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Hacia una pastoral de la reparación

en las comunidades educativas
Dra. Ruth Ramasco de Monzón
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Introducción

Todo docente posee una cierta convicción sobre lo que es la educación,

más allá o más acá de todas las teorías que ha aprendido en su proceso de
formación profesional. A esa convicción se anudan sus esperanzas y sus
desesperaciones ― las propias, las personales, esas que surgen de su peculiar
historia personal―, sus propias decisiones de sentido, pero también se anudan los
sustratos de sentido que provienen de las expectativas de su comunidad
sociopolítica, de sus fracasos, de sus logros, de su historia toda.
Sin embargo, sean cuales fueren estas convicciones y sustratos, sea
cual fuera también su articulación o contradicción con nuestras teorías educativas,
al pararnos frente al aula, antes o después, nuestro cuestionamiento es más
concreto: ¿qué hacemos con estos alumnos, en esta institución, en este tiempo
concreto? Y se vuelve aún más práctica: ¿cómo lo hacemos? Ya no nos
preguntamos qué significa educar: nos preguntamos qué acciones concretas
debemos o podemos implementar y cómo podemos hacerlo. Y quienes son en
verdad educadores, no sólo en la posesión de su título (que por supuesto es
imprescindible), están atravesados por esa pregunta, aunque no tengan dudas
sobre cómo hacer sus planificaciones, ni les sean objetadas las actividades que
propongan. Quieren saber si educan; anhelan encontrar nuevas y mejores formas
de educar.
¿Por qué? Creemos que la respuesta es sencilla y dura: porque nos
consta que el fracaso es una insoportable realidad que enfrentan muchos de
nuestros niños, de nuestros jóvenes, de nuestros adultos. Fracasan: fracasan en
los estudios, fracasan en sus proyectos de vida, fracasan en sus trabajos…
fracasan. Una reforma educativa que se limitara a disfrazar el fracaso, o a diferirlo
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para que sus sujetos no lo sientan ahora sino después, no por eso tendría
capacidad para anular su impacto. Una concepción que afirmara que nada es
fracaso no proporcionaría ninguna clave para esa hondonada de malestar, dolor,
resentimiento, que tantos hombres y mujeres llevan dentro del alma y como carga
dañina que grava la totalidad de su vida. Más aún ―y nos animamos a decírselo a
educadores que son hasta heroicos en el acompañamiento de las vidas concretas
de sus alumnos y alumnas―, una actitud de vida que reconfortara y consolara a
los alumnos, no bastaría, no basta, para contrarrestar los fracasos educativos y
pérdida o la incapacidad de proyectos de una vida joven o adulta.
Tomemos esto como punto de partida. Sin idolizar los logros, sin
despreciar los fracasos (como ocurre en ciertas culturas), nos es necesaria,
imprescindible, la construcción de una didáctica que sea eficaz. Apliquemos este
planteo a la didáctica de la reparación. No se trata de una palabra piadosa que las
hermanitas han incluido en su propuesta. En realidad, alude a algo absolutamente
duro: los seres humanos, incluso de pequeños, podemos haber experimentado ya
el agravio, la indignidad, el desamor, el desamparo, la impotencia. Esta
experiencia no es sólo una experiencia personal o familiar: es también una
experiencia de la vida social. El avasallamiento, la indignidad, ocurre en las calles,
en las rutas, en la carencia de los servicios indispensables, en el maltrato en los
comercios, en los discursos de los actores sociales que no se interesan por la vida
y la muerte de todos.
Por eso, la palabra “reparar”, palabra que los docentes de muchos años
en la institución han escuchado mil veces, palabra que los docentes nuevos
intentan resignificar desde sus códigos, no alude simplemente a la acción de
consuelo dirigida a los problemas personales de un niño que se siente solo porque
sus padres trabajan todo el día o a los de una adolescente que queda
embarazada. Abarca estos problemas, pero se orienta a algo más fuerte, vivo,
potente: la recuperación de la dignidad de las personas, a través de la acción
sobre los individuos, las estructuras sociales intermedias, y la sociedad como un
todo. No de cualquier modo, puesto que se trata de instituciones educativas: a
través de aquello en lo que consiste la tarea específica de las mismas. Es decir,
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incidiendo en la didáctica y obrando en el curriculum, produciendo prácticas

concretas y novedades en la educación formal, actuando en el perfil de los
docentes y los alumnos de esa institución, irradiando su acción educadora a la
comunidad en la que la institución educativa se inscribe. Y para quienes creemos
en el Misterio de Jesús, el Cristo, esa contribución de las instituciones educativas
a la recuperación de la dignidad es una experiencia real de filiación en Dios y de
fraternidad y justicia para los hombres.
Puesto que esto representa una inmensa tarea, vamos a proponer una
forma de reflexión y de acción didáctica. En primer lugar, presentaremos algunas
características de nuestro contexto y sus desafíos de reparación; de ninguna
manera representan todos los rasgos y mucho menos todos los desafíos: son sólo
algunos ejemplos posibles. En segundo lugar, propondremos un esquema de
algunos pasos que consideramos indispensables para construir una didáctica de la
reparación; es un esquema abierto, al que todo docente puede revisar, corregir,
ampliar, desde su propia práctica. En tercer lugar, los diversos departamentos y
las diversas áreas buscarán aplicar esta propuesta a su propia experiencia en
reuniones por grupos de trabajo.

Algunos desafíos de reparación

Una primera pregunta que debemos hacernos todos, antes de plantear

la posibilidad de una didáctica de la reparación: ¿qué es lo que buscamos
reparar? Dicho de otra manera: ¿cuáles son aquellos aspectos de la experiencia
de nuestras comunidades que requieren hacer un itinerario de recuperación o
encuentro o de novedad de la dignidad? Enumeraremos algunos rasgos de las
comunidades educativas que son un desafío para la reparación:

a) Ancestral sentido de injusticia y posibilidad permanente de victimización de

los actores institucionales: es vivido así en la dinámica inter pares, en la
relación de los alumnos entre sí, en la construcción de vínculos entre la
conducción educativa y el cuerpo docente, en la desconfianza y sospecha
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de los padres respecto del colegio, en ese diagnóstico de injusticia que se

establece sobre la vida social y casi todas sus instituciones. Este sentido
posee, por supuesto, muchos fundamentos objetivos, pero, además de
estos, hay algo que parece ser visceral a nuestra cultura latinoamericana:
somos víctimas de la injusticia. Cuando este sentido se exacerba (y ello
ocurre con demasiada frecuencia), las prácticas institucionales resultan
excedidas por un reclamo que supera con creces el acontecimiento
concreto que lo ha desencadenado.

Desafío de reparación: restablecimiento de una dignidad que se

experimenta como constitutivamente agraviada. Desafío sin límites para
una didáctica de la reparación pues, frente al alcance y profundidad de este
reclamo, ninguna acción parece ser suficiente.

b) Desplazamiento y hasta pérdida de las funciones adultas: las comunidades

educativas cargan en este momento de la historia con un rasgo nuevo: el
desplazamiento del lugar adulto. No como un rasgo necesariamente malo,
sino como un rasgo que aporta nuevas incertidumbres. El paradigma de
juventud operante en la sociedad ha cambiado los vínculos y las
actividades de extensas franjas de la sociedad. Los procesos de
enseñanza-aprendizaje padecen la ausencia de responsabilidad económica
de los supuestos adultos, los abandonos reales superpuestos a una
presencia nominal de los progenitores, la sobrecarga de tareas impuestas
sobre niños y adolescentes. Aún cuando estos rasgos resulten muy
preocupantes, es preciso subrayar otro, de alta incidencia en las
comunidades educativas: la presencia de supuestos adultos que se niegan
a asumir una función educadora. Por ende, las comunidades educativas
experimentan en numerosas ocasiones, que el discurso institucional entra
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en conflicto, no meramente con otro discurso, de valores diferentes, sino

con el rechazo a todo discurso, a toda palabra que pretenda educar.

Desafío de reparación: contribuir al restablecimiento de la función adulta,

como condición de posibilidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

c) Interpretación del conocimiento como negación de la vida: en culturas de

fuerte raigambre vitalista, el conocimiento parece marchar a contramano de
la vida, como si nos apartara de ella y pudiera volvernos extraños. A lo que
se suma la distancia entre los ilustrados y el pueblo sencillo, y la formación
de grupos de élite (educados) que no son capaces de obrar a favor de
todos. Dadas estas características, la exigencia de seriedad de las mejores
comunidades educativas posee siempre un oponente. Estudiar aparta de la
vida; lo que se aprende en las escuelas no es lo que se necesita para vivir;
los que se forman terminan aprovechándose de los demás o viviendo sólo
para ganar dinero: tales son los supuestos de vastas zonas de nuestra
sociedad. Por ende, no sólo debemos educar, sino volver a integrar el
conocimiento al sentido de lo vivo y al compromiso de la promoción de la
dignidad de los nuestros.

Desafío de reparación: la formación de un curriculum que tiene que volver a

proponer el conocimiento y propiciar el surgimiento de sujetos
cognoscentes capaces de compromiso comunitario.

Por supuesto que éstas son sólo algunas de las situaciones que
requieren reparación. Muchos datos más podrían agregarse. La pobreza creciente,
la frustración de las expectativas laborales y la pérdida mundial de empleo, los
cambios en las configuraciones de la vida familiar, el escenario geopolítico de
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crisis, el incremento de las adicciones y la delincuencia asociada a ella, la difícil

credibilidad de las organizaciones intermedias. Las ponemos a consideración
porque no podemos preguntarnos por una didáctica de la reparación sin entender
que nuestra vida común se encuentra atravesada de dificultades que exigen
aportes educativos.
No hay didáctica eficaz de la reparación sin un encuentro previo con las
situaciones de mayor avasallamiento de la dignidad, como si rastreáramos los
vacíos y dolores que nuestra comunidad experimenta, incluso cuando estos sean
difícilmente objetivables.

Hacia una didáctica eficaz de la reparación

Si una didáctica quiere hacerse cargo de estas afrentas a la dignidad,

de estas fracturas que atraviesan a la comunidad, requiere ciertos elementos
indispensables. Los dividiremos en dos tipos de elementos: aperturas e
incorporaciones. Apertura del curriculum para abarcar lo que necesita ser objeto
de reparación, integración de elementos que reparan.

A. Aperturas

1. Apertura del diagnóstico: relevamiento de los vacíos, pérdidas o ausencias

significativas. Ej.: pérdidas parentales, pérdidas espaciales, pérdidas en el
sentido de posesión, hábitos que nunca se han formado, aptitudes
específicas (seriación en el área de Matemática, transformación del
lenguaje en el área de Lengua por la digitalización y la comunicación),
aptitudes sociales, difícil formación del esquema corporal, etc. No nos
referimos a algo absolutamente ausente en nuestras prácticas, sino al paso
de prácticas espontáneas a un registro deliberado; tampoco a una
estructura totalmente formalizada, sino a la construcción institucional de
modos de observación y registro de ausencias significativas.
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2. Apertura de los problemas a categorías cognitivas: una de las dificultades

más grandes en el trato con jóvenes o adolescentes es la superación del
umbral del ensimismamiento. De esa manera, además de la angustia
personal de nuestros jóvenes y sus dificultades vitales, se ahonda la brecha
entre el curriculum y su vida, pues todos sus problemas no parecen tener
cabida en las propuestas curriculares. La conversación informal o privada
sobre lo singular posee esa dificultad: es singular. No basta proponer temas
que tengan que ver con sus dificultades: se requiere la producción de un
ejercicio de reflexión. Dicho de otra manera, ¿cómo puedo pensar? Por
ejemplo, determinación del centro del problema, distinción entre lo que
siento y vivo y el problema como tal, el consejo, la toma de decisión, la
aceptación de las consecuencias, etc. Es importante, en ese proceso, la
introducción de la noción de “libertad”, de “decisión”, de “consecuencia”,
categorías teóricas que deben insertarse como cuñas en los procesos
singulares, de manera que se experimente la cercanía entre la vida y el
conocimiento.

3. Apertura a las áreas de vacancia o abandono de la cultura juvenil: las

disciplinas que exigen un elevado nivel de abstracción están siendo
prácticamente abandonadas por los jóvenes. Pensemos en las dificultades
crecientes en matemática y lengua, en las dificultades que antes no se
presentaban en el nivel de las habilidades de lecto-comprensión (no
reconocer lo principal y lo secundario, haber perdido la visualización del
lenguaje y efectuar transcripciones de la oralidad, unir las sílabas de
palabras distintas, abandonar la grafía de las vocales) , o de las habilidades
matemáticas (dificultades inauditas, como por ejemplo no poder determinar
cuántos números hay entre una cantidad y otra, o no poder pasar del
aprendizaje de las operaciones al de los problemas, porque no pueden
reconocer la operación implicada) Una didáctica de la reparación no puede
pasar por alto problemas de tan elevada magnitud en el proceso de
enseñanza aprendizaje, porque representan un gravamen altísimo en el
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proceso posterior. La pregunta es entonces cómo reparar la ausencia de

abstracción, cuál es la interacción de áreas que facilitaría este proceso.
Pensamos, por ejemplo, en poder hacer un diagnóstico sobre las instancias
de abstracción que existen en todas las áreas: la representación
cartográfica, la cronología, el ADN, etc. O en priorizar el aprendizaje de
esas instancias, que a veces representan una dificultad insuperable.

B. Incorporaciones

1. Incorporación permanente del trabajo con dificultades y obstáculos.

2. Incorporar el tipo de consignas que presenta mayor dificultad: explicar,

comparar, inferir consecuencias, proponer, criticar, juzgar, ordenar,
seriar.

3. Incorporar la presentación y ordenación de las áreas como resolución de

dificultades: presentar el modo del descubrimiento, el conocimiento
como recurso de resolución, el encuentro de nuevas áreas o caminos
alternativos.

4. Incorporar actividades de renovación, reconstrucción, recuperación,

como formación de hábitos motrices, técnicos y creativos que ayuden a
recuperar objetos, sanar seres vivos, y adquirir la convicción de su
posibilidad.

5. Incorporación de los límites cognitivos: los límites no pueden tratarse

como meros problemas de voluntad o pereza o como problema moral,
sino también como límite cognitivo. Es necesario incorporarlos a la
estructura del proceso.

6. Integrar los liderazgos cognitivos y los liderazgos vitales, espirituales,

relacionales: como medida del propio liderazgo, como interacción, como
servicio.
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7. Integrar la corporalidad: a través del deporte como nueva

corporalización y orientación en el espacio; a través del arte como
expresión y creatividad, a través de actividades de servicio, de modo
que no quede reducida al esparcimiento y la sexualidad.

Si es la dignidad la que quiere ser objeto de atención curricular,

entonces las acciones tienen que encontrar su dirección. Se trata de volver a
colocar esa dignidad en las manos, en la inteligencia, en el corazón de aquellos
que a veces ni siquiera saben cuál es su valor y su sentido. Pero no puede
realizarse sin prestar una particular atención a la posibilidad de victimización y de
dificultad de los lugares adultos. Por ende, en las aptitudes que busca desarrollar
tienen que hacerse presentes todas aquellas que exijan decisión, lugar propio de
referencia, interacción desde uno mismo como centro. Pues así como se trabaja
en la constitución de personalidades solidarias y compasivas, es necesario
trabajar también en la institución de sujetos. No el superficial “tengo ganas” o “no
me gusta”, sino el sujeto que se anima a decidir, asumir responsabilidades y
enfrentar desafíos.
Es necesario, es imprescindible, lograr que las comunidades
educativas, los niños, los jóvenes, se pregunten, no sólo qué quisieran recibir, sino
qué quieren darse a sí mismos. La reparación no consiste en la donación de
dignidad desde otros, sino en la posibilidad de volverse a vivir, desde sí mismo,
como alguien digno, valioso, capaz de merecer. La oferta de salir de la
victimización, de anhelar gozosamente la adultez, requiere propuestas de
conocimiento. Pues necesitamos razones profundas para exponernos a los
riesgos de la acción, de la independencia, de las consecuencias imprevisibles de
nuestros actos.
Si planteamos esto tan humanamente, tan sin derivarlo de nuestra vida
de fe, no es porque la relegamos o la desconocemos. Es porque creemos en un
Dios que se hizo hombre, que se hizo frágil, indefenso, que aprendió humanidad.
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El ingreso en lo más humano de nuestra tarea educativa no nos aleja del Misterio
de Dios: es un acto de fe en su decisión de humanidad.