música, signos visuais e gráficos, imagens fixas ou 
2004: 153)) 7 em movimento 8 . Esse desconhecimento explica a 
dificuldade que a professora teve para produzir o 
que  estamos  chamando  de  “script  digital”  –  o 
documento  que  dá  início  ao  processo  de 
produção.  Só  a  experiência  foi  refinando  esse 
“script” até que ele começou a indicar página por 
página  das  aulas  a  serem  produzidas,  contendo 
todas  as  informações  importantes  para  as 
equipes  de  produção  visual  e  programação  de 
computação.  Criamos  uma  convenção  utilizando 
cores  de  fontes  diferentes,  adequadas  às 
necessidades que foram se impondo. 
Falta de experiência  nessa área; tempo apertado 
para  a  produção;  limite  de  páginas  a  serem 
produzidas;  modelo  inicial  de  material  didático 
(LD)  inadequado para a nova experiência.  
 
 
2.2 – PROJETO FINEP ‐ ERROS E ACERTOS DE UMA ESTAGIÁRIA 9
 
No projeto EJU, a professora Ynah respondia sozinha pela produção dos “scripts digitais” 10 . Nesse segundo projeto, a 
situação modificou‐se, o que deu oportunidade para que essa tarefa fosse realizada por ela e por uma estagiária, já 
que o FINEP destinava bolsas para que estagiários fossem selecionados para trabalhar neste projeto. Foi assim que 
Carla passou a fazer parte da equipe multidisciplinar de Português. Estava ela no 4º período do curso de Letras, sem 
experiência alguma, mas com vontade de aprender, de fazer, de inovar, de começar seu longo caminho acadêmico 
por terras pouco exploradas. O FINEP pedia a produção de 40 aulas para o Ensino Fundamental II, e de imediato, era 
preciso elaborar  um sumário com os assuntos que seria abordado abordado nas 40 aulas. 
 
A  organização  desses  conteúdos  foi  baseada  nos  índices  gramaticais,  visto  que  a  estagiária  não  possuía  outro 
referencial sobre material didático. Não se pode negar que ela procurou ajuda no documento que conhecia e sobre o 

                                                                                                                                                                                                     
8
Complexidade que se acentua quando se pensa na estrutura rizomática do texto, que permite diferentes padrões de navegação e,
conseqüentemente, de leitura e compreensão (Burbules, 2000)
9
Nessa parte, o leitor vai poder conhecer – através da própria estagiária – a experiência de uma aluna de Letras em produzir MDD.
10
Na falta de uma expressão mais adequada, optamos por adotar “script digital” para indicar o documento escrito que desencadeia o
processo de produção de MDD. 

 
 

qual vinha se debruçando para elaborar seu projeto de iniciação científica ‐ PCNs de Língua Portuguesa do 3º e 4º 
ciclos do EFII. Lá, ela encontrou: 
 
Há uma série de softwares disponíveis no mercado, produzidos com a finalidade 
de trabalhar aspectos específicos de Língua Portuguesa. Como qualquer recurso 
didático,  devem  ser  analisados  com  cuidado  e  selecionados  em  função  das 
necessidades colocadas pelas situações de ensino e aprendizagem. (PCNs, p.90) 
 
No  entanto,  essas  “orientações”  pouco  ajudavam  para quem  queria  produzir  MDD.  Ela  percebeu  que  seu  caminho 
pelo  mundo  da  produção  de  material  estava  apenas  começando.  Primeiramente,  ela  precisava  elaborar  o  “script 
digital”  com  o  conteúdo  da  aula,  que  já  estava  estabelecido  no  sumário,  para  passar  à  produção, e  foi  aí  que  tudo 
complicou...  Como  fazer  esse  documento?  Como  elaborar  questões  que  avaliassem  o  aluno?    Como  fazer  para 
trabalhar oralidade, gramática, uso da língua, etc? Nenhuma resposta apareceu. Então ela começou começando... 
A chegada de Ynah ao projeto FINEP foi ovacionada por Carla, que precisava de uma orientação efetiva para o seu 
trabalho. E, assim, juntas, professora e aprendiz, definiram a metodologia do trabalho. Diferentemente do projeto 
EJU, tudo agora era definido pela equipe de Recife. E, já contando a experiência anterior, e satisfeita por ganhar uma 
interlocutora, a professora Ynah fez sua primeira reunião com Carla para definir os procedimentos da produção. 
 
 
2.2.1 PROCEDIMENTOS DA PRODUÇÃO 
 
1. Apresentação e discussão da idéia inicial: um projeto de MDD; 
2. Definição dos objetivos a alcançar com as aulas: levar o aluno a aprender sim os conteúdos, mas a partir de um 
esforço cognitivo; 
2. (re) Definição dos conteúdos e de sua distribuição e organização nas páginas de cada aula; 
3. Definição dos parâmetros de avaliação ‐ oralidade, gêneros textuais, gramática e uso da língua – bem como do 
caráter  interativo  das  perguntas  e  respostas:  cada  tentativa  de  resposta  seria  acompanhada  de  um  comentário; 
resposta  correta,  elogio  e  algum  acréscimo  ao  assunto  tratado;  resposta  “errada”,  orientação  para  que  o  aluno 
refletisse e descobrisse em que etapa escolheu o caminho cognitivo errado para chegar à resposta.   
Essa foi uma das decisões mais importantes – e mais trabalhosas também. Exigiu um tempo maior na redação das 
perguntas e respostas, sem falar na necessidade de se convencer a equipe de programação de computação de que a 
decisão era importante; depois disso, foi necessário fazer ajustes na ferramenta da produção das aulas para fornecer 
o que convencionamos chamar de “feedback” – avaliação das escolhas efetuadas pelo aluno na busca pela solução 
das tarefas.  
 
 
 
 

 
 

4. PRODUÇÃO DO DOCUMENTO DA 1ª AULA.  
 
Além disso, na primeira reunião, a professora Ynah explicou a Carla suas idéias: elaborar um projeto pedagógico e 
não  apenas  aulas  de  gramática.  Para  isso,  pensava  em  inserir  diálogos  em  cada  aula  e,  a  partir  deles,  conectar  os 
conteúdos gramaticais. E, nesse caso, a equipe precisava construir personagens adequados a cada uma das séries do 
projeto – 5ª, 6ª, 7ª e 8ª.  
 
Empolgada  com  a  idéia,  Carla  já  se  dispôs  a  executar  a  primeira  tarefa  –  passar  a  nossa  idéia  para  a  equipe  de 
programação visual e acompanhar, de perto, a construção das personagens, que levou mais um menos um mês para 
ficar pronta. A cada personagem criada, empolgação e satisfação de ver as idéias da equipe tomando forma. Carla 
acabou descobrindo uma vocação natural para inventar os diálogos e as histórias para as personagens. Isso sem falar 
que as personagens, criadas pelos artistas da equipe de programação visual – Cíntia e Luís – criaram vida, ganharam 
família e, passaram a conviver com toda a equipe – desde professora Ynah, Carla e os demais elementos – e dividir, 
com eles, o desafio de produzir MDD. 
 
Nessa  primeira  reunião,  a  professora  solicitou,  também,  que  Carla  elaborasse  algum  material  para  o  segundo 
encontro  para  que,  juntas,  pudessem  ver  na  prática  como  se  daria  a  produção.  Na  realidade,  o  objetivo  dessa 
solicitação era conferir o que a estagiária entendia como MDD para, a partir daí, começarem as discussões sobre o 
que,  de  fato,  caracterizava  esse  tipo  de  material  didático.    E  o  que  a  professora  esperava,  na  segunda  reunião, 
aconteceu: Carla trouxe um material que seguia o modelo tradicional do LD – partia da definição, dava exemplos e 
seguiam‐se os exercícios. Ao ser perguntada se aquele material poderia ser impresso, respondeu que sim e que ela 
considerava  isso  bom  porque  o  professor  poderia  imprimir  tudo...  Ficou  surpresa  (e  talvez  desesperada)  quando  a 
professora Ynah afirmou: se pode ser impresso, não serve; não é MDD. 
 
Assim,  a  primeira  produção  de  um  documento  para  aula  foi,  então,  a  cópia  de  um  livro  didático:  questões  que 
promoviam muito pouco a reflexão sobre a língua; gramática tradicional, textos chapados;  enfim, não era MDD, mas 
um livro digitalizado. E não poderia ser diferente, diante da inexperiência de Carla na atividade, somada a lacunas – 
tanto teóricas quanto de ordem prática ‐ da sua formação acadêmica. Outra dificuldade encontrada por Carla era a 
de não conhecer as ferramentas computacionais disponíveis para promover representações em outras linguagens – 
imagens, animações, simulações – com as quais poderia interagir na construção do conhecimento. 
 
Aos  poucos,  ela  foi  percebendo  que  a  produção  de  softwares  deveria  ser  a  representação  não‐linear  do 
conhecimento, que permitiria a cada um, segundo seu ritmo e interesse, dirigir sua aprendizagem. Percebeu, ainda, 
que era muito importante, a sedução do aluno través do meio. Era necessário criar um ambiente virtual apropriado 
para cada série, para cada conteúdo. Tanto que as personagens criadas foram “ficando mais velhas” no transcorrer da 
produção. 
 

 
 

Carla aceitou o desafio de continuar na equipe. No início, os documentos eram produzidos pela professora Ynah e 
discutidos  com  ela;  mas,  rapidamente,  ela  assimilou  os  procedimentos  necessários  para  criar  situações  em  que  o 
aluno  interagisse  com  o  material,  refletindo  sobre  o  USO  dos  conteúdos  gramaticais  em  situações  de  interação. 
Aprendeu  a  fazer  isso  se  apropriando  dos  recursos  da  ferramenta,  suas  ampliações,  suas  reduções,  suas 
possibilidades e seus limites.   
 
Embora apenas Carla não tivesse experiência na área, em um trabalho dessa natureza, a impressão que se tem é que 
mesmo  que  já  produziu  algum  MDD  acaba  se  sentindo  estreante.  Como  todo  trabalho  criativo,  há  momentos  de 
“branco”, de desespero, mas também de alegria e realização ao ver idéias tomando forma. O planejamento, embora 
imprescindível, precisa ser flexível. Em um determinado momento do processo, foi preciso modificar uma orientação 
inicial: se no início, os três diálogos abriam a aula, e, somente depois, os conteúdos gramaticais eram trabalhados, 
em um determinado ponto do processo, foi preciso reavaliar e decidir eliminar essa orientação. Em outro momento, 
o  descontentamento  de  Ynah  e  Carla  em  fechar  a  aula  com  um  texto‐síntese  dos  conteúdos  trabalhados  –  que 
representava  uma  quebra  no  tom  mais  informal  que  permeava  as  páginas  anteriores  da  aula  ‐    fez  surgiu  uma 
alternativa: uma situação de sala de aula em que o professor pedia que cada uma das personagens dissesse o que 
havia aprendido naquela aula foi introduzida na aula; e um novo modelo de sintetizar também surgiu.  
 
No entanto, a despeito de tantas inserções interessantes surgidas durante o processo de produção de MDD – e quem 
produz precisa estar disposto a mudar rumos – o mais importante, na opinião de Ynah e de Carla, foi a construção de 
um modelo de produção. 
 
Figura 1 – Ciclo dos profissionais 

 
 
 

 
 

Professora e estagiária produziam, individualmente, o seu “script digital”, que, antes de seguir para o coordenador, 
era discutido em dupla. O coordenador distribuía as tarefas para cada um dos desenvolvedores – designer, ilustrador 
ou programador – de acordo com a especificidade dessas tarefas. A aula pronta voltava para Ynah e Carla revisarem. 
E o processo se repetia quantas vezes fossem necessárias.  
 
No entanto, esse “ciclo da produção”, foi sendo criado durante o processo; o professor precisava elaborar seu script 
digital  e  os  programadores  e  designers  precisavam  produzir  a  aula,  o  que  incluía  uma  revisão  também  antes  de 
finalizar o trabalho. Com o surgimento de muitas falhas na programação e com o visual, algumas vezes, distorcido do 
script digital, a professora e a estagiária perceberam que a tarefa de revisar e comparar a aula pronta com o script 
fazia  parte  do  processo  de  construção  do  MDD  em  um  processo  cíclico  dos  profissionais,  em  formato  espiralado, 
visto que as atividades não se repetiam e que o produto final era passível de mudanças 11 . 
 
 
FIGURA 2 – Ciclo da produção 
 

 
   
 
 
 

                                                            
11
Infelizmente, por conta dos limites impostos pela folha de papel, que não comporta movimento, não foi possível inserir a imagem em
flash.

 
 

 
 
3. PRODUÇÃO DE MDD: POSSIBILIDADES, DESAFIOS...  
 
Ficou evidente, após esse relato, que a experiência é fundamental para quem quer inserir‐se na área de produção de 
MDD:  um  material  interativo  –  mais  que  multimodal,  hipermodal  12   ‐  ,  em  que  o  aluno,  mais  que  clicar  mouse  ou 
arrastar elementos, tem a oportunidade de agir e interagir na busca pela construção do conhecimento. Material que 
nasce da necessidade criada por um novo contexto pedagógico, em que novas necessidades precisam ser atendidas.  
 
Pudemos  constatar,  também,  que  não  é  possível  adotar  o  modelo  mais  conhecido  de  material  didático  –  o  livro 
didático – como parâmetro para a produção de MDD. O L.D. tem uma natureza diferente, tanto no que diz respeito 
ao processo como ao produto, resultante do empenho de uma equipe multidisciplinar, em várias idas e vindas, em 
um processo espiral de produção.  
 
Além disso, uma situação pedagógica nova, criada com a inserção da tecnologia, implica em um material novo sim, 
mas, principalmente, adequado a esse novo cenário pedagógico digital. Deve apresentar uma aparência cativante, no 
entanto,  não  é  apenas  essa  a  função  do  design:  a  experiência  mostrou  que  ele  é  um  elemento  constitutivo 
fundamental do processo de produção de MDD. No entanto, faltam pesquisas que avaliem de que maneira diferentes 
recursos  –  visuais  e  sonoros  –  se  integram  com  a  informação  verbal  na  construção  da  comunicação  de  natureza 
pedagógica (Braga: 
 
A experiência relatada (felizmente!) não esgota as discussões sobre o MDD. No entanto, uma coisa é certa: o LD não 
constituiu  um  bom  modelo  de  material  didático  para  a  produção  de  MDD,  embora  se  possa  afirmar  que  existem 
similitudes  entre  os  dois  tipos  de  materiais.  Por  essa  razão,  não  seria  o  caso  de  se  perguntar  se  o  MDD  pode  ser 
considerado um novo gênero digital e não apenas um suporte para diferentes gêneros?   
 
Bunzen (2005), discorda de que o LD seja um suporte de diferentes gêneros, como defendiam outros pesquisadores. 
Em sua dissertação, ele toma por base os estudos do Círculo de Bakhtin sobre a intercalação de gêneros ‐ “um gênero 
é e não é o mesmo, sempre é novo e velho ao mesmo tempo” (Bakhtin, 1972: 106) ‐  para afirmar que a origem e a 
configuração atual do LDP (Livro didático de Português) advém justamente de uma confluência, para o LDP, de três 
outros gêneros: a antologia, a gramática e a aula. É isso o que faz Bunzen afirmar ser o LDP um gênero do discurso 
que nasce entre as décadas de 50 e 60, e não um suporte.  
 
Não seria o caso de se perguntar se o mesmo também acontece com o MDD? 

                                                            
12
Termo empregado aqui no sentido de Lemke (2002): “Hypermodality is one way to name the new interactions of word-, image-, and
sound-based meanings in hypermedia, i.e. in semiotic artifacts in which signifiers on different scales of syntagmatic organization are
linked in complex networks or webs”.

 
 

Nossos  últimos  bytes  e  bites  são  dirigidos  aos  colegas,  os  professores  que  se  vêem  diante  dessa  introdução  (nem 
sempre cuidadosa!) da tecnologia nos espaços escolares. Para nós, ficou evidente, a partir da experiência em produzir 
MDD,  que  não  é  suficiente  oferecer  a  esses  professores    oportunidades  para  aprender  a  usar  as  ferramentas 
tecnológicas. É preciso muito mais para que eles estejam (e se sintam) prontos para, ao acolher o MDD,  avaliar sua 
pertinência e sua aplicabilidade ou não. Não se pode cair na armadilha de usar porque é “bonito, novo e moderno”. 
Para  produzir  e/ou  utilizar  adequadamente  o  MDD,  os  professores  precisam  olhar  de  modo  crítico  para  o  espaço 
digital,  enxergando  as  suas  especificidades.  Precisam,  além  de  tudo,  sentirem  seguros  porque  conscientes  das 
possibilidades e desafios inerentes a essa nova realidade nem um pouco virtual.  
 
 
4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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para  o  aprendizado  no  meio  digital.  In:  MARCUSCHI,  Luiz  Antonio  e  XAVIER,  Antonio  Carlos  (orgs).  Hipertexto  e 
gêneros digitais; novas formas de construção de sentido. Rio de Janeiro: Lucerna, pp 144‐162. 
BUNZEN,  C  (2005).  Livro  Didático  de  Língua  Portuguesa:  um  gênero  do  discurso.  Dissertação  (Mestrado  em 
Lingüística Aplicada) – Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 
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