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Facultad de Ingenierías y Arquitectura

Escuela Profesional de
Ingeniería Industrial

Desarrollo Personal

Docente: Mag. Marth Egocheaga Contreras

Ciclo
cniversidad Alas Peruanas
Dirección cniversitaria de Educación a Distancia
DcED

Av. San Felipe 1109, Jesús María


Telef. 2660195 anexo 127
www.uap.edu.pe/dued
dued@uap.edu.pe
Impreso en los talleres gráficos de la cniversidad Alas Peruanas

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de la obra por cualquier


medio o procedimiento, comprendidos la reprografía, el tratamiento informático y
electrónico sin la autorización de la cniversidad Alas Peruanas.


r 
  


índice

1. Presentación de la r 

 Presentación del docente-tutor
3. Introducción a la asignatura
4. Objetivos
5. Requisitos
6. Medios
7. Contenidos
8.

Fuentes de información
9. Trabajo académico
10. Evaluación
11. Orientaciones para el estudio de la asignatura
12. Orientaciones para las tutorías

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1. Presentación de la r 

Estimado participante:

Lo saludamos nuevamente al dar inicio la asignatura de Desarrollo Personal y esperamos


que haya cumplido los objetivos del segundo ciclo de estudios en la modalidad de
Educación a Distancia.

Propósito

El propósito de esta r es apoyar el desarrollo de la asignatura y brindarle las


orientaciones necesarias para facilitar su aprendizaje. Por ello, es importante su
permanente lectura y comprensión.

ctilidad

Es importante que tenga en consideración las precisiones detalladas en esta guía, ya que
le permitirán:
> Obtener respuesta a las interrogantes que probablemente se hará en el proceso de
aprendizaje.
> Conocer con anticipación los tópicos que se tratarán en la asignatura y obtener el
máximo provecho de las sesiones con el tutor o docente asignado.

Partes

> Introducción general al curso.


> Presentación del docente-tutor.
> Introducción a la asignatura.
> Objetivos.
> Requisitos.
> Medios.
> Contenidos.
> Orientaciones para el estudio.

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r 
  


† Orientación bibliográfica.
 Trabajo académico.
> Evaluación.
> Orientaciones para el estudio de la asignatura.
> Orientaciones para las tutorías.

Vecomendaciones
> Lea detenidamente este documento y utilícelo en todo el proceso de estudio,
consultándolo cada vez que sea necesario.
> En el caso de buscar un tópico específico, no dude en ver el índice que se
encuentra en la parte inicial de esta guía, el mismo que le facilitará la rápida
ubicación del tema o aspecto que requiera consultar.
> Recuerde que cuenta con el apoyo de los profesores en general, y del docente o
tutor en particular, para alcanzar los objetivos planteados para este curso y lograr
la aprobación del mismo.

 

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2. Presentación del docente tutor

La cniversidad Alas Peruanas se complace en presentar a la magíster Marth Egocheaga


Contreras, quien ha elaborado el presente material didáctico y estará a cargo del curso
de „     

Permítanos presentarle a la docente-tutora de la asignatura de „     

> La magíster Marth Egocheaga Contreras es coordinadora académica y docente de


la cniversidad Alas Peruanas
> Es psicóloga egresada de la cniversidad Femenina del Sagrado Corazón-c IFÉ.
> Cuenta con estudios de doctorado en Educación en la cniversidad Alas
Peruanas.
> Tiene un diplomado en Educación a Distancia
> Es docente la Escuela de Educación y Turismo, Hotelería y Gastronomía de la
cniversidad Alas Peruanas.
> Es psicoterapeuta cognitiva conductual.
> Experiencia en docencia universitaria, así como docencia en cursos de segunda
especialidad en Psicoterapia Cognitiva Conductual

La docente siempre estará dispuesto a resolver las interrogantes que tenga respecto al
curso. o dude en escribirle, pues siempre responderá sus mensajes.

*
 

3. Introducción a la asignatura

La asignatura de Desarrollo Personal pertenece al III ciclo del Plan Curricular de la


Escuela Académico Profesional de Ingeniería Industrial y ha sido concebida para
desarrollar los conceptos básicos de esta disciplina. En ese sentido, se propone lograr la
formación general-humanista, orientada al desarrollo integral del estudiante como
persona a través del uso de sus recursos y habilidades, tales como: autoestima, valores,
inteligencia y habilidades sociales.

¿Qué características tiene?

Se trata de un curso teórico-práctico, por lo cual se recomienda la constante revisión,


análisis y desarrollo de las sugerencias planteadas para el crecimiento personal del
estudiante.

] uánto tiempo debes dedicar al estudio de este curso?

La asignatura de Desarrollo Personal tiene 2 créditos y se desarrolla en cuatro horas


semanales durante un periodo de 8 semanas, por lo que se le recomienda dedicarle un
tiempo mínimo de 8 horas semanales.

Para facilitar la organización de su tiempo en el desarrollo de contenidos, se indica, a


manera de sugerencia, las semanas en las que debe desarrollar los contenidos y casos
aplicativos.

] ómo están organizados los contenidos del curso?


El curso se ha organizado en seis unidades didácticas:

† ›a cnidad didáctica I: ‘  


    conceptualizamos la autoestima y
todos los procesos implicados para desarrollar un nivel adecuado de autoestima,
también se analiza a través del proceso de desarrollo humano como se constituye
la autoestima hasta la vida adulta, donde ya se categoriza en alta o
baja autoestima, además encontrará algunos ejercicios que pueden ayudar a
identificar su nivel de autoestima y sugerencias para mejorar la misma. Los valores
son conceptualizados y se relaciona con la influencia de esto valores en la conducta
humana.

> ›a cnidad didáctica II: Y       desarrollamos los principales
conceptos de inteligencia emocional y los procesos que involucran, detallaremos los
tipos de inteligencia, así como las habilidades que de ellas nace. Sobretodo el
autocontrol emocional que consiste en aprender a expresar nuestras emociones de
forma adecuada y que nos permita una mejor búsqueda de solución de problemas.

> ›a cnidad didáctica III:   se desarrolla la técnica de solución


de problemas, herramienta importante en la solución de problemas interpersonales
e intrapersonales.

> ›a cnidad didáctica IV: 3   ‘  describe los conceptos de
las habilidades sociales y las principales habilidades que debe desarrollar el
estudiante para poder fortalecer sus relaciones interpersonales. Habilidades tales
como la comunicación asertiva,

]ué materiales necesita para estudiar?


Aparte de la guía y las unidades didácticas que le serán proporcionadas por la
universidad, se recomienda (no es obligatorio) consultar la siguiente bibliografía:

GOLEMA , D. (1996). "Inteligencia Emocional". Javier Vergara Editor S.A. Argentina


GILLHAM L, HEBER. "Cómo ayudar a los niños a aceptarse sí mismos y a aceptar a
ra
los demás" Editorial Paidós Educador. 3 Edición 1991
CABALLO, V. E: "Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta". Siglo XXI
de España. S.A 1993.P.250
J. KELLY. "Entrenamiento en habilidades sociales". Editorial Desclée de Brouwer
4. Objetivos

Objetivo General

Promover y reforzar el desarrollo integral del estudiante como persona, orientándolo a


utilizar sus potencialidades y habilidades en pro de la construcción de su vida personal
y profesional.


Objetivos específicos

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H " Objetivos de
didáctica ’

 
estudio 1
a a
1 1 Comprender el concepto de autoestima y cómo se 1. -2.
desarrolla.
Desarrollar el concepto de valor y su importancia en la
conducta y la forma de percibir los hechos.

a a
II 2 Comprender y aplicar los conceptos de inteligencia 2. -3.
emocional, mejorar la expresión de nuestros afectos

a a
III 3 Desarrollar la técnica de solución de problemas como 3. -4.
herramienta principal de toma de decisiones

a a
IV 4 Comprender y definir el significado de las habilidades 4. -5.
sociales, desarrollar la comunicación asertiva y estrategias
para mejorar nuestras habilidades de comunicación.

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5. Requisitos

En esta sección se detallan los requisitos mínimos que debe cumplir para poder cursar la
asignatura de „     

on relación al plan de estudios

El curso no tiene prerrequisito.

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6. Medios

Los medios que utilizaremos en el desarrollo de la asignatura son los siguientes:

IMPVESOS

> ›a r 

Es el documento orientador del curso, su lectura y comprensión es obligatoria


porque en ella se señalan todos los criterios a tener en cuenta durante el
desarrollo de la presente asignatura. o olvide leerla con detenimiento.

> ›as unidades didácticas

Son los contenidos del curso exigidos por el Plan de Estudios. Su lectura
comprensiva es obligatoria para lograr los objetivos de la asignatura y como
consecuencia de ello el éxito académico. Las unidades didácticas las encuentra
en el presente documento.

MPcS VIVc›

Es el espacio a través de Internet, que se utiliza como medio de transmisión de


información de la presente asignatura. Su acceso es muy importante durante cada
semana de estudio. csted* va a ingresar con un usuario y clave que le ser án
entregados en el momento de su matr ícula, en la Coordinaci ón de su cnidad
Descentralizada.

Vuta Web del ampus Virtual: http://dued.uap.edu.pe/

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U ompañeros de curso
Este icono muestra la lista de alumnos matriculados en el curso, sus fotos y
correos, para que usted pueda relacionarse con ellos y realizar también trabajos
grupales.

[
*²I En ío de exámenes
Se emplea para enviar las evaluaciones escritas, en los plazos establecidos.

[
En ío de trabajos finales
Permite enviar el Trabajo final al docente del curso.

[
Visualizar trabajos en iados
A través de esta opción usted puede asegurarse de que su trabajo fue
correctamente enviado.

Visualizar notas
Con este enlace puede ir viendo las calificaciones del curso.

Finalmente en:

Material del curso


En esta opción encontrará la presentación del docente, ayudas y enlaces
interesantes que le envíe el docente. Al ingresar usted verá esta imagen en la parte
superior:

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MEVI› DE› cVSO  ›O 200X-XX

cVSO: 0201-02XXX XXXXXXX


DO ENE: XXXXXXXXXXXXXX

ESTRcCTcRA DEL CcRSO ›


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** ² "* Estructura del curso


Al elegir esta opción usted podrá acceder a pantalla siguiente:
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0201-02XXX XXXXXXXXXXXX
DO ENE: XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX

Sílabo del curso Guía

del curso cnidades

didácticas

Estos documentos. Sílabo, Guía del curso y cnidades didácticas estarán a su


disposición en la pantalla para que pueda revisarlos e informarse y estudiar,
desde el momento en que se matricule (pago en el banco y registro en su
cnidad Descentralizada). De esta forma incluso si usted viaja, podrá seguir
estudiando sin necesidad de trasladarse llevando los libros.

En esta sección usted contará con:

É?H Presentación del docente

\Kf Modelo de Examen

jKf Trabajo final

\^ Ayudas

jKf Autoevaluaciones

R Enlaces Interesantes

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2.

 Presentación del docente


Es la presentación que el docente hace de su asignatura.

 Modelo de examen
Es el espacio desde donde usted podrá descargar un modelo de examen, de
tal forma que pueda prepararse adecuadamente para su evaluación. El
modelo de examen, como bien dice su nombre, es una demostración de la
forma en que vendrá elaborado el examen original.

Trabajo final
Es el espacio en el Aula Virtual en el que usted podrá descargar el trabajo
final que necesita desarrollar y entregar en el plazo que figura en el
"calendario de evaluación". o olvide descargarlo para que pueda
elaborarlo.


Ayudas
En este espacio usted podrá descargar o compartir las ayudas que se
colocarán cada semana de estudio para reforzar o complementar sus
conocimientos; ellos son parte de las evaluaciones del presente curso.

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I        "       
]
  ^  _Œ Material del Curso  " *²

Ayudas

;
Autoevaluaciones
Aquí el docente colocará preguntas, problemas o ejercicios que usted
desarrollará para asegurarse el adecuado nivel de comprensión de los temas
desarrollados cada semana.


Enlaces Interesantes
Es el espacio donde el docente colocará rutas o enlaces a páginas web,
con temas de la semana.

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       a M Material del urso — " 

Enlaces interesantes

orreo

Es el medio de comunicación que usted utilizará para comunicarse con el


docente planteándole sus dudas o comentarios respecto de los temas del curso
` `
Si usted tiene algún incon eniente con sus notas, tr átelo a tra és de este medio;
` `
la cni ersidad le aa proporcionado un correo electr ónico que iene a ser:
código@mailuapedupe, donde bcódigo b es su código de matrícula, ejemplo:
`
200714 2@mailuapedupe; la cla e debe solicitarla en la oordinación de su
c
cnidad Descentralizada luego de aaber efectuado el pago de matrícula primera
cuota

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En la parte inferior de cada aula irtual erá:

Coordinación Académica - Atención ai Estudiante r Manuales y Procedimientos - utilitarios

Coordinación Académica

iene un cuadro con los nombres de todas las autoridades de su Facultad

Para que usted pueda realizar sus pedidos

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ctilitarios r

Con todos los programas que usted deberá trabajar:

crobat Veader
í²*? Abre archivos de extensión PDF.

WinZip
Zipea/Comprime y deszipea/descomprime L^
archivos reduciendo el tamaño de los archivos
colocándolos en un solo objeto con extensión
.zip
Microsoft Editor de Ecuaciones Ver Agrega
ecuaciones a sus documentos de MS
Office.
Visual  200 Express Edition
. Herramienta de desarrollo de software. ’’
Versión de prueba de 30 días. Revise la guía
de instalación
dobe Flas u SÎ
Herramienta para desarrollar contenido
dinámico y multimedia para presentaciones e
Internet.
Versión de prueba de 30 días.
Minitab
Es un programa diseñado para ejecutar
funciones estadísticas básicas y avanzadas.
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7 ontenidos


A continuación le mostramos los contenidos distribuidos por semana de estudio.

 - v *«- ] Semana cnidad


Objeti os ontenidos de did áctica
específicos est udios
1 Conocer los Primera y
1. Desarrollo humano
principales conceptos Segunda
del desarrollo 2. Etapas del desarrollo humano
humano así como los
3. Crecimiento personal
procesos implicados
y la relación con el 4. Autoestima y autoconcepto
crecimiento personal
y la autoestima 5. Desarrollo de la autoestima a lo largo
del desarrollo humano
Conocer el concepto 1. Concepto
de valor y la escala
de valores que 2. Tipos de valores
promueven el 3. ¿Qué lugar ocupan los valores en el
crecimiento personal.
individuo?
4. Conciencia moral
5. Valores morales y relaciones humanas
II Conocer nuestras Tercera y
1. ¿Qué son las emociones?
emociones y la Cuarta
influencia de estas en 2. Origen de las emociones
nuestra vida diaria. 3. Emociones adecuadas e inadecuadas
4. Principales emociones perturbadoras
5. ¿Para qué son las emociones?
Describir e identificar 1. Inteligencia y contexto cultural
nuestras habilidades
y promover la 2. Inteligencias Múltiples
inteligencia 1. Inteligencia lingwística.
emocional.
2. Inteligencia lógico matemático
3. Inteligencia espacial
4. Inteligencia musical
5. Inteligencia cinético corporal
6. Inteligencia interpersonal
7. Inteligencia intrapersonal
3. Inteligencia Emocional

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III Incorporar el modelo Quinta y


1. El proceso de toma de decisiones y de
de toma de Sexta
decisiones en la resolución de problema
resolución de 2. Definiciones clásicas de los procesos
situaciones de
conflicto o nuevas. de toma de decisiones
3. Modelo de toma de decisiones
4. Problemas en la toma de decisiones
Desarrollar la técnica 1. Solución de problemas
de solución de 2. Liderazgo
problemas y su
aplicación en la
práctica.
IV Establecer los Séptima y
1. Comunicación
principios de la Octava
comunicación y los 1. Tipos de comunicación
elementos de una 2. Técnicas de la comunicación eficaz
comunicación eficaz.
‰ Escucha activa
Desarrollar las 1. Habilidades sociales
habilidades sociales,
elementos de la 1. Estilos de Comunicación
comunicación: la 2. Asertividad
Asertividad como
medio de 3. Tipos de respuesta asertiva
comunicación 4. Aspectos adicionales de la asertividad
efectiva
5. Técnicas de la Comunicación Asertiva

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8. Fuentes de información

âibliografía básica
Es el texto o material de estudio obligatorio. Su lectura y comprensión es imprescindible
para lograr los objetivos del curso. Son las unidades didácticas incluidas en el presente
texto.

âibliografía complementaria
Son textos adicionales de lectura no obligatoria.

GOLEMA , D. (1996). Y "   


Javier Vergara Editor S.A. Argentina
GILLHAM L, HEBER. $ —  a  %     —  
a
  
Editorial Paidós Educador. 3. Edición 1991
CABALLO, V. E: &    —    
Siglo XXI
de España. S.A 1993.P.250
J. KELLY.     '   
Editorial Desclée de Brouwer
EQcIZABAL, RAÚL: Autoestima. Editora Palimino. Lima. 2001
HIDALGO, CARME GLORIA; ABARCA M, : $  Y   
 " 
      '   
Ediciones cniversidad Católica de Chile.
2.a Edición. 2001
CADIEX I TER ATIO AL S.A. (Y " &) — „     

2005
GALLEGE, DOMI GO; ALO SO, CATALI A; CRcZ, A A M., LIZAMA, LcIS:
Y "   
Editorial Cócide Ltda. 2003

Enlaces de Internet

Son direcciones electrónicas (direcciones de Internet) que contienen información


relevante que darán soporte a las diferentes unidades didácticas. En el campus virtual del
curso usted encontrará los enlaces por semana de estudio.

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9. Actividades

Para afianzar los conocimientos del presente curso, usted debe desarrollar y
presentar, según cronograma:

a rabajo acad émico

Su cumplimiento en cuanto al desarrollo adecuado y entrega oportuna es de


carácter obligatorio, es decir, según lo programado en el aula virtual; usted debe
desarrollar el trabajo asignado bajo este rubro teniendo en cuenta la fecha límite
para la presentación, pudiendo antes del plazo, consultar con el docente.

La elaboración de este trabajo medirá sus conocimientos a lo largo del curso.

Visite desde su aula virtual, accediendo al espacio llamado "Materiales del


curso", en el espacio denominado rabajo académico encontrará todas las
especificaciones y detalles para desarrollarlo.

El Trabajo académico tiene dos formas de desarrollo:

1. Preguntas o ítems para resolver en forma individual.

2. Preguntas o ítems para resolver en forma grupal.

›as preguntas o ítems para resolver en forma individual, que estar án


especificados en el formato del Trabajo académico, son de carácter personal.

Las preguntas o ítems para resolver en forma grupal, que estar án especificadas
en el formato de Trabajo académico, los resolverá a través de la "comunidad de
aprendizaje", para ello deberán relacionarse con compañeros asignados a su
propia comunidad de aprendizaje, y en equipo entregar al docente un único
trabajo. Las indicaciones de cómo enviar la respuesta de esta actividad, estarán
en el foro del curso.

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IMPOVNE Estimado alumno, usted enviará el Trabajo


académico, de acuerdo a las especificaciones detalladas en el
Aula virtual -Materiales del curso- Trabajo final, por cualquiera de
las siguientes alternativas:

1. Publicándola en el   x  el alumno ingresa y adjunta


y
su actividad obligatoria usando el enlace o *En ío de
rabajo académico
2. Por correo electrónico a: episi@mailuapedupe

No se aceptarán trabajos después de la fec za límite o


y
entregado mediante cualquier ía diferente de las dos aquí
mencionadas

* Los trabajos que se encuentran en el texto servirán para su


autoaprendizaje, mas no para la calificación, por lo que no deberán
ser remitidas.

Recuerde que el trabajo académico no lo encontrará en el presente texto,


únicamente en su aula virtual.

y y
b cti idades sugeridas o autoe aluaciones

Las actividades sugeridas y las autoevaluaciones las encontrará al final de cada


unidad didáctica, así como su respectivo solucionarlo.

En este caso no hay entrega de trabajos aplicativos, pero estamos seguros de que
los ejercicios propuestos para resolver afianzarán lo aprendido y nos ayudarán de
buena forma a conseguir el éxito que se busca. Pueden ser:

Lectura de textos de acuerdo al tópico desarrollado. Ejercicios de


ampliación y complementación de enunciados y autocomprobación
de lo aprendido.

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Dada la naturaleza del curso, es muy importante su participación activa en el proceso de


aprendizaje. La evaluación se efectuará en forma permanente, con diferentes
instrumentos, con la finalidad de medir su nivel de logro respecto a los objetivos
planteados.

Se define en este acápite los criterios de evaluación:

‰ Exámenes
Examen es la evaluación escrita del presente curso, se emplea escala vigesimal y se


tomarán según se señala en el siguiente cuadro:

Exámenes Semana de estudios

Examen parcial Cuarta

Examen final Octava

Examen sustitutorio ovena

> Examen parcial. (35%)

> Examen final. (35%)

> Trabajo académico (30%)

La nota mínima aprobatoria de los exámenes: parcial, final y sustitutorio es de once


(11).

Es importante resaltar que la calificación obtenida en el examen sustitutorio


reemplazará a la nota del examen parcial o al examen final. csted podrá acceder al
examen sustitutorio si no fue evaluado en el examen parcial o final, ha sido
desaprobado en alguno de ellos o desea mejorar su promedio.

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rabajo académico

Es el trabajo detallado en el punto anterior, que usted entregará obligatoriamente y


que es requisito indispensable para aprobar el curso.

Existirán trabajos académicos cuyo desarrollo requiere trabajo en grupo, en otros


casos el desarrollo será de forma personal.

Los trabajos académicos se evaluarán también con escala vigesimal y la nota


mínima aprobatoria también es 11 (once). Toda copia de Internet detectada en los
trabajos tendrá como nota 00 (cero)

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11. Orientaciones para el estudio de la asignatura

on relación a la r 

Le recomendamos leer detenidamente este documento y considerarlo una guía en todo


el proceso de estudio, consultándola cada vez que sea necesario.

on relación a las unidades didácticas

Deberá iniciar el estudio de cada unidad con la lectura de los objetivos y presentación, de
forma tal que tenga una visión global de lo que se intenta lograr al finalizar cada unidad.

Es indispensable que cuente con un nivel de lectura comprensiva e interpretativa para lo


cual se pone en su consideración las siguientes pautas:
> Busque las condiciones ambientales más propicias para el estudio, lo que le
facilitará su concentración y su aprendizaje.
> Haga un cronograma de estudio que deberá cumplir en forma sistemática.
> Recuerde que debe interpretar con sus propias palabras los conceptos presentados
por el autor, esto le permitirá una mayor comprensión del tema.
> Recurra al glosario de términos que se encuentran al final de cada unidad didáctica
así como al diccionario, ya que enriquecerá su vocabulario y entenderá claramente
las ideas expresadas en el texto.
> Resuelva todas las actividades: autoevaluación, prácticas y ejercicios propuestos.
> Cuide la adecuada presentación de sus trabajos, ya sea de fondo (profundidad,
exactitud y rigurosidad de sus respuestas) como de forma (ortografía, orden).



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12. Orientaciones para las tutorías

on relación a las tutorías telemáticas

Es el espacio virtual donde el docente resolverá las inquietudes y profundizará los


conocimientos que usted necesita adquirir o dominar en la presente asignatura.

La comunicación con el docente se realizará a través de la sala de conferencia, en los


horarios que usted se encontrará en el campus virtual.

Antes de comunicarse con el docente en la sala de conferencia deberá preparar:


> Las preguntas de los temas que considere de difícil comprensión.
> Comentarios que necesite hacerle al docente para profundizar algunos
conocimientos o para consultar aspectos que considere conveniente.

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   "            

Tenga presente estas consideraciones cuando acuda a la tutoría telemática:

1. Haga primero el intento de solucionar sus inquietudes estudiando con seriedad,


consultando la bibliografía pertinente e intercambiando opiniones con sus
compañeros, etc. Si después de ello persiste la duda, haga preguntas específicas y
no del tema en general. De lo contrario, indicaría que no está haciendo su mejor
esfuerzo para aprender.
2. Formule sus preguntas de forma concreta y precisa. Esto ayudará a que el tutor esté
en mejores condiciones para atenderlo y evitar confusiones innecesarias.
3. o haga preguntas rebuscadas o que no sean pertinentes al tema. El tiempo es un
recurso valioso para todos.

30 i@>
r  ‰
  


4. Las indicaciones sobre las evaluaciones están dadas en las respectivas unidades
didácticas, por lo que se le sugiere que no haga preguntas referentes a si las
evaluaciones son fáciles o no; qué pasará si usted no aprueba, etc. Estamos para
apoyarlo, pero solicite la ayuda en forma necesaria, clara y oportuna.
5. Respete el horario establecido para la tutoría. Si estudia a último minuto, lo más
probable es que no podamos atender sus requerimientos de la misma forma. Por
eso, le sugiero elaborar y cumplir un horario de actividades con la finalidad de que
esto lo ayude a organizarse en el estudio, prácticas y evaluaciones.
6. Como estudiante de la carrera de Ingeniería Industrial debe contar con las


herramientas y equipos para usar en las tutorías y evaluaciones:
> PC mínimo: Intel Pentium IV, 1 GB RAM, Lectora CD, HD 80 GB, 2 puertos
cSB.
> Internet
> Audífonos
> Micrófono
> Cámara Web.

¡Éxitos!




I unidad didáctica

Introducción al desarrollo personal:


autoestima alores

 
 ‰  


índice

INVO ION › DESVVO››O PEVSON›

I DESVVO››O HcMNO
1. DEFI ICIÓ
2. DIME SIO ES DEL DESARROLLO
3. EL CICLO DE LA VIDA

4. I FLcE CIA E EL DESARROLLO

II POEN I› HcMNO


III cOESIM
1. CO CEPTO
2. ¿CÓMO SE FORMA LA AcTOESTIMA?
3. TIPOS DE AcESTIMA
4. AcTOESTIMA POSITIVA
5. AcTOESTIMA EGATIVA
6. ¿QcÉ COMPO E LA AcTOESTIMA?
7. ¿CÓMO EVALcAR LA AcTOESTIMA?
8. ¿CÓMO MEJORAR LA AcTESTIMA?

IV V›OVES
1. TIPOS DE VALORES
2. ¿QcÉ LcGAR OCcPA LOS VALORES E EL I DIVIDcO?
3. CO CIE CIA MORAL
4. VALORES MORALES Y RELACIO ES HcMA AS

Ë@

? 
  
 


  



‰ Promover la conciencia sobre la importancia del desarrollo personal dentro de


la formación profesional

‰ Facilitar las herramientas para el crecimiento personal, en las áreas de la


autoestima y valores.

 ü( >
 
 ‰  




Introducción

En la presente unidad se brindará al alumno una introducción al desarrollo personal, es


de nuestro conocimiento a través de la experiencia la necesidad de que el profesional de
hoy en día desarrolle áreas no solo académicas sino también personales, que lo lleven a
tener éxito en su desenvolvimiento laboral.

Los cambios y avances tecnológicos evocan nuevos perfiles del profesional que labora en
una empresa, es decir, no solo se busca un profesional con amplios conocimientos en el
área sino también que pueda desenvolverse en un ambiente laboral, trabajar en equipo y
la atención a los problemas que puedan surge en la dinámica laboral. Por tal motivo, es
importante del curso, ya que conoceremos un poco mas sobre nuestra autoestima, la
identificaremos y se darán algunos alcances de cómo mejorar o incrementar nuestros
niveles de autoestima, no sin antes conocer como evoluciona el hombre a lo largo del
tiempo y de que manera la biología y las experiencias conforman lo que en la adultez
será nuestra autorrealización personal. También se revisaran nuestros valores y de que
manera favorecen o influyen en nuestras relaciones interpersonales.

Analicemos con cuidado la información sobretodo realice los ejercicios de autoayuda.

„

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. EàIN I N

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  ti i tífi t     l  ll  l il
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 l      l j , l ti  l  ll  l il
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. I ENSI NES E ESA

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i il. A   , t  ii 
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El  i i t  l     l   , l  i  il , l ili


t  l l f  t  l  ll fí i     ifli  t  ii
 l  ll. P j l,  i   f  t if i  l í  
 ll l l j   l tit    i  i t l . t l
 t, l tl  i fí i   l f t l ti   ll
 l . Y  l lt  l  i íf i  l      
i    t i it l tl   l  li.
 
  


El cambio y la estabilidad en habilidades mentales como el aprendizaje, la atención, la


memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la creatividad constituyen el
desarrollo cognoscitivo. Sus avances están cercanamente relacionados con el
crecimiento físico y emocional. La habilidad para hablar depende del desarrollo físico de
la boca y el cerebro. cna niña que tiene dificultada para expresarse con palabras puede
crear reacciones negativas en otros, influyendo en su popularidad y sentido de auto valía.

El cambio y la estabilidad en las emociones, la personalidad y las relaciones sociales


constituyen en conjunto el desarrollo psicosocial, y este puede afectar el funcionamiento
cognoscitivo y físico. Por ejemplo, la ansiedad por presentar una prueba puede afectar el
desempeño en esta. El apoyo social puede ayudar a la gente a afrontar los efectos
potencialmente negativos del estrés en la salud física y mental. Por el contrario, las
capacidades físicas y cognoscitivas contribuyen considerablemente a la autoestima y
pueden afectar la aceptación social y la elección de ocupación.

3. EL CICLO DE LA VIDA

El ciclo vital es una construcción social: una


idea acerca de la naturaleza de la realidad
que tiene amplia aceptación entre los
miembros de una sociedad en un momento
particular, con base en percepciones
subjetivas o suposiciones compartidas. En
realidad, los días se convierten en años sin
delimitación, excepto la que impone la gente.
o hay momento objetivamente definible en
que un niño se convierta en adulto o en que

una persona joven se vuelve anciana



? 
  
 


  

A continuación le mostraremos una tabla con las divisiones, de las etapas


aproximadas del ser humano, aunque estos datos no son determinantes a excepci ón
de la vida adulta, donde ya no hay acontecimientos sociales o cambios físicos, como lo
es el inicio de la escuela o el ingreso a la pubertad, que se ñalan el cambio de un
periodo a otro. También existen diferencias individuales en la forma en como la gente
maneja acontecimientos y aspectos característicos de cada periodo. Por ejemplo, un
niño pequeño puede ser entrenado en el control de esf ínteres a los 18 meses,
mientras que otro no lo logra hasta los 3 a ños. cn adulto puede anticipar con
entusiasmo la jubilación mientras que a otro puede infundirle pavor. Sin embargo, a
pesar de esas diferencias los cient íficos del desarrollo sugieren que ciertas
necesidades básicas del desarrollo deben ser satisfechas y ciertas tareas del

desarrollo deben ser dominadas en cada periodo para que ocurra el desarrollo normal.

|
Principales desarrollos característicos de los oc o periodos del ciclo }ital I
Periodo de Desarrollo físicos Desarrollo ognosciti}o Desarrollo Psicosocial
edad

Prenatal (de Ocurre la concepción. Las habilidades para El feto responde a la


la La dotación genética aprender y recordar y voz de4 la madre y
concepción interactúa con las para responder los desarrolla una
al influencias ambientales estímulos sensoriales se preferencia por ella
nacimiento) están desarrollando.
desde el inicio. Se forman
la estructuras corporales
básicas y los órganos
Comienza el crecimiento
del cerebro El
crecimiento físico es el
mas rápido de todo el
ciclo vital La
vulnerabilidad a las
influencias ambientales
es grande.



 
 ‰  



Principales desarrollos característicos de los oc~o periodos del ciclo ital 1

Periodo de Desarrollo físicos Desarrollo ognosciti o Desarrollo Psicosocial
edad

Infancia (del Todos los sentidos y Las habilidades para Se forman apegos con
nacimiento a sistemas corporales aprender y recordar están los padres y con otros.
lo s 3 años) funcional al nacimiento presentes, incluso en las Se desarrolla la
en grados variables primeras semanas. conciencia del sí
El cerebro aumenta su El uso de símbolos y la Ocurre el cambio de la
complejidad y es capacidad para resolver dependencia a la
altamente sensible a la problemas se desarrolla autonomía
influencia ambiental al final del segundo año.
El crecimiento físico y La comprensión y el uso Se incrementa el interés
el desarrollo de las del lenguaje se por otros niños
desarrollan con rapidez
habilidades motoras
son rápidas
iñez El crecimiento es El pensamiento es algo Crecen el autoconcepto
temprana (3 continuo; el aspecto se egocéntrico pero crece la y la comprensión de las
a 6 años) vuelve mas delgado y comprensión de las emociones, la
las proporciones mas perspectivas de otras autoestima es global.
similares a las adultas personas. Se incrementan la
El apetito disminuye y La inmadurez independencia, la
los problemas de sueño cognoscitiva conduce a iniciativa, el autocontrol
son comunes algunas ideas ilógicas y el autocuidado.
Aparece la preferencia acerca del mundo. Se desarrolla la
manual; mejora la La memoria y el lenguaje identidad de género
fuerza así como las mejoran. El juego se hace más
habilidades motrices La inteligencia se vuelve imaginativo, más
finas y gruesas más predecible. elaborado y más social.
Es común asistir al Son comunes el
preescolar, es mas altruismo, la agresión y
común asistir al jardín de el temor
niños
La familia sigue siendo el
centro de la vida social,
pero otros niños se
vuelven más importantes.




? 
  
 


  

Principales desarrollos característicos de los oc€o periodos del ciclo ital j


Periodo de Desarrollo físicos Desarrollo ognosciti‚o Desarrollo Psicosocial
edad

iñez El crecimiento se hace Disminuye el El autoconcepto se


intermedia más lento. egocentrismo. Los niños vuelve mas complejo,
(6 a 11 Mejoran la fuerza y las empiezan a pensar de afectando la autoestima.
años) habilidades atléticas. manera lógica pero La corregulación refleja
Las enfermedades concreta. el cambio gradual en el
respiratorias son Aumentan la memoria y control de los padres al
comunes, pero la salud las habilidades niño.
por lo general es mejor lingƒísticas. Los compañeros
que en cualquier otro Las ganancias adquieren importancia
momento del ciclo vital cognoscitivas permiten a central.

los niños beneficiarse de


la escolaridad formal.
Algunos niños muestran
fortalezas y necesidades
especiales de educación
Adolescenci El crecimiento físico y Se desarrolla la habilidad Se vuelve central la
a (11 a 20 otros cambios son para pensar de manera búsqueda de identidad,
años aprox.) rápidos y profundos abstracta y de usar el incluyendo la identidad
Ocurre la madurez razonamiento científico sexual.
reproductora El pensamiento inmaduro Las relaciones con los
Los principales riesgos persiste en algunas padres por lo general
para la salud surgen de actitudes y conductas son buenas
problemas La educación se El grupo de compañeros
conductuales, como los concentra en la ayuda a desarrollar y
trastornos alimentarios preparación para la probar el autoconcepto.
y el consumo de universidad o la vocación pero también pueden
drogas.
ejercer una influencia
antisocial.

0@

 
 ‰  


„
Principales desarrollos característicos de los oc o periodos del ciclo …ital |
Desarrollo físicos Desarrollo ognosciti…o Desarrollo Psicosocial
Periodo de
edad
Edad adulta La condición física llega a Las habilidades Los rasgos de
temprana (20 su cima, luego disminuye cognoscitivas y el juicio personalidad y los estilos
a 40 años) ligeramente Las moral adquieren mayor se hacen relativamente
elecciones del estilo de complejidad. estables, pero los cambios
vida influyen en la salud. Se toman decisiones en la personalidad pueden
educativas y ser influidos por las etapas
profesionales. y los acontecimientos de
la vida.
Se toman decisiones
acerca de las relaciones
intimas y de los estilos de
vida personales La
mayoría de las personas
se casan y se convierten
en padres

Edad adulta Puede tener lugar cierto La mayoría de las El sentido de identidad
intermedia deterioro de las habilidades mentales continúa
(40 a 65 habilidades básicas llegan a su cima; la desarrollándose; puede
años) sensoriales, la salud, el experiencia y las habilidades ocurrir una transición
vigor y la destreza Las prácticas para la solución de estresante de la madurez.
mujeres experimentan la problemas son altas. La doble
menopausia La producción creativa responsabilidad de cuidar
puede declinar, pero mejora a los hijos y a los padres
su calidad. Para algunos, el ancianos puede ocasionar
éxito profesional y la estrés. La partida de los
capacidad adquisitiva llegan hijos deja el nido vacío.
a su máximo; en otros
puede ocurrir el agotamiento
o el cambio de carrera

â

? 
  
 


   

Principales desarrollos característicos de los oc†o periodos del ciclo ‡ital 1


ˆ
Periodo de Desarrollo físicos Desarrollo ognosciti o Desarrollo Psicosocial
edad

Edad adulta La mayoría de la gente La mayoría de la gente se El retiro como fuerza de


tardía (65 es saludable y activa, muestra mentalmente trabajo pueden ofrecer
años en aunque la salud y las alerta. nuevas opciones para el
adelante) habilidades físicas Aunque al inteligencia y la uso del tiempo.
declinan en cierto memoria pueden La gente necesita
modo. deteriorarse en algunas afrontar perdidas
La menor velocidad del áreas, la mayoría de la personales y la muerte
tiempo de reacción gente encuentra formas inminente.
afecta algunos de compensar. Las relaciones con la
aspectos del familia y los amigos
funcionamiento
cercanos pueden
proporcionar apoyo
importante.
La búsqueda del
significado de la vida
adquiere importancia
central.

Por ejemplo, los bebes dependen de los adultos para satisfacer sus necesidades
básicas de comida, ropa y abrigo, así como de contacto humano y afecto. Establecen
apegos con los padres o con quienes los cuidan, los cuales también se apegara ellos.
Con el desarrollo del habla y la habilidad para desplazarse por ellos mismos, los niños
pequeños adquieren mayor confianza en ellos mismos, requieren afirmar su
autonomía, pero también necesitan que los padres les ayuden a mantener bajo control
sus impulsos. Durante la niñez temprana los ni ños desarrollan mayor autocontrol y
más interés en otros niños. El control sobre la conducta pasa gradualmente de los
padres al niño durante la niñez intermedia, cuando el grupo de compañeros adquiere
cada vez mayor importancia. cna tarea relevante de la adolescencia es la b úsqueda
de la identidad personal, sexual y ocupacional. A medida que los adolescentes se
vuelven físicamente maduros, se enfrentan a necesidades y emociones, en ocasiones
conflictivas, conforme se preparan para separarse de la seguridad del nido paterno.

 @
 
  
 



4. I FLcE CIAS E EL DESARROLLO

A pesar de los indicadores establecidos para cada etapa no


podemos establecer la línea continua que tendrá la
evolución de una persona ya que aquí intervienen las
diferencias individuales, los cuales influyen en el desarrollo,
es
f. «1 23’* decir, la gente difiere en sexo, estatura, peso y estructura
corporal, en los factores constitucionales como la salud y el nivel de4 energía, en
inteligencia y en las características de personalidad y las reacciones emocionales.
También difieren en los contextos de sus vidas y los estilos de vida; los hogares,
comunidades y sociedades en que viven, las relaciones que tienen, los tipos de escuelas
a las que asisten y la forma en que pasan su tiempo libre.

Dado que el desarrollo es complejo y los factores que lo afectan no siempre pueden
medirse con precisión no se puede precisar el desarrollo que tendrá una persona en
específico. Sin embargo, podemos identificar las necesidades de las personas para
desarrollarse normalmente, y cómo pueden satisfacer mejor su potencial.

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? 
  
 


  

41 HEVEN I, MâIENE Y MDcV I ÓN

Algunas influencias en el desarrollo se originan principalmente con la HERE CIA: la


dotación genética heredado de los padres biológicos de una persona en la concepción.
Otras influencias provienen en buena parte del AMBIE TE interno y externo: el mundo
fuera del yo que empieza en el útero y el aprendizaje que provienen de la experiencia.
Las diferencias individuales se incrementan a mediad que la gente se hace mayor.
Muchos cambios típicos de la infancia y la niñez temprana parecen estar vinculados a la
MADcRACIÓ del cuerpo y el cerebro: el despliegue de una secuencia natural de
cambios físicos y patrones de conducta, incluyendo la preparación para dominar nuevas
habilidades como caminar y hablar. A medida que los niños se vuelven adolescentes y
luego adultos, las diferencias en las características innatas y la experiencia vital juegan un
papel mayor.

42 ONEXO

Los seres humanos son seres sociales.


Justo desde el inicio se desarrollan
dentro de un contexto social e histórico.

Es probable que un niño nacido en
Estados cnidos tenga experiencias muy
diferentes a las de un niño nacido en el
resto del continente americano y también
a las de un niño nacido en Marruecos,
FAMILIA
etc. Para un infante el contexto inmediato
es la familia, pero esta a su vez es
sometida a las influencias diversas y
cambiantes del vecindario., la comunidad
y la sociedad.

G

 
 ‰  


II. POTE CIAL HcMA O

Es de vital importancia que el hombre identifique su potencial como ser humano. El


cual podemos decir que es casi ilimitado.

Precisamente la concepción que se tiene de "que podemos hacer", es decir "lo que se
piensa que podemos hacer", es para comenzar, muy limitada y es precisamente en
ese marco que determinamos lo "que queremos y debemos hacer" y a la larga, lo "que
realmente podemos hacer" constituye sólo, una fracción de este limite auto impuesto,


como se aprecia en la figura:



 



 


 
 

Y es precisamente entonces que


podemos decir que "sí existe convergencia
en lo que "quiero, debo v puedo hacer". Se logra la real Satisfacción Personal

Es de destacar que una parte importante del patrón cultural se transmite a través de la
enseñanza de formas abiertas de conductas, emociones y conocimientos de la alta
dirección, pero un papel no menos relevante lo tiene el plan de aprendizaje,


? 
  
 


  

donde los propios directivos tienen que verse involucrados y donde no puede dejar
de tenerse en cuenta el potencial con el que cuenta el ser humano.

Ir a la búsqueda del uso máximo del potencial humano, es algo que no se debe
descuidar en tal sentido, deberá experimentar        el cual ha
de incluir:

Valores + Habilidades + ctitudes + Pericias + Experiencia + Intuici ón

Saber más no conduce necesariamente a una conducta diferente, el conocimiento


no se convierte en automáticamente en desempeño, en tal sentido aunque
describamos la sociedad actual como" una sociedad de información, conocimiento,
automatización y digitalización", somos aún "una sociedad ignorante".

Por tal razón hay que ir en pos de un conocimiento haciendo énfasis en la


necesidad de desarrollar habilidades y actitudes apropiadas teniendo en cuenta los
valores como soporte todo lo que permite aprovechar las potencialidades del
hombre, en función de lograr una conjugación entre objetivos organizacionales y
personales.

Proponerse el llevar a cabo una estrategia de cambio personal presupone:


preparación de la dirección de la organización con disposición a compartir objetivos
y visión; lograr el aprendizaje y trabajar inteligentemente en la motivaci ón.

III cOESIM

Hemos revisado hasta este momento todo el proceso del desarrollo humano, y como
el desarrollo físico esta estrechamente ligada al desarrollo personal del individuo, de
cómo se van formando los pensamientos, creencias y emociones, toda nuestra vida
psíquica, es por tal motivo que ahora tocaremos un aspecto importante para alcanzar
los objetivos y metas trazadas a lo largo de la vida y ese es conocerse a s í mismo, es
decir, tener conciencia de tus caracter ísticas de personalidad, tus limitaciones,
debilidades, pero también de tus cualidades y valores, ya que esto permitirá explotar
todo tu potencial y triunfar en las áreas personal, social y académica.

*@
 
 ‰  


1. CO CEPTO

La autoestima es la evaluación que tenemos de


nosotros mismos. Es lo que nos dice quiénes
somos.

Es la capacidad de reconocernos, de saber cómo


actuamos y reaccionamos ante las dificultades y
momentos felices.

La autoestima es mirarse interiormente para


determinar las características fundamentales
de nuestra personalidad. Aquella persona que

no sienta estima por sí misma no tendrá consideración por querer a los demás; eso
constituye una necesidad básica para el desarrollo normal sano y fortalece nuestra
actuación frente a los problemas cotidianos.

La autoestima consiste básicamente en dos componentes: La autoeficacia y el


autorrespeto. El primero, es el que brinda la confianza en nuestra habilidad para pensar,
aprender, escoger y tomar decisiones apropiadas: el autorrespeto es la confianza en
nuestro derecho a ser felices, es al seguridad de que somos dignos de éxito amistad,
amor y realización personal

Si tenemos un nivel de autoestima lo suficientemente lato, estaremos en capacidad de


tomar decisiones en relación con lo bueno o con lo malo.

2. ¿CÓMO SE FORMA LA AcTOESTIMA?

Desde niños pequeños interactuamos con otras personas: nos sentimos apoyados en
menor o mayor grado, recibimos palabras de aliento o desaliento, directa o
indirectamente de los padres y de otras personas.

â
? 
  
 


   

A través de esas primeras comunicaciones recibimos: ideas de lo que otros sienten hacia
nosotros, diversas opiniones sobre qué tan capaces somos para hacer o no las cosas,
qué tan agradables o desagradables somos, qué tanta confianza nos tienen, qué tan
dependientes o independientes quieren que seamos.

Al transcurrir el tiempo, vamos asimilando el concepto que los otros nos transmiten y le
vamos asignando un valor a ese concepto. Esa valoración es la autoestima. Ésta
representa que tanto nos queremos a nosotros mismos.

Otro factor importante para triunfar es la manera en cada persona siente y piensa acerca
de sí mismo, es decir, su autoestima.

Esta es la capacidad que tienen los seres humanos, tanto los hombres como las mujeres,
de amarse, apreciarse, valorarse, respetarse y protegerse a sí mismos.

He aquí la importancia de hablar de la autoimagen, que se refiere a la percepción que


tienes de ti mismo, pudiendo ser negativa o positiva, estimulante o deprimente o
desbalanceada, verdadera o falsa.

Î IPOS DE cOESIM

‰ AcTOESTIMA ALTA: La posee aquella persona que conoce muchos aspectos de


sí, aprecia sus cualidades y se siente orgullosa de lo que es y está segura de que
puede ser mucho mejor, al mismo tiempo, reconoce sus defectos y limitaciones.

‰ AcTOESTIMA BAJA: La posee aquella persona que se considera menos que los
demás, cree que no vale nada y que todas las personas son mejores que ella.
unca piensa bien de sí misma, no cuida de su persona y no se considera ni
atractiva ni inteligente.

0@
 
 ‰  




]        

vivir en el presente y adaptarse a la realidad


Ser honesto y fiel a los principios personales
Pensar detenidamente lo que se debe hacer
Aceptarse a sí mismo
Moderar la "critica interior"
Cultivar la empatia
Ser independiente en los juicios
Tratar de ver los propios errores y corregirlos
Tener una actitud activa, y valor para correr riesgos
razonados.
Hacer caso omiso de las críticas destructivas dirigidas a tu
persona.
Centrar la atención en las cualidades positivas y aceptar la
idea de "fracaso"
Acostumbrarse a ser feliz.

La calidad de vida personal esta notablemente influida por la forma como cada persona
percibe y se valora a si misma.

Esta valoración que cada individuo hace de sí mismo es lo que en la literatura científica
se conoce con el nombre de Autoestima.

La palabra autoestima esta compuesta por dos conceptos, el "auto" que alude a la
persona en sí y por sí misma y "estima" que alude a la valoración, por lo tanto podemos
definir la autoestima como la valoración que una persona hace de sí misma.

Cuando la valoración que hacemos de nosotros mismos es beneficiosa para nuestra


calidad de vida se puede decir que tenemos una autoestima positiva, mientras que si es
perjudicial nos hallamos ante una autoestima negativa.


? 
  
 


  

La autoestima no es algo fijo ni inamov íbíe, de hecho la autoestima puede cambiarse,


es mas, se va formando a lo largo de nuestra vida. La mejora de la autoestima es
posible actuando sobre los distintos aspectos que la componen.

El proceso de mejora de la autoestima es un proceso de aprendizaje, en el que juegan


un papel fundamental diversas claves, así como un trabajo continuo de crecimiento
personal.

4 cOESIM POSIIV

La autoestima positiva aporta un conjunto de efectos beneficiosos para nuestra salud y


calidad de vida, que se manifiestan en el desarrollo de una personalidad mas plena y
una percepción mas satisfactoria de la vida.

Ŷ Aumenta la capacidad de afrontar y superar las dificultades personales al


enfrentarnos a los problemas con una actitud de confianza personal
Ŷ Fomenta la capacidad de adquirir compromisos y por lo tanto de ser mas
responsables al no eludirlos por temor.
Ŷ Potencia la creatividad al aumentar la confianza en nuestras propias
capacidades personales
Ŷ Fundamenta la autonom ía personal, al aumentar la confianza en nosotras
mismas, tenemos más capacidad de fijar nuestras propias metas.
Ŷ os permite establecer relaciones sociales más igualitarias y satisfactorias, al
ser más asertivas y enfrentarnos a los conflictos con actitud positiva.

 cOESIM NEGIV

Cuando la autoestima es negativa, nuestra salud se resiente porque nos falta


confianza en nosotros mismo s para abordar los sucesivos retos que nos presenta la
vida desde una perspectiva positiva y esto hace que nuestra calidad de v ía no sea
todo lo óptima que pudiera serlo.

Ŷ Al fallarnos confianza personal, disminuye nuestra capacidad para enfrentarnos


a los múltiples problemas y conflictos que se nos presentan en la vida

22 ,@>

 
 ‰  


Ŷ La falta de confianza hace que evitemos los compromisos y por lo tanto


abordemos nuevas responsabilidades, privándonos asi de una mayor riqueza en
nuestras experiencias vitales, o bien cuando afrontamos nuevos compromisos
nos abruman las responsabilidades, siendo nuestro umbral de resistencia al
conflicto mas limitado.
Ŷ o contribuye a fomentar nuestra creatividad, puesto que no confiamos en
nuestras capacidades personales.
Ŷ Al faltarnos autoconfianza, difícilmente nos fijamos metas y aspiraciones propias
por lo que somos más vulnerables a actuar de acuerdo con lo que se espera de
nosotras y no de acuerdo a nuestras propias decisiones.
Ŷ Las relaciones que establecemos con otras personas no son de igualdad, dado
que nuestra falta de confianza nos impide abordar los conflictos personales desde
una perspectiva igualitaria, adoptando muchas veces actitudes sumisas o bien
agresivas.

La autoestima no es algo estático sino que puede cambiarse y ser modificado a lo largo
de nuestra vida. Para que sea potenciada es importante observar los factores que
influyen en la formación de la misma porqué, conociéndolos, estaremos en condiciones
de modificarlos y corregir aquellos aspectos que limian la confianza en nosotros mismos.

Ŷ La autoestima se forma a través de la observación y apreciación que cada


persona hace de sí misma
Ŷ También contribuyen las creencias que cada uno de nosotros tenemos acerca de
la imagen que las demás personas tiene de nosotros
Ŷ Cambiar la autoestima supone modificarla para aumentar la confianza en
nuestras propias capacidades personales.

El proceso de formación de la autoestima se inicia desde nuestras edades mas


tempranas y se continua a lo largo de la edad adulta. En la formación de la autoestima
influye el entorno familiar próximo y el contexto cultural en el que nos desarrollamos.

Los modelos familiares se transmiten influyendo en su configuración no solo en la


vinculación afectiva con el mundo adulto, sobretodo con el padre y la madre, sino

0
? 
  
 


  

también el mayor o menor aprecio que se hace de nuestro comportamiento y lo que se


espera de nosotros.

Por tanto los modelos familiares como los culturales conforman nuestra autoestima por
eso es importante observarlos y revisarlos para tener conciencia de los modelos
negativos que hemos interiorizado y así poder cambiarlos.

 ]cÉ OMPONEN › cOESIM?

Modificar la autoestima para fomentarla y potenciarla positivamente suponen actuar sobre


los diferentes componentes de la misma:

OMPONENE OGNIIVO

Supone actuar sobre "lo que pienso" para modificar nuestros pensamientos negativos e
irracionales y sustituirlos por pensamientos positivos y racionales

OMPONENE FE IVO

Implica actuar sobre "lo que siento", sobre las emociones y sentimientos que tenemos
acerca de nosotros mismos.

OMPONENE ONDc c›

Supone actuar sobre "lo que hago", esto es, sobre el comportamiento, para modificar
nuestros actos.

Los tres componentes están muy relacionados entre sí, de manera que actuando sobre
uno de ellos, obtenemos efectos sobre los otros dos.

Si se modifica un pensamiento negativo acera de si mismo por otro positivo, seguramente


se sentirá mejor consigo mismo y este sentimiento de bienestar impulsara a actuar,
probablemente haciendo algo de lo que no se creía capaz.

0 @

La autoestima es la clave para comprender a los demás, para proyectarnos hacia el éxito
o hacia el fracaso.

La autoestima es la suma de la confianza y el respeto por uno mismo. Es el juicio interno


que cada persona hace de su capacidad para enfrentarse a los problemas de la vida.

cna autoestima alta nos hace personas seguras, valiosas y capacitadas para vivir, una
autoestima baja, nos lleva a la inseguridad y a sentimientos de inutilidad e indefensión.
La persona con un nivel de autoestima adeucada no se siente superior a nadie, sino que
trata al otro con respeto y benevolencia pues no lo percibe como una amenaza.

Confiar en nosotros mismos, nos permite disfrutar de la vida con alegría, pues nos aporta
seguridad y capacidad de control. La autoestima esta relacionada con todo


 4     Y"  Y  


7 ] ÓMO EV›cV Sc cOESIM?

La autoestima se evalúa según las diferentes áreas del yo, por lo que a continuaci ón
se les proporciona las preguntas para evaluar cada área:

Ŷ ]3  


Defínete en términos: altura, caracter ísticas, lo que le resulte mas atractivo de su
cuerpo y loque no...

Ŷ ]3    


Defínete en términos psicológicos: tus valores, cualidades, defectos....

Ŷ ]3       


Define tu sociabilidad: nivel de extraversión, timidez, seguridad, inseguridad...

Ŷ ]3  
Anota lo que piensas al respecto...

Ŷ ]3   
Describe tus dificultades, tus cualidades, tus habilidades...

Ŷ ]3       


Define tu posición en este tipo de relaciones

nota al lado de cada una de las características los siguientes símbolos:

+ si se trata de una característica positiva -


si se trata de una característica negativa 0 si
se trata de una característica neutra

26 ,@>
 
 ‰  


APc TES:
La autoestima es el sentimiento de aceptación y de estima hacia uno mismo, va unido
ai sentimiento de competencia y de valía personal. Es el motor de la persona, lo que
nos impulsa a seguir adelante y nos motiva para conseguir aquello que nos hemos
propuesto.

cna autoestima positiva conlleva la creencia y confianza suficiente en uno mismo que
nos permite depositar toda nuestra energía en aquellos que deseamos conseguir.

A través de nuestra conducta y las consecuencias de ésta, vamos favoreciendo, o no, la


aparición de una autoestima positiva. Todos necesitamos el reconocimiento por el trabajo
bien hecho.

De este modo, poco a poco instauramos la capacidad de felicitarnos a nosotros mismos,


de manera que ya no necesitamos la aprobación constante de los demás, sino que
nosotros podemos suministrarnos esa aprobación.

Es posible que nunca hayas recibido la atención, e apoyo, el reconocimiento que


necesitabas para construir una autoestima positiva pero ahora eres una persona adulta
capacitada para construirte a ti misma, para ser como tú deseas. Y para ello, es
importante reconocer bien hecho, las cualidades personales y las de los demás. Porque
además de construir nuestra propia autoestima positiva podemos contribuir a que los
demás construyan la suya.

5V$Y$Y

Estimado alumno, es hora de construir todo lo bueno y lo malo que hay en ti. Dedica un
tiempo a reflexionar sobre cómo eres en realidad con sinceridad y sin tapujos.

- Coge un papel y divídelo en dos partes: en una pondrás todas tus cualidad y en la
otra los defectos.

Luego de terminar, lee atentamente lo escrito y reflexiona sobre tu comportamiento,


sobre lo que sientes, sobre lo que piensas. Puedes consultar con algún familiar o a la

H@>27

? 
  
 


  

persona que este a tu lado, asegúrate de que sea objetiva, constructiva y positiva, de tal
forma que puedas analizarte con mayor objetividad.

cna buena autoestima significa SE TIRSE BIE CO c O MISMO, pero si analizamos


el término ¿Qué significa "sentirse bien con uno mismo"?. La estima de sí mismo es la
manera cómo yo me siento acerca de mi mismo. Es el juicio y valor general de mi
persona.

Es cuanto yo me valore a mí mismo las siguientes son una serie de características de


una persona con alta o baja estima de sí misma. ]3    
  

lta estima de sí mismo:


Creo que soy importante
Yo creo que este mundo es mejor porque vivo en él
Tengo confianza en mí mismo y en mis habilidades
Yo soy capaz de buscar ayuda
Yo creo en mí mismo y en mis decisiones
Yo creo que soy mi mejor recurso
Yo creo que solamente cuando yo me valoro a mi
mismo puedo valora otros.
Yo creo que no necesito poner a otros por debajo
para sentirme importante o bien conmigo mismo
Yo creo que toda persona merece respeto.

âaja estima de sí mismo:


Yo no creo que soy importante
Yo siempre espero lo peor: ser engañado y maltratado
por otros
Yo no creo en los demás
A otras personas no les agrado yo
Yo me siento solo y aislado
Yo no tengo interés en mi mismo o otras personas
alrededor de mí
Yo no me respeto a mí mismo y como consecuencia no
respeto a otros
Me siento con rabia
Yo no miro la vida con positivismo.

0*@
 
 ‰  

á

Si te sientes así con una estima alta, FELICITACIO ES!. Pero a veces podemos
sentirnos de manera contrario, entonces debemos buscar ayuda. Aquí te plantearemos
algunos ejercicios que pueden ayudarte...

 ] ÓMO MEJOVV › cOESIM?

Aprender cómo sentirse bien con uno mismo es una tara difícil. Generalmente cuando
uno toma el primer paso, la tarea se hace más fácil. Aprender cómo tomar la vida
positivamente es uno de los primeros pasos a tomar. Veamos algunos consejos práctico
que pueden ayudarte a mejorar tu autoestima:

1. El hecho de querernos mas y mejor esta en nuestras manos, no en las de los


demás. Todo reside en la cabeza y nosotros somos quienes debemos intentar
cambiar nuestro autoconcepto
2. Acéptate tal y como eres, en tus cualidades y defectos. Todos tenemos defectos,
nadie es perfecto ni pretende serlo.
3. Desarrolla el sentido del humor, no des tanta importancia a cosas que no la tiene,
ni a los posibles comentarios de los demás. Seguramente en la mayoría de
ocasiones nos hacemos montañas innecesariamente, la gente no esta siempre
pendiente de lo que hacemos o decimos, todo esta en nuestra imaginación.
4. Préstate más atención, dedícate tiempo a hacer aquello que te haga feliz y te
satisfaga.
5. o temas a las responsabilidades o a tomar decisiones, si algo sale mal aprende
de tus errores y ten coraje para volver a intentarlo. adie esta libre de
equivocarse y a veces hay que ver las cosas de manera positiva, piensa que
aunque pueden haberse cerrado algunas puertas, luego pueden abrirse otras y
que incluso pueden ser mejores.
6. Si una relación personal no acaba de funcionar, no pienses nunca que la culpa es
solo tuya, entre dos personas ambas partes son responsables de su
comportamiento. La verdad al final es que solo hubo una incompatibilidad de
caracteres.
7. Premíese por los logros obtenidos, sin importar si son pequeños o poco
importantes, de esta manera nos sentiremos mejores.



? 
  
 


   

8. Simplifica tu vida y dir ígete a tus objetivos realmente valiosos para t í,


dedicándote a ellos intensamente, sin miedo.

o es fácil cambiar nuestra autoestima, si lo fuera seguramente nadie sufrir ía por


tenerla demasiado baja, ni existirían personas tímidas o dependientes, pero hemos de
creer que tampoco hay nada imposible si ponemos realmente empeño en conseguirlo.

Las personas tenemos suficientes capacidades como para cambiar y aprender a lo


largo de nuestra vida, pues como dice el refrán "la fe mueve montañas".

3‘‘‘mY‘m
- Mayor aceptación de ti mismo y de los demás
- Menos tensiones y mejor posición para dominar el estrés
- cna visión mas positiva y optimista respeto a la vida
cna buena aceptación de las responsabilidades personales y la sensación de
poseer un mejor control de las cosas Mas independencia
- Mejor capacidad de escuchar a los demás
- cn mayor equilibrio emocional
- Disfrutarás de las situaciones sociales, pero también de la soledad
- Mayor autoconfianza, humor y creatividad.
- Menos temores ante los riesgos y fracasos, que se convertir án en
oportunidades, retos y experiencias nuevas.
Podrás expresar mejor tus sentimientos
- Tendrás menos sentimientos negativos hacia los demás

IV V›OVES

Para la Axiología, una disciplina de la Filosofía, el alor es una cualidad que permite
ponderar el valor ético o estético de las cosas, por lo que es una cualidad especial que
hace que las cosas sean estimadas en sentido positivo o negativo.

Y
 
  ‰  
 

Los vaíores son una cualidad "sui generis" de un objeto (ref. Risierí Frondizi, ¿Qué son
los valores?, 3a. ed., Breviarios, Fondo de Cultura Económica, 1972). Los valores son
agregados a las características físicas, tangibles del objeto; es decir, son atribuidos al
objeto y por un individuo o un grupo social, modificando su comportamiento y actitudes
hacia el objeto en cuestión.

Se puede decir que la existencia de un valor es el resultado de la interpretación que hace


el sujeto de la utilidad, deseo, importancia, interés, belleza del objeto. Es decir, la valía
del objeto es en cierta medida, atribuida por el sujeto, en acuerdo a sus propios criterios
e interpretación, producto de un aprendizaje, de una experiencia, la existencia de un
ideal, e incluso de la noción de un orden natural que trasciende al sujeto.

1 IPOS DE V›OVES

Existen distintos tipos de valores:

‰ Valores familiares: hacen referencia a lo que la familia considera que está bien o
mal. Tiene que ver con los valores personales de los padres, madres, abuelos, etc
‰ Valores personales: son aquellos que cada persona considera imprescindibles y
sobre los cuales construye su vida y sus relaciones con los demás. ormalmente
suelen ser una combinación de valores familiares y socio-culturales, además de los
que cada una va aportándose a sí mismo según sus vivencias personales, su
encuentro con otras personas y culturas.
‰ Valores socioculturales: son los valores que imperan en la sociedad en el momento
en que vivimos. Son valores que van cambiando a lo largo de la historia y pueden
coincidir o no con los valores familiares. Puede ser que la familia comparta los valores
que se consideran correctos a nivel social o que, al contrario, no los comparta y
eduque a sus hijos según otros valores. De hecho, los niños descubren demasiado
pronto que en el ámbito social se "valora" sobre todo el consumismo, el triunfo
personal y social a cualquier precio, la falta de respeto a otras personas, las actitudes
racistas. Los valores familiares determinarán, en gran medida, el buen criterio de los
niños para considerar esos "contravalores" como aceptables o reprobables.

H§¡}>31

 4     Y"  Y  

‰ o podemos olvidar, junto a estos, otro tipo de valores como son los espirituales,
materiales, éticos o morales. De cualquier modo, sí hay que tener presente que los
valores no se trasmiten por arte de magia, ni se enseñan independientemente del
resto de las cosas; sino a través de la cotidianidad, del ejemplo práctico, del
comportamiento en el día a día. Los estereotipos donde más se fomentan es en el
hogar ¿quién es el qué plancha?, ¿quién el que cocina?, ¿quién cambia las
bombillas?
‰
‰ ›os alores Morales

Algunas definiciones:

"Es aquello que hace que algo sea digno de ser apreciado, deseado y buscado"
(Maslow, 1959)

"Los valores serian la dimensión prescriptita que toda presentación cognitiva lleva
implícita y que el individuo utiliza cotidianamente como marca de referencia en su
interacción con los demás" (Garzón y Garcés, 1989).

"Contenidos de aprendizaje referidos a creencias sobre aquello que se considera


deseable. Principios normativos de conducta que provocan determinadas actitudes"
(Mee, 1992)

2 ]cÉ ›cGV O cPN ›OS V›OVES EN E› INDIVIDcO?

Los valores no forman un mundo aparte en el ser humano, se integran con otros
componentes cognitivos.

Grafiquemos esto de la siguiente manera:


CATEGORIIAS. ESQcEMAS. PROTOTIPOS
/
VALORES

0
ACTITcDES

CREE CIAS
 
 ‰  


Categorías, esquemas y prototipos: son los procesos básicos de construcción del


conocimiento.

Creencias: son los principios de representación y categorización. Las afirmaciones que


los integrantes de una sociedad consideran como ciertas.

Actitudes: son tendencias o predisposiciones a actuar de un modo determinado.

Valores: son el fundamento último de actitudes y normas, orientando nuestra conducta


acorde a nuestros valores.

Aunque todos somos miembros de una misma sociedad, desarrollamos ideas diferentes
acerca de lo que es moral o inmoral, lindo o feo, correcto o incorrecto, debido a la
diversidad cultural.

Dentro de una cultura podemos hablar de subcultura, que Marvin Harris define como: "....
la cultura propia de una minoría o mayoría dentro de un sistema socio-cultural más
amplio", dando origen a valores distintos, algunos propios y otros compartidos por el resto
de la sociedad.

Si entendemos que las actitudes que asumimos serán acordes a nuestros valores éstos
estarán al servicio de nuestras necesidades. J.A: Alcántara (1988) elaboro el siguiente
cuadro (ver página siguiente):

  

? 
  
 


  

NE ESIDDES V›OVES  IcDES

De seguridad Valor de la paz Confianza, justicia, pacificación

De creatividad Valor del trabajo Espíritu de trabajo, solidaridad,


creatividad

De amistad Valor de la amistad Cooperación, comunicación de


bienes, comunicación de vida.

De pertenencia a un Valor de la comunidad Participación en la vida social,


grupo tolerancia, solidaridad

De información de Valor de la verdad de la Curiosidad, sentido critico,


conocimiento ciencia espíritu de estudio

De autonomía, de Valor de la libertad Liberación, sinceridad,


libertad, de auto responsabilidad
posesión

De belleza Valor de la belleza Admiración, sensibilidad artística


y amor a la naturaleza

De orden, de limpieza Valor del orden Aseo personal, limpieza del


entorno, orden

De estimación, de Valor del prestigio Dignidad personal, respeto,


reconocimiento humildad

De salud Valor del bienestar Higiene, prevención de


enfermedades, fortaleza

De actividad Valor de la expresión Gimnasia, deportividad,


corporal, deporte y atletismo
atletismo

De alimentación Valor del alimento Dietética, templanza culinaria

De erotismo Valor del amor erótico Castidad, atractivo sexual,


amor

De juego Valor del juego, diversión Ecuanimidad, humor, diversión

 @
   !4  — Š 

Es necesario reconocer una realidad que mucho del comportamiento de la sociedad


indica que se están dejando de asumir los valores morales, y en cambio se introyectan
otros que podemos llamar antivalores, lo cual mina o denigra las relaciones humanas.
Las causas pueden ser diversas y combinadas, como: el egoísmo excesivo, la influencia
de algunos medios de información, conflictos familiares, padres irresponsables en la
crianza de sus hijos, presiones económicas, pobreza, etc.; pero sobre todo el
funcionamiento de un Sistema Educativo desvinculado de las necesidades actuales de
los ciudadanos.

ON IEN I MOV›

Todo ser humano tiene conciencia de que hay algo que está bien o mal moralmente
hablando, pues posee lo que llamamos sentido moral, por otro lado también existe la
conciencia moral, que es la valoración sobre la moralidad de un acto concreto.

Si tomamos el término bueno, bien, en el sentido práctico, es aquello que mueve a la


voluntad por medio de las representaciones de la razón, no a partir de causas subjetivas
sino de modo objetivo, por razones válidas para todo ser racional como tal.

Para que un acto sea bueno deben ser buenos los tres factores fundamentales que los
motivan, esos tres factores son:

1) Objeto- contenido (lo que se hace, la materia del acto)

2) Circunstancias (factores o aspectos que determinan y precisan el objeto, el quien, el


cuándo, el cómo, etc.).

3) Fin (Intención o motivo del acto, aquello para lo que se hace).

Basta con que uno de esos factores sea malo, para que todo el acto sea malo, ya que
para los moralistas el fin bueno no justifica los medios malos.

La conciencia moral está integrada por un elemento intelectual, un elemento afectivo y un


elemento volitivo, el intelecto o razón juzga, aprueba o desaprueba el acto, el elemento
afectivo nos da respuesta sobre los sentimientos hacia ese acto, y el volitivo que tiene
una tendencia natural al bien y que lo hace querer el bien moral. Según Kant si el hombre
fuera solo sensibilidad, sus acciones estarían determinadas por impulsos sensibles, si
fuera únicamente racionalidad, serían determinadas por la razón. Pero el

Bffifol 35
? 
  
 


  

hombre es al mismo tiempo sensibilidad y razón, y en esta posibilidad de elección


consiste la libertad que hace de él un ser moral.

Podemos clasificar la conciencia moral como verdadera o errónea, en cierta, probable,


dudosa, perpleja, justa, entre otras.

Hablamos de conciencia verdadera cuando puede dictaminar objetivamente lo que es


bueno o malo y es errónea cuando no puede hacerlo, de conciencia cierta cuando el
juicio moral es firme y seguro, de probable cuando existen otras alternativas, dudoso
cuando el juicio moral se suspende ante la duda, perplejo cuando existe colisión de
deberes y justo cuando se juzga de manera adecuada el acto moral.

]Pero cómo se forman esas conciencias?

El hombre procura obrar con conciencia recta, ello supone autor reflexi ón y consulta a
los demás, para ir adquiriendo una conciencia formada y madura.

El problema se plantea cuando estamos en conciencia perpleja o en conciencia


dudosa, como ya dijimos la conciencia perpleja supone un conflicto de deberes y
tenemos que inclinarnos por el que nos parece m ás fuerte o imperioso, mientras que
en la conciencia dudosa debemos descartar para salir de dudas y luego formar una
conciencia moralmente cierta.

La conciencia como norma subjetiva, se apoya en los principios morales o en el


sentido moral. Los principios morales son expresiones de la ley moral natural.

4 V›OVES MOV›ES Y VE› IONES HcMNS

›os ctos Humanos

Existen dos tipos de actos, los Actos humanos y los Actos del hombre, ambos son
ejecutados por el hombre pero poseen ciertas diferencias:

1. Los Actos Humanos. Son ejecutados consciente y libremente, es decir, en un nivel


racional. Son originados en la parte t ípicamente humana del hombre, es decir, en
sus facultades específicas, como son la inteligencia y la voluntad. Estos son el
objeto material de la Ética y son los que pueden ser juzgados como buenos o
malos desde el punto de vista de la Moral.

G@
 
 ‰  



 Los Actos del Hombre. Carecen de conciencia o de libertad o de ambas cosas, un
ejemplo claro es por ejemplo la digestión, la respiración, etc. Los actos del hombre
sólo pertenecen al hombre porque él los ha ejecutado, pero no son propiamente
humanos porque su origen no está en el hombre en cuanto a hombre, sino en cuanto
a animal. Estos actos carecen de moral (son amorales) por lo tanto no pueden
juzgarse desde el punto de vista moral como buenos o malos, sí pueden juzgarse
como buenos o malos pero desde otro punto de vista, como por ejemplo el fisiológico.

Los actos, ya sean humanos o del hombre, tiene un cierto valor ontológico independiente
del valor moral. El valor ontológico o metafísico de la conducta humana se refiere al
hecho real, a la existencia, a la objetividad del acto. En cambio el valor moral depende de
ciertas condiciones subjetivas y propias de la persona que ejecuta dicho acto, como la
intención, la libertad, el grado conciencia, etc. El valor moral se encuentra solo en los
actos humanos y el valor ontológico se encuentra en ambos.

Cuando se dice que un acto humano tiene un valor moral, se está implicando que este
valor moral puede ser de signo positivo o de signo negativo. Trabajar, por ejemplo, tiene
valor moral positivo, pero asesinar tiene un valor moral negativo. ormalmente hemos
designado al valor moral negativo como "inmoral", pero esta palabra, en su etimología,
indica más bien un desligamiento del valor moral y los únicos actos que están desligados
de los valores morales son los actos del hombre, pero estos ya han sido calificados como
"amorales".

Todo acto humano tiene un elemento psíquico que también es motivo de una valoración
moral, este es el "Fin" o "intención" que es el objetivo o finalidad por la cual se realiza un
acto humano, por medio del fin o intención dos actos humanos idénticos pueden diferir
notablemente por el autor que realizó cada acto.

La palabra "Fin" tiene varios significados, desde luego no se tomará en cuenta el que se
refiere a lo último, lo extremo. La palabra fin significa intención, objetivo, finalidad.

La palabra fin tiene una doble división cuando significa objetivo o finalidad.

a. Cuando significa objetivo, suele considerarse el fin próximo (es el que se subordina
a otros), el fin último (no se subordina a ningún otro), el fin intermedio

â

? 
  
 


  

(participa de los dos, o sea, se subordina al fin último y él mismo mantiene


subordinado al fin pr óximo). b. Cuando hablamos del fin como intenci ón o
finalidad, podemos referirnos al fin intrínseco del acto (es el que posee la acción
misma de acuerdo a su propia naturaleza) o al fin del sujeto que ejecuta el acto (es
el que de hecho intenta el actor de la acción, en algunas ocasiones este fin difiere
con respecto al fin del acto).

Otro aspecto que ha estado conectado a la Ética desde el tiempo de Aristóteles es el


tema de la felicidad. La felicidad es la actualizaci ón de las potencias humanas, es
decir, la realización y el ejercicio de a facultades y demás capacidades del hombre.
Cuando el hombre pone a funcionar sus potencialidades, la consecuencia natural es la
felicidad. Además, éste es el fin propio del hombre. El hombre est á hecho para ser
feliz. Desde el punto de vista de la Filosof ía y la Psicología, la felicidad es la
consecuencia normal de un funcionamiento correcto del ser humano. Se pueden
distinguir tres tipos o niveles de felicidad:

a. La Felicidad Sensible. Es la experiencia de satisfacci ón y beneplácito a partir de


los sentidos.
b. La Felicidad Espiritual. Es superior a la sensible y se obtiene por el correcto
funcionamiento de las potencialidades humanas en un nivel suprasensible, como
la inteligencia, la voluntad, el amar, la libertad, el arte, las virtudes, etc.
c. La Felicidad Profunda. Proviene del n úcleo de identidad personal. Es una
felicidad más refinada que las dos anteriores y s ólo se percibe cuando el
individuo capta su propio núcleo por medio de un conocimiento conceptual y
matemático.

Cuando disponemos de los recursos emocionales adecuados, lo que


anteriormente parec ía amenazador, podemos terminar abord ándolo como un
desafío y afrontarlo con energ ía y hasta con entusiasmo.

*@ 

 
  


Fuentes de información

EQcIZABAL, RAÚL: 4  


Editora Palimino. Lima. 2001

GILLHAM L., HEBER. $ —   %     —   
 
Editorial Paidós Educador. 3.a Edición 1991

â
II cnidad didáctica

Inteligencia emocional
/ "  !Y "   

índice

EMO IONES
1. ¿Qué son las emociones?
2. Origen de las emociones
3. Emociones adecuadas e inadecuadas
4. Principales emociones perturbadoras
5. ¿Para qué son las emociones?

INE›IGEN I EMO ION›


1. Inteligencia y contexto cultural
2. Inteligencias Múltiples
‹

- Inteligencia ling ística.


- Inteligencia lógico matemático
- Inteligencia espacial
- Inteligencia musical
- Inteligencia cinético corporal
- Inteligencia interpersonal
- Inteligencia intrapersonal

3. Inteligencia Emocional

 

? 
  
 


  



‰ Conocer las emociones y su funcionalidad dentro de la vida del individuo


‰ Promover la adecuada expresión de nuestras emociones.
‰ Describir y desarrollar las habilidades cognitivas que se requieren para una
inteligencia emocional adecuada y que promueva el desarrollo personal

@@

/ "  !Y "   

Introducción

Las emociones son parte de la vida psíquica del ser humano, aprender a conocerlas y
expresarlas de manera adecuada es un habilidad que todos debemos aprender, ya que
de esta dependerá que nos podamos comunicar con mayor eficacia en los diferentes
ámbitos de nuestra vida.

En esta unidad desarrollaremos el tema de las emociones y su naturaleza, utilidad y


expresión adecuada. Asimismo hablaremos de la Inteligencia Emocional, la clasificación
de las inteligencias múltiples, que se constituyen las mejores herramientas para la sana
expresión de nuestros deseos y preferencias, incluso para la expresión adecuada de las
emocione perturbadoras.

Analicemos con cuidado la información sobretodo realice los ejercicios de autoayuda.

B@b 45

  
4
     
Y
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IN E I EN IA E I NA

| ES S E ŒüIü|ES

E ŒüIü|ES

    l OmiO

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S  t ifíil t  i til . S
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ti i t  t    t t l  t  l ti ; l  i
 t    i       i  i  ll   í  

i   j l  i.

B |
m
  ‰ 

?  

En cualquier caso, y a efectos prácticos, debemos considerar que el estado afectivo que
podamos experimentar en cada momento, los sentimientos, se derivan de la interpretación
específica que cada uno haga de sus acontecimientos vitales, como tendremos ocasión de
detallar más adelante. Además, podemos asumir una sencilla clasificación de los
sentimientos agrupándolos en dos categorías: agradables y desagradables. Con los
primeros, lo mejor que podemos hacer es disfrutarlos; los segundos, podemos tratar de
cambiarlos por otros menos dolorosos y más adecuados a la realidad objetiva.

2 El origen de los emociones

Desde la teoría evolucionista de Darwin, se ha venido considerando que los sentimientos


humanos, por analogía con las manifestaciones emocionales de los animales, nuestros
compañeros en la evolución universal, debían de tener un valor adaptativo y
supervivencial; así, ante una determinada amenaza, la posible reacción de ira o de miedo
tendría el sentido de preparar el organismo para la lucha o la huida respectivamente; la
depresión se explicaría en términos de ahorro energético en los largos inviernos
prehistóricos en los que nuestros antepasados de las cavernas, al igual que muchos
animales actuales, reducirían su actividad vital por medio de una especie de hibernación.

Aunque muy sugerente, una explicación en tales términos deja, no obstante, bastantes
cabos sueltos a la hora de aplicarla al mundo afectivo del hombre actual: si el valor de los
sentimientos reside en preservar la vida, como cualquier otra función del organismo, ¿por
qué la experiencia frecuente de ira o de ansiedad puede desembocar en alteraciones
cardiovasculares, hasta llegar incluso al temido, y a menudo fatal, infarto de miocardio?
¿Cuál puede ser el valor supervivencial de la depresión en una sociedad donde la
"hibernación" no tiene ningún sentido, y teniendo en cuenta, además, la posible
complicación letal del suicidio que frecuentemente se deriva de un profundo estado
depresivo?

„ 
? 
  
 


  

Sin pretender ahondar en los orígenes remotos de la experiencia emocional, la Psicología


Cognitiva asume que la raíz inmediata de cada sentimiento concreto se encuentra en el
significado específico que cada individuo atribuye a sus propias experiencias. De este
modo se resalta el papel de cada uno en la génesis de sus personales emociones.

Pero los significados individuales que atribuimos a los conocimientos son con frecuencia
poco realistas, porque muchas veces no tenemos la oportunidad de comprobar su
autenticidad.

Î Emociones adecuadas e inadecuadas

Todas las emociones que puedes experimentar, por el hecho de ser humanos y tuyas, son
aceptables, y de hechos debes acostumbrarte a aceptar tus propios sentimientos. Tienes
“
derechos a sentir miedo, amor, verg enza y odio. Todo cuanto sientes te pertenece.
Entonces, ¿Por qué hacer una distinción entre lo adecuado y lo inadecuado en el mundo
sentimental?

Las emociones adecuadas provienen de una evaluación realista de nuestras


circunstancias personales, de los acontecimientos que nos suceden. Evidentemente,
pueden ser positivas (como la alegría) o negativas (tristeza). Pero, independientemente de
su signo, tienen el valor de facilitarnos el camino hacia nuestros objetivos. En efecto,
cuando hemos alcanzado o estamos cerca de alcanzar una meta que nos hab
íamos
propuesto, notamos cómo un progresivo sentimiento de bienestar nos va llenando el
ánimo. Pero, si no logramos acceder a aquello que buscábamos, un sentimiento de
"adecuada" frustración o desasosiego no sólo nos avisará de que circulábamos por el
camino equivocado, sino que además puede servirnos de estímulo para reemprender la
marcha por senderos más adecuados.

Las emociones inadecuadas provienen, en cambio, de una evaluación distorsionada de la


realidad. También pueden ser positivas, como el ánimo exaltado de la fase maníaca, que
lleva a quien lo experimenta a sentirse todopoderoso, casi inmortal, pero sin fundamento
real alguno, en el caso de las emociones inadecuadas negativas, nos encontramos con
que, en lugar de "espolearnos" y reconducirnos hacia los objetivos

* 
m
  

?  

deseables, lo único que hacen es paralizar la acción. Llevando a un estado de ánimo


inútilmente doloroso, cuya única función parece ser la de servir de castigo a quien lo
experimenta.

La clave de la distinción entre "adecuado" e


"inadecuado", en lo que al mundo emocional se
refiere, puede residir en aprender a distinguir
entre preferencias e imperativos : todos tenemos
nuestras preferencias personales, de modo que,
cuando las vemos realizadas, nos sentimos
satisfechos y a gusto; cuando no se cumplen
nuestras preferencias, lógicamente podemos
sentirnos tristes, frustrados, contrariados...pero
nunca desesperados. La contrariedad que nos
produce el no ver satisfechas nuestras
preferencias no nos impide que sigamos fijándonos metas realistas para el futuro, que
trabajemos pro conseguirlas y que prosigamos disfrutando de muchos aspectos de
nuestra vida.

Los imperativos, o "necesidades imperiosas" (Ellis, 1987), nos llevan a exigirnos un


determinado objetivo como condición única y necesaria para nuestra felicidad. Si no
alcanzamos la meta de nuestra necesidad, las consecuencias emocionales serán
catastróficas, ya que habíamos cifrado nuestra felicidad personal en la consecución de
ese objetivo.

Yo puedo plantearme la posesión de un automóvil como una preferencia, en el sentido de


pensar que me gustaría poseerlo para ser más libre en mis desplazamientos, disfrutar del
placer de conducir o, incluso, presumir ante mis amistades. Puestas así las cosas, si no
consigo comprarme uno, es muy posible que me quede algo (o bastante) frustrado; pero,
de todos modos, puedo seguir disfrutando del placer de viajar apuntándome en algunas
excursiones colectivas de mi interés; nada me impediría tampoco mantener mis contactos
sociales con amigos, y además tendré la suficiente serenidad, dentro de mi frustrado
estado de ánimo, para hacer planes tendentes a llegar a conseguir el preciado vehículo en
el futuro, a través de sistemas de ahorro,

„ 
 4     Y"  Y  

créditos, etc. Pero si, en lugar de adoptar esa postura racional y realista, me hago el
planteamiento desde la perspectiva de las necesidad imperiosa, mi frustración por no
tener coche será tan grande, y mi resentimiento con el mundo o conmigo mismo pro no
llegar a alcanzar lo que deseo tendrá tal magnitud, que difícilmente podré disfrutar de
ningún aspecto de la vida, ya que yo mismo, debido a mi propia definición de lo que
"necesito" para ser feliz, me estaré autolimitando a un aspecto negativo de mi entorno,
impidiéndome considerar el conjunto de elementos que podrían hacerme la vida más
placentera, con lo que f ácilmente caeré en la depresión, me volveré iracundo con
quienes me rodean o seré presa de una ansiedad febril e incapacitante. Es decir, me
sumiré en una desesperación que no tendrá raíces objetivas, sino que será algo que yo
mismo me habré creado "por definici ón".

4 Principales emociones perturbadoras


  ,   

Si bien mucha gente confunde ambos términos, se trata de emociones claramente


distintas. La tristeza se refiere a una emoci ón adecuada, no distorsionada; es un
sentimiento pasajero y, por lo tanto, tiene un l ímite temporal. unca implica una
disminución de la autoestima (Burns, 1990). La depresi ón, en cambio, se desborda
hasta el punto de llegar a anegar el estado de ánimo del deprimido con la pasividad
total y la mayor inactividad; con frecuencia desaparecen el apetito y el interés sexual; el
sujeto deprimido lleg a a evitar la realización de las actividades más normales; la
disminución del interés por uno mismo se refleja en el frecuente aspecto desaliñado de
quienes está atravesando el bache depresivo. La paralización de toda energía psíquica
es evidente. Finalmente, en casos extremos, el deseo de vivir desaparece y es
reemplazado por el ansia de morir.

Consideremos un caso frecuente: una mujer que se enfrenta al hecho de ser


abandonada por su pareja. Si dicha mujer evalúa su pérdida a través de pensamientos
tales como: "Era la esencia de mi existencia"; "La única persona que me podía hacer
feliz"; "no soy nada sin mi compañero"..., avanzando un paso más hacia el pozo de su
desesperación, fácilmente comenzará a culparse por la pérdida: " o he sabido
entenderlo", "Me estoy volviendo fea"; "valgo menos que mis amigas casadas". El paso


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?  

final consiste en autoprometerse un futuro desesperanzado!": "Jamás volveré a ser feliz";


" o puedo soportar continuar así"...

Si la esposa abandonada fuese más objetiva en sus valoraciones, seguramente no podría


evitar sentirse triste, pero tampoco tendría la sensación de que su vida había concluido, de
que ya nada merecía la pena, sino que, al contrario, podría encontrar nuevas razones para
seguir adelante, comprendiendo que su vida aún tenía muchos capítulos pro escribir.


4 — 

Tomando las palabras de A. Beck (1976), "la ansiedad se ha considerado no sólo una
emoción universal, sino una prueba de la humanidad del hombre" En efecto, en mayor o
menor medida, todos hemos experimentado alguna vez la ansiedad en nosotros mismos
en forma de miedo, aprensión, nerviosismo, inquietud, o bajo cualquier otra etiqueta
parecida. Pero en particular los clasificados como "neuróticos" viven constantemente bajo
el signo de la ansiedad (fobias, alteraciones psicosomáticas, pensamientos obsesivos...).

Ya hemos considerado la hipótesis de que la ansiedad podría tener u valor biológico


supervivencial, en el sentido de que prepararía nuestro organismo, ante una situación de
peligro para la lucha o la huida. Sin embargo, en ocasiones, la ansiedad puede interferir
con la capacidad de enfrentarnos al peligro, como cuando se produce un miedo
paralizador e incapacitante; o incluso, si llega a convertirse en un estado emocional
permanente, puede desembocar en la formación de diversos desarreglos orgánicos.

La ansiedad se refiere aun conjunto de circunstancias que no están presentes en el


momento actual, sino que pueden ocurrir (o no) en el futuro, y que son evaluadas de
modo catastrofista y desproporcionado.

En todo caso, el desencadenante del miedo o de la ansiedad es la percepción por nuestra


parte de una amenaza, real o imaginaria, a nuestra seguridad, salud o bienestar. Pero,
mientras que sentimos miedo de algo tangible, concreto y medible (la

 
? 
  
 


  

posibilidad de un daño físico, una enfermedad grave...), nos mostramos ansiosos por
amenazas más imprecisas y cuyo valor depende pro estero de la personal apreciación de
cada uno (ansiedad por la posibilidad de que otros nos critiquen, por la humillación...).

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Y 

El enfado, la cólera, la ira, la furia, podrían ser gradaciones correspondientes al estado de


ánimo evocado por una inmensa variedad de situaciones a las que os enfrentamos día y
que se pueden caracterizar, desde el punto de vista del sujeto que las vive y que sufre el
fuerte estado emocional que ahora comentamos, con el término "injusticia".

Cada sentimiento puede variar el grado de manifestación o de percepción en cada sujeto,


a lo largo de un continuo que va, desde lo más normal y común, hasta grados más
patológicos; así, la depresión puede variar, desde un estado de ánimo soportablemente
abatido, hasta una pesada carga anímica completamente paralizante... o hasta el suicidio.
La ansiedad puede manifestarse en formas neuróticas, a través de múltiples fobias.
Completamente irracionales, hacia los objetos más insospechados (escaleras, objetos
afilados...), o de rituales compulsivos propios de los sujetos obsesivos que se ven
obligados, para liberarse de sus ansiedades, a repetir el mismo acto una y otra vez, con lo
que, paradójicamente, están incrementando su propia ansiedad.

Ejercicios

.  

Relaciona cada una de las ideas q se indican con la reacción emocional que provocan:

1. Pérdida de algo valioso o vital A. Ansiedad


2. Injusticia deliberada hacia nuestra persona. B. Depresión
3. Anticipación de un potencial peligro. C. Ira

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.  

Indica, en cada caso, los sentimientos experimentados probablemente al final de cada



cadena secuencial, y señala si son adecuados o exagerados:

 ONE IMIENO PENSMIENO cOM ÁI O SENIMIENO


SO IDO FIN›
a. Muerte de un familiar Lo voy a echar de menos
b. Muerte de un familiar - Es triste que todo tenga que
c. Preparándose para unos acabar.
exámenes de oposición. - unca más volveré a verlo.
- o soy nada sin él.
- Mi vida ahora no tiene sentido
- o soportaré estar sin él.
Me pondré muy nervioso y me
quedaré en blanco. o podré resistir
hasta el final del examen.
- Jamás conseguiré aprobar y
sacar la plaza.
- Me quedaré mudo y sin aliento y
tendré que retirarme.

d. Preparándose para Es normal estar nervioso en un


unos exámenes de examen de este tipo.
oposición. - Me juego mucho; pero, si no
e. El profesor, explicando apruebo, tampoco me moriré de
matemáticas, observa las hambre.
risas de unos alumnos. - Si no tengo suerte, descansaré
unos días y empezaré a
prepararme para la próxima
convocatoria.
- Los chicos a esta edad siempre
son u poco irresponsables.
Están cansados de clase a esta
hora de la tarde.
- Otros días suelen estar más
tranquilos.
Estarán hablando de sus cosas.

  

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f. El profesor, explicando - Se están burlando de mí.


matemáticas, observa las - Me están buscando y me van a
risas de unos alumnos. encontrar.
- Voy a darles una lección a estos
maleducados.
- Estoy harto de estos
impertinentes.

Soluciones

1: 1-B;2-C;3-A

2: a) tristeza adecuada; b) depresión inadecuada; c) ansiedad, desproporcionada e


inadecuada; D) ansiedad normal, adecuada; e) frustración adecuada; f) ira desbordante e
inadecuada.

3: Realiza un registro diario siguiendo el modelo que se propone. Es importante que, en el


momento ñeque constates que estás experimentando algún sentimiento de tonalidad
negativa, dolorosa o molesta (verg”enza, depresión, ira, ansiedad, miedo, frustración...), o
cuando recuerdes algún incidente en el que sentiste una emoción de dicho matiz afectivo,
trates de averiguar los pensamientos concretos que la suscitaron. Puede ser útil que te
digas a ti mismo: "Me sentí... (Triste, enfadado, avergonzado, frustrado...), porque
pensé..."; y a partir de ahí extraigas tus propios pensamientos. Intenta sacar a la luz todas
las ideas concretas que te pueden estar causando tus emociones negativas.

  

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VEGISVO DIVIO

D SIc IÓN SENIMIENO PENSMIENOS


 
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 ]PV cÉ SON ›S EMO IONES?

Los últimos momentos de la vida de Gary


y Mary Jane Chauncey, una pareja
totalmente consagrada a su hija Andrea,
de 11 años, confinada a una silla de
ruedas a causa de la parálisis cerebral. La
familia Chauncey viajaba en un tren que
cayo al río después de que una barcaza
chocara con un puente del ferrocarril de
Luisiana, derribándolo. La pareja pensó
ante todo en su hija e hizo todo lo posible
por salvarla mientras el agua inundaba el
tren; finalmente lograron empujara a Andrea por una ventana para que el equipo de
rescate pudiera sacarla. Entonces, mientras el vagón se hundía en el agua, murieron.

La historia de Andrea, la de los padres cuyo último acto heroico consiste en asegurar la
supervivencia de su hija, encierra un momento de valentía casi mítica. Sin duda, estos
episodios de sacrificio paterno por su descendencia se han repetido infinidad de veces en
la historia y la pre historia de la humanidad y en la historia de la evolución de nuestra
especie.

Como comprensión del propósito y la fuerza de las emociones, este acto ejemplar de
heroísmo paterno demuestra el papel del amor altruista - y de todas las otras emociones
que sentimos - en la vida humana. Sugiere que nuestros sentimientos más profundos,
nuestras pasiones y anhelos, son guías esenciales y que nuestra especie debe en gran
parte de su existencia al poder que aquellos tienen sobre los asuntos humanos.

 

cn día de principios de primavera conducía por una autopista, sobre un puerto de


montaña de Colorado, cuando una repentina borrasca cubrió de nieve el camino. Mire
atentamente hacia delante y no logre ver nada; el remolino de nieve se había

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convertido en una enceguecedora mancha blanca. Hundí el pie en el freno y sentí la


ansiedad que recorrida todo mi cuerpo y oí los latidos de mi corazón.

La ansiedad se convirtió en miedo absoluto: frené a un costado del camino y espera a


que la borrasca pasara. Media hora mas tarde la nevisca cesó, la visibilidad se normalizo
y yo continué mi camino; pero unos cientos de metros mas adelante me vi obligado a
detenerme otra vez: un equipo de una ambulancia ayudaba al pasajero de un coche que
había chocado con el que lo precedía; la colisión había bloqueado la autopista. Si yo
hubiera seguido adelante a pesar de la nieve, probablemente habría chocado con ellos

En esencia, las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para
enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado. La raíz de la palabra emoción
es Motere, el verbo latino "mover", además del prefijo, "e" que implica "alejarse, lo que
sugiere que en toda emoción hay implícita una tendencia a actuar. Que las emociones
conducen a la acción es muy evidente cuando observamos a niños o animales; solo es
en os adultos "civilizados" en los que tan a menudo encontramos la gran anomalía del
reino animal: Emociones ²impulsos arraigados que no s llevan a actuar² divorciadas de
la reacción evidente.

Estas tendencias biológicas a actuar están moldeadas además por nuestra experiencia
de la vida y nuestra cultura. Por ejemplo, universalmente, la perdida de un ser querido
provoca tristeza y pesar. Pero la forma en que mostramos nuestro pesar esta moldeada
por la cultura, lo mismo que el hecho de decidir qué personas de nuestra vida entra en la
categoría de "seres queridos" a los que llorar.

La mayoría de los psicólogos que se especializan en el estudio de las emociones, cree


que al menos las emociones más básicas son innatas y no tiene que ser aprendidas. Los
gatos no necesitan que se le enseñe como silbar y arquear su espalda cuando están
furiosos, los perros no tienen que ser entrenados par menear sus colas y las personas
probablemente tampoco tiene que aprender sus emociones básicas. Incluso los niños
que nacieron sordos y ciegos, que por lo interior no han tenido la mayoría de
experiencias normales de aprendizaje, muestran reacciones emocionales normales.

 
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Sin embargo, las comparaciones entre diferentes culturas sugieren que el aprendizaje
de hecho juega un rol importante en las emociones de dos formas. Primero, el
aprendizaje cultural influye más en la expresión de las emociones que lo que es
experimento. Por ejemplo, algunas culturas fomentan la expresión emocional libre,
mientras que otras enseñan a la gente, mediante modelamiento y reforzamiento, a
revelar poco sus emociones en p úblico.

Segundo, hay evidencia acumulativa de que la gente de diferentes culturas tiende a


interpretar distinto aquellas situaciones que crean reacciones emocionales. Esto tiene
sentido desde la perspectiva de la teoría cognoscitiva de la emoción. Recuerda que la
misma situación estimulo puede provocar reacciones emocionales muy diferentes en
dos personas, si interpretan la situaci ón de distinta. Parece probable que estas
diferencias en nuestras interpretaciones subjetivas son el resultado de diferentes
experiencias de aprendizaje social. Por lo tanto, tiene sentido considerar la posibilidad
de que la gente criada en diferentes culturas aprende a interpretar de forma distinta los
estímulos emocionales.

]3       

Las emociones, los sentimientos, desempeñan un papel fundamental de nuestra toma


de decisiones. Por supuesto, hay decisiones que debemos tomar deteniéndonos en
analizar los pros y los contras de una forma racional y realista, como por ejemplo a la
hora de pedir un pr éstamo hipotecario debemos realizar un an álisis de nuestros
ingresos y nuestros gastos, los tipos de interés del mercado bancario, etcétera. Pero
también hay otro tipo de decisiones en las que la razón ni el corazón van unidos, como
es el caso de elegir nuestra pareja, confiar o no en una persona, arriesgarnos al sueño
de crear una empresa propia o seguir siendo asalariados, etc.

Es en esta toma de decisiones cuando los sentimientos entran en juego y nos ayudan
a evaluar las diferentes alternativas. La señales emocionales que nos guían en ese
momento son una especie de " voz interior", que nos dicen que acciones seguir.

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/ "  !Y "   

Para esta complicada tarea, es necesaria una clara conciencia de si mismo y de sus
emociones. El aprendizaje emocional debe incluir los siguientes aspectos:

‰ Atender y percibir las situaciones, sucesos y realidades emociones propias y


ajenas
‰ Análisis del proceso de pensamiento interior de las emociones percibidas y
sentidas en diferentes situaciones que suponen un ejercicio de reflexión personal.
‰ Identificar sentimientos, emociones, pasiones..
‰ Expresar de estas emociones verbalmente
‰ Anticipar actuaciones de acuerdo con las situaciones y capacidades de cada uno


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II INE›IGEN I EMO ION›

1 INE›IGEN I Y ONEXO c›cV›

Todas las definiciones de inteligencia llevan la marca de la época, del lugar y de la


cultura en las que se han desarrollado. Sin embargo, hay una matriz de fuerzas común
que ayuda a entender las distintas definiciones:

‰ Los campos de conocimiento necesarios para la supervivencia de la cultura, como la


agricultura, la escritura o las artes.
‰ Los valores propios de la cultura, como el respeto por los mayores, las tradiciones
académicas o las tendencias pragmáticas.
‰ El sistema educativo que instruye y nutre las diversas competencias de los individuos.

ctilizando la terminología que ha popularizado A. Teffler (1990), en las sociedades de la


primera ola, de predominancia agrícola y ganadera, centrada en el suministro adecuado
del alimento, se considera inteligentes a los que se comportan de acuerdo con las
convenciones sociales, que significan seguridad a largo plazo. "Si eres inteligente te
comportas de acuerdo con las normas de la comunidad, porque haciendo lo contrario te
pondrías en contra de aquellos con los que están permanentemente en contacto, lo que
ningún adulto inteligente querría hacer..." (Le Vine y White, 1986).

La instrucción que los adultos proporcionan a los niños es de carácter informal. Los niños
aprenden los valores y las habilidades de su cultura observando a los adultos e
imitándoles. Con frecuencia los aprendizajes pasan de padres a hijos o a través de las
enseñanzas de un maestro junto al cual el niño realiza su aprendizaje paulatino hasta
llegar a dominar algunas etapas del oficio y, finalmente, ser capaz de elaborar el producto
final. Tras algunos años de práctica el individuo puede llegar a crear la "obra maestra",
requisito indispensable para ser considerado, también, como maestro.

60 ngfc
/ "  !Y "   

Más tarde apreciaremos los sistemas de escritura utilizados para conservar (os registros
financieros y los relatos históricos. Después los textos establecieron las virtudes sociales
predominantes en las sociedades tradicionales. La educación formal se reserva a los
elegidos, a los que demuestran mejores dotes o cuentan con mayor patrimonio familiar.
Las escuelas se convierten en centros de preparación de niños y jóvenes para los
papeles dirigentes de la vida política y religiosa (que en algunas sociedades se solapan).

La mayor demanda de escolaridad implica un cambio en el concepto de inteligencia, que


•
se centra más en habilidades avanzadas de tipo lógico-matemático y ling ístico,
destinadas a proporcionar los medios para avanzar en la tecnología y la industria típicas
de la sociedad industrial.

Sternberg (1988) nos propone una teoría triárquica de la inteligencia, definiéndola en


términos de:

‰ El mundo interno del individuo (los componentes de procesamiento de la información


presentes en los componentes metacognitivo, de obtención de resultados y de
adquisiciones del conocimiento).
‰ El mundo externo del individuo (la habilidad del individuo para adaptarse y para
moldear los entornos existentes o para escoger nuevos entornos).
‰ La experiencia del individuo en el mundo (cómo se enfrente el individuo a la novedad
y como automatiza el procesamiento de la información).

Las competencias individuales representan solamente un aspecto de la inteligencia. La


inteligencia requiere estructuras sociales e institucionales que permitan el desarrollo de
dichas competencias. Por eso suele ser en los países con un mayor número y calidad de
instituciones de enseñanza superior e investigación donde las "inteligencias personales"
pueden llegar a mejores cotas de desarrollo y "rendimiento".

Los psicólogos pretendieron siempre penetrar especulativamente en la esencia de la


inteligencia para dar una definición rigurosa. Las definiciones eran tantas como
psicólogos hasta alguien en el congreso afirmo:"la inteligencia es lo que miden los test

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 4     Y"  Y  

de inteligencia", reorientándose el camino de la investigación hacia las definiciones


operativas.

Pinillos (1995), coincidiendo con Yela, señala que desde el punto de vista de su
estructura funcional, la inteligencia esta constituida por un conjunto muy numeroso de
factores, más de 200, que corresponden prácticamente a unidades funcionales de
aptitud. Hay, en primer lugar, un factor general que confiere unidad básica a toda la
estructura de la inteligencia. Ese principio común estaría representado por el factor "gen"
de Spearman. Además de este factor general, el análisis factorial ha identificado la
existencia de siete campos de aptitud que se refiere a los aspectos:

Verbales
uméricos
Espaciales
Lógicos
Mnemónicos
Perceptivos
psicomotores

El campo verbal se refiere al uso verbal del lenguaje y comprende la comprensión verbal
y la fluidez verbal. Dentro de la comprensión verbal cabe distinguir dos factores, uno de
–
carácter predominante ling ístico-sintáctico y otro de carácter predominante semántico.

El campo numérico se define en los test de rapidez y exactitud de cálculo numérico.

El campo espacial abarca un conjunto de aptitudes precisas para resolver problemas de


tipo técnico-práctico. Destacan las actitudes del factor espacial estático, factor espacial
dinámico, factor espacial topológico.

El campo de la inteligencia formal abarca un conjunto de factores que trascienden todo


contenido y están presentes en la solución de cualquier tipo de problema, bajo la forma
de reglas y operaciones lógicas. Entre los factores que parecen mas claramente

62 E(gÉb
/ "  !Y "   


El campo de la memoria engloba muchas clases de memoria como la memoria repetitiva


y la memoria significativa (que reconstruye inteligentemente las experiencias pasadas).

En el campo perceptivo se distinguen dos tipos de factores: los que se especifican por su
materia o contenido (táctil, cromático, etc.) y los de índole formal, caracterizados por el
tipo de operación y no por el contenido de ésta, por ejemplo estructuración y flexibilidad
perceptivas.

El campo psicomotor está constituido por una serie de pequeños factores sin apenas
correlación mutua, por ejemplo coordinación viso-motora, constancia y ritmos.

Más aún, las investigaciones realizadas por distintos autores han demostrado que las
personas "piensan" de manera distinta, captan la información, la procesan, la almacenan
y la recuperan de forma diferente.

Es evidente que las personas aprendemos de forma distinta, tanto niños como adultos,
personas de un país u otro, de una cultura u otra. Preferimos un ambiente, unos
métodos, un grado de estructura,... tenemos diferentes estilos de aprender.

Pensamos que el "estilo" es bastante más que una serie de "apariencias". Desde una
perspectiva fenomenológica las características estilísticas son los "indicadores de
superficie" de dos niveles de la mente: el sistema total de pensamiento y las peculiares
cualidades de la mente que un individuo utiliza para establecer lazos con la realidad.

Poco a poco los investigadores han ido comprobando que las manifestaciones externas
respondían, por una parte, a disposiciones naturales de cada individuo y por otra a
resultados de experiencias y aprendizajes pasados, diferentes según los contextos y las
culturas.

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2 ›S INE›IGEN IS M ڛIP›ES

El influjo de este tipo de análisis ha marcado profundamente los estudios sobre la


inteligencia y el aprendizaje de este siglo. La inteligencia quedaba ligada, muchas
veces, a la habilidad para proporcionar respuestas sucintas de forma veloz a
problemas que implicaban habilidades predominantes ling ísticamente y lógicas.

Es evidente que la experiencia nos indica que el coeficiente intelectual de un ni ño no


resulta ser un predictor del éxito social futuro. Es decir, que encontramos ni ños con
alto cociente intelectual que luego fracasan en la vida o se convierten en adultos
mediocres. Aunque es posible que si aventuren el éxito o el fracaso de ese niño o niña
en una escuel a trazada con los mismos parámetros.

En 1983 Howard Gardner publica su obra à   & sintetizando las intuiciones y


experiencias de los educadores que apreciaban en los niños y adolescentes diferentes
capacidades de aprender. Si Gardner hubiera afirmado que el ser humano posee
diversos talentos nadie hubiera estado en desacuerdo con su afirmación, pero su libro
hubiera pasado desapercibido. Sin embargo Gardner eligió como título de su trabajo
hablar sobre "las inteligencias m últiples": "múltiples" para destacar el n úmero
desconocido de capacidades humanas, desde la inteligencia musical hasta la
inteligencia implicada en el conocimiento de uno mismo; e "inteligencias" para
subrayar que estas capacidades son tan fundamentales como las que tradicionalmente
detecta el test de Cl.

El éxito de la obra de Gardner ha sido notable. Se trata de una visi ón alternativa que
se basa en un enfoque de la mente radicalmente distinto y que conduce a una visión
muy diferente de la escuela. La mente es plural y reconoce muchas facetas distintas
en la cognición. La escuela centrada en el individuo se toma en serio esta visión
polifacética de la inteligencia. Este modelo de escuela se basa en ciencias que no
existían a principio de siglo, como la neurociencia (estudio del cerebro) o la ciencia
cognitiva (estudio de la mente).

64 n@)
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Gardner observa como la gente de distintas culturas desarrolla capacidades importantes


para su modo de vida y define la inteligencia "como la capacidad para resolver
problemas, o para elaborar productos que son de gran valor para un determinado
contexto comunitario o cultural" (Gardner, 1998:25).

En el desarrollo de su teoría de las inteligencias múltiples Gardner distingue entre tres


conceptos:

‰ Inteligencia (inteligence), como potencial biopsicológico.


‰ Especialidad (domain), como disciplina o arte que se práctica en una
sociedad determinada.
‰ Ámbito (field), el conjunto de las instituciones y jueces que determinan que
productos dentro de una especialidad son válidos.

Siete inteligencias identificadas por Gardner, cada una con sus características y
peculiaridades y con un funcionamiento independiente. Cada inteligencia tiene su modo
de operar, su propio sistema de símbolos y su propio lugar físico en el cerebro desde
donde actúa. El estudio de personas con daños cerebrales parciales le ha permitido
trazar un mapa cerebral en el que se sitúan las distintas inteligencias. Gadner ofrece
también ejemplos concretos de personajes que destacan por alguna de estas siete


inteligencias:

Ling—ística
Ź Lógico-matemático
Ź Espacial
» Musical
Ź Kinésico-corporal
Ź Interpersonal
» Intrapersonal

Veamos más detenidamente en que consiste cada una de las siete inteligencias.

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21 Inteligencia lingüística

Parece milagroso que el niño aprenda a hablar casi sin esfuerzo aparente mientras
las destrezas para resolver problemas permanecen aún sin desarrollarse. Para
Chomsky y otros investigadores posteriores el cerebro humano esta programado
para el lenguaje, nuestros genes contienen un potencial ling ístico que denominan
"gramática profunda" (deep grammar).

Esto no quiere decir que el potencial ling ístico de cada persona esta
predeterminado en los genes. Las destrezas ling ísticas se mejoran con el
aprendizaje y la práctica, aunque es evidente que unos individuos tienen más
destreza genética ling ística que otros.

Las personas bien dotadas de capacidad ling ística pueden explicar, debatir,
persuadir con eficacia. Se pueden expresar de palabra o por escrito o utilizando los
medios de comunicación.

Se cuenta del poeta T.S. Elliot que a los diez a ños creó la revista "Fireside", que
escribía el sólo, incluyendo poemas, historias de aventura, chismes y rumores y
una sección de humor. En una ocasi ón, durante sus vacaciones de invierno,
redacto ocho números completos en sólo tres días. T.S. Elliot es un caso típico de
notable "inteligencia ling ística".

22 Inteligencia lógico-matemático


En los individuos dotados de este tipo de inteligencia el proceso de resolución de
problemas es, a menudo, extraordinariamente rápido. El científico componente
maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son
evaluadas sucesivamente y posteriormente, aceptadas o rechazadas.

Todos utilizamos destrezas lógico-matemático para afrontar una serie de tareas


como comprar, vender, hacer crucigramas, hacer una cuenta... este tipo de
inteligencia se basa en nuestra confrontaci ón con el mundo de los objetos y se
deriva de nuestras acciones y percepciones acerca de lo que nos rodea.

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Los niños prodigio en esta área abundan. Piaget y otros psicólogos han analizado
cuidadosamente este tipo de inteligencia, de la que son ejemplo clásico
personalidades como Galileo Galilei o Isaac ewton.

2Î Inteligencia espacial

Este tipo de inteligencia se relaciona con tareas como lectura de mapas,


visualización de un objeto desde ángulos diferentes, las artes visuales,... para el
psicólogo del arte Rudolf Arnheim la visualización juega un papel más importante en
nuestro pensamiento que el lenguaje. Según este autor, hasta que no construimos
una imagen virtual de un proceso o un concepto no somos capaces de pensar
claramente acerca de ese proceso o concepto.

Cuando miramos al mundo que nos rodea vemos objetos en el espacio, en el


contexto de su ambiente. o vemos "aisladas". Somos capaces de comprender la
noción de tridimensionalidad porque la hemos experimentado físicamente. Por eso
podemos recrear las tres dimensiones mentalmente a partir de una imagen
bidimensional.

Arquitectos y escultores suelen desarrollar una gran inteligencia espacial en la que


las perspectivas alcanzan un valor importante.

24 Inteligencia musical


La capacidad musical es una de las habilidades mas tempranas que emergen en el
niño. Son muy conocidos los casos de "niños prodigio" que comenzaron su carrera
musical muy pronto, demostrando que existe un vinculo biológico para este tipo de
inteligencia. Mozart es un ejemplo típico de esta capacidad musical.

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La música es una buena herramienta para el aprendizaje. La mayor parte de los


niños encuentra más fácil captar y recordad conceptos cuando están unidos a
melodías. Por eso muchos profesores enseñan las letras del alfabeto y lo meses
del año con canciones. La versión para adultos de este concepto es el uso que la
publicidad hace de los estribillos o "jingles" en las campa ñas publicitarias de radio
o televisión.

2 Inteligencia cinético-corporal
La habilidad para utilizar el cuerpo de diferentes formas, para expresarse o para
llevar a cabo una tarea, depende de la inteligencia cin ético-corporal. Capacita
desde meter un hilo en el ojo de una aguja hasta conseguir un record de atletismo.

La habilidad para competir en un juego (como ocurre en los deportes), para utilizar
su propio cuerpo (como en la danza), o para crear un producto (como el diseño de
una invención) constituye la evidencia de las características cognitivas del uso
corporal. La danza, por ejemplo, aparece desde las pinturas en las cavernas como
la actividad más importante de la caza. Los atletas encuentran gran dificultad para
explicar con un lenguaje oral los diferentes logros que han conseguido físicamente.

2 Inteligencia interpersonal


La inteligencia interpersonal es la destreza para comprender a los otros,
motivarles, cooperar con ellos. Se construye a partir de una capacidad para sentir
distinciones entre los demás: en particular contrastes en sus estados de ánimo,
temperamentos, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia capacita al adulto
para leer las intenciones, emociones y deseos de los demás, aunque sean ocultos.
Esta capacidad es propia de los l íderes religiosos y políticos, de los diplomáticos,
de los profesores y maestros, de los terapeutas, de los buenos vendedores. Para
ser un buen padre hace falta desarrollar este tipo de inteligencia para captar las
necesidades de los hijos.

Cuando un niño sufre la perdida de su madre en edades tempranas el desarrollo


normal corre serio peligro. La interacci ón social adquiere una gran importancia en
la sociedad laboral contemporánea. Conceptos como cooperación, participación,

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cohesión, colaboración, trabajo en equipo, delegación, liderazgo, motivación,


solidaridad, etc. Tienen que ver con la inteligencia interpersonal.

27 Inteligencia intrapersonal


La inteligencia intrapersonal es un complemento natural de la inteligencia
interpersonal. Es la capacidad de introspección, de formar una imagen adecuada de
lo que uno es y de cómo se comporta.

cna persona con buena inteligencia intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de
si mismo, sabe distinguir el placer emocional del dolor. Este tipo de inteligencia suele
˜
necesitar de la inteligencia ling ística para transmitir el conocimiento intrapersonal.
Cuando tratamos de aprender una nueva destreza o habilidad es la inteligencia
intrapersonal quien controla los niveles de autoconvencimiento o autoconfianza y
facilita el ánimo y la motivación necesario para alcanzar buenos resultados.

La inteligencia intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo, hace


que las decisiones se tomen analizando cuidadosamente las razones, los pros y los
contras.

Î INE›IGEN I EMO ION›

Daniel Goleman en 1995 cuestionaba los clásicos conceptos de éxito, capacidad y


talento, afirmando que la excesiva importancia del coeficiente intelectual para clasificar a
las personas en más o menos inteligentes era poco útil para predecir el futuro. Los
auténticos triunfadores del siglo XXI serán los individuos que demuestren ser empáticos,
tener domino de si mismos, automotivación, templanza, perseverancia, capacidad de
entusiasmarse y entusiasmar y encanto. A todas estas características las denomina
"inteligencia emocional"

Goleman describe la inteligencia emocional como una forma de interactuar con el mundo
que tiene muy en cuenta los sentimientos y engloba habilidades tales como el control de
los impulsos,  autoconciencia,  motivación, el entusiasmo, la perseverancia, 
empatia, agilidad mental, 
6 configuran rasgos de  

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como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, indispensable para una buena y


creativa adaptación social.

Seria interesante que cada cual descubriera cuales son los aspectos de inteligencia
emocional que domina, necesita o puede controlar, como podría cultivarlos y obtener
ventajas de ella siempre dentro de un equilibrio armonioso tanto en nuestra vida laboral,
como en la familiar, personal o social.

Los programas de aprendizaje emocional son mas eficaces cuando se ocupan de


enseñar el núcleo de competencias emocionales y sociales concretas: control de los
impulsos, manejo de la ansiedad, búsqueda de soluciones creativas a los problemas
sociales, estrategias para controlar la agresividad o la depresión, etc.

Es necesario, primero, que todos seamos conscientes de que tenemos que reflexionar y
darnos cuenta cómo se desarrollan nuestras acciones y decisiones, que detrás de ellas
hay otra causa que las motiva y que suele ser de índole emocional, y segundo, debemos
aprender y ejercitar ciertas destrezas y estrategias para saber conocernos mejor y
controlar/dominar esos impulsos, sentimientos o emociones. De esta forma siempre se
dispondrá de diferentes posibilidades para responder a una emoción y la vida de cada
uno será mas rica cuantas mas alternativas de respuesta se puedan dar.

Î1 Habilidades en la inteligencia emocional

Si enumeramos sintéticamente alunas de estas habilidades que se recogen en la teoría


de la inteligencia emocional nos encontramos con una amplia clasificación llena de
sugerencias. Aquí revisaremos algunas:

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Î2 Identifique su inteligencia emocional

Es importante identificar nuestras habilidades que pueden predecir nuestros niveles de


inteligencia emocional, auto diagnosticarse puede trazar líneas de mejora es posible y
positivo.

Somos conscientes que sentimos emociones, que van marcando nuestra vida. Tal vez
no estamos seguros cuál es su relación con la inteligencia, y si se puede llamar
verdaderamente inteligencia emocional a lo que hasta ahora solo hemos llamado
emociones.

Para lo cual le adjuntamos un inventario, para que usted identifique su nivel en las siete
inteligencias:

INVENVIO DE INE›IGEN IS M ڛIP›ES ›ea las siguientes


£
frases señale con una cruz en el marquen izquierdo cuando est é de acuerdo con
£
lo que se dice en la frase Si no está de acuerdo no escriba nada pase a la
siguiente frase:

1 Me gusta ¤acer deporte


¥
2 Me gusta participar en debates erbales
Î ontrolo cuidadosamente las cuentas
4 Escribo un diario personal
£ £
 So un buen o ente
 Se tocar un instrumento musical
7 Me gusta escribir cartas
¥
 Me gusta planificar mis acaciones con detalle
9 Me agradan los temas científicos
10 Me interesa el arte
¥ £
11 Suelo conseguir mis objeti os ambiciones
¥
12  eces ¤ago briocolage


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1Î Son un buen profesor


14 Veconozco con facilidad la melodía de las canciones
1  Gozo con la poesía
¦
1 So un buen cocinero
¦
17 Me oriento bien en las ciudades en el campo
1 ›eo bastantes libros
§
19 Planifico mi tiempo con efecti idad
20 Me gusta participar en reuniones
21 Me gusta utilizar la música de fondo para crear ambiente
22 Suelo completar bien los crucigramas
2Î Me gusta decorar la casa
24 Destaco en matemáticas
¦
2  omprendo mis propios sentimientos afectos
2 Me gusta socializar
¦
27 csualmente puedo predecir si so capaz de ¨acer una cosa
¦
2 So un buen conductor
¦
29 Puedo calcular con acierto tamaños cantidades
§
Î0 Me gustan los ob ies manuales
Î1 Puedo recordar los slogans con facilidad
Î2 Me gusta bailar
¦
ÎÎ So capaz de repetir fácilmente las canciones que escuc ¨o
¦ ¦
Î4 So capaz de seguir con exactitud planes diagramas
¦ ¦
Î  Piensan de mi que apo o aconsejo bien

CALIFICACIÓ :
Ŷ Puntúe con un punto cada afirmación que haya señalado con una cruz.
Ŷ Si obtiene 4 puntos o más en una categoría indica una capacidad natural en ese
tipo de inteligencia
Ŷ Si puntúa 2 o menos en una categoría quiere decir que ese tipo de inteligencia
está poco desarrollada.

 

/ "  !Y "   

Ling©ística: 2, 7, 15,18 y 22 Lógico


matemática: 3, 8, 9,24 y 29 Espacial:
10, 12, 17, 28 y 34 Musical: 6,
14,21,31,33 Kinéstico - corporal: 1,
16Ä 23, 30, 32 Interpersonal: 5, 13, 20,
26 y 35 Intrapersonal: 4, 11, 19, 25 y
27



? 
  
 


  

Fuentes de información

Gallego, D., Alonso, C, Cruz, A., Lizama, Luisa (2000). Y "   

Colombia. El Buho.

Ramírez, A. (1998).    ( 


Madrid. Paidós

Goleman, D. (1996). ( "    


Barcelona. Kairos.

Reeve, J. (1994). & —  


Madrid. McGraw-Hill.

Vila, J., Fernández, M. (1990). 4—  


Madrid. Alhambra.

G
III cnidad didáctica

oma de decisiones
índice

I OM DE DE ISIONES Y ›IDEVZGO

1.1. El proceso de toma de decisiones y de resolución de problema


1.2. Definiciones clásicas de los procesos de toma de decisiones
1.3. Modelo de toma de decisiones
1.4. Problemas en la toma de decisiones

II SO›c IÓN DE PVOâ›EMS

2.1. Modelo de Resolución de Problemas

III ›IDEVZGO

3.1. Cómo tomar decisiones





‰ Facilitar el proceso de Toma de Decisiones, sobre todo en situaciones de


conflicto.
‰ Incorporar la Técnica de Resoluci ón de problemas para el éxito en las
relaciones interpersonales.
‰ Promover con las habilidades aprendidas las características de Líder en el
alumno.

*


  

  
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Introducción

En nuestro día podemos tomar muchas decisiones, muchas de ellas pueden parecer
irrelevantes como decidir donde cenar por la noche con un grupo de clientes o quizás
algunas más importantes como por ejemplo la compra de un departamento. Toda
nuestra vida gira en torno a tomar decisiones, he aquí la importancia del tema como
parte de nuestro proceso de crecimiento personal.

En esta unidad desarrollaremos el tema de Toma de decisiones, solución de problemas y


como el líder debe tener incorporado esta habilidad de afrontamiento como parte de su
repertorio que garantice el éxito propio y de su grupo.

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Las personas que toman mejores decisiones son aquellas que, tienen una estructura
interna muy sólida y estable. Sus decisiones son fruto de sus convicciones.

ª
1.1. El proceso de toma de decisiones de resolución de problema

Siempre hay que tener en cuenta que cada persona afronta la resolución de problemas
de una forma diferente, basada en su experiencia y su historia de reforzamiento. Hay
modelos clásicos de cómo se toman las decisiones y existe un esquema básico de
resolución de problemas (D'Zurilla, Goldfried, 1971) que plantea como hacerlo de forma
efectiva y se ha incorporado a la terapia cognitivo conductual con todos los méritos
( ezu, 2004). En esta página se va a dar una visión muy sucinta de este modelo junto
con el clásico de toma de decisiones.

1.2. Definiciones clásicas de los procesos de toma de decisiones

Se presentan a continuación algunas definiciones clásicas de los procesos que se dan el


la toma de decisiones y que pueden aclarar de forma importante Dentro de este proceso
se dan una serie de conductas que necesitan definición:

Hastie (2001) plantea una serie de definiciones que sirven perfectamente para aclarar el
proceso de toma de decisiones, que es una parte de la resolución de problemas:

1. Decisiones Son combinaciones de situaciones y conductas que pueden ser


descritas en términos de tres componentes esenciales: acciones alternativas,
consecuencias y sucesos inciertos.
2 Vesultado Son situaciones describibles públicamente que ocurrirían cuando se
llevan a cabo las conductas alternativas que se han generado. Como todas las
situaciones son dinámicas y suponen que si se continúa la toma la acción el
resultado puede variar.
3. onsecuencias Son las reacciones evaluativas subjetivas, medidas en términos
de bueno o malo, ganancias o pérdidas, asociadas con cada resultado.

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4 Incertídumbre Se refiere a los juicios de quien toma la decisi ón de la


propensión de cada suceso de ocurrir. Se describe con medidas que incluyen
probabilidad, confianza, y posibilidad.
5. Preferencias Son conductas expresivas de elegir, o intenciones de elegir, un
curso de acción sobre otros.
6. omar una decisión se refiere al proceso entero de elegir un curso de acción.
7. Juicio Son los componentes del proceso de decisión que se refieren a valorar,
estimar, inferir que sucesos ocurrirán y cuales serán las reacciones evaluativas
del que toma la decisi ón en los resultados que obtenga.

Según estas definiciones el proceso de toma de decisiones ser ía encontrar una


conducta adecuada para una situación en la que hay una serie de sucesos inciertos.
La elección de la situación ya es un elemento que puede entrar en el proceso. Hay que
elegir los elementos que son relevantes y obviar los que no lo son y analizar las
relaciones entre ellos. cna vez determinada cual es la situación, para tomar decisiones
es necesario elaborar acciones alternativas, extrapolarlas para imaginar la situaci ón
final y evaluar los resultados teniendo en cuenta las la incertidumbre de cada resultado
y su valor. Así se obtiene una imagen de las consecuencias que tendría cada una de
las acciones alternativas que se han definido. De acuerdo con las consecuencias se
asocia a la situación la conducta más idónea eligiéndola como curso de acción.

1.3. Modelo de toma de decisiones

En el modelo de D'Zurilla y Goldfried se consideran dos dimensiones:

1. cna orientación al problema que incluye las creencias sobre el control que ejerce
el individuo sobre la resoluci ón de sus problemas. A su vez tiene dos factores
basados en la teor ía de la autoeficacia de Bandura (1997):

1. La creencia en la autoeficacia en la resoluci ón de los problemas. Basada


en la expectativa de eficacia.
2. ›a creencia que los problemas de la ida se pueden resol er Basada
en la expectativa de resultado.

* 


 ‰  

  

2. cna serie de pasos que configuran un proceso ideal de resolución de problemas y


toma de decisiones.

›a orientación al problema

La orientación positiva al problema puede dar lugar a:

1. Ver los problemas como retos.

2. Ser optimista en el sentido de que los problemas tienen solución


3. Percibir que se tiene una fuerte capacidad para enfrentar los problemas.
4. Estar dispuesto a invertir tiempo y esfuerzo en su solución.

cna orientación negativa al problema implica ver los problemas como amenazas.

1. Creer que son insolubles.


2. Dudar de la propia habilidad para solucionarlos.
3. Frustrarse y estresarse cuando se encuentran frente a un problema.

En resumen y de forma más importante, una orientación positiva al problema induce al


sujeto a enfrentarse a él, mientras que la orientación negativa le prepara para evitarlo.

Hay modelos clásicos de cómo se toman las decisiones (Hastie, 2001) y existe un
esquema básico de resolución de problemas (D'Zurilla, Goldfried, 1971) que plantea
como hacerlo de forma efectiva y que se ha incorporado a la terapia cognitivo conductual
con todos los méritos ( ezu, 2004). Por supuesto que en la práctica clínica no se puede
olvidar nunca que las personas no nacieron para ajustarse a los modelos y que hay que
determinar para cada paciente que proceso sigue para tomar sus decisiones, teniendo
en cuenta que cada persona afronta la resolución de problemas de una forma diferente,
basada en su experiencia y su historia de aprendizaje, y es el análisis del método
particular que sigue el paciente para resolver sus problemas lo que nos va a permitir
analizar la influencia de la preocupación en sus trastornos.

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La toma de decisiones consiste en encontrar una conducta adecuada para resolver


una situación problemática, en la que, además, hay una serie de sucesos inciertos.
cna vez que se ha detectado una amenaza, real, imaginaria, probable o no, y se ha
decidido hacer un plan para enfrentarse a ella, hay que analizar la situación: hay que
determinar los elementos que son relevantes y obviar los que no lo son y analizar las
relaciones entre ellos y la forma que tenemos de influir en ellos. Este paso puede dar
lugar a problemas, cuando se tienen en cuenta aspectos irrelevantes y se ignoran
elementos fundamentales del problema. cna vez determinada cual es la situación
problemática y analizada en profundidad, para tomar decisiones, es necesario elaborar
modelos de acciones alternativas, extrapolarlas para imaginar el resultado final y
evaluar este teniendo en cuenta la incertidumbre de cada suceso que lo compone y el
valor que subjetivamente se le asigna ya sea consciente o automáticamente. Así se
obtiene una idea de las consecuencias que tendría cada una de las acciones
alternativas que se han definido y que puede servir para elegir la conducta más idónea
como el curso de acci ón que va a solucionar la amenaza.

Descrito así, el modelo de toma de decisiones puede aplicarse a cualquier situación en


la que hagamos un plan para afrontarla y no solamente a las situaciones amenazantes
o problemáticas. La preocupación es la conducta de preparar el curso de acci ón y
puede estar asociada a situaciones que nos causan ansiedad, a cual quier problema
que queramos resolver o cualquier acción creativa que queramos desarrollar de forma
controlada. En este sentido, habría que analizar si preocuparse en tareas que no son
problemáticas, por ejemplo, la dedicación excesiva al trabajo; pueden tener la misma
función que la preocupación patológica que se describe en el resto de artículo.

El proceso de toma de decisiones se puede llevar a cabo autom áticamente o


conscientemente, tal y como plantean los modelos aqu í mencionados. Pero
posiblemente se elija muchas veces el curso de acción sin hacer ningún plan y sin
extrapolar las consecuencias, sino m ás bien siguiendo las primeras reacciones
automáticas que se han generado en la situaci ón o simplemente se evite la
preocupación y la toma de decisiones. ezu (2004) define otros estilos de resoluci ón
de problemas, el impulsivo que act úa así o el evitativo, que simplemente no se
enfrenta al problema. Frente al estilo evitativo, entrar en el proceso de toma de
decisiones puede ser un paso adelante.

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 ‰  

  

14 Problemas en la toma de decisiones

La toma de decisiones consiste en encontrar una conducta adecuada para resolver una
situación problemática, en la que, además, hay una serie de sucesos inciertos. El
análisis de qué es lo que está haciendo la persona y de qué manera se ha bloqueado es
nuestra primera tarea para ayudarle, y un modelo de cómo se toman las decisiones nos
puede ayudar a saber por donde indagar.

En el modelo clásico de toma de decisiones, primeramente se plantea un objetivo, que


podría ser también el enfrentamiento de una amenaza, real o imaginaria, probable o no.
Después, se comienza la elaboración de un plan, que consiste en determinar
mentalmente un curso de acción que nos permita conseguir la meta propuesta. Para ello,
se comienza analizando la situación: hay que determinar los elementos que son
relevantes y obviar los que no lo son buscando relaciones ó
l gicas y causales que nos
permitan influir en ellos. Después se elaboran acciones alternativas que podrían conducir
al objetivo y se extrapolan para imaginar los posibles resultados que se obtendrían con
ellas. Luego, estos se evalúan para elegir la conducta más idónea. Cuando se actúa
llevando a cabo el plan, se valoran los resultados obtenidos para determinar si son
necesarias acciones posteriores y para aprender para el futuro.

«
Ya en la elección del objeti o nos podemos encontrar con bloqueos importantes
cuando nos encontramos ante un conflicto de valores, por ejemplo, acabar con una
relación de pareja no satisfactoria y evitar a los hijos los problemas que conllevará un
divorcio. En esos casos, la clarificación de sus valores y el compromiso con ellos pueden
ser de gran ayuda.

Tomar decisiones es por sí mismo un proceso que, hasta cierto punto, nos tranquiliza
porque es el inicio del afrontamiento de un problema: ya estamos haciendo algo (pensar)
para solucionar lo que nos agobia. Aunque a veces no dirigimos la preocupación hacia el
objetivo que nos causa malestar. En efecto, a veces, podemos llegar a preocuparnos de
sucesos muy poco probables, rehuyendo hacerlo de problemas acuciantes a los que no
queremos o no podemos enfrentarnos (Borkovec, Alcaine, y Behar, 2004). Si nos
preocupamos porque es posible que caigamos muy enfermos, no nos quedará tiempo
para pensar que las relaciones con la pareja no son

*
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nada agradables y que no se ven posibilidades de mejorarlas. Se evita así la experiencia


de la ansiedad al preocuparse de eventos menores para no afrontar aquellos que nos
causarían mayor ansiedad y que no son solucionables. Preocuparse de los problemas
que no se pueden resolver causaría, además, una evaluación negativa de las propias
capacidades, al constatar que no se puede enfrentar lo que en realidad acucia.
Preocupándose de problemas terribles, aunque poco probables, se cree que se está
haciendo todo lo posible para solucionar sus problemas; aunque, en realidad, se estén
evitando.

Hay varios factores, que son básicos en la toma de decisiones, y que nos pueden llevar a
bloquearnos: la incertidumbre inherente a todo el proceso, la pérdida que toda elección
conlleva, porque si elegimos perseguir el objetivo A, dejamos a un lado el B; y si
hacemos C, no haremos D, y finalmente el riesgo a equivocarnos, fracasar y no lograr el
objetivo propuesto.

Afrontar el abandono de un objetivo por elegir otro será sencillo, si lo que se elige está de
acuerdo con nuestros intereses a largo plazo, es decir, con nuestros valores; pero,
cuando la pérdida de lo que dejamos atrás es importante, nos podemos aferrar
indefinidamente al proceso de toma de decisiones intentando inútilmente conjugar lo
incompatible. El aprendizaje de la aceptación del sufrimiento por la pérdida en una
terapia psicológica puede ser necesario para poder salir de este bloqueo.

El miedo a fallar puede ser totalmente paralizante. Podemos buscar inútilmente la lógica
en una situación irracional, esperando datos que nunca llegarán, podemos delegar en
¬
otros la decisión para que se equivoquen ellos, podemos aplazar indefinidamente
repetidamente nuestra actuación, etc. Sabemos de la eficacia de nuestra labor de
psicólogos para enseñar a vivir afrontando los riesgos que conlleva vivir con plenitud y
responsabilidad.

Aún superados los problemas que tenemos y llevado a cabo el plan, podemos
encontrarnos con problemas psicológicos. Cuando evaluamos los resultados obtenidos,
lo hemos de hacer basados en los hechos medibles y objetivos. Podemos caer en la
tentación de tener exclusivamente en cuenta el sentimiento o la sensación que nos ha
quedado; lo hacemos de forma automática, es decir, sin un pensamiento

  


 ‰  

  

consciente. Este error explica la perseverancia en la tarea que se da en algunas


patologías como los trastornos de ansiedad porque las sensaciones y sentimientos
pueden ser debidos a otros factores, como la incertidumbre del resultado, nuestro
exceso de perfeccionismo o a nuestro estado general por otros sucesos ocurridos en
nuestra vida. Las personas que tienen un trastorno obsesivo compulsivo saben que el
ritual asegurador (lavarse las manos, cerrar la puerta, entrar en pensamientos
repetitivos, etc.) se ha hecho; pero no obtienen la sensación de tranquilidad que da la
desaparición de la amenaza, por lo que siguen repitiendo el rito, buscando el cambio de
sensación. Lo de menos es que las manos estén limpias, ya los saben, lo importante es
que la sensación de ansiedad desaparezca. La no aceptación de los pensamientos,
sentimientos, sensaciones y emociones que conlleva el riesgo es lo que mantiene a las
personas con un comportamiento obsesivo en la duda eterna y les dificulta la toma de
decisiones. La exposición a al miedo al fracaso y el entrenamiento en la aceptación de
pensamientos, sentimientos, sensaciones y emociones es un medio importante para
enfrentar estos problemas, podemos ver técnicas concretas en García Higuera (2004).

A continuación se presenta la técnica más usada para la toma de decisiones.

II VESO›c IÓN DE PVOâ›EMS

Modelo de resolución de problemas o toma de decisiones


La toma de decisiones es la asociación de un curso de acción o plan con una situación
determinada. El modelo que se presenta de toma de decisiones tiene los siguientes
pasos:

Hacer planes supone:

1. Vealizar un modelo de la situación actual o una definición del problema


Problema se define como "una situación real o anticipada en la vida que requiere
respuestas por parte del sujeto para un funcionamiento adaptativo; pero que no están
disponibles o no son identificables por él, debido a la existencia de barreras u
obstáculos" ( ezu, 2004). Las demandas de la situación pueden venir de

*
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exterior; pero también de los objetivos y valores del individuo. Las barreras más
comunes para alcanzar los objetivos son: ambig edad, incertidumbre, demandas
en conflicto, falta de recursos, o novedad. En esta fase se incluye la definición de
los objetivos que el individuo quiere alcanzar ( ezu, 2004). Cuando se va a
resolver un problema es necesario analizarlo y dilucidar cuales son los procesos y
aspectos relevantes que están influyendo en la aparición y mantenimiento del
problema o qué hace amenazante la situaci ón. En este paso el proceso de
alcanzar una conducta adecuada también puede tomar características patológicas.
El análisis de las situaciones es un análisis causal, intentando determinar las
influencias de unos factores en otros, en el momento actual y en la posible
evolución

2. Generar conductas alternati as posibles dentro del modelo de la realidad que


se ha creado. Es una fase que depende de la creatividad del individuo. Se trata de
imaginar las alternativas posibles. La crítica y autocrítica juegan un papel que
compromete de forma importante la efectividad de este paso. Es preciso suprimir
ambas en una primera fase para poder considerar las soluciones sin una censura
previa, no se realizan críticas ni evaluaciones de las ideas propuestas; cualquier
propuesta es aprovechada, completada o variada para generar nuevas soluciones.
Las personas con ansiedad social son muy vulnerables a las críticas e inhiben su
creatividad por el miedo a equivocarse y ser rechazados socialmente. Este aspecto
puede dejar a la persona anclada y sin salida en este paso. Dando este paso es
importante tener la mente abierta y la conciencia plena para poder salir de los
comportamientos establecidos y automáticos (Langer, 2000, García Higuera, 2004)
y comportarnos de acuerdo con nuestros valores.

3. Extrapolar los resultados asociados a cada conducta generada, con objeto de


prever los resultados de ponerlas en pr áctica con los cambios que se producirán
en la situación. Es una parte de la resoluci ón de problemas que esiá muy sujeta a
la incertidumbre, porque el resultado de nuestras acciones no depende solo lo que
hagamos, sino que son fundamentales las reacciones de los demás que están
involucrados en la situación. Saber predecir los resultados de un plan que se ha
elaborado es difícil y la incertidumbre juega de nuevo un papel fundamental. Esta
fase puede ser una fuente inagotable de sucesos preocupantes, sobre todo si se

 @
   !     

quiere evitar la incertidumbre que supone la ignorancia de cómo va a reaccionar el


otro a nuestro a nuestra actuación. Si queremos asegurarnos de que la conducta del
otro no va a ser la que tememos, nos podemos encontrar cogidos en la trampa de la
preocupación previendo numerosos sucesos "¿Y si...?".

4 Extraer las consecuencias de cada resultado, es decir, valorar la situación


generada de acuerdo con los objetivos que se pretenden alcanzar. Para ello se
valoran la probabilidad de que un resultado, es decir, su incertidumbre; junto con
los beneficios o perjuicios que pueden conllevar que ocurra, es decir, las
consecuencias de cada resultado. Esta evaluación se realiza a veces de forma
consciente y pensada poniendo en una balanza cada aspecto del resultado; e
n
esos casos se emplean conceptos como ctilidad = probabilidad x valor (Hastie,
2001).

Pero muy frecuentemente se evalúa de forma general tomando solamente el


sentimiento o la sensación que incluye la impresión global que nos evoca la situación
prevista. Esta evaluación puede hacerse de forma automática, es decir, sin un
pensamiento consciente, guiándonos solamente por las sensaciones que nos ha
producido. En este paso se incluye valorar la incertidumbre de los sucesos.

­ ­
5. Elegir la acción que se a a lle ar a cabo entre las que pueden producir el
resultado que se busca. cna consecuencia inmediata de la evaluación de los
resultados es la elección de la conducta más adecuada para resolver el problema.
Pero a veces se llega sin duda a cual debe ser la actuación, como fruto de la
valoración de las consecuencias; pero, una vez identificada, puede haber problemas
para llevarla a la práctica. "Eso es lo que tendría que hacer; pero..."

­
6. ontrolar el proceso cuando se lle a a cabo la acción Cuando realizamos una
acción entramos en el proceso de control de lo que hacemos, (Carver y Scheier,
1981) en el que vamos monitorizando si el resultado actual va en el camino que
esperamos o no. Si no marcha en dirección al objetivo, generamos nuevos caminos o
cambiamos los planes en un proceso de toma de decisiones parecido. La
preocupación es una acción que va dirigida a tomar una decisión, por eso el

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proceso se puede monítorizar y controlar como la de cualquier acción que persiga un


objetivo. 7. E aluar los resultados obtenidos Es el momento de repasar lo que
se ha realizado con objeto de aprender para el futuro. cna revisi ón rápida del
proceso que se ha llevado y de las conductas de los dem ás nos ayuda para
mejorar nuestra toma de decisiones. La evaluaci ón se ha de hacer bas ándose en
los hechos acaecidos y en los resultados reales y medibles obtenidos. Si se quieren
evaluar las reacciones implícitas y los sentimientos de los otros se puede ca er en la
preocupación inútil y destructiva. Así, se pueden realizar revisiones sin fin cuando
se consideran las posibles reacciones negativas no expl ícitas que han podido tomar
los otros. "¿Qué habrán pensado?", "¿habré quedado bien realmente?"...
Revisando la propia actuación se pueden tomar en consideración nuevas acciones
alternativas que no se habían pensado previamente: "¿si hubiera dicho esto en lugar
de lo que dije...?". Es m ás fácil sabiendo cómo han reaccionado los otros, ajustar la
actuación para obtener el resultado buscado, pero eso solamente se puede hacer en
el momento en que ocurre y se tiene que tener la mente abierta y preparada para
reaccionar o aceptar nuestras limitaciones y crear una nueva oportunidad para
obtener los resultados apetecidos. La revisi ón de los resultados es un proceso que
pretende conseguir mejorar la actuaci ón siguiente, pero, si no se mantiene dentro de
unos límites, lo único que se logra es continuar la preocupaci ón después de
acabada la acción. Las propuestas terapéuticas en este caso son: aceptar la
evaluación del otro es la forma terapéutica de poner coto a los pensamientos,
aceptar las propias limitaciones intentando, si fuera preciso, crear una segunda
oportunidad, acabar con la revisión si los resultados obtenidos han sido aceptables o
si no se prevé una nueva oportunidad de enfrentarse a la misma situaci ón.

A veces se considera la toma de decisiones como la parte que se realiza desde que se
tienen las conductas alternativas generadas hasta que se realizan la elección de la
acción a llevar a cabo. Pero otras veces se considera que todo el proceso está incluido
en la toma de decisiones.

La resolución de problemas es una técnica para enfrentarse correctamente a las


situaciones conflictivas cotidianas. Sistemat iza y facilita el problema para encontrar

0 "


 ‰  

  

diversas soluciones posibles en cada situación y aumenta la probabilidad de seleccionar


y llevar a cabo la solución o soluciones mejores.

Esta técnica supone todo un proceso que consta de una serie de frases y que iremos
aclarando con un ejemplo.

®¯
Paso 1: Determinar el problema alorar su intensidad

"El profesor me ha suspendido injustamente el examen, estoy seguro de que lo hice


suficientemente bien como para aprobar y me calificado con un insuficiente. Este
problema hace que me sienta muy, muy mal"

Paso 2: Determinar cuáles son las características del problema

"... El problema es que me han suspendido. Es la primera vez que me ocurre. Terminé el
examen convencido de que había aprobado. Es más, ahora, también lo estoy. El día que
pusieran las notas en el pizarrón y vi el suspenso, me lleve una sorpresa muy
desagradable. Es posible que se haya equivocado al corregir o pasar las notas. Si no es
ninguna de estas dos cosas, entonces no se cual puede ser la razón. Antes de ver la
nota me sentía feliz. Estaba seguro de que había sacada una notable nota. En el
momento que vi la nota me quede paralizado y cuando reaccioné me sentí sumamente
furioso. Aun ahora me altero cuando lo recuerdo y ya han pasado dos días"

¯
Paso Î âuscar posibles alternati as

" ........ Puedo hablar con el profesor y exponerle mis quejas o dejarle un recado con la
secretaria, un recado escrito donde puedo exponerle que ha cometido un error al corregir
los exámenes y que los vuelva a corregir"

Paso 4 Valorar las situaciones

" ..... si voy a hablar con él puede que no quiera recibirme. Si me recibe pueden pasar
tres cosas: que atienda mis reclamos y revise mi examen aprobándome, que realmente
haya reprobado u me diga en que he fallado para la recuperación y que a

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? 
  
 


  

partir de ahora revise los exámenes con más cuidado. Pero también pueden pasar cosas
negativas: que se enfade conmigo por decirle que se ha equivocado o que a partir de
ahora sea mas duro corrigiendo exámenes..."

°
Paso : Seleccionar la mejor o mejores alternati as

"... Hablare con el profesor personalmente"

° °
Paso : E aluar la situación después de ejecutar la acción para alorar la
±
intensidad del problema la puesta en practica

"... Para mi era muy importante solucionar este problema no solo por la nota del examen,
sino porque por primera vez iba a enfrentarme al profesor cara a cara. Creo que las
cosas han salido bien, he estado a la altura de las circunstancias, aunque me haya dicho
que me va a repetir el examen."

III ›IDEVZGO

Es una cualidad que posee una persona o un grupo de personas, con capacidad,
conocimientos y experiencia para dirigir a los demás. o     7*  
   

La palabra "liderazgo" en sí misma puede significar un grupo colectivo de líderes, o


puede significar características especiales de una figura célebre (como un héroe).
También existen otros usos para esta palabra, en los que el líder no dirige, sino
simplemente es una figura de respeto (como una autoridad científica). Junto con el rol de
prestigio que se asocia a líderes inspiradores, un uso más superficial de la palabra
"liderazgo" puede designar a entidades innovadoras, aquellas que durante un periodo de
tiempo toman la delantera en algún ámbito, como alguna corporación o producto que
toma la primera posición en algún mercado.

 @


 ‰  

  

’

aracterísticas de un líder

Entre las principales características de un líder están:

Tener claros los objetivos,


Ser positivo para cautivar la atención de los demás con sus ideas,
Tener facilidad de palabra, ser persuasivo, comunicativo, entusiasta.
Mantener la confianza en sí mismo y proyectarla hacia los demás, Ser
consciente de sus propias fortalezas y limitaciones.

El verdadero líder siempre va un paso más adelante que su equipo, sin embargo no lo
deja atrás, lo guía para crear más líderes. El sacar lo mejor de los demás, es una
característica inherente al liderazgo.

ipología de liderazgo

Clasificaciones de líderes más frecuentes:

‰ Según la formalidad en su elección:

c ›iderazgo formal: preestablecido por la organización. o


›iderazgo informal: emergente en el grupo.

‰ Según la relación entre el líder y sus seguidores:

o ›iderazgo autoritario:
El líder es el único en el grupo que toma las decisiones acerca del trabajo y la
organización del grupo, sin tener que justificarlas en ningún momento.
Los criterios de evaluación utilizados por el líder no son conocidos por el resto
del grupo.

La comunicación es unidireccional: del líder al subordinado.


? 
  
 


  

‰ ›iderazgo democrático
El líder toma decisiones tras potenciar la discusión del grupo, agradeciendo las
opiniones de sus seguidores.

Los criterios de evaluación y las normas son explícitos y claros.

Cuando hay que resolver un problema, el líder ofrece varias soluciones entre las
que el grupo tiene que elegir.

‰ ›iderazgo liberal
El líder adopta un papel pasivo, abandona el poder en manos del grupo.

En ningún momento juzga ni evalúa las aportaciones de los demás miembros del
grupo.

Los miembros del grupo gozan de total libertad y cuentan con el apoyo del íl der
solo si se lo solicitan.

‰ Según el tipo de influencia del líder en sus subordinados: o


›iderazgo transaccional

Los miembros del grupo reconocen al líder como autoridad y como líder. El
líder proporciona los recursos considerados como válidos para el grupo.

‰ ›iderazgo transformacional o carismático

El líder tiene la capacidad de modificar la escala de valores, las actitudes y las


creencias de los seguidores.

Las principales acciones de un líder carismático son: discrepancias con lo


establecido y deseos de cambiarlo, propuesta de una nueva alternativa con
capacidad de ilusionar y convencer a sus seguidores, y el uso de medios no
convencionales e innovadores para conseguir el cambio y ser capaz de asumir
riesgos personales.

G@



 ‰  

  

‰ ›iderazgo en el trabajo

En los negocios se evalúan dos características importantes en sus ejecutivos con


la intención de verificar la capacidad de dirección que estos posean, por un lado
la aptitud y por otro la actitud.

La primera se obtiene con el aprendizaje de nuevos métodos y procedimientos,


por ejemplo, la capacidad de construir un balance, un flujo de caja, distribución de
planta o un plan de marketing. pero en muchos casos estos conocimientos no son
aplicables porque los gerentes carecen de una buena actitud, es decir, un
comportamiento adecuado que intente implementar dichos métodos. Entre las
actitudes más solicitadas y requeridas está la habilidad de liderazgo, la misma
que puede cultivarse pero que según muchos autores es parte de la personalidad
de cada persona. Cómo saber si nosotros estamos configurados como líderes y
en caso contrario, cómo desarrollar estas habilidades en nuestra persona, es un
tema de amplio debate y estudio, pero es necesario descubrir si tenemos algo de
líderes y qué cosas nos faltan para lograr serlo a cabalidad.

cna clasificación de la tipología del liderazgo es la formal, que representa la dirección de


un grupo de trabajo de forma oficial o designada, y, otra menos evidente, el
reconocimiento por los miembros de la institución de una manera informal de que tiene
gran influencia, pero de una manera libre, sin ánimo retributivo y de forma carismática.

En los estudios sociológicos de desarrollo comunitario por observación participativa,


estas personas son claves para el trabajo de campo. En la década de los 70', varios
sociólogos españoles estudiaron el tema del papel de los 'líderes informales', como un
tema relevante de la Sociología de la organización.

El liderazgo es el ejercicio de la actividad ejecutiva en un proyecto, de forma eficaz y


eficiente sea este personal, dirigencial o institucional.

3 
? 
  
 


  

El liderazgo por tanto se divide en:

‰ Liderazgo individual (ejemplo a seguir),


‰ Liderazgo ejecutivo (planeamiento, organización, dirección y control de un proyecto),
‰ Liderazgo institucional.

Cuando el liderazgo es necesario, comúnmente por el cargo, en una organización,


hablamos de líderes formales, así este líder debe tener ciertas capacidades como
habilidad comunicacional, capacidad organizativa, y eficiencia administrativa, lo que
equivale a decir que un buen líder es una persona responsable, comunicativa y
organizada.

Î1 ] ómo tomar decisiones?

El líder es una persona que habitualmente toma decisiones para sí o para otros; es uno
de los aspectos fundamentales de su liderazgo. ada suplirá esta capacidad: ni la
habilidad en las relaciones humanas, ni el encanto personal. Los estilos en la toma de
decisiones están muy relacionados con características de la personalidad propia
(impulsividad, inestabilidad emocional, obsesión). Por ello, es importante dar algunas
orientaciones sobre la toma de decisiones:

‰ Hay que ceñirse a lo que a uno le correspondo". El líder no debe obsesionarse por
todos los problemas que lo rodean, sino sólo preocuparse por aquellos que lo
competen. Ello lo ayudará a que sus decisiones se centren en el núcleo de los
verdaderos problemas y necesidades.

‰ o hay que dejarse presionar". En la toma de decisiones se busca siempre la verdad


en un clima de libertad interior. Hay que rechazar por ello todo aquello que pueda
influirme al margen de mi mismo.

‰ "Hay que hacer sólo una decisión cada vez". Dado que las decisiones suelen estar
relacionadas unas con otras, es conveniente no tener prisa, tomarse el tiempo que
sea necesario y ver qué puede influir una decisión en otra.

* #


 ‰  

  

‰ "Hay que decidir según la evidencia, no según la inspiración". Hay que sopesar los
pro y los contra de cada problema y en consecuencia decidir. Se trata de no
equivocarse.

‰ "Hay que aceptar el riesgo de decidir"* En la vida no existen seguridades absolutas y


ninguna decisión está exenta de riesgos ' La falta de decisión es signo de falta de
confianza y determinación.

‰ "Hay que incluir siempre una alternativa". Toda decisión debe incluir siempre una
alternativa a seguir para el caso de que intervengan circunstancias imprevistas. o
se trata de tomar una decisión con reservas. Simplemente se formula una mete y un
plan paralelo para llegar a ella.

‰ "Hay que equiparar la decisión con la acción". Tomada una decisión, no hay que
esperar a ponerla en práctica. La rapidez con la que una persona concuerde su
acción con su decisión es una buena medida para juzgar su liderazgo personal.

‰ "Hay que saber revocar una decisión, sí está mal". Se necesita valor personal para
admitir que la decisión tomada es un error. Pero estas son las decisiones que
distinguen a los hombres de los niños. Hay que ser maduro para revocar lo que no
conviene.



  ? 
  
 


  

Fuentes de información

a
GARCÍA HIGcERA, José Antonio, $       Y—YY
1. edición,
Madrid, 2007.

EZc, A. M. (2004).   / "- ' ' —V  


Behavior
Therapy.



IV cnidad didáctica

omunicación aserti idad


3   ‰ 3  
 

índice

I OMcNI  IÓN

1.1. Tipos de comunicación


1.2. Técnicas de la comunicación eficaz
- Escucha activa

II HâI›IDDES SO I›ES

2.1 Estilos de Comunicación


2.2 Asertividad
2.3 Tipos de respuesta asertiva
2.4 Aspectos adicionales de la asertividad
2.5 Técnicas de la Comunicación Asertiva

i@n 103

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Describir la comunicación como elemento principal en las relaciones


interpersonales.
Facilitar el aprendizaje de la escucha reflexiva a través del desarrollo de sus
pautas de puesta en practica de las mismas
Promover las habilidades de comunicación básicas como la Asertividad, en los
alumnos




$   !$  —'   

Introducción

Revisamos en la unidad anterior, la importancia de tomar buenas decisiones para


nuestra vida diaria, asimismo revisamos que el líder de un grupo debe desarrollar ciertas
habilidades que le permitan conducir a su grupo al éxito. Dentro de las muchas
habilidades que debemos desarrollar están las habilidades de comunicación, en especial
la Asertividad.

A lo largo de toda la unidad revisaremos con detalle las habilidades de comunicación,


comenzaremos describiendo a la comunicación sus componentes, en especial, la
escucha activa. Asimismo desarrollaremos las habilidades sociales, donde destaca la
Asertividad como el estilo de comunicación adecuado y que promueve buenas relaciones
humanas. A continuación comencemos a desarrollar los contenidos mencionados.


 
^ ?     
          

UNI A I N Y ASE IVI A

ü |I I | Y SEIVI 

I ü |I I |

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ii  t   ,   t  ,    ,   ij ,
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‡   j : t i  l if i  
í.

 
3   3  
 

‰ Canal: Medio por el que se envía el mensaje.


‰ Código: Signos y reglas empleadas para enviar el mensaje.
‰ Contexto: Situación en la que se produce la comunicación.

La comunicación eficaz entre dos personas se produce cuando el receptor interpreta el


mensaje en el sentido que el emisor lo envía.

11 IPOS DE OMcNI  I ÓN

La comunicación puede darse de dos formas: la comunicación verbal y la comunicación


no verbal:

‰        se refiere a las palabras que conllevan el mensaje y


que utilizamos.

‰      hace referencia a un gran número de canales, entre


los que se podrían citar como los más importantes el contacto visual, los gestos
faciales, los movimientos de brazos y manos o la postura y la distancia corporal.

Dada la importancia de la comunicación verbal, nos encontramos con que del total de
nuestra comunicación con los demás utilizamos la comunicación no verbal, y cada vez
mas se promueve el mensaje que todo tiene que estar sobreentendido en una frase, o un
comentario, esto es claramente contrastable con el aumento de problemas de pareja, los
cuales en su mayoría se producen por problemas de comunicación.

Para comunicarse eficazmente, los mensajes verbales y no verbales deben coincidir


entre sí. Muchas dificultades en la comunicación se producen cuando nuestras palabras
se contradicen con nuestro lenguaje no verbal. Por ejemplo:

‰ cn hijo le entrega un regalo a su padre por su cumpleaños y éste, con una


expresión de decepción, dice: "Gracias, es justo lo que quería".

 

? 
  
 



  

!cn chico encuentra a su mejor amigo por la calle lo observa con una expresi ón
de enfado y cuando lo saluda le pregunta sobre como ha estado y su amigo le
dice: "bien, bien todo tranquilo" y desv ía la mirada.

12 É NI S DE OMcNI  IÓN EFI Z

Algunas de las estrategias que favorecen podemos emplear son tan sencillas como las
siguientes:

121 › ES c H  IV

cno de los principios más importantes y difíciles de todo el proceso comunicativo es el


saber escuc ar Se está más tiempo pendiente de nuestro propio discurso, y en la
necesidad de comunicar se pierde la esencia de la comunicaci ón. Escuchar requiere
un esfuerzo superior al que se hace al hablar y también del que se ejerce al escuchar
sin interpretar lo que se oye. Quiz ás este concepto pueda parecer algo abstracto y
difícil de entender, por lo que definiremos en primer lugar: ¿qué es realmente la
escucha activa?.

›a escuc a acti a significa escuc ar entender la comunicación desde el punto


de ista del que abla

]$        —   ' 8

Existen grandes diferencias. El oír es simplemente percibir vibraciones de sonido.


Mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La
escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo pasivo. La
escucha activa se refiere a la habilidad de es cuchar no sólo lo que la persona está
expresando directamente, sino también los sentimientos, ideas o pensamientos que
subyacen a lo que se está diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa
asimismo cierta empatia, es decir, saber ponerse en el lu gar de la otra persona.

 
3   3  
 

³
Elementos que facilitan la escuc ²a acti a

‰ Disposición psicológica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al


otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
‰ Expresar al otro que le escuchas con comunicación verbal (ya veo, umm, uh,
etc.) y no verbal (contacto visual, gestos, inclinación del cuerpo, etc.).

³ ³
Elementos a e itar en la escuc ²a acti a

‰ o distraernos, porque distraerse es fácil en determinados momentos. La curva


de la atención se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje
continúa y vuelve a ascender hacia el final del mensaje, Hay que tratar de
combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del
mensaje con objeto de que nuestra atención no decaiga.
‰ o interrumpir al que habla.
‰ o juzgar.
‰ o ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
‰ o rechazar lo que el otro esté sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no
es nada".
‰ o contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte.
‰ o responder con otros argumentos. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y
tú respondes "y yo también".
‰ Evitar el "síndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra
persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.

³
Habilidades para la escuc ²a acti a

Mostrar empatia: Escuchar activamente las emociones de los demás es tratar de


"meternos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle
saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que siente esa persona. o se trata
de mostrar alegría, si siquiera de ser simpáticos. Simplemente, que somos capaces de
ponernos en su lugar. Sin embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo con la
posición del otro. Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: "entiendo lo que
sientes", "noto que...".


 ! 

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Parafrasear Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que
parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya
que ayuda a comprender lo que el otro está diciendo y permite verificar si realmente se
está entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. cn ejemplo de parafrasear puede
ser: "Entonces, según veo, lo que pasaba era que...", "¿Quieres decir que te sentiste...?".

Emitir palabras de refuerzo o cumplidos Pueden definirse como verbalizaciones que


suponen un halago para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno
aprueba, está de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos
serían: "Esto es muy divertido"; "Me encanta hablar contigo" o "Debes ser muy bueno
jugando al tenis". Otro tipo de frases menos directas sirven también para transmitir el
interés por la conversación: "Bien", "uhmm" o "¡Estupendo!".

Vesumir: mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de


comprensión o de la necesidad de mayor aclaración. Expresiones de resumen serían:
‰ "Si no te he entendido mal..."
‰ "O sea, que lo que me estás diciendo es..."
‰ "A ver si te he entendido bien...."

Expresiones de aclaración serían:


‰ "¿Es correcto?"
‰ "¿Estoy en lo cierto?"

lgunos aspectos que mejoran la comunicación:

‰ l criticar a otra persona, ´ablar de lo que ´ace, no de lo que es Las


etiquetas no ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas.
Hablar de lo que es una persona sería: "te has vuelto a olvidar de sacar la
basura. Eres un desastre"; mientras que hablar de lo que hace sería: "te has
vuelto a olvidar de sacar la basura. Últimamente te olvidas mucho de las cosas".

110
E@D
3   3  
 

‰ Discutir los temas de uno en uno, no "aprovechar" que se está discutiendo, por
ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un
despistado, un olvidadizo y que no es cariñoso.

µ
‰ No ir acumulando emociones negati as sin comunicarlas, ya que
producirían un estallido que conduciría a una hostilidad destructiva.

‰ No ¶ablar del pasado Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los


"trapos sucios" del pasado, no sólo no aporta nada provechoso, sino que
despierta malos sentimientos. El pasado sólo debe sacarse a colación
constructivamente, para utilizarlo de modelo cuando ha sido bueno e intentamos
volver a poner en marcha conductas positivas quizá algo olvidadas. Pero es
evidente que el pasado no puede cambiarse; por tanto hay que dirigir las
energías al presente y al futuro.

‰ Ser específico Ser específico, concreto, preciso, es una de las normas


principales de la comunicación. Tras una comunicación específica, hay cambios;
es una forma concreta de avanzar. Cuando se es inespecífico, rara vez se
moviliza nada. Si por ejemplo, nos sentimos solos/as y deseamos más tiempo
para estar con nuestra pareja, no le diga únicamente algo así: " o me haces
caso", "Me siento solo/a", "Siempre estás ocupado/a". Aunque tal formulación
exprese un sentimiento, si no hacemos una propuesta específica, probablemente
las cosas no cambiarán. Sería apropiado añadir algo más. Por ejemplo: "¿Qué te
parece si ambos nos comprometemos a dejar todo lo que tenemos entre manos a
las 9 de la noche, y así podremos cenar juntos y charlar?".

µ
‰ E itar las generalizaciones Los términos "siempre" y "nunca" raras veces son
ciertos y tienden a formar etiquetas. Es diferente decir: "últimamente te veo algo
ausente" que "siempre estás en las nubes". Para ser justos y honestos, para
llegar a acuerdos, para producir cambios, resultan más efectivas expresiones del
tipo: "La mayoría de veces", "En ocasiones", "Algunas veces", "Frecuentemente".
Son formas de expresión que permiten al otro sentirse correctamente valorado.

 
U ? 
  
 



  

‰ Ser bre e Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar
excesivamente el planteamiento, no es agradable para quién escucha. Produce
la sensación de ser tratado como alguien de pocas luces o como un ni ño. En
todo caso, corre el peligro de que le rehuyan por pesado cuando empiece a
hablar. Hay que recordar que: "Lo bueno, si es breve es dos veces bueno".

‰ uidar ia comunicación no erbal Para ello, tendremos en cuenta lo


siguiente:

A. La comunicación no verbal debe de ir acorde con la verbal. Decir" ya


sabes que te quiero" con cara de fastidio dejará a la otra persona peor
que si no se hubiera dicho nada.
B. Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se está mirando a los
ojos de la otra persona. El contacto visual debe ser frecuente, pero no
exagerado.
C. Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situaci ón en la que se
está interactuando. Se basa en índices como el tono de voz, la
expresión facial y el volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).

‰ Elegir el lugar el momento adecuados En ocasiones, un buen estilo


comunicativo, un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al
traste si no hemos elegido el momento adecuado para transmitirlo o entablar
una relación. Es importante cuidar algunos aspectos que se refieren al
momento en el que se quiere establecer la comunicaci ón:

A. El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad...


B. Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a
solas con nuestro interlocutor.
C. Si vamos a elogiarlo, será bueno que esté con su grupo u otras
personas significativas.
D. Si ha comenzado una discusión y vemos que se nos escapa de las
manos o que no es el momento apropiado utilizaremos frases como: "si
no te importa podemos seguir discutiendo esto en... más tarde".

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3   3  
 

II HâI›IDDES SO I›ES

Las habilidades sociales es una de las áreas de investigación más fecundas en la


psicología contemporánea.

Phillips (1985): "Los primeros intentos de entrenamiento en habilidades sociales son de


Jack (1934), Murphy (1937), Williams (1935) y Thompson (1952) entre otros. Todos  
estudiaros aspectos de la conducta social en niños que ahora corresponden al campo de
las habilidades sociales.

El estudio científico y sistemático del tema tiene tres fuentes principales:

Los trabajos de Salter (1949) denominado "Terapia de reflejos condicionados". Empleo la


expresión de la "personalidad excitatoria".
‰ Wolpe (1958) empleo por primea vez el término de "Conducta asertiva" en su
obra Psicoterapia por inhibición recíproca, para referirse a la expresión de los
sentimientos distintos a la ansiedad.
‰ Wolpe y Lazarus (1966) emplearon la denominación de entrenamiento asertivo.
‰ Moreno (1955) a través de sus trabajos de psicodrama se ha considerado como
uno de los precursores del tema.
‰ Alberti y Emmons(1970) y Lazarus (1971) dieron nuevos impulsos a la
investigación de las habilidades sociales, siendo el libro de Alberti y Emmons, "Tu
perfecto derecho" el primero dedicado exclusivamente al tema de la asertividad o
habilidades sociales.
‰ Festinger en 1964 le dio al tema un carácter más cognitivo, señalando que
variando las cogniciones se pueden provocar cambios de conducta.
‰ Eisler R., Hersen M., R.M. Me Fall y A. Golstein promulgaron, en los primeros
setenta, el modelo de las habilidades sociales y desarrollaron programas de
entrenamiento para aliviar en habilidades.


 

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cna segunda fuente la constituyen algunos autores que propusieron una nueva
denominación para ésta área. La denominaci ón de "competencia social" la
encontramos en Zigler y Phillips (1960-61). Trabajaron la competencia social con
pacientes institucionalizados.

La tercera fuente tuvo sus raíces históricas en el concepto de "habilidad" aplicado a las
interacciones hombre-maquina. La aplicaci ón del concepto de "habilidad" a los
sistemas hombre-hombre dio pie a un copioso trabajo sobre habilidades sociales en
Inglaterra.

Ya en la década de los sesenta varios fueron los autores que abordaron el tema desde
una perspectiva clínica y terapéutica, tal es el caso de Wolpe, Lazarus , Alberti,
Emmons, Zigler.

Posteriormente Lazarus (1971) propuso la denominaci ón Libertad emocional, y


Liberman (1975) la de competencia personal.

A mediados de los años setenta el término "habilidades sociales" empez ó a tomar


fuerza como sustituto del de "conducta asertiva".

21 ESI›OS DE OMcNI  IÓN

/  "

‰ Evitar decir lo que piensas, sientes quieres u opinas:


‰ Porque tienes miedo arriesgarte a las consecuencias;
‰ Porque no crees en tus propios derechos personales
‰ Porque no sabes como manifestarlos
‰ Porque crees que los derechos de los demás son más importantes que los tuyos

/ "  "

‰ Decir lo que piensas, siente, quieres u opinas:


‰ Sin respetar el derecho de los demás a ser tratados con respeto



."
3   3  
 
 

/   "

‰ Decir lo que piensas, sientes, quieres u opinas


‰ Sin perjudicar el derecho de los demás
‰ De manera franca, honesta y no amenazadora
‰ Respetando tus propios derechos personales

EJEV I IOS
Hagamos un ejercicio para verificar si conocemos los estilos de comunicación, para lo
cual deberá señalar junto a las siguientes frases si son: pasivas (pas), agresivas (agr) o
asertivas (ase).

__ 1. Odio tus estúpidos apuntes.

__ 2. Me hubiera gustado mucho ir al partido el sábado.

__ 3. ¿Podrías colocar la ropa sucia en el cesto después de bañarte?

__ 4. ¿Es posible, sería posible, quiero decir, puedes darme una gaseosa? Bien,

bien probablemente no quieras.

__ 5. Cierra la boca.

__ 6. ecesito 20 soles para la excursión de mañana.

__ 7. He trabajado mucho para hacer los deberes, pero bueno te dejare copiar.

___8. Quiero que me pagues lo que me debes de la semana pasada.

___ 9. Seguro. Puedes coger mi dinero para el almuerzo. Sin problemas.

___ 10. Me supo mal que no me invitaras a tu fiesta.

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22 SEVIVIDD

"La asertividad es la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse


manipular y sin manipular a los dem ás."

1 V EVSI S DE › NO-SEVIVIDD, DE › GVESIVIDD Y DE ›


SEVIVIDD

›a persona no aserti a: no defiende los derechos e intereses personales. Respeta a


los demás, pero no a sí mismo.

›a persona agresi a: defienden en exceso los derechos e intereses personales, sin


tener en cuenta los de los demás, a veces, no los tienen realmente en cuenta, otras,
carece de habilidades para afrontar ciertas situaciones.

El estilo pasi o-agresi o: son las personas calladas y no -asertivas en su


comportamiento externo, pero con grandes dosis de resentimiento en sus
pensamientos y creencias.

› persona aserti a: las personas asertivas conocen sus propios derechos y los
defienden, respetando a los demás, es decir, no van a "ganar", sino a "llegar a un
acuerdo".

2 cSS PVIN IP›ES DE › F› DE SEVIVIDD

‰ La persona no ha aprendido a ser asertivo o lo a aprendido de forma inadecuada:


‰ La persona obtiene más refuerzos por conductas no asertivas o agresivas.
‰ La persona no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que debe
emitir una respuesta concreta.
‰ La persona conoce la conducta apropiada pero experimenta tanta ansiedad que la
emite de forma parcial.
‰ La persona no conoce sus derechos.
‰ La persona tiene creencias irracionales que limitan su conducta asertiva


G@
$   !$  —'   

Î OMPONENES NO VEVâ›ES DE › OMcNI  I ÓN SEVIV

‰ & los sujetos asertivos miran más mientras hablan que los sujetos poco
asertivos.

‰ (  la persona asertiva adoptará una expresión facial que esté de
acuerdo con el mensaje que quiere transmitir.

‰ (    la persona asertiva adoptará generalmente una postura


cercana y erecta, mirando de frente a la otra persona.

‰ ( "  los gestos asertivos son movimientos desinhibidos. Sugieren


franqueza, seguridad en uno mismo y espontaneidad por parte del que habla.

4 OMPONENES PV›INGÜSI OS

‰ Volumen.
‰ Tono
‰ Fluidez
‰ Claridad y velocidad

 OMPONENES VEVâ›ES:

‰ Duración del habla.


‰ Retroalimentación
‰ Preguntas

D@p 117
? 
  
 



  
^

( /„V$Ë /V/ 94(/

 


1. El derecho a actuar de manera que promuevas tu dignidad y respeto por ti mismo


siempre que no sean violados los derechos de los demás.

2. El derecho a ser tratado con respeto.

3. El derecho a decir "no" y no sentirte culpable.

4. El derecho a experimentar y expresar tus sentimientos.

5. El derecho a tomarte tiempo para parar, pensar, reflexionar y decidir.

6. El derecho a cambiar de opinión.

7. El derecho a pedir lo que quieres.

8. El derecho a no hacer más de lo que humanamente eres capaz de hacer.

9. El derecho a solicitar información.

10. El derecho a cometer errores.

11. El derecho a sentirse bien consigo mismo



3   3  
 

2Î IPOS DE VESPcES SEVIV

Ahora revisaremos los tipos de respuesta asertiva que existen:

1 SEVIVIDD POSIIV

Expresión adecuada de lo bueno y valioso que se ve en las otras personas.

La aserttvidad positiva consiste simplemente en expresar, con frases adecuadas y en el


momento preciso, algo positivo de otra persona. Esto abarca desde "Te sienta bien tu
nuevo peinado" hasta "Me gustó expresar halagos y elogios a las demás personas",
porque se da por hecho que lo positivo es lo normal. Sin embargo, en situaciones de
critica, ya sea interna (autocrítica) o externamente, no se ahorran palabras. Pero como
recalca J.V.Bonet: " o tenemos derecho a criticar si no estamos dispuestos a elogiar".

2 VESPcES SEVIV E›EMEN›: EXPVESI ÓN ››N Y SIMP›E DE ›OS


PVOPIOS INEVESES Y DEVE HOS

Las típicas situaciones en las que es necesario utilizar esta forma básica de respuesta
asertiva son interrupciones, descalificaciones, desvalorizaciones, etc. Siempre que la
persona sea tratado agresivamente o con hostilidad.

Las personas deberán encontrar el tipo de frases con las que se sienten más cómodos
para expresar el malestar al ser tratado agresivamente y que tiene derechos. Lo
importante es enfatizar el tono de voz firme y claro pero no agresivo.

Típicos ejemplos de respuesta elemental serían: " o he terminado de hablar y quisiera


hacerlo"; "¿me permites hablar un momento?", "no lo he hecho hasta ahora ", "no me
grites, yo tampoco lo estoy haciendo".

 

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Î VESPcES SEVIV ON ONO IMIENOS (O SEVMDD EMP ÁI )

Planteamiento inicial que transmite el conocimiento hacia la otra persona y un


planteamiento posterior sobre los derechos e intereses.

Este tipo de respuesta se suele utilizar cuando nos interesa que la otra persona no se
sienta herida, pero tampoco se quiere ser tratado agresivamente. Es una buena forma
de parar la conducta agresiva del otro, "comprendiéndole" a él y sus razones, para
después, afirmar los derechos.

La respuesta sigue el esquema de: "Entiendo que tú hagas..., y tienes derecho a ello,
pero...", "comprendo perfectamente tus razones, y desde tu punto de vista tienes
razón, pero ponte en mi lugar e intenta entenderme", etc.

4 VESPcES SEVIV FVENE  › NO -SEVIVIDD O › GVESIVIDD:

Consiste en hacerle saber a la otra persona c ómo se está comportando y mostrarle


cómo podría comportarse asertivamente.

Esta respuesta se utiliza sobre todo, como defensa ante ataques agres ivos, pero
también se puede aplicar para aclarar dudas ante una persona que no es asertiva.

Durante la conversación se sale del contenido del diálogo y se refleja a la otra persona
cómo se está comportando y cómo su conducta está frenando una comunicación
asertiva.

Ejemplos: "Veo que estás enfadado y no me escuchas.¿Porqué no te paras un


momento y oyes lo que te quiero decir?"; " As í no estamos llegando a ninguna parte.
Yo creo que deberíamos hacer turnos para hablar, pero sin atacarnos"; "Como no me
dices nada, me siento confundida. ¿ o podrías aclararme un poco lo que quieres
decir", etc.

 
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24 SPE OS DI ION›ES DE SEVMDD

Madelyn Burley Alien presenta una serie de características que se asocian a cada uno de
los estilos de comunicación estudiados: agresivo, pasivo y asertivo.

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1. Señales no-verbales
a. Gestos: señalar con los dedos índices, cerrar puertas ruidosamente, golpear
mesas, empujar.
b. Expresión facial: ceño fruncido, arrugar la cara.
c. Contacto visual: constante, mirada centellante.
d. Postura: rígida, puños cerrados.
e. Tono de voz: crítico, alto, gritar.
f. Velocidad del habla: muy rápida.

2. Conducta
Poner a los demás por debajo
Siempre primero
Actitud de saberlo todo
Moverse dentro del espacio de otras personas
o mostrar aprecio

3. Señales verbales
- Palabras usadas: tú debes, obscenidades, abuso verbal.

4. Creencias y dichos:
" Yo nunca me equivoco"
" Las personas deben hacer lo que pido sin cuestionarme"
" Yo tengo derecho pero tú no"
" Mis sentimientos son más importantes que los tuyos"
"Las personas deberían actuar siempre en la forma en que yo pienso que
deberían hacerlo"

 
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5. Características:
Lograr metas a costa de los demás
Demandante y arrogante
Rígido en sus opiniones
Arbitrario
Moralista
Dominante
Crítico y punitivo

6. Estilo comunicativo:
- Mente cerrada, poner etiquetas a las conductas de las demás personas, interrumpir
frecuentemente, pobreza en escuchar, dificultad en ver los puntos de vista de las
demás personas, forzar puntos de vista, monopolizar, poner apodos, críticas
destructivas.

7. Sentimientos (en forma constante): enojo, resentimiento, hostilidad, tensión,


impaciencia, irritación, frustración.

8. Efectos:
a. En uno mismo: provocar contra-agresiones, hacer enemigos pagar alto precio en
relaciones humanas, sentir culpa después de actuar agresivamente.
b. En los demás: fomentar resistencias, desafíos, sabotajes, mentiras, etc. deteriorar el
respeto, fomentar el estar de acuerdo con resentimiento, fomentar temor.

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1. Señales no verbales:
a. Gestos: hablar con la mano tapando la boca, retorcer las manos, "jugar"
nerviosamente con un lápiz, peinilla, partes del cuerpo o de la ropa, mover muy
frecuentemente la cabeza en señal de acuerdo.
b. Expresión facial: carencia de expresiones, impresión de aburrimiento.


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 Conducta:
- Decir que él/ella se halla disgustado(a) mientras sonríe, temerosa de tomar riesgos,
quejas en vez de tomar acción, humillarse ante los deseos y demandas de los demás.

3. Señales verbales:
Palabras usadas: "si solamente", "yo trato", "yo lo siento, pero..", "esto puede parecer
tonto, pero".

4. Creencias y dichos
" o expreses tus verdaderos sentimientos", "se respetuoso todo el tiempo", "no estés en
desacuerdo", "los demás tienen derechos, yo no tengo ninguno".

5. Características: sumiso, auto-dudoso, no expresión de los propios deseos y


sentimientos; creer en los demás, pero no en uno mismo, perder respeto y poder,
raramente logra las metas, dejar que los demás tomen decisiones por uno y por
consiguiente no obtener lo que se desea.

6. Estilo comunicativo: indirecto, estar de acuerdo en casi todo, no hablar, vacilante, no


interrumpir para obtener lo que se desea.

7. Sentimientos: escondidos, sentirse como una alfombra, una victima derrotada,


resentido, desesperanzado, controlado, manipulado, avergonzado, inferior, deprimido,
cargar con el coraje y otras emociones internamente.

 
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8. Efectos:
a. En uno mismo: problemas físicos: migrañas, dolor de espalda, dolores de cabeza,
problemas de la piel, úlceras, etc.; sentirse disgustado por ser pasivo, dejar de ser uno
mismo.

b. En los demás: sentir disgusto por la persona pasiva, ser culpado por tomar decisiones
erróneas, no saber en que posición se halla la persona.

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1. Señales no verbales:
a.Gestos: erguido, abierto.
b.Expresión facial: atenta, interesada, congruente con lo que se expresa.
c. Contacto visual: directo, buen contacto visual.
d.Postura: relajada, a nivel.
e.Tono de voz: moderado.
f. Velocidad del habla: moderada.

2. Conducta: si una aserción no funciona, otra sí funcionará.


Opera desde la escogencia de alternativas, orientada a la acción, realista en las
expectativas, consistente, justa, razonable, firme, auto-responsable, no niega los
derechos de los demás, enfatiza la naturaleza positiva de los demás y de sí mismo.

3. Señales verbales:
Palabras usadas: "yo elijo...", "¿Cuales son tus opciones/alternativas?, "volvamos a
conversar", quién, donde, cuando, como.

4. Creencias y dichos:
Está bien aprender de los errores, creer que uno y los demás son valiosos, yo tengo
derecho y también los demás, conocer que la asertividad no quiere decir que uno
siempre debe ganar,"el operar desde una posición moralista no aumenta mi efectividad".

5. Características: no moralista; olvida, comprende; tolerante, paciente; decidido; abierto,


flexible, versátil; entusiasta; con confianza; observa la conducta en vez de poner

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etiquetas; se acepta y respeta a sí mismo y a los demás; amoroso; compasivo;


autoconcepto y autoestima positiva; persistente; sentido del humor, juguetón.

6. Estilo de solución de problemas: ganador; negociar, compromiso, intercambiar;


resolver problemas explorando alternativas; enfrentar los problemas en el momento en
que suceden; no deja que los sentimientos negativos se vayan agrandando; inicia el
clarificar resentimientos y malentendidos; aprende destrezas de solución de problemas y
las aplica.

7. Estilo de comunicación: efectivo, un escuchador activo; establece límites y


expectativas; escucha con comprensión; la comunicación verbal es congruente con la no-
verbal; establece las cosas claramente,"mente abierta"; revisa los sentimientos de los
demás; expresión directa, honesta.

8. Sentimientos: alegría, bienestar, entusiasmo, equilibrado.

9. Efectos:
a. En uno mismo: aumento de la autoestima y la autoconfianza; sentirse contento, más
energía.
b. En los demás: aumento de la autoestima y la autoconfianza, sentirse entendido,
saber en que posición se halla la persona, sentirse escuchado y entendido.

 
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2  É NI S DE OMcNI  IÓN SEVIV

Técnica Consiste en: Efectos Positivos de ia Técnica

Disco Decir lo que queremos una y osotros ignoramos las trampas manipulativas verbales.
Rayado otra vez en forma calmada y os mantenemos en la posición que queremos.

repetitiva.

Banco de Reconocer a la otra persona osotros indicamos disposición para recibir críticas y de esa
iebla que podría haber alguna manera disminuir las críticas de la otra persona. Aceptamos
verdad en lo que él (ella) está la crítica sin ponemos ansiosos o defensivos. o permitimos
diciendo acerca de nosotros, que la otra persona nos aparte del "asunto a la mano" por
pero nos permite el que medio de sus críticas.
seamos el juez de nuestra
conducta.
Reconocer la probabilidad de
que hay alguna verdad en la
crítica y luego establece límites.

Aplazamie Consiste en aplazar la Esta respuesta es muy útil para personas indecisas y que no
nto respuesta que vayamos a dar a tienen una rápida respuesta a mano o para momentos en que
Asertivo la persona que nos ha criticado, nos sentimos abrumados por la situación y no nos sentimos
hasta que nos sintamos más capaces de responder con claridad. Permite no discutir
tranquilos y capaces de con la otra persona.
responder correctamente.

Acuerdo Consiste en ceder terreno pero Es útil en situaciones en las que reconocemos que la otra
Asertivo dejar en claro de que una cosa persona tiene razón al estar enojado, pero no admitimos la
es el error cometido y otra el forma de decírnoslo.
hecho de ser buena o mala Esta técnica logra "apaciguar" a la otra persona al admitir el
persona. error pero separa claramente el "hacer" de "ser".
Si aplicamos varias veces esta respuesta con personas que
tienden a generalizar, podremos evitar el ser etiquetado en
el futuro.

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Fuentes de información

a
DE LAS HERAS RE ERO, M. DOLORES Y COLS.  " „ 
Junta
Castilla y León.

E. CABALLO, VICE TE. &    —    ' 


  
SIGLO XXI. 1999.

GOLDSTEI AR OLD. Ë   —        


SIGLO
XXI. 1999.

LcE GO MARTÍ , M.a Á GELES Y COLS. $  —  / 


MEC.

MARTHA DAVIS, MATTHEW MCKAY.         


MARTÍ EZ
ROCA. 1998.

VALLES ARA DIGA A. Y VALLES TORTOSA C.  "    ,  


'   YYY
EOS.

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