‫المحتويات‬

‫الوحدة الولى ‪7...............................................................................................................‬‬
‫تصميم التعليم ونماذجه ‪7....................................................................................................‬‬
‫أهداف الوحدة‪7.............................................................................................................. :‬‬
‫تمهيد‪9........................................................................................................................ :‬‬
‫مفاهيم أساسية ‪10............................................................................................................‬‬
‫‪-1‬مممممم ‪10 ................................................................................Learning:‬‬
‫‪ -2‬ممممممم ‪12 ..........................................................................................‬‬
‫‪ -3‬ممممممم ‪14 .............................................................................. Design:‬‬
‫‪ -4‬ممممم ممممممم ‪14 ............................................ Instructional Design:‬‬
‫الموقف التعليمي‪19.........................................................................................................:‬‬
‫نماذج تصميم التعليم‪22......................................................................................................‬‬
‫ما نماذج تصميم التعليم؟‪22.................................................................................................‬‬
‫كيف يعمل النظام؟‪24.........................................................................................................‬‬
‫ماذا يستفيد المعلم من نماذج تصميم التعليم؟‪25........................................................................‬‬
‫النموذج العام لتصميم التعليم ‪29................................................................................ADDIE‬‬
‫ممممممم‪31 ...............................................................................................:‬‬
‫ممممممم‪33 ...............................................................................................:‬‬
‫ممممممم‪34 .............................................................................................. :‬‬
‫ممممممم )ممممممم(‪34 .....................................................................:‬‬

‫‪1‬‬

‫ممممممم‪35 ................................................................................................‬‬
‫التصميم عملية مستمرة‪37..................................................................................................‬‬
‫تصنيف نماذج تصميم التعليم‪38..........................................................................................:‬‬
‫‪ .1‬ممممم ممممم ممممممم ممممم‪38 .........................................:‬‬
‫‪ .2‬ممممم ممممم مممممممم‪40 ......................................................:‬‬
‫‪ .3‬ممممم ممممم ممممم‪41 .................................................................‬‬
‫أمثلة لمهام المراحل الرئيسة في النموذج العام لتصميم التعليم ومخرجاتها‪42...................................‬‬
‫مراجع الوحدة‪44.............................................................................................................‬‬
‫الوحدة الثالثة‪46..............................................................................................................‬‬
‫مرحلة التحليل‪46..............................................................................................................‬‬
‫أوًل‪ :‬تحديد الحاجات التعليمية ‪48........................ INSTRUCTIONAL NEEDS ASSESSMENT‬‬
‫ثانيًا‪ :‬تحديد الهداف التعليمية‪53..........................................................................................‬‬
‫ممممم ممممممم ممممممممم ممممممم‪53 ............................‬‬
‫ممممم ممممممم مممممممممم‪54 ...............................................‬‬
‫ممممممم ممممممم ممممممممم ‪56 ...........................................‬‬
‫مممممم ممممم ممممممم ممممممممم‪58 ...............................‬‬
‫ثالثًا‪ :‬تحليل المحتوى التعليمي‪60..........................................................................................‬‬
‫ممم مممم ممممممم ممممممممم‪62 ...........................................‬‬
‫رابعًا‪ :‬تحليل المهمات التعليمية ‪65.......................................................... TASK ANALYSIS :‬‬
‫خامسًا‪ :‬تحليل الطلب أو المتعلمين ‪67............................................... LEARNER ANALYSIS‬‬
‫سادسًا‪ :‬تحليل البيئة التعليمية ‪73................................... LEARNING CONTEXT ANALYSIS‬‬

‫‪2‬‬

‫مراجع الوحدة‪76..............................................................................................................‬‬
‫الوحدة الرابعة‪77.............................................................................................................‬‬
‫مرحلة التصميم‪77............................................................................................................‬‬
‫أهداف الوحدة‪78.............................................................................................................:‬‬
‫صياغة الهداف السلوكية‪80...................................EDITING BEHAVIORAL OBJECTIVE :‬‬
‫ممممم ممممممم ‪80 .................................................Behavioral Objective:‬‬
‫ممممممم ممممم ممممممم مممممممم‪81 .............................:‬‬
‫ممم ممم ممممم ممممم ممممم ممممممم م‪81 .....................‬‬
‫مممممم ممممممم مممممممم‪84 ..................................................‬‬
‫تصميم أدوات اختبارات ومقاييس محكية المرجع‪86...................................................................‬‬
‫مممممممم مممم مممممم ‪86 ................................... Referenced Test:‬‬
‫مممم مممممممم مممممم‪87 ..........................................................:‬‬
‫ممممم مممممممممم ممممممممم ممم ممممممم‬
‫مممممممم ‪87 ..........................................................................................:‬‬
‫ممممم ممممم مممممم ممممم مممممم ‪92 ...........................:‬‬
‫معالجة المحتوى التعليمي ‪99.....................................................CONTENT PROCESSING :‬‬
‫مممممم ممممممم مممممممم ‪100 ..................... Content election :‬‬
‫ممممم ممممممم مممممممم ‪101 ................. Content Organization :‬‬
‫ممم ممممم ممممممم مممممممم ممممم ‪104 .....................:‬‬
‫ممممممم ممممم ممممم ممممممم مممممممم ‪106 ..........:‬‬
‫تصميم إستراتيجية التعليم العامة‪107.....................STRATEGY DESIGN INSTRUCTIONAL :‬‬
‫مممممممممم ممممممم ‪108 ...........................................................:‬‬
‫مممممم ممممممم ممممممم ‪111 .................................................:‬‬

‫‪3‬‬

‫ممممم مممممممممم ممممممم ‪114 ...........................................:‬‬
‫تصميم المواد التعليمية‪119................................DESIGN INSTRUCTIONAL MATERIALS :‬‬
‫مراجع الوحدة‪156............................................................................................................‬‬
‫الوحدة الخامسة ‪158........................................................................................................‬‬
‫مرحلة التطوير‪158...........................................................................................................‬‬
‫أهداف الوحدة‪159...........................................................................................................:‬‬
‫النسخة الولية ‪172....................................................................................PROTOTYPE‬‬
‫فريق عمل التطوير ‪173...............................................................DEVELOPMENT TEAM‬‬
‫المراجع‪190...................................................................................................................‬‬
‫الوحدة السادسة‪192.........................................................................................................‬‬
‫مرحلة التنفيذ )التطبيق(‪192...............................................................................................‬‬
‫أهداف الوحدة‪193...........................................................................................................:‬‬
‫مجال مرحلة التنفيذ وأهدافها‪195.........................................................................................‬‬
‫فريق التنفيذ ومحددات اختياره‪197.......................................................................................‬‬
‫م‪ :‬ممممم ممممم ممممممم‪197 .............................................:‬‬
‫مممم‬
‫م‪ :‬ممممم مممممممم مممممممم‪199 ............................ :‬‬
‫ممممم‬
‫على ماذا يركز المصمم في مرحلة التنفيذ‪200.........................................................................:‬‬
‫مممممم‪200 ............................................................................................... :‬‬
‫مممم مممممم مممممممممم ممممممم‪202 .............................‬‬
‫خطوات عملية التنفيذ‪204.................................................................................................:‬‬

‫‪4‬‬

‫دليل الستخدام‪207...........................................................................................................‬‬
‫مممم مممممم‪208 ..................................................................................:‬‬
‫مممم ممممممم‪209 ...............................................................................:‬‬
‫مممم ممممممممم‪209 ..........................................................................‬‬
‫قواعد الستخدام الوظيفي للتقنيات التعليمية‪210.................................................................... :‬‬
‫الوحدة السابعة‪219...........................................................................................................‬‬
‫وحدة التقويم‪219.............................................................................................................‬‬
‫أهداف الوحدة‪219...........................................................................................................:‬‬
‫تقويم التدريس في مقابل تقويم التعّلم‪222..............................................................................:‬‬
‫أنواع تقويم التدريس‪223..................................................................................................:‬‬
‫التقويم التكويني ‪224............................................................FORMATIVE EVALUATION‬‬
‫ممممم ممممممم مممممممم‪226 ...................................................‬‬
‫ل‪ :‬التقويم التكويني أثناء مراحل تصميم التعليم‪227....................................................................:‬‬
‫أو ً‬
‫أساليب التقويم التكويني في مرحلة ما قبل التصميم‪228...................................................................‬‬
‫‪ .1‬مراجعة الخبراء ‪228...............................................................................Expert review:‬‬
‫‪ .2‬المراجعة الذاتية‪229...................................................................................................:‬‬
‫مجالت التقويم التكويني في مرحلة ما قبل التصميم‪229..................................................................‬‬
‫‪ .1‬مراجعة تحليل تقدير الحاجات والهداف التعليمية ‪229.....Review of Task Analysisl and Goals.‬‬
‫‪ .2‬مراجعة تحليل التعّلم ‪231.......................................Review of Learning and Task Analysisl‬‬
‫‪ .3‬السلوك والخصائص المدخلية للمتعلمين‪232.......................................................................‬‬
‫‪ .4‬الهداف السلوكية‪233..................................................................................................‬‬
‫‪ .5‬فقرات الختبار‪234.....................................................................................................‬‬
‫‪ .6‬إستراتيجية التدريس‪235...............................................................................................‬‬
‫‪ .7‬تطوير أو اختيار المواد التعليمية‪236................................................................................‬‬
‫ثانيًا‪ :‬التقويم التكويني للنسخة الولية من نظام التدريس‪237..............................................................‬‬
‫‪ .1‬التقويم الفردي ‪238....................................................................One-to-One Evaluation:‬‬

‫‪5‬‬

‫إجراءات مقترحة لجراء التقويم الفردي‪239..........................................................................‬‬
‫‪ .2‬تقويم المجموعة الصغيرة ‪244.......................................................Small-group Evaluation‬‬
‫إجراءات مقترحة لجراء تقويم المجموعات الصغيرة‪249.........................................................:‬‬
‫‪ .3‬التجريب الميداني ‪256..................................................................................Field Trial:‬‬
‫إجراءات مقترحة لجراء تقويم المجموعات الصغيرة‪257.........................................................:‬‬
‫إجراءات مقترحة للتقويم التكويني للتدريس المعتمد على المعلم والمواد التعليمية الجاهزة‪259...............‬‬

‫التقويم الختامي ‪262...........................................................SUMMATIVE EVALUATION‬‬
‫ممممم ممممممم ‪263 .....................................................Expert Judgment‬‬
‫ممممممم مممممممم ‪264 ...................................................Field Trial:‬‬
‫ممممممم ممممممم ممممممم‪265 ...............................................:‬‬
‫تحديد أهداف التقويم ‪265..............................................................Determine goals of evaluation‬‬
‫تحديد مؤشرات النجاح ‪266..............................................................Select indicators of success:‬‬
‫اختيار تصميم التقويم ‪266................................................................Select design of evaluation:‬‬
‫تصميم أو اختيار مقاييس التقويم ‪267.....................................Design or select evaluation measures:‬‬
‫جمع البيانات ‪268...............................................................................................Collect data:‬‬
‫تحليل البيانات ‪268...........................................................................................Analyze data:‬‬
‫نتائج التقرير ‪269............................................................................................Report results:‬‬

‫مراجع الوحدة‪270...........................................................................................................‬‬

‫‪6‬‬

‫الوحدة الولى‬
‫تصميم التعليم ونماذجه‬

‫أهداف الوحدة‪:‬‬
‫التعريف بالمفاهيم الساسية ذات العلقة‬

‫‪.1‬‬
‫بتصميم التعليم‬

‫‪7‬‬

‫‪.2‬‬

‫توضيح مفهوم نموذج تصميم التعليم‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫التعرف على أسلوب النظم في تصميم‬
‫التعليم‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫وصف النموذج العام لتصميم التعليم‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫تقديم أمثلة لنماذج تصميم التعليم‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫تصنيف نماذج تصميم التعليم حسب مستويات‬
‫عملية التصميم‪.‬‬

‫‪8‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫ً يهدف إلى مساعدة المتعلمين على التعلم‪ ،‬وهو‬
‫ً إنسانيا‬
‫يعتبر التعليم مشروعا‬
‫عبارة عن مجموعة من الحداث المؤثرة في المتعلم بطريقة ما تسهل عملية‬

‫ّلم‪ ،‬وهذه الحداث تكون على شكل مواد مطبوعة أو مسجلة أو منطوقة أو‬
‫التع‬

‫ً بعمليات داخلية في المتعلم‪.‬‬
‫بأي شكل آخر مدعوما‬
‫ويتضمن التعليم مجموعة من النشاطات والقرارات في الموقف التعليمي‬
‫ً يهتم بدراسة‬
‫والتي يتخذها في العادة المعلم أو المتعلم‪ ،‬إضافة إلى كونه علما‬
‫طرق التعليم وتقنياته‪ ،‬وبأشكال تنظيم مواقف التعلم التي يتفاعل معها‬

‫ً للهداف المنشودة‪.‬‬
‫المتعلمون وصول‬
‫وقد تعددت التجاهات في النظرة إلى التعليم‪ ،‬فسماه البعض بالتدريس‪،‬‬
‫وسماه البعض الخر بالعملية التربوية‪ ،‬وبالعملية التعليمية التعلمية مرة أخرى‪،‬‬

‫ًا‪.‬‬
‫وتطورت هذه التجاهات نحو جعل عملية التعليم علم‬
‫من هنا نرى من الواجب توضيح مفهوم التعلم والتعليم وبعض المفاهيم‬
‫الخرى ذات العلقة قبل أن نبدأ في طرح مكونات هذا الدليل الجرائي‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫مفاهيم أساسية‬
‫‪- 1‬التعلم ‪: Learning‬‬
‫يعرف التعلم بأنه عملية تغير شبه دائم في سلوك الفرد ل يلحظ مباشرة‪،‬‬
‫ولكن يستدل عليه من الداء أو السلوك الذي يصدر من الفرد‪ ،‬وينشأ نتيجة‬
‫الممارسة‪ ،‬كما يظهر في تغير أداء الفرد‪.‬‬
‫من تحليل هذا التعريف يمكن استنتاج ما يلي‪:‬‬
‫ل يمكن ملحظة التعلم بشكل مباشر‪،‬وإنما‬

‫•‬

‫نستدل عليه من ملحظة بعض التغيرات التي تطرأ على سلوك الفرد‪ ،‬أي من‬
‫الداء )‪. (Performance‬‬
‫•‬

‫يقاس التعلم بوحدة الداء الذي يعتبر‬

‫وحططدة قيططاس الطططوال‬
‫هي المتر وأجزاؤه‪.‬‬
‫ً يتم قياسه لتحديد درجته‪.‬‬
‫ً ظاهرا‬
‫سلوكا‬
‫وحدة قياس الوزان هططي‬
‫الغرام ومضاعفاته‪.‬‬
‫هططي‪:‬‬
‫وحدة قياس التعلم‬
‫الفروق بين المتعلمين المشتركين في‬
‫•‬
‫الداء‬
‫الداء هططططططو السططططططلوك‬
‫موقف تعلمي واحد هي فروق في هذا الداء‪ :‬مستواه ] ضعيف‪،‬متوسط‪ ،‬جيد‪،‬‬
‫الظاهر الذي يتطم قياسطه‬
‫لتحديد درجة التعلم‪.‬‬

‫ًا‪،‬ممتاز[‪.‬‬
‫جيد جد‬

‫‪10‬‬

‫التغيرات التي تطرأ على السلوك تكون‬

‫•‬

‫نتيجة التعليم أو التدريب الذي تعرض له المتعلم‪.‬‬
‫ل تعتبر التغيرات الناتجة عن النضج‬

‫•‬

‫ًا‪،‬وعادة ما يلجأ الباحثون إلى محكين للتفريق بين النضج والتعلم‬
‫تعلم‬
‫وهما‪:‬‬
‫إذا كان التغير الناتج‬

‫‪-‬‬

‫ً يشمل كافة أفراد النوع مثل‪ :‬المشي والطيران عند الطيور‪ ،‬فإن‬
‫منتظما‬
‫مثل هذا التغير يكون نتيجة لتفاعل بين النضج والتعلم‪.‬‬
‫إذا فشل التدريب أو‬

‫‪-‬‬

‫الخبرة في تسريع تعلم مهارة معينة كتدريب طفل في الثانية من عمره‬
‫ارتداء ملبسه دون مساعدة من غيره‪ ،‬فإن تعلم مثل هذه المهارة يعتمد‬
‫في جزء منه على النضج‪).‬سلمة‪2005،‬م‪،‬ص ‪.(14‬‬

‫‪11‬‬

‫‪ - 2‬التعليم‬
‫التعليم إجراء تطبيقي يستخدم ما كشف عنه علم التعلم في مواقف تعليمية‬
‫وتربوية داخل الفصل الدراسي باستخدام جميع الوسائط التعليمية‪.‬‬
‫يتضح من هذا التعريف مدى التداخل بين التعلم والتعليم‪ ،‬فالتعليم ليس إل‬

‫ً أو‬
‫ً في شروطه‪ ،‬لن التلميذ يمكنهم أن يتعلموا ذاتيا‬
‫ً للتعلم وتحكما‬
‫تحديدا‬

‫ًا‪ .‬ويشترط في التعليم إضافة إلى شروط التعلم وحدوده ما يلي‪:‬‬
‫تلقائي‬
‫‪ .1‬تحديد السلوك المراد تعلمه )تحديد الهداف السلوكية(‪.‬‬
‫‪ .2‬وصف الظروف التي يتم فيها تحقيق الهداف السلوكية‪.‬‬
‫‪ .3‬التحكم في هذه الظروف‪.‬‬
‫‪ .4‬التفاعل بين المتعلمين أنفسهم‪ ،‬وبينهم وبين المعلم ‪.‬‬

‫‪12‬‬

‫من شروط التعلم‬

‫تحديد الهداف‬

‫ظروف تحقيق‬

‫التحكم في هذه‬

‫السلوكية‬

‫الهداف‬

‫الظروف‪.‬‬

‫والتعليم رغم تحديد شروط التعلم والتحكم فيها قد ل يكون على درجة‬
‫كبيرة من الكفاءة إذا لم يكن هناك استعداد أو دافعية‪ ،‬أو انتباه من المتعلم‪.‬‬
‫وخلصة ما توصل إليه المربون في موضوع التعليم فرضية مفادها‪ :‬أن‬
‫الموقف الصفي هو موقف منظم يتم فيه تهيئة الفرص أمام المتعلمين لجراء‬
‫تفاعلت لفظية بينهم وبين المعلم‪ ،‬وبين المتعلمين أنفسهم‪ ،‬فكلما زادت المبادرة‬

‫ً لفكار المتعلمين ومشاعرهم‬
‫ًا‪ ،‬متقبل‬
‫من المتعلم‪ ،‬وكلما كان المعلم مشجع‬

‫ً غير مباشر‪ ،‬وإذا ركز على سلوك الشرح‪ ،‬والنقد والتعليمات كان‬
‫كان معلما‬

‫ًا‪.‬‬
‫ً مباشر‬
‫معلما‬

‫‪13‬‬

‫‪.‬‬
‫‪ - 3‬التصميم ‪: Design‬‬
‫عملية تخطيط منهجية تسبق التنفيذ‪ .‬أو هندسة لشيء ما وفق معايير محددة‪،‬‬
‫ويستخدم هذا المصطلح في كثير من المجالت مثل‪ :‬الديكور‪ ،‬والتصميم‬
‫الداخلي‪ ،‬والهندسة‪ ،‬والصناعة‪ ،‬والتجارة‪.‬‬
‫‪ - 4‬تصميم التعليم ‪: Instructional Design‬‬
‫يعد علم تصميم التعليم من العلوم الحديثة التي ظهرت في السنوات الخيرة‬
‫من القرن العشرين )‪ (20-15‬سنة‪ ،‬وهو العلم الذي يبحث فججي كافججة الجججراءات‬
‫والطرق المناسبة لتحقيق نتاجات تعليمية مرغوب فيها‪ ،‬والسعي لتطويرها تحججت‬
‫شروط معينة‪ .‬ويحاول تصميم التعليم الربط بين الجوانب النظرية والتطبيقيججة‬
‫للتدريس‪،‬فالجانب النظري يتعلق بنظريات التعلم خاصة وعلم النفس بشكل عججام‪.‬‬
‫أما الجانب العملي والتطبيقي فيتحدد بتحديد الوسائل التقنية المختلفة‪.‬‬
‫جذور علم تصميم التعليم‪:‬‬

‫‪14‬‬

‫تعود جذور هذا العلم إلى الدراسججات الججتي أجريججت حججول أهميججة الوسججائل‬
‫السمعية البصرية في عملية التعلم‪ ،‬واسجتخدام المتعلجم لكججثر مجن حاسجة مجن‬
‫حواسه الخمس في آن واحد‪ ،‬وإلى الدراسججات المتعلقججة بنظريججات التعلججم وعلججم‬
‫السلوك النساني التي بحثت في أهمية ضبط المثيرات والستجابات فججي الموقججف‬
‫التعليمي عن طريق اسججتخدام جججداول التعزيججز الججتي أشججار إليهججا سججكنر‪ ،‬وإلججى‬
‫التكنولوجيا الهندسية التي بحثت أهمية التعلم الذاتي في اسججتخدام اللججة والججذي‬
‫ساعد المتعلم على المضي في تعلمه حسب سرعته وقدرته‪ ،‬إضافة إلججى الدراسججات‬
‫التي أجريت في حقل التربية وعلم النفس خاصة ما يتعلق بالفروق الفردية بيججن‬

‫ً عن غزاوي‪2003 ،‬م‪،‬ص ‪.(28‬‬
‫المتعلمين‪) .‬الحيلة نقل‬
‫ومن هنا فإن مجالت علم تصميم التعليم قد تعددت بتعججدد جججذوره وهججي‪:‬‬
‫تحليل النظام التعليمي‪ ،‬وتنظيم النظام التعليمي‪ ،‬وتطججبيقه‪ ،‬وتطججويره‪ ،‬وإدارتججه‪،‬‬
‫وتقويمه‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫ومن الجدير ذكره أن معظم نظريات التعلم كان لها أثر فججي ظهججور علججم‬
‫تصميم التعليم إلى حيز الوجود‪ ،‬حيث تشير المراجع إلى أن هذا العلم انبثجق مجن‬
‫العلوم النفسية وأهمها العلوم السلوكية‪ ،‬والدراكية المعرفية‪.‬‬
‫فقد أسهمت العلوم السلوكية في إنشاء علججم تصججميم التعليججم ونمججوه بمججا‬

‫ً للمصججمم التعليمججي الججذي يصججمم‬
‫قدمته من استراتيجيات تعليمية شكلت نموذجا‬

‫ً لتعليم المحتوى التعليمي بما فيه من مفججاهيم‪ ،‬أو مبججادئ أو إجججراءات‪ ،‬أو‬
‫أشكال‬
‫حقائق معلومات بطريقة يتم فيها هندسة المثيرات الخارجية وتنظيمها في البيئة‬
‫التعليمية بشكل يساعد المتعلم على التعلم‪.‬‬
‫أما النظرية الدراكية المعرفية فقججد أسججهمت مججن خلل مججا قججدمه أشججهر‬
‫رموزها ومنهم برونر الذي بحث في الشروط المرافقة لعمليججة تعلججم المفججاهيم‬
‫وحل المشكلت‪ ،‬وهو من الوائل الذين حججاولوا إصججلح المناهججج المدرسججية عججن‬
‫طريق بيان أهمية العلقة بين التعلم السابق والتعلم الجديد بطريقججة ذات معنججى‪،‬‬
‫إضافة إلى فكرته حول المنهج اللولبي والتي تقوم فكرته على أن عمليججة التعليججم‬

‫‪16‬‬

‫ً مجع الربجط بيجن التعلجم‬
‫َ ثم تفصجل تججدريجيا‬
‫تبدأ بتدريس الفكار البسيطة أول‬
‫الجديد والقديم‪.‬‬
‫أما أوزوبججل فقججد جججاء بالمنظمججات المتقدمججة وفيهججا تنظججم أهججم الفكججار‬
‫والمفاهيم والمبادئ العامة في المادة التعليمية بطريقة هرميججة وبشججكل يتوافججق‬
‫والعمليات المعرفية للمتعلم والتي عرفت طريقته باسم الطريقججة الستعراضججية‪،‬‬
‫وهي عكس طريقة الكتشاف عند برونر‪.‬‬
‫إن التطبيق التربوي لنظرية أوزوبل يندرج في نقطتين رئيستين هما‪:‬‬
‫• عرض المادة التعليمية بشكل تدريجي من العام إلى الخاص‪ ،‬ومن البسججيط‬
‫إلى المركب ‪ ،‬والنتقال إلى المثلة‪.‬‬
‫• أن المعلومات السابقة المتعلقة بالموضوع المججراد تدريسججه موجججودة فججي‬
‫البناء المعرفي للمتعلم‪ ،‬وإذا لم تكن فعلى المعلججم تدريسججها ثججم يججبين أوجججه‬
‫الشبه والختلف بين المعلومات السابقة‪.‬‬
‫نظريات تصميم التعليم‪:‬‬
‫من احدث هذه النظريات اثنتان‪:‬‬

‫‪17‬‬

‫‪ -1‬نظرية ميريل للعناصر التعليميججة‪ :‬اعتمججدت هججذه النظريججة علججى فرضججيتين‬
‫أساسيتين هما‪:‬‬
‫•‬

‫تتم عملية التعليم ضمن عرض المادة التعليمية ثم السؤال عنها‪.‬‬

‫•‬

‫أن نتائج عملية التعليم يمكن تصنيفها بنججاء علججى نججوع المحتججوى‬

‫التعليمي المراد تعليمه )حقائق ‪ ،‬مفججاهيم‪ ،‬مبججادئ‪ ،‬إجججراءات( ‪ ،‬و مسججتوى‬
‫الداء التعليمي المتوقع من المتعلم إظهاره بعججد عمليججة التعلججم )تججذكر‪،‬‬
‫تطبيق‪ ،‬اكتشاف(‪.‬‬
‫‪-2‬نظرية راجليوث التوسعية والتي تناولت تنظيم محتوى المادة علججى المسججتوى‬
‫الموسع الذي يتناول تنظيم مجموعة من المفاهيم‪ ،‬أو المبججادئ‪ ،‬أو الجججراءات‪ ،‬أو‬
‫ً يتججم‬
‫ً دراسججيا‬
‫الحقائق والمعلومات التي تكون محتوى وحججدة دراسججية‪ ،‬أو منهج جا‬
‫تعليمه خلل سنة أو فصل أو شهر‪.‬‬
‫وهذه النظرية منبثقة من مفاهيم النظرية المعرفية في علم النفس والتي‬
‫تؤمن بأن التعلججم يتججم عججن طريججق الكججل وليججس الجججزء كمججا نججادت المدرسججة‬
‫الجشطلتية‪ ،‬ومفاهيم العالم أوزوبل حول المنظمات المتقدمة‪.‬‬

‫‪18‬‬

‫الموقف التعليمي‪:‬‬
‫مما ل شك فيه أن التعلم والتدريب قديم قدم النسان‪،‬فما زالت الجيال تتلقى‬
‫تراث آبائها وأجدادها من خلل مواقف الحياة التي يواجهونها ويكتسبون منها‬
‫خبراتهم‪.‬‬

‫ً عن العشوائية واللحظية‬
‫لذا‪،‬أصبح الموقف التعليمي يتسم بالتخطيط بعيدا‬

‫ً من حيث دور المعلم‬
‫الملموسة في مواقف الحياة المختلفة‪ ،‬وأكثر وضوحا‬
‫والمتعلم‪،‬يوفر ما تحتاجه العملية التعليمية من إمكانات ومواد وأدوات‪ .‬ويتكون‬
‫الموقف التعليمي من عناصر عدة تتفاعل مع بعضها البعض وتتكامل لتحقيق‬
‫الهداف التعليمية وهذه العناصر هي‪:‬‬

‫‪19‬‬

‫البيئة‬
‫المعل‬

‫الموقف‬

‫المح‬

‫م‬

‫التعليمي‬

‫توى‬

‫المتع‬
‫لم‬

‫بيئة التعلم وما توفره من إمكانات وأدوات‪.‬‬

‫‪20‬‬

‫المحتوى التعليمي وما يتضمنه من معارف‬

‫•‬
‫ومهارات‪.‬‬

‫المعلم بدوره في إدارة عملية التعلم‬

‫•‬
‫وتوجيهها لتحقيق الهداف‪.‬‬
‫•‬

‫المتعلم وما يقوم به من نشاطات‪.‬‬

‫‪21‬‬

‫نماذج تصميم التعليم‬

‫ً وأكثرها جدوى لتطوير‬
‫ُيعد تصميم التعليم أكثر الساليب استخداما‬

‫ُلم‪ ،‬ويشمل ذلك بناء المقررات الدراسية‪ ،‬والمواقف التعليمية‬
‫برامج التعليم والتع‬
‫ّ‬
‫والمواد )الوسائل( التعليمية التي تشمل الوسائط المتعددة والحقائب التعليمية‬

‫التطوير‪ :‬غالبا ما‬
‫يشير هذا المصطلح‬
‫إلى المصطلح‬
‫وبرامج الفيديو والمصورات والشفافيات وغيرها‪.‬‬
‫النجليزي‬
‫وهو‬
‫‪،‬‬
‫‪Development‬‬
‫وتنبع قيمة تصميم التعليم من مفهوم النظام ‪ System Approach‬وأسلوب‬
‫يعني العداد والبناء‬
‫وليس التحسين‬
‫ً من تحديد حاجات المتعلمين ومرورا‬
‫الخطوة خطوة الذي يتيحه النظام بدءا‬
‫ً‬
‫‪ Enhancement‬كما‬
‫قد يتبادر إلى‬
‫بتطوير المواد التعليمية وانتهاء بتقويم فاعلية البرنامج التعليمي ‪.‬‬
‫الذهن ‪.‬‬

‫ما نماذج تصميم التعليم؟‬
‫تعرفت في الوحدة السابقة على مفهوم تصميم التعليم ‪Instructional Design‬‬

‫‪ ((ID‬والمصطلحات المختلفة التي تدل عليه‪ ،‬وقد كان من بينها مصطلح تصميم‬
‫النموذج ‪:Model‬‬
‫تمثيل مرئي مبسط‬
‫للنظام‪ ،‬يأخذ شكل‬
‫صورة أو مخطط‬
‫انسيابي يظهر‬
‫خصائص النظام‪،‬‬
‫وأبرز عملياته‬

‫نظم التدريس ‪ ، (Instructional Systems Design (ISD‬ويشير هذا المصطلح إلى‬
‫أحد الصول التاريخية لبروز ميدان تصميم التعليم وهو المنحى النظامي‬
‫‪ Systems Approach‬حيث ينظر إلى كل عنصر من عناصر عملية التدريس‬

‫‪22‬‬

‫كعنصر جوهري لنجاح التعلم‪ ،‬بحيث يكون الخلل في تحديد الخبرات السابقة‬

‫ً لفشل عملية التدريس بمجملها بالرغم من‬
‫للمتعلمين على سبيل المثال سببا‬
‫جودة المواد التعليمية ودقة الهداف ومناسبة بيئة التعلم‪.‬‬
‫ولذلك تخضع جميع مدخلت عملية التدريس للتحليل والمعالجة بهدف‬
‫تحقيق المخرجات المرغوبة‪ ،‬وتتم هذه المعالجات في خطوات أو مراحل قد‬
‫تكون متتالية أو متزامنة تشمل تحليل المشكلت التعليمية‪ ،‬وتحديد الحاجات‪،‬‬
‫وتحليل المحتوى التعليمي‪ ،‬وتحليل الهداف وتحديدها‪ ،‬وتحليل الفئة‬

‫ّلم‪ ،‬وتحديد استراتيجيات وأساليب التدريس‪،‬‬
‫المستهدفة‪ ،‬وتحليل مهام التع‬
‫واختيار أو تطوير المواد التعليمية‪ ،‬وتنفيذ عملية التدريس وتقويمها‪.‬‬
‫تهدف نماذج تصميم‬

‫وقد قدم علماء تصميم التعليم العديد من التصورات لتصميم التعليم يطلق‬

‫ً ‪ Systematic‬لبناء‬
‫ً نظاميا‬
‫ً إجرائيا‬
‫عليها نماذج تصميم التعليم‪ .‬وهي توفر إطارا‬
‫التعليم إلى الجابة‬
‫على السؤال‪:‬‬
‫كيف ُأعّلم؟‬

‫الموقف التعليمية أو إنتاج المواد التعليمية‪ ،‬وتعرض نماذج تصميم التعليم‬

‫ً من خلل شرح الجراءات التي نحصل من خللها على التدريس‬
‫عملياتها بصريا‬

‫ّعال )أنظر الشكال ‪ .(1/2،2/2،3/2،4/2‬كما أن نماذج تصميم التعليم أداة‬
‫الف‬

‫‪23‬‬

‫إدارة تسمح بتفحص جميع جوانب المشكلة التعليمية‪ ،‬وتأثير قرار ما في آخر‪،‬‬
‫واستخدام المصادر المتوافرة لحل المشكلة‪.‬‬
‫باختصار تعد نماذج تصميم التعليم بمثابة الضوء الذي يرشد المصمم لتخاذ‬
‫القرارات الصحيحة في كل مرحلة من مراحل تصميم الموقف أو المنتج‬
‫التعليمي وتطويره واستخدامه وتقويمه‪.‬‬
‫كيف يعمل النظام؟‬
‫لتكوين فهم أوضح لنماذج تصميم التعليم يلزم التعرف على مفهوم النظام‬

‫ً لتحقيق هدف أو مخرج‬
‫وطريقة عمله‪ .‬النظام مجموعة من المكونات تعمل معا‬

‫ّكر على سبيل المثال بنظام التحكم بالسرعة في سيارتك؛ فأنت‬
‫تعليمي محدد‪ .‬ف‬

‫ً السرعة المناسبة‪ ،‬والسرعة التي تحددها ولتكن )‪ 60‬كيلو مترا في‬
‫تحدد أول‬

‫ً بالنسبة لنظام التحكم بالسرعة المثبت بالسيارة‪ ،‬وبناء على‬
‫الساعة( تصبح هدفا‬
‫هذا الهدف يقوم النظام بضبط ضخ الوقود بمستوى معين يناسب السرعة‬
‫المحددة )الهدف(‪ ،‬وهنا يأتي دور التغذية الراجعة ‪Feedback‬‬

‫التي تعد من أهم‬

‫عناصر النظام في ضمان تحقيق الهدف المنشود؛ ففي نظام السرعة ل يقف المر‬

‫‪24‬‬

‫عند ضبط بدالة الوقود على وضع محدد‪ ،‬بل تلحظ عند الصعود إلى مرتفع أن‬

‫التغذية الراجعة‪:‬‬
‫هي المعلومات التي‬
‫ترد في كل مرحلة‬
‫نظام التحكم بأن السرعة نزلت عن الهدف المحدد مما يؤدي إلى زيادة كمية‬
‫من مراحل التصميم‬
‫التعليمي حول مدى‬
‫الوقود حتى تصل السيارة إلى السرعة المطلوبة مرة أخرى‪.‬‬
‫موافقة الهداف‬
‫المحددة‪،‬‬
‫والمعايير‬
‫وكما أن أسلوب النظام بما فيه التغذية الراجعة جعل نظام التحكم بالسرعة‬
‫وبناء على هذه‬
‫تتم‬
‫المعلومات‬
‫ً في الحفاظ على السرعة المحددة‪ ،‬كذلك فإن أسلوب النظام يوفر‬
‫ً وفعال‬
‫حيويا‬
‫إعادة ضبط النظام ‪.‬‬

‫سرعة السيارة تبدأ بالتباطؤ إلى أن ترد التغذية الراجعة من عدد السرعة إلى‬

‫أسهل الطرق لتطوير الموقف التعليمي‪.‬‬

‫ماذا يستفيد المعلم من نماذج تصميم التعليم؟‬

‫ًا‪:‬‬
‫هل تساءلت يوم‬

‫ًا‪ ،‬ولكن‪:‬‬
‫ُت الدرس جيد‬
‫ّضر‬
‫لقد ح‬
‫•‬

‫لماذا لم تسر الحصة على النحو الذي‬

‫ُه؟‬
‫ُت‬
‫رسم‬
‫ُأنهي درسي؟‬
‫كيف انتهى الوقت قبل أن‬
‫•‬

‫‪25‬‬

‫ِت الوسيلة التعليمية النتائج‬
‫لماذا لم تؤ‬
‫•‬
‫المتوقعة؟‬

‫ّلم؟‬
‫لماذا لم يحدث التع‬
‫•‬
‫•‬

‫لماذا كانت نتائج الطلب متدنية؟‬

‫•‬

‫هل كانت المشكلة في الختبار؟‬
‫هناك أسئلة كثيرة يمكن أن تطرحها أو يطرحها معلمون آخرون حول‬

‫أسباب عدم تحقيق بعض الهداف أو كلها‪ ،‬ويكمن الجزء الكبر من الجابة عن‬
‫ًا‪..‬‬
‫هذه التساؤلت في مدى صحة افتراضك بأنك قد حضرت جيد‬
‫فهناك إجراءات ومعايير وأسس تربوية يجب أن تراعيها حتى تصل إلى‬
‫العداد الجيد للدرس‪ ،‬منها على سبيل المثال‪:‬‬
‫•‬

‫هل كانت المفاهيم التي سيتناولها الدرس‬

‫ًا؟‬
‫محددة جيد‬

‫‪26‬‬

‫ًا؟ هل‬
‫هل كانت الهداف واضحة تمام‬
‫•‬
‫كانت الشروط التي ستتحقق من خللها الهداف محددة؟ هل كان المعيار‬

‫ًا؟‬
‫المقبول من أداء الطلب لتحقيق الهدف محدد‬

‫َت من قدرة الطلب على التعامل‬
‫ّقق‬
‫هل تح‬
‫•‬

‫مع الهداف المحددة؟ هل تحققت من توفر المعلومات السابقة اللزمة لدى‬

‫الطلب لتعلم المفاهيم الجديدة؟‬
‫هل اخترت الستراتيجية المناسبة لتقديم‬

‫•‬

‫الدرس؟‬
‫هل اخترت أدوات التقويم المناسبة لقياس‬

‫•‬

‫مدى تحقق الهداف؟‬
‫•‬

‫هل اخترت التقنية التعليمية المناسبة؟‬

‫•‬

‫هل أعددت التقنيات التعليمية بالشكل‬
‫الصحيح؟‬

‫‪27‬‬

‫ً قبل أن تقرر أن درسك قد أصبح‬
‫هناك أسئلة كثيرة ل بد أن تجيب عنها أول‬

‫ً للتقديم‪ ،‬وحتى تستطيع القيام بذلك ل بد أن تسير في مراحل وخطوات‬
‫جاهزا‬
‫محددة إلى أن تصل إلى هدفك‪.‬‬
‫وهنا تأتي أهمية نماذج تصميم التعليم فهي تقدم لك الرشادات اللزمة للسير‬
‫في عملية بناء الموقف التعليمي‪ .‬وهي تجمع لك في وحدة واحدة العديد من‬

‫توفر نماذج تصميم‬
‫التدريس الرشادات‬
‫ً في مجال أساليب التدريس ونظريات التعلم‬
‫المفاهيم التي تعرضت لها سابقا‬
‫اللزمة للسير في‬
‫عملية بناء الموقف‬
‫وتقنيات المعلومات والتصال وأساليب التقويم‪ ،‬فل شك أنك قد سمعت بالهداف‬
‫التعليمي وتطوير‬
‫المواد التعليمية‬

‫السلوكية‪ ،‬وبالتقويم التكويني‪ ،‬وبالختبارات محكية المرجع‪ ،‬وبأنماط التعلم‪،‬‬

‫وبالفروق الفردية‪ ،‬وبالتعلم التعاوني‪ ،‬وحل المشكلت‪ ،‬والمنظمات المتقدمة‪،‬‬
‫وغير ذلك من المفاهيم المرتبطة بالمواقف التعليمية‪.‬‬
‫إن نماذج تصميم التعليم تبين لك كيف أن هذه المفاهيم والعمليات المتعلقة‬
‫بها ترتبط فيما بينها‪ ،‬وكيف يمكن أن توظف لتحقيق التعلم والفعال‪ ،‬وتسير‬
‫بك خطوة بخطوة نحو تحقيق هدفك‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫النموذج العام لتصميم التعليم ‪ADDIE‬‬

‫ّلم ل يتم‬
‫إن تصميم نظم التدريس عملية تهدف إلى التحقق من أن التع‬
‫بالصدفة وكيفما اتفق‪ ،‬بل أنه بني وفق عملية ذات مخرجات محددة‪ .‬ومسؤولية‬

‫ّلم التي تكفل تحقيق المتعلم لهداف‬
‫مصمم التدريس هي إيجاد خبرات التع‬
‫التدريس‪ ،‬ومن هذا المنطلق فإن النموذج العام لتصميم التعليم واحد من نماذج‬
‫توجد ثلث نظريات‬
‫تعلم رئيسة‪:‬‬
‫السلوكية ‪:Behaviorism‬‬
‫وتهتم بدراسة التغير‬
‫الظاهر في السلوك‪ ،‬وهي‬
‫تركز على تكرار السلوك‬
‫الجديد إلى أن يصبح‬
‫سلوكا عفويا )آليا(‪.‬‬
‫المعرفية ‪:Cognitivism‬‬
‫وتهتم بالعمليات العقلية‬
‫التي خلف السلوك‪ ،‬وتنظر‬
‫إلى التغير المشاهد في‬
‫السلوك كمؤشر على ما‬
‫يحدث داخل عقل المتعلم‪.‬‬
‫البنيوية ‪Constructivism‬‬

‫تصميم التعليم وهو أسلوب نظامي لعملية تصميم التعليم يزود المصمم بإطار‬
‫إجرائي يضمن أن تكون المنتجات التعليمية ذات فاعلية وكفاءة في تحقيق‬
‫الهداف‪.‬‬
‫وهناك أكثر من )‪ (100‬نموذج مختلف لتصميم نظم التدريس‪ ،‬بعضها معقد‪،‬‬
‫والخر بسيط‪ ،‬ومع ذلك فجميعها تتكون من عناصر مشتركة تقتضيها طبيعة‬
‫العملية التربوية‪ ،‬والختلف بينها ينشأ من انتماء مبتكري هذه النماذج إلى‬
‫خلفية نظرية سلوكية أو معرفية أو بنيوية‪ ،‬وذلك بتركيزهم على عناصر‬
‫معينة في مراحل التصميم وبترتيب محدد‪ ،‬فهناك مرونة في تناول هذه العناصر‬
‫حسب ما يراه المصمم‪ ،‬وحسب طبيعة التغذية الراجعة التي يتلقاها‪ ،‬ومن ثم‬
‫إجراء التعديل المطلوب‪.‬‬

‫‪29‬‬

‫ولذلك فإن جميع نماذج تصميم التعليم تدور حول خمسة مراحل رئيسة‬

‫ً فيما يسمى بالنموذج العام لتصميم التعليم ‪، ADDIE Model‬‬
‫تظهر جميعا‬
‫ويتكون هذا النموذج من خمس خطوات رئيسة يستمد النموذج اسمه منها‪ ،‬وهي‬
‫كالتي‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫التحليل ‪Analysis‬‬

‫‪A‬‬

‫‪.2‬‬

‫التصميم ‪Design‬‬

‫‪D‬‬

‫‪.3‬‬

‫التطوير ‪Development‬‬

‫‪D‬‬

‫‪.4‬‬

‫التنفيذ ‪Implementation‬‬

‫‪I‬‬

‫التقويم ‪Evaluation‬‬

‫‪E‬‬

‫‪.5‬‬

‫‪30‬‬

‫حلل‬

‫نفذ‬

‫قوم‬

‫صم‬
‫م‬

‫طو‬
‫ر‬
‫شكل )‪ :(1/2‬النموذج العام لتصميم التدريس ‪ADDEI Model‬‬
‫التحليل‪:‬‬
‫مرحلة التحليل تمثل حجر الساس لجميع المرحل الخرى لتصميم التعليم‪،‬‬
‫وخلل هذه المرحلية عليك أن تحدد المشكلة‪ ،‬ومصدرها‪ ،‬والحلول الممكنة لها‪.‬‬
‫وقد تشمل هذه المرحلة أساليب البحث مثل تحليل الحاجات‪ ،‬تحليل المهام‪،‬‬
‫وتحليل المحتوى‪ ،‬وتحليل الفئة المستهدفة‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫وتشمل مخرجات هذه المرحلة في العادة أهداف التدريس‪ ،‬وقائمة بالمهام أو‬

‫ً بالمشكلة والمصادر والمعوقات وخصائص‬
‫المفاهيم التي سيتم تدريسها‪ ،‬وتعريفا‬
‫المتعلم وتحديد ما يجب فعله‪ ،‬وتكون هذه المخرجات مدخلت لمرحلة‬
‫التصميم‪.‬‬
‫في مرحلة التحليل يسعى المصمم التعليمي إلى الجابة على عدد من السئلة‬
‫من بينها ما يأتي‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫ما أهداف الدرس؟‬

‫‪-‬‬

‫ما المخرجات أو‬

‫ً للهداف؟‬
‫الكفايات التي سيظهرها الطلب تحقيقا‬
‫كيف سيتم تقويم‬

‫‬‫المخرجات؟‬
‫‪-‬‬

‫من الفئة المستهدفة؟‬

‫‪-‬‬

‫ما الحاجات الخاصة‬
‫للمتعلمين؟‬

‫‪32‬‬

‫كيف سيتم تحديد‬

‫‬‫الحاجات؟‬
‫التصميم‪:‬‬

‫يشير التصميم إلى وضع المخططات والمسودات الولية لتطوير عملية‬
‫التدريس‪ ،‬وفي هذه المرحلة يتم وصف الساليب والجراءات والتي تتعلق بكيفية‬
‫تنفيذ علميتي التعليم والتعلم‪ ،‬وتشمل مخرجاتها ما يأتي‪:‬‬
‫تحديد أهداف الداء‬

‫‪-‬‬

‫ّلم بعبارات قابلة‬
‫)الهداف الجرائية( بناء على أهداف الدرس ومخرجات التع‬
‫للقياس ومعايير للداء الناجح لكل هدف‪.‬‬
‫تحديد التقويم‬

‫‬‫المناسب لكل هدف‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تحديد استراتيجيات‬
‫التدريس بناء على الهداف‪ ،‬وفيها يتم تحديد كيفية تعلم الطلب‪ ،‬هل‬

‫‪33‬‬

‫سيكون ذلك من خلل المناقشة‪ ،‬أو دراسة الحالة‪ ،‬أو المجموعات‬
‫التعاونية‪ .. ،‬إلخ؟‬
‫التطوير‪:‬‬
‫المواد التعليمية‪:‬‬
‫تشمل المواد‬
‫المطبوعة وغير‬
‫المطبوعة من‬
‫المواد التي تعتمد‬
‫على التقنية التي‬
‫يستخدمها المتعلم‬

‫يتم في مرحلة التطوير ترجمة مخرجات عملية التصميم من مخططات‬
‫وسيناريوهات إلى مواد تعليمية حقيقية‪ ،‬فيتم في هذه المرحلة تأليف وإنتاج‬
‫مكونات الموقف أو المنتج التعليمي‪ ،‬وخلل هذه المرحلة ستقوم بتطوير‬
‫التدريس وكل الوسائل التعليمية التي ستستخدم فيه‪ ،‬وأية مواد أخرى داعمة‪،‬‬
‫وقد يشمل ذلك الجهزة )‪ (Hardware‬والبرامج )‪.(Software‬‬
‫التنفيذ )التطبيق(‪:‬‬
‫يتم في هذه المرحلة القيام الفعلي بالتدريس‪ ،‬سواء كان ذلك في الصف‪ ،‬أو‬
‫بالتعلم اللكتروني‪ ،‬أو من خلل برامج الحاسب‪ ،‬أو الحقائب التعليمية‪ ،‬أو‬
‫غيرها‪ .‬وتهدف هذه المرحلة إلى تحقيق الكفاءة والفاعلية في التدريس‪ ،‬ويجب‬
‫في هذه المرحلة أن يتم تحسين فهم الطلب‪ ،‬ودعم إتقانهم للهداف‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫وتشمل هذه المرحلة إجراء الختبار التجريبي والتجارب الميدانية للمواد‬
‫والتحضير للتوظيف على المدى البعيد‪ ،‬ويجب أن تشمل هذه المرحلة التأكد‬
‫من أن المواد والنشاطات التدريسية تعمل بشكل جيد مع الطلب‪ ،‬وأن المعلم‬
‫مستعد وراغب باستخدام هذه المواد‪ ،‬ومن المهم أيضا التأكد من تهيئة الظروف‬
‫الملئمة من حيث توفر الجهزة وجوانب الدعم الخرى المختلفة‪.‬‬
‫طبق أهداف الدرس‬

‫‬‫والنشاطات والتقويم‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫وجه الطلب للتعلم‬

‫‪-‬‬

‫قدم التغذية الراجعة‬

‫التقويم‬
‫في هذه المرحلة يتم قياس مدى كفاءة وفاعلية التدريس‪ ،‬والحقيقة أن‬
‫التقويم يتم خلل جميع مراحل عملية تصميم التعليم‪ ،‬أي خلل المرحل‬

‫ًا‪.‬‬
‫ً أو ختامي‬
‫المختلفة وبينها وبعد التنفيذ‪ ،‬وقد يكون التقويم تكوينيا‬

‫‪35‬‬

‫التقويم التكويني ‪ ،Formative Evaluation‬وهو تقويم مستمر أثناء كل مرحلة‬
‫وبين المراحل المختلفة‪ ،‬ويهدف إلى تحسين التدريس قبل وضعه بصيغته‬
‫النهائية موضوع التنفيذ‪.‬‬
‫التقويم الختامي ‪ ،Summative Evaluation‬ويكون في العادة بعد تنفيذ الصيغة‬
‫النهائية من التدريس‪ ،‬ويقيم هذا النوع الفاعلية الكلية للتدريس‪ ،‬ويستفاد من‬
‫التقويم النهائي في اتخاذ قرار حول شراء البرنامج التعليمي على سبيل المثال‬
‫أو الستمرار في التدريس أو التوقف عنه‪.‬‬
‫راقب استخدام الطلب‬

‫‬‫للمواد التعليمية‪.‬‬

‫اجمع المعلومات من‬

‫‬‫الستمارات والستبانات المعدة لذلك ‪.‬‬

‫حلل الدرجات لمعرفة‬

‫‬‫الجزاء التي كانت الفضل‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫هل حقق الطلب‬

‫‬‫المخرجات المرغوبة؟‬

‫ما المراجعة‬

‫‪-‬‬

‫ّلم؟‬
‫والتعديلت الضرورية لتحسين عملية التع‬
‫وسيتناول هذا الدليل بشيء من التفصيل الخطوات الخمس في النموذج العام‬

‫لعطائك معلومات أساسية حول أبرز عمليات تصميم التعليم وأساليب تطبيقها‪،‬‬
‫ِ‬
‫ّكنك بمشيئة ال من التعامل بسهولة مع نماذج تصميم التعليم الخرى‪ ،‬أو‬
‫ُيم‬
‫وس‬
‫تطوير نموذج خاص بك يتناسب مع حاجاتك الخاص‪.‬‬

‫التصميم عملية مستمرة‬
‫تتسم المراحل المختلفة في النموذج العام وكذلك في معظم نماذج تصميم‬
‫التعليم بالستمرارية طيلة عملية تطوير الموقف أو المنتج التعليمي‪ ،‬بمعنى أن‬
‫الجراءات التي تشتمل عليها مرحلة ما ل تنتهي بالنتقال إلى المرحلة التالية‪،‬‬
‫بل إنه يمكن العودة إليها مرات عديدة أثناء عملية التصميم في ضوء التغذية‬

‫‪37‬‬

‫الراجعة ونتائج التقويم التكويني لجراء التعديلت اللزمة للوصول إلى أفضل‬
‫ما يمكن الوصول إليه في المنتج التعليمي‪.‬‬
‫تصنيف نماذج تصميم التعليم‪:‬‬
‫يمكن تصنيف نماذج تصميم التعليم في ثلث مستويات على النحو التي‪:‬‬
‫‪ .1‬نماذج تصميم التعليم الصفي‪:‬‬
‫تركز هذه النماذج على التعليم المدرسي وتقوم هذه النماذج على افتراضات‬
‫منها ما يأتي‪:‬‬
‫أن حجم النشاطات‬

‫‬‫التعليمية صغير‪،‬‬

‫وأن حجم المصادر‬

‫‬‫المتوافرة منخفض‪،‬‬

‫وأن عملية التصميم‬

‫‪-‬‬

‫تعتمد على الجهد الفردي وليس عمل الفريق كما في الصناف الخرى من‬
‫النماذج‪،‬‬

‫‪38‬‬

‫وأن المعلم ليس‬

‫‪-‬‬

‫مصمما تعليميا بالمعنى الشامل من حيث التأهيل والتدريب ولكنه يمتلك‬
‫بعض المهارات الساسية )كالتي يمكن الحصول عليها من خلل هذا‬
‫الدليل(‪،‬‬
‫وأن المعلم سيعتمد‬

‫‬‫على اختيار المصادر المتوافرة‪.‬‬

‫مثال‪ :‬نماذج التعليم الصفي‬
‫حدد‬
‫الهداف‬
‫العامة‬

‫حدد الهداف‬
‫السلوكية‬

‫خطط‬

‫اختر‬

‫النشاطات‬

‫الوسائل‬

‫التعليمية‬

‫التعليمية‬

‫طور أدوات‬

‫نفذ‬

‫التقويم‬

‫التعليم‬

‫نقح التعليم‬

‫شكل )‪ :(2/2‬نموذج ريزر وديك )‪ ، (Reiser and Dick, 1996‬المصدر )الصالح ‪(2003‬‬

‫‪39‬‬

‫‪ .2‬نماذج تطوير المنتجات‪:‬‬
‫تقوم هذه النماذج على الفتراضات التالية‪:‬‬
‫أنه سيتم إنتاج مادة‬

‫‪-‬‬

‫تعليمية يستغرق تنفيذها واستخدامها عدة ساعات أو أيام‪.‬‬
‫تتوفر مصادر كثيرة‬

‫‬‫لفريق من الفراد عالي التدريب‪.‬‬

‫غالبا ما يكون المنتج‬

‫‬‫عالي التقنية‪.‬‬

‫أن يتم نشر المنتج‬

‫‬‫على نطاق واسع‪.‬‬

‫أن تكون عمليات‬

‫‬‫التجريب والتعديل موسعة‪.‬‬

‫‪40‬‬

‫مثال‪ :‬نماذج تطوير المنتج‬
‫خطوة )‪(5‬‬
‫خطوة )‪(3‬‬
‫خطوة )‪(7‬‬
‫خطوة )‪(1‬‬
‫حدد أحداث التعلم‬
‫حلل المهام ونظم‬
‫ِ‬
‫وم التعلم‬
‫ق‬
‫حلل المشكلة‬
‫ّ‬
‫ونشاطاته‬
‫تسلسلها‬

‫خطوة )‪(2‬‬
‫حلل مجالت الموضوع‬

‫خطوة )‪(4‬‬
‫حلل المحتوى المساند ونظم‬
‫تسلسبه‬

‫خطوة )‪(6‬‬
‫نظم تصميم تفاعلي للمحتوى‬

‫شكل )‪ :(3/2‬نموذج ليشن وبولوك وراجليوث )‪ ،(1990‬المصدر‪) :‬الصالح‪(2003 ،‬‬

‫‪ .3‬نماذج تطوير النظم‬
‫تقوم نماذج تطوير النظم على الفتراضات التية‪:‬‬
‫سيكون المنتج كبيرا‬
‫‬‫ً‬
‫مثل منهج كامل أو مقرر كامل‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫توفر مصادر كبير ة‬

‫‪-‬‬

‫يشترك في التصميم‬
‫فريق من المصممين وخبراء الموضوع الدراسي‬

‫‪41‬‬

‫سيكون النشر‬

‫‬‫والستخدام على نطاق واسع‬
‫مثال‪ :‬نماذج تطوير النظم‬
‫عدل التعليم‬

‫التحليل‬
‫التعليمي‬
‫حدد‬
‫الهداف‬

‫حلل‬
‫السلوك‬
‫المدلي‬
‫للمتعلم‬

‫أكتب‬
‫أهداف‬
‫الداء‬

‫طور‬
‫استراتيجية‬
‫التدريسي‬

‫طور‬
‫فقرات‬
‫اختبار‬
‫معيارية‬
‫المرجع‬

‫طور أو‬
‫اختر‬
‫المواد‬
‫التعليمية‬

‫صمم‬
‫ونفذ‬
‫التقويم‬
‫التكويني‬
‫صمم‬
‫التقويم‬
‫الجمالي‬

‫شكل )‪ :(4/2‬نموذج ديك‬
‫وكاري )‪(1990‬‬

‫أمثلة لمهام المراحل الرئيسة في النموذج العام لتصميم‬
‫التعليم ومخرجاتها‬

‫‪42‬‬

‫أمثلة من المهام‬
‫التحليل ‪Analysis‬‬
‫عملية تحديد ما يجب‬
‫تعلمه‬

‫• تحديد الحاجات ‪Needs‬‬
‫‪assessment‬‬

‫• تعريف المشكلة ‪Problem‬‬
‫‪identification‬‬

‫• تحليل المهام ‪Task analysis‬‬
‫التصميم ‪Design‬‬
‫عملية توصيف كيف‬
‫سيتم التعلم‬

‫• كتابة الهداف ‪Write‬‬
‫‪objectives‬‬

‫• تطوير فقرات الختبار‬
‫‪Develop test items‬‬

‫• تخطيط التدريس ‪Plan‬‬

‫أمثلة من المخرجات‬

‫•‬
‫• وصف المعوقات‪Description of constraints‬‬
‫• صياغة المشكلة والحاجات ‪Needs, Problem‬‬
‫خصائص المتعلم ‪Learner profile‬‬

‫‪Statement‬‬

‫• تحليل المهام ‪Task analysis‬‬

‫• أهداف قابلة للقياس ‪Measurable objectives‬‬
‫• إستراتيجية التدريس ‪Instructional strategy‬‬
‫• مواصفات النموذج الولي ‪Prototype‬‬
‫‪specifications‬‬

‫‪instruction‬‬

‫•تحديد المصادر ‪Identify‬‬
‫‪resources‬‬
‫التطوير‬
‫‪Development‬‬
‫عملية تأليف وإنتاج‬
‫المواد التدريسية‬

‫• العمل مع المنتجين ‪Work‬‬
‫‪with producers‬‬

‫• تطوير الكتب‪ ،‬والخرائط‬
‫النسيابية والبرامج ‪Develop‬‬
‫‪workbook, flowchart,‬‬

‫• اللوحة القصصية ‪Storyboard‬‬
‫• السيناريو ‪Script‬‬

‫• التمارين ‪Exercises‬‬

‫• البرامج الحاسوبية ‪Computer assisted‬‬
‫‪instruction‬‬

‫‪program‬‬
‫التنفيذ‬
‫‪Implementation‬‬
‫عملية وضع المشروع‬

‫• تدريب المعلمين ‪Teacher‬‬
‫‪training‬‬

‫• التجريب ‪Tryout‬‬

‫• ملحظات المتعلمين‪ ،‬وبيانات ‪Student‬‬
‫‪comments, data‬‬

‫التدريسي في سياق‬
‫واقعي‬
‫التقويم ‪Evaluation‬‬
‫عملية التحقق من‬
‫مناسبة التدريس‬

‫• تسجيل البيانات ‪Record time‬‬
‫‪data‬‬

‫• تفسير النتائج ‪Interpret test‬‬
‫‪results‬‬

‫• مراجعة النشاطات ‪43Revise‬‬
‫‪activities‬‬

‫المصدر‪Steven J. McGriff (2000 :‬‬

‫• التوصيات ‪Recommendations‬‬

‫• تقرير المشروع · ‪Project report‬‬

‫• النموذج الولي المعدل ‪Revised prototype‬‬

‫مراجع الوحدة‬
‫الحيلة‪ ،‬محمد )‪ ،(1999‬التصميم ا‬

‫‪.1‬‬

‫لتعليمي نظرية وممارسة‪ ،‬دار المسير للنشر والتوزيع‪ ،‬عمان ج الردن‪.‬‬
‫جستافسون‪ ،‬كنت‪ ،‬وبرانش‪ ،‬روبرت )‬

‫‪.2‬‬

‫‪ (1997‬استعراض نماذج التصميم التعليمي‪ ،‬ترجمة بدر الصالح )‪،(2003‬‬
‫الرياض‪.‬‬
‫قطامي ورفاقه )‪2001‬م(‪ :‬تصميم‬

‫‪.3‬‬
‫التدريس‪،‬دار الفكر‪ ،‬الردن‪.‬‬

‫سلمة‪،‬عبد الحافظ )‪2003‬م(‪ :‬تصميم‬

‫‪.4‬‬
‫التدريس‪،‬دار الخريجي‪،‬الرياض‪.‬‬
‫‪.5‬‬

‫جامعة القدس المفتوحة )‬
‫‪2002‬م(‪:‬تصميم التدريس‪،‬منشورات جامعة القدس المفتوحة‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫الشرقاوي‪ ،‬أنور محمد )‪1987‬م(‪:‬‬
‫التعلم‪ :‬نظريات وتطبيقات‪ ،‬ط ‪ ،2‬القاهرة‪ ،‬مكتبة النجلو‪.‬‬

‫‪44‬‬

‫ تصميم‬:(‫م‬2003) ‫ محمد محمود‬،‫الحيلة‬

.7
.‫ الردن‬،‫ دار المسيرة‬،‫التعليم‬
.8

9.
10.
11.
12.
13.

Dick Walter, & Carey, Lou (1990). The
Systematic Design of Instruction (3ed ed). Scott, Foresman and Company.
Kruse, Kevin, Introduction to
Instructional Design and ADDIE Model, http://www.elearningguru.com/articles/art2_1.htm
http://www.seas.gwu.edu/~sbraxton/ISD
/
Brenda Mergel (1998), Instructional
Design & Learning Theory.
http://www.usask.ca/education/coursework/802papers/mergel/brenda.htm
McGriff, Steven J. (2000). Instructional
Systems,
http://www.personal.psu.edu/faculty/s/j/sjm256/portfolio/kbase/IDD/ADDIE.
pdf

45

‫الوحدة الثالثة‬
‫مرحلة التحليل‬
‫حلل‬

‫نفذ‬

‫قوم‬

‫طو‬
‫ر‬

‫‪46‬‬

‫صم‬
‫م‬

‫أهداف الوحدة‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫تحديد الحاجات التعليمية‬

‫‪.2‬‬

‫تحديد الهداف التعليمية‬

‫‪.3‬‬

‫تحليل المحتوى التعليمي‬

‫‪.4‬‬

‫تحليل المهمات التعليمية‬

‫‪.5‬‬

‫تحليل خصائص المتعلمين‬

‫‪.6‬‬

‫تحليل البيئة التعليمية‬

‫‪47‬‬

‫تهدف عملية التحليل إلى إعداد رؤية كاملة وشاملة عن الموضوع الذي‬
‫تنوي تدريسه وكل والعوامل المؤثرة فيه كخصائص الطلب المستفيدين لجل‬
‫مراعاة تلك العوامل أثناء المراحل التالية من عملية التصميم‪ .‬وتتكون عملية‬
‫التحليل من عدة عمليات أهمها‪:‬‬
‫ما هو الحتياج؟‬
‫بوجه عام‪ ،‬الحتياج‬
‫هو الفرق بين‬
‫الطريقة التي نريد‬
‫الشياء أن تكون‬
‫عليها‪ ،‬و الطريقة‬
‫التي هي عليها الن‪.‬‬
‫و عند الحديث عن‬
‫الحاجات التعليمية‪،‬‬
‫فإن الحتياج يكون‬
‫الفرق بين ما نريد‬
‫أن يتعلمه الطلب‪ ،‬و‬
‫ما يعرفه الطلب‬
‫الن أو الفجوة بين‬
‫ما يعرفه الطالب‪ ،‬و‬
‫المهارات التي نريده‬
‫أن يكتسبه‬

‫‪ .1‬تحديد الحاجات التعليمية‬
‫‪ .2‬تحديد الهداف العامة‬
‫‪ .3‬تحليل المهمات التعليمية‬
‫‪ .4‬تحليل خصائص المتعلمين‬
‫‪ .5‬تحليل بيئة التعلم‬
‫أو ً‬
‫ل‪ :‬تحديد الحاجات التعليمية ‪Instructional Needs Assessment‬‬
‫تعتبر عملية تحديد حاجات الطلب التعليمية من الخطوات الولية في عملية‬
‫تصميم التعليم‪ .‬وبناء على طبيعة عملك كمعلم‪ ،‬فإنه ربما يتوجب عليك تقدير‬
‫احتياج أو احتياجات طلبك التعليمية‪ ،‬أو ربما يكون قد سبقك أحد إلى تقدير‬

‫‪48‬‬

‫ذلك الحتياج مثل وزارة التربية والتعليم‪ .‬كما يمكن أن ل يتطلب الموقف‬
‫التعليمي الذي ستواجهه أي تقدير لحتياجات المتعلمين‪ .‬لكن إن كانت‬
‫مسؤوليتك هي بناء مقرر متكامل من الساس‪ ،‬فإن تحديد الحتياجات التعليمية‬
‫للطلب المستفيدين هي خطوة ضرورية‪.‬‬
‫إن الدافع لعلمية تحديد الحتياجات التعليمة للطلب ليس بالمر الغامض‪،‬‬
‫فحتى تشرع في تصميم التعليم‪ ،‬فإنه يتحتم عليك معرفة فيما إذا كان هناك‬
‫حاجة للتدريس الذي ستقوم بتصميمه‪ .‬بالضافة إلى ذلك‪ ،‬فبناء على أهدافك‬
‫التعليمية العامة‪ ،‬والمحتوى العلمي للمادة الدراسية‪ ،‬ربما يتوجب عليك أن تتعرف‬
‫ُيفترض أن يتوفر‬
‫على الفجوة بين ما يتوفر لدى طلبك من معارف‪ ،‬و بين ما‬
‫لديهم‪ ،‬بعبارة أخرى‪ ،‬ماذا يعرف الطلب الن؟ وماذا يجب على الطلب أن يتعلموا؟‬
‫سيرد في هذا الدليل‬
‫مصطلح السلوك‬
‫المدخلي ‪skill‬‬
‫‪ Prerequisite‬ويقصد به‬
‫ما سبق للطالب‬
‫تعلمه و قدراته‬
‫العقلية و دافعيته‬
‫قبل شروعه في‬
‫تعلم مهارات أو‬
‫معارف جديدة‪.‬‬

‫إن الحاجات التعليمية الجديدة أو التحسينات التعليمية يمكن أن تنبع نتيجة‬
‫للتغير في سياسات التعليم العامة‪ ،‬أو حاجات سوق العمل المتجددة‪ ،‬أو التطورات‬
‫الحديثة في مجال العلم‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يمكن أن تشعر وزارة التربية أو‬
‫معلم الحاسب بأن خريجي المرحلة الثانوي ل يلبون احتياجات الجامعة فيما‬

‫‪49‬‬

‫يتعلق بمهارات الحاسب الساسية‪ ،‬فحينئذ‪ ،‬يمكن للمعلم أو الوزارة أن تجري‬
‫عملية لتقدير احتياجات الطلب في مجال تطبيقات الحاسب‪ .‬وقبل أن تبدأ في‬
‫تصميم التعليم‪ ،‬اسأل نفسك‪...‬‬
‫من سيتأثر بهذه الحاجة التعليمية‬

‫•‬

‫الجديدة؟ ومن هم المتعلمون المحتملون؟‬
‫ما هي المعارف أو المهارات المدخلية التي‬

‫•‬

‫يحتاجها المتعلمون قبل تعلم المهارات الجديدة؟ ويمكن معرفة مدى توفر‬
‫هذه المهارات عن طريق النظر إلى المهارات التي اكتسبها الطلب في‬
‫مراحل سابقة‪ ،‬أو عن طريق إجراء اختبار شفهي أو تحريري للطلب‪.‬‬
‫ما لوضع الحالي‪ ،‬وما هو الشيء الذي‬

‫•‬

‫تريد إنجازه‪ ،‬أو بعبارة أخرى ما هو هدفك التعليمي؟‬
‫ابدأ بالمتعلمين‪...‬‬
‫التصميم التعليمي‬
‫جهد فريق و ليس‬
‫عمل فردي‪ ،‬ففريق‬
‫التصميم يشمل‬
‫المصمم‪ ،‬و خبير‬
‫المحتوى‪ ،‬و خبير‬
‫التقويم‪ ،‬و مختص‬
‫الوسائل التعليمية‪،‬‬
‫و خبير الخراج‬
‫الفني‪.‬‬

‫•‬

‫احصل على معلومات من الطلب أنفسهم‬
‫أو من وزارة التربية حول المهارات الجديدة التي سيتعلمها الطلب‪.‬‬

‫‪50‬‬

‫تعرف على السبيل المثل ليصال المهارات‬

‫•‬

‫الجديدة للطلب‪ ،‬عبر التدريس المباشر‪ ،‬أو عبر التعلم الذاتي‪.‬‬
‫•‬

‫خذ بعين العتبار بيئة التعليم أو التعلم‪...‬‬

‫•‬

‫تأكد من أن المواضيع التي ستقوم‬
‫بتصميم التعليم لها تتوافق مع معايير وسياسة التعليم في البلد‪.‬‬
‫إن كان المحتوى التعليمي الذي ستقدمه‬

‫•‬

‫يعتمد على وسائط معينة‪ ،‬فتأكد من توفر الحد لدنى من تلك الوسائط‬
‫لدى الطلب المستهدفين‪.‬‬
‫•‬

‫تعرف على التسهيلت و الموارد التي‬
‫توفرها لك المدرسة أو إدارة التعليم قبل الشروع في تصميم الدرس‪.‬‬
‫إن قررت الشروع في عملية تحديد الحتياجات التعليمية لطلبك‪ ،‬فربما تجد‬

‫الداة الموضحة في الشكل )‪ (1/3‬مفيدة لك‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫حتى تبدأ في تحديد احتياجات طلبك‪ ،‬اجمع البيانات التالية‪:‬‬
‫•‬

‫من هم الطلب المستهدفون بالدرس؟‬

‫•‬

‫كم عدد الطلب الذين سيقدم لهم الدرس؟‬

‫•‬

‫ما هي الفائدة التي ترجوها من تدريس المهارات الجديدة للطلب؟‬

‫•‬

‫ما هي المهارات المدخلية التي يجب على الطلب اكتسابها أو يفترض‬

‫أنهم قد اكتسبوها قبل تعلم المهارات الجديدة؟‬
‫•‬

‫أين سيتواجد الطلب الذين سيتعلمون المهارات الجديدة‪ ،‬هل سيتعلمون‬

‫في غرفة الصف‪ ،‬أم في المنزل؟‬
‫•‬

‫ما هي الحاجة أو المهارات التي ترغب في أن يتعلمها الطلب؟ هل هي‬

‫مفروضة من قبل وزارة التربية؟ أم أنها بسبب التطورات الحديثة في مجال العلم؟‬
‫ثم حدد ما هي الفجوة بين ما يعرفه الطلب‪ ،‬و بين ما جيب أن يتعلموه‪.‬‬
‫•‬

‫حدد المهارات‪ ،‬أو المعارف‪ ،‬أو المهام التي سيتضمنها الدرس‪.‬‬
‫شكل )‪ (1/3‬بيانات مهمة لتحليل الحتياج‬

‫‪52‬‬

‫ثانيًا‪ :‬تحديد الهداف التعليمية‬
‫حتى تكون عملية التدريس منظمة و ناجحة‪ ،‬فل بد أن يبنى الدرس على‬
‫أهداف محددة وواضحة يسعى المعلم و طلبه إلى تحقيقها‪ .‬و عادة ما يعبر عن‬
‫الهدف بعبارة مكتوبة تصف التغير الذي تتوقع أن يحدث في تعلم أو فكر أو‬
‫سلوك الطالب‪ .‬لذلك كانت أولى الخطوات التي يقوم بها المصمم التعليمي‬
‫لتصميم المواقف التعليمية هي تحديد الهداف التعليمية العامة التي يتوقع أن‬
‫يحققها الطالب بعد انتهائه من تعلم وحدة دراسية كاملة‪ .‬وتكمن أهمية الهداف‬
‫التعليمية العامة في أنها تساعد المعلم في احتيار المادة العلمية المناسبة و‬
‫استراتيجيات تعليمها وتقويمها؛ كما أن الهداف العامة تسهل على مسؤولي‬
‫التعليم معرفة مدى نجاح عملية التعليم‪.‬‬
‫مصادر الهداف التعليمية العامة؟‬
‫هناك عدة مصادر يمكن للمعلم في مجال التعليم العام أن يستعين بها لتحديد‬
‫الهداف العامة لوحدة دراسية‪ ،‬و من أهم تلك المصادر‪:‬‬

‫‪53‬‬

‫‪ .1‬تحليل المادة العلمية التي يرغب في تقديمها للطلبة‪ .‬فيقوم المعلم‬
‫بمراجعة المادة العلمية كاملة و ملحظة الوحدات الرئيسية فيهاج و‬
‫كذلك تسلسل تلك الوحدات‪ ،‬لتصبح المواضيع العلمية لتلك الوحدات و‬
‫خطوات أو تسلسل عرض تلك الوحدات هي الهداف العامة للمقرر‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫ً أن يكون‬
‫‪ .2‬الستعانة بالخبراء و المختصين في المادة العلمية‪ .‬وليس شرطا‬
‫هؤلء الخبراء من العاملين في مجال التربية والتعليم‪ ،‬فغزارة علم هؤلء‬
‫الخبراء‪ ،‬بالضافة إلى خبرتهم في التخصص العلمي تؤهلهم ليكونوا خير‬
‫معين للمعلم في تحديد الهداف العامة لوحدة دراسية أو مقرر دراسي‪.‬‬
‫‪ .3‬عملية تحديد الحتياج‪ ،‬والتي يقوم فيها المعلم بالتعرف على المهارات‬
‫التي ينبغي على الطلب تعلمها أو اكتسابها لسد ثغرة في تعلمهم‪.‬‬
‫أنواع الهداف التعليمية؟‬

‫ً من التصنيفات التي عرضها خبراء‬
‫يلخص الجدول التالي )شكل ‪ (2/3‬بعضا‬
‫التعليم للهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪54‬‬

‫التوضيح‬

‫أنواع‬
‫الهداف‬

‫تشير هذه الهداف إلى اكتساب الطالب المعارف‬
‫والمهارات العقلية وتنميتها‪ ،‬و من تلك المهارات‪:‬‬
‫الهداف‬
‫المعرفية‬

‫التذكر‪ ،‬والفهم‪ ،‬والتحليل‪،‬والتفسير‪ .‬ومن المثلة‬
‫على تلك هذه الهداف‪ :‬أن يذكر الطالب قانون‬
‫العلقة بين السرعة و المسافة والزمن‪ ،‬أو أن يستنتج‬
‫الطلب العلقة بين إقامة الحدود الشرعية و استقرار‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫و تشير هذه الهداف إلى اكتساب الطالب الميول‬

‫الهداف‬
‫الوجدانية‬

‫والقيم والرغبات اليجابية‪ ،‬و يندرج تحت ذلك تقدير‬
‫الطالب لسلوك السوي ورغبته في التبرع للجمعيات‬
‫الخيرية‪ ،‬أو رغبة الطالب في الرسم الفني‪.‬‬

‫الهداف‬

‫و تشير هذه الهداف إلى المهارات الحركية‬

‫‪55‬‬

‫الحركية‬

‫والعضلية التي يكتسبها الطالب‪ ،‬كتعلم رمي كرة‬
‫التنس‪ ،‬أو إرسال الكرة الطائرة‪.‬‬
‫شكل)‪(2/3‬‬

‫ً و ثيقا‬
‫وتجدر الشارة إلى أن الهداف المعرفية الدراكية مرتبطة ارتباطا‬
‫بالهداف الوجدانية‪ ،‬كما أن المعلم يسعى عند تنميته للمهارات العقلية للطالب‬
‫إلى إكسابه التجاهات اليجابية نحو السلوك الجيد‪ .‬فمعلم العلوم على سبيل‬
‫المثال ل يقتصر عمله على تقديم المعارف في مجال الحياء أو الكيمياء فقط‪،‬‬
‫إنما يتعدى ذلك إلى تنمية وعي لطالب بأهمية المحافظة على البيئة من الملوثات‬
‫وما إلى ذلك من السلوكيات اليجابية المشتقة من مادة العلوم‪.‬‬
‫مستويات الهداف التدريسية‬
‫صنف علماء التربية الهداف التعليمية إلى عدة مستويات حسب عموميتها‪،‬‬
‫وذلك التصنيف ملخص في الجدول التالي‪:‬‬

‫‪56‬‬

‫مستوى الهداف‬

‫التوضيح‬
‫هذه أهدف تتحقق في فترة زمنية طويلة‪ ،‬كأهداف‬
‫المرحلة البتدائية أو المتوسطة أو الثانوية‪ ،‬والغرض‬
‫منها هو تركيز انتباه المصممين لتلك المراحل على‬

‫الهداف العامة‬

‫تنمية مهارات عامة أساسية‪ ،‬ومعارف و ثقافة شاملة‪،‬‬
‫وقيم ايجابية‪ .‬ومن المثلة على تلك الهداف أن يقرأ‬
‫طالب المرحلة البتدائية بلغة عربية سليمة‪ ،‬أو أن‬
‫يناقش طالب المرحلة الثانوية أحد الموضوعات‬
‫بموضوعية‪.‬‬

‫الهداف المتوسطة‬

‫هذه الهداف أكثر تخصصا من الهداف العامة ولكنها‬

‫ً لدرس أو وحدة‪.‬‬
‫ل تزال أعم من أن تصبح أهدافا‬
‫فالغرض من هذه الهداف هو تنمية مهارات لوحدة‬
‫تعليمية أو فصل دراسي‪ .‬ومن المثلة على هذه الهداف‪،‬‬
‫أن يتقن طالب الصف الول البتدائي الحروف الهجائية‬

‫‪57‬‬

‫مستوى الهداف‬

‫التوضيح‬
‫بنهاية الفصل الدراسي الول‪ ،‬أو أن يحفظ طالب الصف‬
‫الثاني الثانوي سورة آل عمران‪.‬‬

‫فعلى المصمم أن‬

‫الهداف الخاصة‬

‫وهذه أهداف يسعى المعلم إلى تحقيقها في فترة زمنية‬
‫قصيرة )حصة دراسية(‪ .‬و تكون هذه الهداف مفصلة‬

‫يسأل نفسه‪" :‬هل‬
‫ً باسم‬
‫وتعرف أيضا‬
‫ً وقابلة للملحظة والقياس‪ ،‬وقد تجتمع‬
‫ً دقيقا‬
‫تفصيل‬
‫يستحق الهدف الوقت‬
‫الهداف السلوكية‪.‬‬
‫عدة أهداف سلوكية لتحقيق هدف تعليمي )عام( واحد‪.‬‬
‫و الجهد و المال‬
‫شكل)‪(3/3‬‬
‫الذي سينفق من أجل‬
‫معايير كتابة الهداف التعليمية‬
‫تحقيقه‪ ".‬فيجب أن‬
‫تكون الهداف و‬
‫السلوك الذي نعى‬

‫المحتوى العلمي هو‬
‫المعلومات و‬
‫الطالب على‬
‫لكسابه‬
‫المعارف التي‬
‫تتضمنها المادة‬
‫التعليمية‪ ،‬وقد‬
‫تعرض بشكل مقروء‬
‫أو مسموع أو‬
‫مشاهد‪ ،‬و تهدف‬
‫إلى تحقيق عدد من‬
‫الهداف التعليمية‬

‫يجب أن يراعي المصمم التعليمي النقاط التالية عند كتابة الهداف‬

‫التعليمية‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫يجب أن ينص الهدف صراحة على المعرفة أو المهارة التي‬

‫سيتعلمها الطالب‪ .‬فسيساعد ذلك المعلمين على التخطيط لتحقيق ذلك‬
‫الهدف عن طريق اختيار استراتيجيات التدريس الملئمة وكذلك‬

‫‪58‬‬

‫الوسائل التعليمية المناسبة‪ .‬كما أن على المصمم أن يراعي الدقة في‬
‫اختيار المهارات و المعارف التي ستقدم للطالب‪ ،‬فاختيار المهارات التي‬
‫تركز على مهارات التفكير العليا فقط يتطلب من المعلم بذل جهد من‬
‫أجل أن يحقق الطالب ذلك الهدف‪ ،‬فعليك مراعاة التنوع في الهداف‬
‫العامة التي تحددها لطلبك‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫يجب أن يكون الهدف على ارتباط و ثيق بحاجات الطالب‪ ،‬فإن لم‬

‫يكن الهدف كذلك‪ ،‬فلن توجد لدى الطالب الدافعية لتحقيق الهدف‬
‫واكتساب السلوك أو المهارة‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫يجب أن يعكس الهدف المحتوى التعليمي الذي سيقدم للطالب‪.‬‬

‫بعبارة أخرى‪ ،‬يجب أن يكون للهدف محتوى تعليمي يحققه‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫يجب أن يراعي المصمم الفترة الزمنية المخصصة للتعلم عند‬

‫تحديد الهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪.5‬‬

‫يجب أن يتناسب الهدف مع المستوى التعليمي للطالب الذي يسعى‬

‫لتحقيق الهدف‪ ،‬فل جدوى من كتابة أهداف ل يمكن لطالب بمستواه‬

‫‪59‬‬

‫التعليمي الحالي تحقيقها‪ .‬فحينئذ‪ ،‬يجب إعادة كتابة الهدف ليتناسب مع‬
‫قدرات الطالب التحصيلية‪.‬‬
‫‪.6‬‬

‫يجب أن يراعي المصمم عند كتابة الهداف البيئة التعليمية التي‬

‫سيقدم فيها الهدف‪ ،‬وهذا يشمل توفر الوسائل التعليمي‪ ،‬و توفر المعدات‬
‫العلمية‪ ،‬و توفر المعلم المناسب‪.‬‬
‫‪.7‬‬

‫كما في جميع خطوات التصميم التعليمي‪ ،‬يجب على المصمم‬

‫مراجعة الهداف وتجربتها على عينة من الفئة المستهدفة قبل تطبيقها‬

‫ً في ميدان التعليم‪ ،‬و ذلك للتأكد من صحة الهداف ومناسبة‬
‫فعليا‬
‫الظروف التعليمية والوقت لتنفيذ تلك الهداف‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬تحليل المحتوى التعليمي‬
‫الخطوة التي تلي تحديد الهداف التعليمية‪ ،‬هي تحليل المحتوى التعليمي‬
‫)شكل ‪ .(4/3‬وتساعد هذه الخطوة‪ ،‬بالضافة إلى الهداف التعليمية على تحديد‬
‫المهام الثانوية أو الفرعية التي يجب أن يقوم بها المتعلم لتحقيق الهدف‬
‫التعليمي‪ ،‬و تتميز تلك المهام الفرعية بأنه على المتعلم اكتسابها أو تعلمها قبل‬

‫‪60‬‬

‫أن يتمكن من تعلم مهمة أعقد‪ ،‬أو المهمة الرئيسية‪ ،‬فتعلم تلك المهمة الثانوية‪،‬‬
‫يسهل تعلم المهمة الرئيسية‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬سيصعب على الطالب في مادة‬
‫الكيمياء وزن التفاعلت الكيميائية )مهارة رئيسية(‪ ،‬إن لم يكن على دراية‬
‫بالعناصر أو الجدول الدوري )مهارة فرعية(‪ .‬والشكل التالي يوضح الجراءات‬
‫الرئيسية التي تسبق إعداد المادة التعليمية‪.‬‬
‫الحقائق ‪Knowledge‬‬

‫الجراءات ‪Process‬‬

‫المبادئ ‪Rules‬‬

‫المفاهيم ‪Concepts‬‬

‫هي المعلومات التي نستخدمها‬

‫هي العلقات التي تربط بين‬

‫هي سلسة من الخطوات التي‬

‫هي مجموعة من الموضوعات‬

‫لتسمية الشياء أو نؤرخ بها‬

‫مفهومين أو أكثر و تصف‬

‫ينتج عن أدائها مجتمعة‬

‫أو العناصر التي تتميز‬

‫الحداث‪ ،‬فعلى سبيل المثال من‬

‫طبيعة الختلف بينهما‪،‬‬

‫تحقيق هدف ما‪ .‬فتعلم الحج‬

‫بخصائص مشتركة‪ ،‬بحيث‬

‫ًا‬
‫تعطى جميع تلك العناصر اسم‬
‫يقتضي من الطالب أن يتعلم‬
‫كمبدأ التكثف‪ ،‬والذي يشر‬
‫المعلومات أن أحرف الجر هي‪:‬‬
‫ًا‪ ،‬كمفهوم الحيوان او‬
‫واحد‬
‫الخطوات التي لن يكتمل‬
‫إلى انه عند انخفاض حرارة‬
‫من‪ ،‬في ‪ ،‬إلى ‪ ،‬على‪ ،‬و الباء‪.‬‬
‫البخار فإنه يتحول إلى سائل‪.‬‬

‫الحج دون أدائها مرتبة‪.‬‬

‫أو كمبدأ الضغط‪ ،‬والذي‬
‫يشير إلى أنه عند زيادة‬
‫الضغط في داخل البركان‪،‬‬
‫فإن ذلك يؤدي إلى انفجاره‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫النبات‪.‬‬

‫تحليل المحتوى العلمي و تجزئته إلى حقائق ومفاهيم و مبادئ‬
‫وإجراءات‬
‫تنظيم الجزاء السابقة في تسلسل منطقي )كمن السهل إلى الصعب‪ ،‬أو من‬
‫المحسوس إلى المجرد(‪.‬‬
‫تقويم المحتوى العلمي بتطبيقه على عينة من المتعلمين‪ ،‬ثم إعادة تنظيم أجزاء المحتوى بناء على نتائج التقويم‪ ،‬بحيث‬

‫‪(4/3‬‬
‫المحتوى و التفاعل معه‪.‬‬
‫شكل) فهم‬
‫يراعى أن يكون الطلب قادرين على‬

‫كيف أحلل المحتوى التعليمي؟‬
‫يفيد التحليل المعلم‬
‫في التعرف على‬
‫نواحي النقص في‬
‫المادة العلمية‪،‬‬
‫وأهدافها‪ ،‬كما انه‬
‫من خلل التحليل‬
‫سيتعرف المعلم‬
‫على الطريقة‬
‫التعليمية المثلى‬
‫التي سينهجها‬
‫لتقديم المحتوى و‬
‫تقويمه‪.‬‬

‫الغرض من عملية تحليل المحتوى التعليمي هو تجزئة المهمات التعليمية‬
‫إلى العناصر التي تتكون منها‪ ،‬وينتج عن عملية التحليل قوائم تتضمن عناصر‬
‫محتوى المادة التعليمية‪ ،‬كقائمة بالمفاهيم و قائمة بالمبادئ و قائمة بالجراءات‬
‫و قائمة بالحقائق‪ ،‬كما ينتج من عملية التحليل أشكال بيانية تمثل كيفية ترتيب‬
‫هذه العناصر و تسلسلها ‪ .‬و يمثل الشكل التالي السئلة التي يجب أن يجيب عليها‬
‫المصمم التعليمي عند إجرائه لتحليل المحتوى‬

‫‪62‬‬

‫فعلى سبيل المثال‪ ،‬إن رغب معلم مادة الحاسب اللي تعليم طلبه إنشاء‬
‫الجداول باستخدام أحد برامج معالجة النصوص‪ ،‬فإن عليه البحث عن أحد الكتب‬
‫المختصة في برامج تحرير النصوص‪ ،‬ثم تحليل محتوى الفصل الخاص بالتعامل‬
‫مع الجداول عن طريق تجزئة المحتوى إلى أجزاء قابلة للتدريس في حصة‬
‫دراسية واحدة‪ ،‬ثم تحليل تلك الجزاء إلى مكوناتها الساسية و كتابة تلك‬
‫المكونات على هيئة أهداف سلوكية‪.‬‬
‫وفيما يلي قائمة بالمفاهيم التي سيحويها درس إنشاء الجداول مرتبة حسب‬
‫التسلسل الذي يجب أن يعرضها بها المعلم‪ ،‬والتي تم بناؤها بناء على محتويات‬
‫المرجع الذي استخدمه معلم المادة لجل إعداد درسه‪:‬‬
‫• إدراج جدول جديد في المستند‪.‬‬
‫• التنقل بين خليا الجدول‬
‫• التحكم بأبعاد خليا الجدول‬
‫• إضافة و حذف خليا جديدة إلى الجدول‬
‫• إدخال البيانات إلى الجدول‬

‫‪63‬‬

‫• تحديد البيانات و تنسيقها داخل الجدول‬
‫• تنسيق حدود و تظليل خليا الجدول‬
‫ما هو التسلسل الذي يجب أن يتبعه‬
‫الطالب لتحقيق الهدف؟‬

‫أسئلة عند تحليل‬
‫المحتوى‬
‫ما لذي على الطالب ان‬

‫ما لذي على الطالب‬
‫أن يعرفه كي‬

‫يعرفه لكي يتم المهمة‬

‫يحقق الهدف‬

‫التعليمية؟‬

‫التعليمي؟‬

‫شكل)‪(5/3‬‬

‫‪64‬‬

‫رابعًا‪ :‬تحليل المهمات التعليمية ‪: Task analysis‬‬
‫عملية التصميم‬
‫التعليمي عملية‬
‫تتطلب جهد ووقت‪،‬‬
‫فل تصرف ذلك‬
‫الجهد و الوقت في‬
‫تصميم وحدات لن‬
‫يتعلمها إلى عدد‬
‫قليل من الطلب‪.‬‬

‫المهمة التعليمية هي المهارة التي سيتعلمها الطلب بنهاية الدرس‪ ،‬كمعرفة‬
‫مكونات الخلية النباتية‪ ،‬أو حساب زكاة الذهب والفضة‪ ،‬من أبرز أساليب تحليل‬
‫المهمات التحليل الهرمي‪ ،‬والذي يناسب المهارات العقلية‪ ،‬و يتمحور هذا النوع من‬
‫التحليل حول تحديد المتطلبات السابقة اللزمة لتعلم المهارة المرغوب فيها‪،‬‬
‫وترتيبها بشكل هرمي بحيث يتعلم الطالب ما يجب تعلمه أول قبل تعلم ما هو أعقد‬
‫منه‪ .‬فيقوم المصمم التعليمي بتحليل المهارات العقلية والمعرفية وتجزئتها إلى‬
‫العناصر التي تتكون منها‪ ،‬ثم ترتيبها بتسلسل هرمي يوضح كيفية تعلمها‪ ،‬بحيث‬

‫ً لتعلم المهارات العلى منها إلى‬
‫ً سابقا‬
‫يبدأ الطالب بتعلم المهارات التي تعد متطلبا‬
‫أن يكتسب الطالب الهدف التعليمي‪ .‬و يوضح الشكل )‪ (6/3‬خطوات التحليل الهرمي‪:‬‬
‫اختر المهارة التعليمية‬
‫حلل المهارة إلى‪ :‬مفاهيم‪ ،‬و مبادئ و إجراءات و حقائق‪ ،‬إلى أن تصل إلى الجزء‬
‫المعلومات التي تعتبر من معلومات الطالب السابقة أو بعبارة أخرى‪ ،‬يمتلكها الطالب‪.‬‬
‫حدد العلقة بين تلك المفاهيم و المبادئ و الحقائق‬
‫رتب نتائج التحليل في اتجاه هرمي تحوي قاعدته المهارات الساسية‪ ،‬و قمته المهارات‬

‫ًا‪ ،‬أو الهدف التعليمي‪.‬‬
‫الكثر تعقيد‬

‫شكل)‪3/6( 65‬‬

‫مثال ‪:‬‬
‫لتعليم مهارة القراءة في الصف الول البتدائي‪ ،‬فإن الطالب يجب أن يلم‬
‫بالمهارات التالية‪:‬‬
‫ التعرف على أشكال الحروف الهجائية غير مرتبطة‬‫ التعرف على أشكال الحروف الهجائية مرتبطة‬‫ التعرف على أصوات الحروق الهجائية‬‫ قراءة كلمة مكونة من حرفين إلى أربعة‬‫ قراءة جملة قصيرة‬‫‪ -‬قراءة فقرة كاملة‬

‫قراءة فقرة كاملة‬
‫قراءة كلمة مكونة من حرفين إل‬

‫قراءة جملة قصيرة‬

‫أربعة‬

‫التعرف على أصوات الحروف الهجائية‬

‫التعرف على أشكال الحروف الهجائية مرتبطة‬

‫التعرف على أشكال الحروف الهجائية غير‬

‫‪66‬‬

‫مرتبطة‬

‫شكل)‪(7/3‬‬
‫خامسًا‪ :‬تحليل الطلب أو المتعلمين ‪Learner Analysis‬‬

‫ًا‪ ،‬لكنه من المفيد أحيانا أن‬
‫على الرغم من أنه ل يمكن إجراء هذه العملية دائم‬
‫لماذا نلجأ إلى تحليل‬
‫خصائص المتعلمين؟‬

‫ً من الوقت في التعرف على خصائص طلبك قبل أن تصمم لهم‬
‫تمضي بعضا‬
‫يساعد على تحديد‬
‫مستوى الخبرات‬
‫التعليمية واختيار‬
‫النشطة المناسبة‬
‫الطلب مجموعة مختلفة من الجناس والثقافات أو أنك تريد تعليم طلب‬
‫لها‬
‫معالجة‬
‫على‬
‫يساعد‬
‫مختلفين في الخبرة‪ .‬فهؤلء الطلب هم من سيتلقى التعليم منك‪ ،‬أو من خلل‬
‫المحتوى وتتابعه‬
‫وتنظيمه بما‬
‫درس التعلم الذاتي الذي ستصممه لهم‪.‬‬
‫يناسبهم‬
‫يساعد على اختيار‬
‫ًا‪ ،‬فعلى‬
‫ً جديد‬
‫يفضل أن تتعرف على خصائص طلبك قبل أن تقدم لهم درسا‬
‫استراتيجيات التعليم‬
‫والتعلم المناسبة‬
‫سبيل المثال‪ ،‬تعرف على المهارات و المعارف التي سبق للمتعلمين دراستها حول‬
‫لهم‬
‫يساعد على اختيار‬
‫الموضوع الذي تنوي تدريسه‪ ،‬و تعرف كذلك على المرحلة العمرية لطلبك‬
‫مصادر التعلم‬
‫المناسبة لهم‬

‫الدرس‪ ،‬خاصة إن كنت ستلتقي بالطلب لول مرة أو حديث العهد بهم أو أن‬

‫لتعد الدرس بناء على ذلك‪ .‬كما يجب أن تتعرف على المكانات و الموارد‪،‬‬

‫‪67‬‬

‫كأجهزة العرض أو الحاسبات‪ ،‬أو الوسائل التعليمية‪ ،‬التي ستتوفر في البيئة‬

‫ُيقدم فيها الدرس‪.‬‬
‫التعليمية التي س‬
‫ما هي الشياء التي يجب أن تعرفها عن طلبك؟ ترى بعض نظريات تصميم‬
‫التعليم أنه من أهم العوامل التي تحكم المصمم التعليمي هو مدى توفر المعرفة‬
‫السابقة لدى الطلب في الموضوع الذي ينوي المعلم تدريسه‪ .‬فكر كيف يمكنك‬

‫ً لن الموضوع الذي تنوي تصميم درس فيه! فكر‬
‫اكتشاف ما يعرفه طلبك سلفا‬
‫في المهارات الساسية )المدخلية( التي يجب على طلبك اكتسابها أو يجب أن‬
‫يكونوا قد اكتسبوها قبل أن تقدم لهم الدرس الجديد‪ .‬من المهم أن تراعي‬
‫النقاط التالي‪:‬‬
‫الخصائص الدراكية لطلبك‪،‬‬

‫•‬

‫كاستعدادهم للتعلم‪ ،‬أساليبهم في التعلم‪ ،‬خبراتهم السابقة في الموضوع‬
‫الذي تنوي تدريسه‪.‬‬
‫•‬

‫الخصائص النفسية لطلبك‪ ،‬كدافعتيهم‬
‫للتعلم‪ ،‬و توجهاتهم نحو المادة‪ ،‬بالضافة إلى أحوالهم المعيشية و المادية‪.‬‬

‫‪68‬‬

‫•‬

‫الخصائص البدنية للطلب كأعمارهم و‬
‫إجادتهم للغة و حاجاتهم الخاصة‪.‬‬

‫ً أن الطلب متفاوتون في قدراتهم الذهنية و توجهاتهم نحو‬
‫تذكر دائما‬

‫ً أن هناك طلب لن يجيبوا على أسئلة المعلم‪ ،‬ليس لعدم‬
‫التعلم‪ .‬و تذكر دائما‬
‫معرفتهم للجابة‪ ،‬و إنما بسبب خجلهم من الخطأ أمام أقرانهم‪ .‬كل هذه‬
‫العوامل ستؤثر على الخطوات التالية في عملية تصميم الدرس‪ ،‬و خاصة عند‬
‫اختيارك لستراتجيات التدريس‪ ،‬و تطويرك للمواد التعليمية‪.‬‬
‫الداة الموضحة في شكل )‪ (8/3‬ستقودك في عملية تحليل خصائص طلبك‪.‬‬

‫‪69‬‬

‫أسئلة عند تحليل خصائص الطلب‬
‫عند تحليل خصائص طلبك‪ ،‬ضع في اعتبارك السئلة التالية‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫ما هي المتطلبات السابقة لتعلم المهارات الجيدة؟ ما هي‬

‫المعارف التي على الطلب امتلكها قبل تلقي المعارف الجديدة؟‬
‫‪.2‬‬

‫هل سبق للطلب أن تعلموا مهارات أو معلومات مشابهة لما‬

‫ستقوم أنت بتعليمهم إياه؟‬
‫‪.3‬‬

‫ما مدى رغبة الطلب في تعلم المهارات والمعارف الجديدة؟‬

‫‪.4‬‬

‫ما هي توقعات الطلب فيما يخص أساليب التعلم والتعليم؟ هل‬

‫هم معتادون على التلقي؟ أم التعلم الذاتي؟‬
‫‪.5‬‬

‫ما مدى مناسبة الهدف التعليمي للطلب الذين تنوي‬

‫تدريسهم؟‬
‫‪.6‬‬

‫ما هي مقدرات الطلب العامة والتعليمية؟ ما مدى استعدادهم‬

‫للتعلم؟‬
‫‪.7‬‬

‫كيف يرغب الطلب في أن يتلقوا تعليمهم؟‬

‫‪.8‬‬

‫هل يثق الطلب في قدرة المعلم على تقديم المعلومات؟‬

‫‪70‬‬

‫‪.9‬‬

‫هل المتعلمون متماثلون أم متباينون؟ وفي أي المجالت؟‬
‫شكل )‪ (8/3‬أسئلة عند تحليل خصائص الطلب‬

‫ستساعدك الداة الموضحة في الشكل )‪ (9/3‬على التعرف على بعض من خصائص‬
‫طلبك اللزمة لتصميم درس مناسب لهم‪.‬‬
‫خصائص الطلب‬
‫عند تحليل خصائص طلبك‪ ،‬ضع في اعتبارك خصائص الطلب التالية‪ ،‬مع ملحظة أن‬
‫تركيزك على بعض أو جميع هذه الخصائص يعتمد على طبيعة الدرس الذي ستقوم بتصميمه‪.‬‬
‫‪ .3‬الخصائص البدنية‬

‫‪ .1‬الخصائص المعرفية‬
‫•‬

‫مهارات الطلب اللغوية‬

‫•‬

‫•‬

‫معلومات الطلب العامة‬

‫كقدرات الطالب السمعية‬

‫•‬

‫معلومات الطلب في موضوع‬

‫والبصرية‬

‫الدرس‬
‫‪ .2‬الخصائص النفسية‬
‫•‬

‫اهتمامات الطلب‬

‫•‬

‫مقدار دافعية الطلب نحو التعلم‬

‫‪71‬‬

‫استعداد الطلب الحسي‪،‬‬

‫•‬

‫الصحة العامة للطلب‬

‫•‬

‫عمر الطالب‬

‫•‬

‫مدى رغبة الطلب و توجههم‬

‫نحو المادة العلمية‬
‫•‬

‫مستوى قلق الطلب‬

‫•‬

‫خلفية الطلب الجتماعية‬
‫شكل )‪ (9/3‬ورقة عمل خصائص الطلب‬

‫قد تكتشف من خلل عملية تحليل خصائص الطلب‪ ،‬أنه سبق وأن تعرفوا‬
‫بشكل مبسط على كيفية توزيع العناصر الكيميائية داخل الجدول الدوري‬
‫للعناصر‪ ،‬ففي هذه الحالة‪ ،‬ستوفر على نفسك الوقت و الجهد الذي كنت ستبذله‬
‫في تعريف الطلب بالجدول الدوري‪ .‬وقد تكتشف كذلك أن طلبك لم يسبق لهم‬
‫التعلم باستخدام أسلوب التعلم التعاوني‪ ،‬والذي كنت تنوي استخدامه في تعليم‬
‫أحد دروسك‪ ،‬لذا يجب عليك تقديم تمهيد و توجيهات للطلب حول استراتيجية‬
‫التدريس الجديدة التي تنوي استخدامها‪.‬‬

‫‪72‬‬

‫سادسًا‪ :‬تحليل البيئة التعليمية ‪Learning Context analysis‬‬
‫قبل البدء في تصميم المواد أو المصادر المطلوبة ‪ ،‬ينبغي إجراء تحليل‬
‫الموارد والقيود لمعرفة المكانات والتسهيلت التعليمية والمالية والدارية‬
‫والبشرية التي تسهل عمليات التصميم والتطوير والستخدام والتقويم وكذلك‬
‫معرفة العوائق التي تعيق هذه العمليات‪ .‬فكم من مشروعات تطويرية توقفت‬
‫بسبب ذلك ‪.‬‬
‫وتشمل الموارد والقيود للبيئة التعليمية التالي ‪:‬‬
‫الموارد والقيود التعليمية ‪ :‬وتشمل المواد‬

‫•‬

‫التعليمية والمصادر المتاحة والمكانات وخطة التعليم وظروف الموقف‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫•‬

‫الموارد والقيود البشرية‪ :‬وتشمل كفايات‬
‫المعلمين وخبراتهم واتجاهاتهم نحو النتاج والستخدام‪ ،‬بالضافة إلى توفر‬
‫المختصين بالتقنيات التربوية بالمدرسة أو الدارة‪.‬‬

‫‪73‬‬

‫الموارد والقيود الدارية‪ :‬تشمل الدعم‬

‫•‬

‫الداري والتشجيع المعنوي ونوعية العلقات الدارية‪.‬‬
‫الموارد والقيود المالية‪ :‬وتشمل الماكن‬

‫•‬

‫وأنواع الجهزة ونظمها بالضافة إلى المعدات والخامات اللزمة للنتاج‬
‫والستخدام ‪.‬‬
‫و ستساعدك الداة الموضحة في الشكل )‪ (10/3‬في التعرف على خصائص‬
‫البيئة التعليمية‪.‬‬
‫لتحليل المحيط الذي سيتم فيه التعليم‪ ،‬خذ بعين العتبار النقاط التالية‪:‬‬
‫•‬

‫هل المكان المخصص لتقديم الدرس أو لتعلم الطالب الذاتي‬

‫مناسب؟ هل تتوفر في المكان إضاءة مناسبة‪ ،‬مستوى ضجيج منخفض‪ ،‬و‬
‫مقاعد جيده؟‬
‫•‬

‫هل توفر بيئة التعلم إمكانية الوصول إلى التجهيزات التعليمية‪،‬‬

‫والخدمات الخرى بسهولة للطلب ذوي الحاجات الخاصة‪ ،‬أو صغار‬
‫السن؟‬
‫•‬

‫هل تتوفر الخدمات التعليمية والدعم الفني للمعلم و الطلب؟‬

‫‪74‬‬

‫•‬

‫هل هناك معايير قياسية من قبل وزارة التربية يجب على‬

‫المعلم اللتزام بها في إعداد بيئة التعلم؟‬
‫شكل )‪ (10/3‬التعرف على خصائص البيئة التعليمية‬

‫قد تكتشف بعد إجراء عملية تحليل البيئة التعليمية أن الفصل الدراسي أو‬
‫المدرسة التي تنوي تقديم الدرس فيها ل تحوي الوسيلة التعليمية التي كنت‬
‫تنوي استخدامها في عرض درسك‪ .‬وقد تكتشف كذلك أن الفصل الدراسي صغير‬

‫ً ول يحفز الطلب على التعلم‪ ،‬وبناء عليه قد ترى نقل الطلب في حصتك إلى‬
‫جدا‬

‫ً للطلب كالمكتبة أو فناء المدرسة‪.‬‬
‫ً و تحفيزا‬
‫بيئة تعليمية أكثر انشراحا‬

‫‪75‬‬

‫مراجع الوحدة‬
‫ التصميم التعليمي نظرية‬. (‫م‬1999) ‫ محمد محمود‬، ‫الحلية‬

.1

.‫ عمان‬: ‫ دار الميسرة‬: 1 ‫ ج ط‬.‫وممارسة‬
‫ النظرية في التدريس وترجمتها‬. (‫م‬2000) .‫ أفنان نظير‬،‫دروزة‬

.2

. ‫ دار الشروق للنشر والتوزيع‬،‫عمان‬: 1 ‫ ط‬-.‫عمليا‬
‫ دار‬. 1 ‫ ج ط‬.‫ تصميم التدريس‬. ( ‫هج‬1424) ‫ عبدالحافظ محمد‬،‫سلمة‬

.3

.‫ الرياض‬: ‫الخريجي‬
. ‫هج( علم نفس النمو‬1424) ‫ علي أحمد‬،‫فادية كامل و مصطفى‬،‫حمام‬
. ‫الرياض‬،‫دار الزهراء للنشر والتوزيع‬.1 ‫ج ط‬
5. Dick, W. & Cary, L. (1990), The Systematic Design of Instruction, Third
Edition, Harper Collins.
6. Martin Ryder, Instructional Design Models, University of Colorado at
Denver, School of Education, [http://carbon. cudenver.Edu
/~mryder/itc_data/idmodels.html]
7. Developing Instruction or Instructional Design, [http://www.nwlink
.com/~donclark/hrd/learning/development.html]

76

.4

‫الوحدة الرابعة‬
‫مرحلة التصميم‬

‫حلل‬

‫نفذ‬

‫قوم‬

‫طو‬
‫ر‬
‫‪77‬‬

‫صم‬
‫م‬

‫أهداف الوحدة‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫اللمام بضوابط وشروط صياغة الهداف السلوكية‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫القدرة على صياغة الهداف بطريقة صحيحة‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫تحديد مواصفات أدوات القياس محكية المرجع ‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫القدرة على اختيار أداة القياس المناسبة لمجالت الهداف‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫اللمام بمستويات وطرق تنظيم المحتوى ‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫اللمام باستراتيجية التعليم العامة ومكوناتها‪.‬‬

‫‪.7‬‬

‫اللمام بخطوات تصميم حصة دراسية ومواصفاتها‪.‬‬

‫‪78‬‬

‫في هذه الوحدة سوف نناقش المرحلة التالية لمرحلة التحليل؛ فلبد من‬
‫ربط عملية التصميم بنتائج عملية تقدير الحاجات ووصف الوضع الراهن والحل‬
‫تختلف نماذج تنظيم‬

‫التعليمي الذي قد يكون تصميم منتج تعليمي‪ ،‬إذ يتم وضع مواصفات ذلك المنتج‬

‫المحتوى التعليمي عن‬

‫بناء على نتائج تحليل خصائص المتعلمين بالضافة إلى ربطها بعملية تصميم‬

‫طرائق التدريس‪،‬‬
‫فالنموذج هو عبارة عن‬
‫المبادئ الجرائية التي‬
‫تصف الطرق التنظيمية‬
‫للمحتوى التعليمي في‬
‫حين طرائق التدريس‬
‫أسلوب يصف كيفية‬

‫أدوات القياس ‪ .‬كذلك فإن عملية وضع الستراتيجيات تتطلب الرجوع إلى تلك‬
‫النتائج ‪ .‬وعند قيام المصمم بعملية تنظيم المحتوى فلبد أن تتم هذه العملية من‬
‫خلل نتائج عملية تحليل المحتوى في مرحلة التحليل ليتم تحديد عناصر‬
‫المحتوى الرئيسية والفرعية في المنتج التعليمي المراد تصميمه‪.‬‬
‫ويمكن تخيل العلقة بين مرحلة التحليل ومرحلة التصميم من خلل‬
‫الجدول التالي ‪:‬‬

‫مرحلة التصميم‬

‫مرحلة التحليل‬
‫قائمة الهداف التربوية‬

‫صياغة الهداف السلوكية‬

‫خصائص المتعلمين‬

‫وضع مواصفات أدوات القياس والتقويم‬

‫تحليل المحتوى )المهمات‬

‫تنظيم المحتوى‬

‫‪79‬‬

‫التعليمية(‬

‫وضع استراتيجية التعلم المناسبة‬

‫خصائص المتعلمين‬

‫اختيار وتصميم المواد التعليمية‬

‫صياغة الهداف السلوكية‪Editing Behavioral Objective :‬‬

‫لشك أن من أهم إجراءات مرحلة التصميم صياغة الهداف السلوكية‪ ،‬وغالبا‬
‫ما يصوغ المعلم الهدف السلوكي الخاص في جملة مفصلة تتضمن السلوك‬
‫المراد تعلمه والشرط التعليمي والمعيار اعتمادا على تحليل المحتوى والسلوك‬
‫الهدف التعليمي العام ‪:‬‬
‫هو هدف عام يصف‬
‫المهارات الكلية النهائية‬
‫التي يتوقع من المتعلم‬
‫أن يظهرها بعد عملية‬

‫المدخلي حيث تتم صياغة عبارات محددة حول ما سيكون الطلب قادرين على‬
‫فعله بعد انتهاء الدرس‪.‬‬
‫الهدف السلوكي ‪:Behavioral Objective‬‬
‫هو عبارة عن كل ما يستطيع المتعلم أن يظهره من قدرات ومهارات وميول‬

‫ً تقدر بفترة مدتها ‪180 – 45‬‬
‫واتجاهات بعد عملية التعليم في فترة محددة نسبيا‬
‫التعليم لوحدة تعليمية‬

‫ً في‬
‫ً دراسيا‬
‫أو مقررا‬

‫دقيقة ‪.‬‬

‫ً تقدر‬
‫فترة طويلة نسبيا‬

‫‪80‬‬

‫مواصفات صياغة الهداف السلوكية‪:‬‬
‫•‬

‫أن تصف عبارة الهدف سلوك المتعلم‪.‬‬

‫•‬

‫أن يكون السلوك الموصوف في الهدف‬

‫ً وقابل للملحظة والقياس‪.‬‬
‫محددا‬
‫أن تمثل الهداف المجلت الثلثة‬

‫•‬

‫)المعرفية والوجدانية والمهارية( كلما أمكن ذلك‪.‬‬
‫أن تراعى عناصر المكونة للهدف‬

‫•‬

‫السلوكي عند صياغة عبارته‪.‬‬
‫كيف تتم عملية صياغة الهدف السلوكي ؟‬
‫تصاغ الهداف السلوكية بعدة صور من أبرزها الصور الثلث التالية‪:‬‬
‫الصورة المبسطة ‪ :‬وتتضمن عنصرين هما‪:‬‬

‫•‬

‫الطالب والسلوك‬
‫الصورة الوسطية ‪ :‬وتتضمن ثلثة عناصر‬

‫•‬

‫هي ‪ :‬الطالب والسلوك والمعيار‬

‫‪81‬‬

‫الصورة المركبة ‪ :‬وتتضمن أربعة عناصر‬

‫•‬

‫هي‪ :‬الطالب و السلوك والمعيار والشروط‪.‬‬
‫وحيث أننا في هذا الدليل سنستخدم في هذا الدليل الختبارات محكية‬
‫المرجع كأدوات لقياس نتاجات المتعلم وهذا يتطلب تحديد معيار الداء‬
‫والشروط التي تحكم تنفيذه‪.‬‬
‫وسنوجز العناصر في الصورة المركبة السابقة لمزيد من اليضاح فيما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫الطالب ‪ :‬وهو القائم بالسلوك )الداء‬

‫•‬

‫المطلوب(‬
‫السلوك ‪ :‬يقصد به ذلك السلوك الذي‬

‫•‬

‫ً يمكن قياسه‬
‫سيظهره المتعلم في نهاية درس معين‪ ،‬ويجب أن يكون محددا‬
‫وملحظته‪.‬‬
‫•‬

‫المعيار ‪ :‬المستوى الذي ينبغي أن يرتفع‬
‫إليه المتعلم أثناء ممارسته للسلوك المستهدف‪ .‬وقد يأتي في شكل كمي‬

‫‪82‬‬

‫مثل) أربعة من خمسة‪ ،‬أو ‪، %90‬أو في دقيقتين( أو يأتي في شكل وصفي‬
‫مثل ) دون خطأ أو كما ورد في الكتاب أو بأسلوبه الخاص (‬
‫الشرط ‪ :‬تحديد المواد والدوات والمراجع‬

‫•‬

‫‪ ،‬التي يسمح للمتعلم الستعانة بها أو التي ل يسمح له بها‪.‬‬
‫فتكون العناصر في الصورة المركبة على النحو التالي‪:‬‬
‫أن ‪ +‬الفعل السلوكي ‪ +‬الطالب ‪ +‬المحتوى ‪ +‬معيار الداء ‪+‬‬
‫الشروط‬
‫مثال ‪:‬‬
‫•‬

‫أن يصنف الطالب أربع من ستة‬
‫حيوانات معطاة له إلى ذات الدم البارد وذات الدم الحار‪.‬‬

‫•‬

‫أن يعدو‬

‫الطالب على المضمار‬

‫زمن قدره إحدى عشر ثانية مسافة ‪100‬م‪.‬‬
‫ً من نتائج‬
‫أن يناقش الطالب ثلثا‬
‫•‬
‫عقوق الوالدين على البناء بعد مشاهدة لقطات فلمية ‪.‬‬

‫‪83‬‬

‫في‬

‫مجالت الهداف السلوكية‬
‫على المعلم أن يعرف‬
‫معنى الهداف‬
‫ومستوياتها‪ ،‬وكيفية‬
‫صياغتها قبل البدء‬

‫ابتكرت تصنيفات متعددة للهداف السلوكية كان أقدمها ما ابتكره ) رالف‬
‫تايلر ( في أوائل الثلثينات من هذا القرن ‪ ،‬ثم تلتها تصنيفات أخرى أكثر‬
‫حداثة من أهمها تصنيفات جانيه وميرل وبلوم وفيما يأتي عرض لتصنيف بلوم ‪:‬‬
‫•‬
‫‪Domain‬‬

‫بالتدريس ‪ ،‬لما لهذه‬

‫وفيها تكون نتاجات التعلم من النوع الذي يغلب عليه الطابع المعرفي ‪.‬‬

‫المعرفة من أثر على‬
‫مجرى العملية‬

‫الهداف المعرفية )الدراكية( ‪Cognitive‬‬

‫ويمكن تقسيمها إلى ستة مستويات أدناها التذكر وأعلها التقويم‪.‬‬
‫الهداف الوجدانية ‪Affective Domain‬‬

‫•‬

‫وفيها تكون نتاجات التعلم من النوع الذي يغلب عليه الطابع الوجداني ‪.‬‬
‫ويمكن تقسيمها إلى أربع مستويات أدناها الستجابة وأعلها التنظيم ‪.‬‬
‫الهداف النفس حركية )مهارية(‬

‫•‬
‫‪Psychomotor Domain‬‬

‫وفيها تكون نتاجات التعلم من النوع الذي يغلب عليه الطابع المهاري ‪.‬‬
‫ويمكن تقسيمها إلى ستة مستويات أدناها الدراك وأعلها البداع ‪.‬‬

‫‪84‬‬

‫وفيما يأتي أمثلة على مستويات الهداف المعرفية )الدراكية( ‪ :‬شكل )‪(2/4‬‬
‫‪ .1‬المعرفة‬

‫أن يعدد الطالب أجزاء الزهرة كاملة خلل ثلث دقائق‪.‬‬

‫‪ .2‬الفهم‬

‫أن يفسر الطالب بدقة أسباب هزيمة ألمانيا في الحرب‬
‫العالمية في أربعة سطور ‪.‬‬

‫‪ .3‬التطبيق‬

‫أن يضع الطالب أسماء ثلثة من أهم المدن على خريطة‬
‫المملكة في ضوء ما درس ‪.‬‬

‫‪ .4‬التحليل‬

‫أن يحلل الطالب نتائج تجربة تبخر السوائل المحددة في‬
‫الكتاب المدرسي بنسبة ‪.% 80‬‬

‫‪ .5‬التركي‬
‫ب‬

‫أن يضع الطالب عنوانين على القل للقطعة الواردة في‬
‫الدرس تختلف عن العنوان السابق‪.‬‬

‫ً عن أحد أشكال تلوث البيئة في‬
‫‪ .6‬التقويم أن يكتب الطالب تقريرا‬
‫حدود صفحة ‪.‬‬
‫شكل )‪(2/4‬‬

‫‪85‬‬

‫تصميم أدوات اختبارات ومقاييس محكية المرجع‬
‫‪:‬تبرز أهمية الختبارات‬
‫محكية المرجع في أن‬
‫نتائجها تنبئ المعلم‬

‫من العمليات الساسية التي يجب أن يلم بها المعلم داخل غرفة الصف كإحدى‬
‫مقومات عملية تصميم التعليم ‪ ،‬معرفة ماهية أدوات القياس والتقويم وكيفية‬
‫صياغتها ومواصفاتها بالضافة إلى إجراءات تصميمها‪.‬‬
‫فأدوات القياس والتقويم بمستوياتها المختلفة تعتمد على الهداف السلوكية‬

‫بمدى إتقان المتعلمين‬

‫‪ .‬حيث يتم تحديد مواصفات وأدوات تقويم تتماشى وتقيس قدرة المتعلم بناء‬
‫على ما تم وصفه في الهداف السلوكية ومن ثم تحديد جوانب القصور‬
‫وعلجها‪.‬‬
‫الختبار محكي المرجع ‪:Referenced Test‬‬
‫هو اختبار يقيس مجموعة محددة من الهداف‪ ،‬أي أنه يقيس أداء المتعلم‬
‫مقارنة بمعيار )محك( محدد‪ ،‬مما يوفر معلومات حول إتقان المتعلم لسلوك أو‬
‫كفاية معينة كما هي محددة في ا لهدف السلوكي‪ ،‬أو تمكن المتعلم من مهارة‬
‫ما‬

‫‪86‬‬

‫ويتألف من عينة ممثلة من المهمات لقياس مستوى أداء الفرد في مجال‬
‫سلوكي محدد‪.‬‬
‫شروط الختبار المحكي‪:‬‬
‫أن تقابل فقرات الختبار السلوكيات‬

‫•‬

‫النهائية المنصوص عليها في الهداف‪.‬‬
‫أن تتضمن عبارات الهداف معايير تحدد‬

‫•‬

‫درجة أداء المتعلم المتوقعة للمهارة كي يتقنها‪.‬‬
‫تصنيف الختبارات والمقاييس حسب الهداف السلوكية ‪:‬‬
‫يفضل لتحسين فاعلية‬

‫اختبارات أهداف المجال المعرفي ‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫الختبارات التحريرية‪ :‬ومنها‪ :‬اختبارات المقال والختبارات‬

‫الختبارات الشفوية ما‬

‫‪-‬‬

‫يلي‪:‬‬

‫الموضوعية واختبارات الجابات القصيرة‪.‬‬

‫ إجراء الختبار أكثر‬‫من مرة للمتعلم‪.‬‬
‫ كتابة أسئلة‬‫متساوية الحجم على‬

‫‪-‬‬

‫الختبارات الشفوية ‪ :‬تعتبر ضرورية في بعض المواقف‬

‫التعليمية ومكملة للنواع الخرى من الختبارات وتساعد المعلم على‬
‫تفهم بعض الجوانب اللفظية أكثر من غيرها‪.‬‬

‫ورقة ‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة حالة المتعلم‬

‫‪87‬‬

‫اختبارات المجال المهاري )النفس حركي(‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫تستخدم اختبارات أداء مهارات عملية مثل المهارات البدنية وإجراء‬
‫العمليات وتشغيل الجهزة‪ ،‬والمهارات العقلية مثل حل المشكلت‪.‬‬
‫خطوات بناء مقاييس المجال المهاري‪:‬‬
‫تحديد المهارة المطلوبة بدقة ‪ B‬كتابة كلمة من أربع‬

‫‬‫حروف‬

‫تحليلها إلى أجزائها الولية والفرعية ‪ B‬مسك القلم وكتابة كل‬
‫حرف‬
‫الختبارات أدوات دقيقة‬
‫التي تحكم بها على‬
‫كفاءة المنتج وفعاليته‬
‫التعليمية وبالتالي‬
‫تحديد نواحي القصور‬
‫فيه وعلجها ‪ ،‬فبعد‬
‫تحديد الهداف يترجم‬

‫كتابتها في بطاقة وفق الترتيب النموذجي لدائها ‪B‬‬

‫‪-‬‬

‫ترتيب الجراءات في بطاقة‬
‫تحدد معيار أداء المتعلم لكل جزئية ‪ B‬كتابة كل حرف‬

‫‪-‬‬

‫بطريقة صحيحة‬
‫تسجيل النتيجة النهائية المناسبة لداء المتعلم ‪) B‬متقن أو‬

‫‬‫غير متقن(‬

‫‪88‬‬

‫ومن أدوات قياس المهارات في هذا المجال الدوات التالية ‪:‬‬
‫قوائم المراجعة )‪ :(checklist‬تستخدم في تحديد إجراءات‬

‫‪-‬‬

‫متتابعة على أساس قيام المتعلم بأداء المطلوب أو عدم قيامه به )نعم أو‬
‫ل( ‪ ,‬ول تسمح بتقدير نوعية الداء‪ .‬كما هو موضح في شكل )‪(3/4‬‬
‫)مثال توضيحي (‬
‫قائمة المراجعة )خاصة بمهارة الكتابة في اللغة العربية(‬
‫الفصل‪:‬‬

‫اسم الطالب‪:‬‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫المهارات‬
‫‪ -1‬مسك القلم بطريقة صحيحة‬
‫‪ -2‬نسخ الحروف الهجائية‬
‫‪ -3‬نسخ الطالب لكلمة‬
‫النتيجة ‪:‬‬

‫‪ 5‬الداء متقن‬

‫‪5‬الداء غير متقن‬

‫شكل )‪(2/4‬‬

‫‪89‬‬

‫نعم‬

‫ل‬

‫مقاييس الداء ) ‪ :( rating scales‬تستخدم لقياس السلوك‬

‫‪-‬‬

‫المهاري الذي يمكن ملحظته ‪ ،‬وفيها يعطى المتعلم قيمة معينة لكل‬
‫عنصر من الداء ‪.‬مثل‪ :‬ضعيف )‪ (1‬مقبول )‪ (2‬جيد )‪ . (3‬كما هو‬
‫موضح في شكل )‪(4/4‬‬
‫)مثال توضيحي (‬
‫مقاييس الداء )خاصة بمهارة رسم الخرائط(‬
‫الفصل‪:‬‬

‫اسم الطالب‪:‬‬
‫التاريخ‪:‬‬
‫‪1‬‬

‫المهارات‬
‫‪ -1‬تحضير الطالب لمواد الرسم اللزمة‬
‫‪ -2‬تقسيم الخارطة في الطلس لمربعات مناسبة‬
‫‪ -3‬تقسيم ورقة الرسم إلى مربعات مناسبة‬
‫مجموع الدرجات من ‪100‬درجة‬
‫النتيجة ‪:‬‬

‫‪ 5‬الداء متقن‬

‫‪5‬الداء غير متقن‬

‫شكل )‪(4/4‬‬

‫‪90‬‬

‫‪2‬‬

‫‪3‬‬

‫‪4‬‬

‫‪5‬‬

‫‪.2‬‬

‫اختبارات المجال الوجداني ‪:‬‬
‫ويعد قياس أهداف هذا المجال أكثر صعوبة من المجالين السابقين لنه‬
‫يركز على اتجاهات الفراد ومشاعرهم وقيمهم ومعتقداتهم ويستخدم‬
‫لقياس أهداف هذا المجال وتشمل أساليب القياس التالية‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫الستبيانات ‪:‬‬

‫عبارة عن استمارة بها عدة أسئلة مفتوحة أو‬

‫مغلقة يوضح للمتعلم الهدف من الستبانة ثم يطلب منه الجابة على‬
‫السئلة الواردة بها‪ ،‬والتي قد تكون ‪:‬‬
‫•‬

‫أسئلة مفتوحة‪ :‬ويطلب فيها من المتعلم كتابة‬
‫الجابات مثل ‪:‬‬
‫ما رأيك في طريقة تنظيم الموضوع الذي درسته ‪.‬‬

‫•‬

‫أسئلة مغلقة ‪ :‬تشتمل على عدد محدد من الجابات‬
‫يختار المتعلم الجابة الكثر مناسبة من بينها ‪ ،‬مثل‪:‬‬

‫ًا‪ .‬ب‪ -‬منظم إلى حد ما‪ .‬ج‪ -‬غير منظم‪.‬‬
‫أ‪ -‬منظم جد‬

‫‪91‬‬

‫‪-‬‬

‫مقاييس التقدير )التجاهات(‪ :‬وهو أسلوب معدل من صيغة‬

‫الستبيان ‪ .‬حيث يسجل المتعلم فيها إجابته باختيار الدرجة المناسبة‬
‫من المقياس الذي يتكون من درجتين أو أكثر مثل‪ ):‬نعم – ل ( أو‬

‫ً – مطلقا (‬
‫ً – نادرا‬
‫ً – أحيانا‬
‫ً – غالبا‬
‫)نعم ‪ -‬ل ‪ -‬إلى حد ما( أو )دائما‬

‫‪-‬‬

‫الملحظة ‪ :‬هي أسلوب مباشر لتقدير السلوك المرتبط‬

‫بالتجاهات والتفاعل بين الفراد وفيه يقوم المعلم أو الملحظ‬
‫بملحظة المتعلمين وتسجيل الملحظات باستخدام بطاقة ملحظة تعد‬
‫لذلك‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫المقابلة‪ :‬هي لقاء مباشر وجها بوجه توجه فيه المعلم‬

‫أسئلة إلى المتعلم لتقدير سلوك معين وقد تكون أسئلة جاهزة ومحددة‬

‫ًا‪.‬‬
‫بدقة أو غير محددة مسبق‬
‫تصميم أدوات القياس محكية المرجع ‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد نوع الداة أو الدوات المطلوبة ووظيفتها‪:‬‬

‫‪92‬‬

‫ويتم ذلك في ضوء الهداف السلوكية للموضوع ومجالت الهداف وأنواع‬
‫الدوات المناسبة لقياس كل هدف‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬إذا كان الهدف التعليمي تمكين المتعلمين من المعارف والمهارات‬
‫المتضمنة في وحدة ما واتجاهاتهم نحوها ‪ .‬يمكن تحديد أدوات القياس‬
‫التالية ‪ :‬شكل )‪(5/4‬‬
‫نوع أهداف‬

‫محكات الداء يقصد بها‬
‫‪ :‬المستوى الذي ينبغي‬
‫أن يصل إليه أداء‬
‫المتعلم بعد ممارسة‬
‫السلوك المستهدف ‪.‬‬

‫أداة القياس‬

‫المعارف‬

‫اختبارات موضوعية‬

‫المهارات‬

‫قوائم المراجعة‬

‫التجاهات‬

‫مقياس التقدير‬

‫شكل )‪(5/4‬‬
‫‪ .2‬تحديد محكات الداء لكل هدف‪:‬‬

‫‪93‬‬

‫ويتطلب ذلك دراسة الداء الدقيق المحدد في كل هدف ‪،‬‬

‫‪.3‬‬

‫لتحديد محكات الداء من حيث السلوك ونوعه وشروطه ومستوى أدائه‪.‬‬
‫مثال على ذلك أنظر الجدول التي‪ :‬شكل )‪(6/4‬‬

‫الختبارات أدوات‬

‫الهدف‬

‫م‬

‫دقيقة التي تحكم‬
‫بها على كفاءة‬
‫المنتج وفعاليته‬

‫‪ 1‬أن يعدد ثلثا من مكونات‬
‫الجملة الفعلية كما وردت‬

‫التعليمية وبالتالي‬
‫تحديد نواحي‬

‫الس‬

‫نوع‬

‫لو‬

‫السلو‬

‫ك‬

‫ك‬

‫الشروط‬

‫مستوى‬
‫الداء‬

‫يعد تذكر‬

‫كما وردت‬

‫ثلث من‬

‫د‬

‫في الدرس‬

‫مكونات‬
‫الجملة‬

‫في الدرس‬
‫‪2‬‬
‫شكل )‪(6/4‬‬
‫‪ .4‬تحديد ظروف تطبيق الختبار وتصحيحه ‪:‬‬

‫‪94‬‬

‫مثال على ذلك أنظر الجدول التي شكل )‪:(7/4‬‬

‫وظيفة الختبار يقصد‬
‫بها تحديد إذا ما كان‬

‫ًا‬
‫الختبار تحصيلي‬
‫يقيس نتاجات تعلم‬

‫وظيفة الختبار‬
‫زمنه‬
‫بيئته‬
‫عدد الطلب‬

‫ًا‬
‫محددة أو تشخيصي‬

‫‪....................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫‪....................................................‬‬
‫شكل )‪(7/4‬‬

‫‪ .5‬تحديد عدد السئلة المناسبة لكل هدف‪:‬‬
‫مثال على ذلك أنظر الجدول التي شكل )‪:(8/4‬‬
‫م‬
‫‪1‬‬

‫عدد السئلة‬

‫الهدف‬
‫أن يذكر الطالب سبب ظاهرة الكسوف دون خطأ‬

‫‪2‬‬
‫شكل )‪(8/4‬‬

‫‪ .6‬تحديد السئلة المناسبة لكل هدف ‪:‬‬

‫‪95‬‬

‫‪2‬‬

‫يتم ذلك في ضوء محكات وظروف الختبار وعدد السئلة ‪ .‬حيث يوجد بعض‬
‫الهداف التي يمكن قياسها بأكثر من نوع فمثل‪ :‬تذكر الحقائق والتعاريف‬
‫يمكن قياسها بالسئلة الموضوعية ‪ .‬ولتوضيح ذلك أنظر الجدول التي شكل )‬
‫‪:(9/4‬‬
‫نوع‬
‫السؤال‬
‫يناقش‬

‫المقال‬

‫ملء‬
‫الفراغات‬

‫‪ .1‬تجنب السئلة‬

‫يحلل‬

‫‪P‬‬

‫‪P‬‬

‫‪P‬‬

‫يحدد‬

‫‪P‬‬

‫‪P‬‬

‫‪P‬‬

‫شكل )‪(9/4‬‬
‫‪ .7‬صياغة السئلة وتنظيمها‬

‫المربكة التي تشمل‬
‫أكثر من فكرة‪.‬‬
‫‪ .2‬العناية بالتعبيرات‬
‫اللغوية وتبسيطها‪.‬‬
‫‪ .3‬تنظيم أسئلة الختبار‬

‫متعدد‬

‫‪P‬‬

‫لصياغة أسئلة‬
‫الختبارات‪:‬‬

‫من‬

‫جة‬

‫والخط‬

‫بة‬

‫أ‬

‫حرة‬

‫‪P‬‬

‫يميز‬

‫من المعايير الفنية‬

‫اختيار‬

‫المزاو‬

‫الصواب‬

‫استجا‬

‫‪96‬‬

‫‪P‬‬

‫‪P‬‬
‫‪P‬‬

‫‪P‬‬

‫بعد النتهاء من اختيار نوع السئلة تبدأ في صياغة العبارات وهنا ينبغي‬
‫مراعاة المعايير الفنية للصياغة الجيدة ‪.‬‬
‫‪ .1‬إعداد جدول المواصفات‪:‬‬
‫ويعد جدول المواصفات بعد النتهاء من الصيغة المبدئية للختبار ‪،‬وهو‬
‫مخطط تفصيلي تحليلي يربط الهداف بالسئلة ويوضح العلقة بينهما‬
‫وشموليتها لجميع مستويات الهداف‪.‬‬
‫مثال على ذلك أنظر الجدول التي شكل )‪:( 8/4‬‬
‫عدد السئلة في كل مستوى من الهداف‬
‫م‬

‫الموضوعات‬

‫المعرفية‬
‫التذ‬

‫الفه التطب‬

‫كر‬
‫‪ 1‬الفقاريات‬

‫‪1‬‬

‫‪ 2‬الثديات‬

‫‪2‬‬

‫م‬

‫يق‬

‫التح‬

‫الترك‬

‫التق‬

‫ليل‬

‫يب‬

‫ويم‬

‫‪2‬‬
‫‪1‬‬

‫‪97‬‬

‫المجموع‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫شكل )‪( 8/4‬‬
‫‪ .2‬تقويم الختبار أو الداة‬
‫بعد التأكد من إعداد صيغة الختبار المبدئية لبد من إجراء التقويم البنائي‬
‫)التكويني( وذلك بتطبيقه على عينة من المستهدفين بالضافة إلى آراء‬
‫المختصين للتأكد من ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫وضوح صياغة السئلة ودقتها ومناسبتها للمتعلمين‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫وضوح التعليمات وطريقة الجابة‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تحديد الدوات والخامات والتجهيزات المطلوبة‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫الرتباط المباشر بين أسئلة كل هدف وبين السلوك‬

‫والشروط المذكورة فيه ‪ .‬بحيث يكون هناك توازن بين المهمات‬
‫التعليمية والهداف السلوكية وأسئلة الختبار ويتطلب ذلك وضع هذه‬

‫‪98‬‬

‫العناصر الثلثة معا في جدول كما هو موضح في الجدول التالي شكل‬
‫)‪:(10/4‬‬

‫م‬

‫المهمة‬

‫الهداف السلوكية‬

‫أسئلة الختبار‬

‫التعليمية‬
‫‪ 1‬أجزاء النبتة‬

‫أن الطالب يعدد أجزاء‬

‫عدد أجزاء النبتة‬

‫النبتة‬

‫‪2‬‬
‫شكل )‪(10/4‬‬
‫معالجة المحتوى التعليمي ‪Content Processing :‬‬
‫تختلف نماذج تنظيم‬
‫المحتوى التعليمي عن‬

‫معالجة المحتوى التعليمي من العمليات المهمة التي يقوم بها المصمم في‬
‫مرحلة التصميم ‪ ،‬بعد أن يكون قد أتم عملية تحليل المحتوى التعليمي وتجزئته‬

‫ًء على النظريات الحديثة بما‬
‫إلى عناصر ‪ ،‬حيث يقوم بتنظيم هذه الجزاء بنا‬
‫طرائق التدريس ‪،‬‬

‫فالنموذج هو عبارة عن‬

‫يتفق مع العمليات العقلية والدراكية للمتعلم ‪.‬‬

‫المبادئ الجرائية التي‬
‫تصف الطرق التنظيمية‬
‫للمحتوى التعليمي في‬
‫حين طرائق التدريس‬

‫‪99‬‬

‫انتقاء المحتوى التعليمي ‪Content election :‬‬

‫بعد أن تتم عملية تحليل المحتوى وتحديد مفرداته‪ ،‬فقد يكون الوقت‬

‫ً ول نستطيع فيه تغطية كافة مفردات المحتوى التي تم‬
‫المتاح للتدريس محدودا‬
‫التوصل إليها ‪ ،‬وإل احتجنا إلى وقت أكثر مما هو متاح بالجدول الدراسي ‪ .‬لذا‬
‫في كثير من الحيان يقوم المصمم بانتقاء بعض مفردات المحتوى التي لها‬
‫الولوية‪ ،‬بحيث يركز التدريس عليها في حدود الوقت المتاح للتدريس‪ .‬ولتقنين‬
‫عملية النتقاء هذه يجب أن تتسم المفردات المنتقاة بإحدى أو كلتا سمتين هي‪:‬‬
‫السمة الولى ‪ :‬أن تمثل هذه المفردات‬

‫•‬

‫ً له العديد من‬
‫أساسيات لفهم العلم أو المادة العلمية ‪ ،‬فعلم الحياء مثل‬
‫المفاهيم الكبرى التي تشكل الهيكل البنائي له ‪ ،‬وتعد من الساسيات اللزمة‬
‫لفهمه مثل‪ :‬مفاهيم الكائن الحي‪ ،‬الخلية ‪ ،‬التنفس ‪ ،‬التغذية ‪،‬الخراج ‪،‬‬

‫تختلف نماذج تنظيم‬
‫المحتوى التعليمي عن‬
‫طرائق التدريس ‪،‬‬
‫فالنموذج هو عبارة عن‬

‫التكاثر ‪...‬وهكذا‪.‬‬
‫•‬

‫السمة الثانية ‪ :‬أن تمثل هذه المفردات‬
‫قيمة وظيفية تطبيقية ‪ ،‬فعند انتقاء درس عن تلوث البيئة ينبغي أن تعطى‬

‫المبادئ الجرائية التي‬
‫تصف الطرق التنظيمية‬
‫للمحتوى التعليمي في‬
‫حين طرائق التدريس‬

‫‪100‬‬

‫الولوية للمعلومات التي تمكن الفرد من معالجة بعض المشكلت البيئية في‬
‫مجتمعه‪.‬‬
‫تنظيم المحتوى التعليمي ‪Content Organization :‬‬

‫ُ‬
‫تعرف عملية تنظيم المحتوى التعليمي بأنها تلك الطريقة التي تتبع في‬
‫تجميع أجزاء المحتوى التعليمي وتركيبها على نسق معين وبيان العلقات‬
‫الداخلية التي تربط أجزائه والعلقات الخارجية التي تربطه مع موضوعات أخرى‬
‫‪ ،‬وبشكل يؤدي إلى تحقيق الهداف التعليمية التي وضع من أجلها في أقصر وقت‬
‫وجهد ممكنين وبأقل تكلفة اقتصادية‪،‬‬
‫ومن الضروري عند القيام بعملية التنظيم ‪ ،‬أن يثير المصمم في نفسه‬
‫مجموعة أسئلة تنحصر في مجالين رئيسين ‪:‬‬
‫أ‪ -‬التنظيم‬
‫ب‪ -‬الترابط‬
‫ومن أمثلة تلك السئلة ما يأتي ‪:‬‬

‫‪101‬‬

‫أسئلة مجال التنظيم‪:‬‬

‫•‬

‫‪-‬‬

‫كيف سأرتب الفكار والمعلومات التي جاءت في‬

‫المحتوى التعليمي ؟‬
‫‪-‬‬

‫هل أبدأ بعرض الفكار العامة أول ثم اتبعها بالمثلة‬

‫التي توضحها ؟‬
‫‪-‬‬

‫هل أبدأ بعرض المثلة ثم اتبعها بعرض الفكار‬

‫العامة ؟‬
‫‪-‬‬

‫أين ستأتي الفقرات التدريبية للمارسة ؟‬

‫‪-‬‬

‫أين توضع أسئلة التقويم الذاتي ؟ وأين مكان التغذية‬

‫الراجعة ؟‬
‫‪-‬‬

‫هل يحتاج النص إلى مقدمات أو ملخصات أو خاتمات ؟‬
‫أسئلة مجال الترابط‬

‫•‬

‫‪-‬‬

‫كيف سأربط الفكار التي جاءت في المحتوى بعضها‬

‫ببعض ؟‬

‫‪102‬‬

‫‪-‬‬

‫ما العلقات التي تربط الموضوعات ببعضها ؟‬

‫‪-‬‬

‫ما النسق والطريقة التي سأتبعها ؟‬

‫إن هذه التساؤلت السابقة تساعد المصمم في تنظيم المحتوى التعليمي وبل‬
‫يجب أن يأخذ المصمم‬
‫كل هذه المتغيرات‬
‫بعين العتبار خلل‬
‫تنظيم المحتوى ‪،‬‬
‫والمعلم خلل عملية‬
‫التعليم ‪ .‬وذلك كي‬
‫يختار الطريقة الكثر‬

‫شك ستختلف الجابة عليها ‪ ،‬وذلك لعدة متغيرات تؤثر في عملية التعلم وعند‬
‫اختيار المصمم أو المعلم لطريقة تنظيم المحتوى التعليمي‪ ،‬فل بد أن يراعي‬
‫الشروط التعليمية التي يتعامل معها والمتغيرات والتي منها‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫نوع المحتوى التعليمي ‪:‬‬
‫حيث يؤثر على طريقة تنظيم المحتوى المتبعة فمحتوى يغلب عليه‬
‫المفاهيم كمادة الحياء قد يكون التنظيم الهرمي مناسبا له ‪ .‬ومحتوى‬
‫يغلب عليه الحقائق كمادة التاريخ قد يكون التنظيم الزمني مناسبا له ‪،‬‬

‫ًا‪.‬‬
‫ً أو إيجاب‬
‫ولكل محتوى طريقة تؤثر في عملية التعلم سلبا‬

‫‪103‬‬

‫حجم المحتوى التعليمي ‪:‬‬

‫‪.2‬‬

‫هل المحتوى ذا حجم كبير أم متوسط أم صغير ‪ ،‬وهذا له علقة من حيث‬
‫مستوى تفاصيل عناصر المحتوى وطريقة وتسلسلها‪.‬‬
‫خصائص الفرد المتعلم ‪:‬‬

‫‪.3‬‬

‫حيث تتطلب خصائص المتعلم ج كمستوى ذكائه واستعداداته وقدراته‬
‫ونضجه وخلفيته التعليمية ومستوى دافعيته ج من المصمم تحديد تسلسل‬
‫المهمات التعليمية‪ .‬كأن تكون من العام إلى الخاص أو من المحسوس إلى‬
‫المجرد‪.‬‬
‫طرق تنظيم المحتوى التعليمي ومنها ‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫التنظيم التوسعي ‪:‬‬
‫يعتمد التنظيم على السلوب المتبع في عملية تحليل فالتنظيم من العام‬
‫إلى التفاصيل ‪ ،‬تعتمد على أسلوب التحليل الجرائي للمهارات في المحتوى‬
‫التعليمي وفيه تحدد جميع الجراءات اللزمة لتعلم المهارة الكلية‬

‫‪104‬‬

‫بفروعها كافة ‪ ،‬منذ بداية عملية التعلم ثم توضع مقدمة شاملة وبعدها‬
‫يبدأ التفصيل في كل إجراء بشكل تدريجي‪.‬‬
‫التنظيم النمائي ‪:‬‬

‫‪.2‬‬

‫يعتمد على فرضيات جان بياجيه في نظريته عن النمو المعرفي للنسان‬
‫) مرحلة حس حركية ‪ ،‬مرحلة ما قبل العمليات ‪ ،‬مرحلة العمليات المادية‬
‫‪ ،‬مرحلة العمليات المجردة( فترتب أجزاء المحتوى التعليمي بالمفردات‬
‫المحسوسة وتنتهي بالمفردات المجردة من أسهل خطوة تعليمية إلى أعقد‬
‫خطوة تؤدي إلى تحقيق الهدف ‪ ،‬بحيث ما يتعلمه الفرد يكون منسجما مع‬
‫مايقوم به‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫التنظيم الزمني ‪:‬‬
‫تنظم مفردات المحتوى التعليمي وفق التسلسل الزمني أو التاريخي‬
‫للحداث بحسب حدوثها وتطورها الزمني ‪.‬‬

‫‪105‬‬

‫التنظيم الهرمي ‪:‬‬

‫‪.4‬‬

‫ترتب أجزاء المحتوى من الخاص إلى العام ومن الجزء إلى الكل وباتجاه‬
‫يسير من أسفل إلى أعلى بحيث يتعلم الفرد المتطلبات السابقة لكل مهمة‬
‫جديدة‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫يركز تنظيم المستوى‬
‫المصغر على ما تكسبه‬
‫ذاكرة المتعلم من‬
‫معرفة ومعلومات ‪،‬‬
‫أكثر من تركيزه‬
‫على الطريقة التي‬

‫التنظيم التتابعي )الخوارزمي( ‪:‬‬
‫ترتب العمليات أو الخطوات الفرعية المكونة لمهارة أو إجراء معين‬
‫بصورة نسقية حسب تسلسل حدوثها أو ممارسها في الواقع العملي‪.‬‬

‫مستويات عملية تنظيم المحتوى التعليمي ‪:‬‬
‫يحتاج المصمم التعليم أو المعلم إلى تحديد مستوى عملية التنظيم والتي‬
‫تختلف باختلف المحتوى وحجمه والفترة التي سيستخدم بها ‪،‬ويمكن تقسيم‬
‫عملية تنظيم المحتوى إلى مستويين‪:‬‬
‫أ( المستوى المصغر ‪:‬‬

‫‪106‬‬

‫يتعلق بتنظيم عدد محدود من الفكار العامة المتمثلة في المفاهيم‬
‫والمبادئ والجراءات‪ ،‬وتنظيم المثلة الموضحة لها ‪ .‬والتي تدرس في‬
‫فترة زمنية محددة بحصة دراسية مدتها ‪ 45‬دقيقة ‪.‬‬
‫ب( المستوى الموسع ‪:‬‬

‫ً من الفكار العامة المتمثلة في‬
‫يتعلق بتنظيم عدد كبير نسبيا‬
‫مدخلت تصميم‬

‫المفاهيم والمبادئ والجراءات والمثلة الموضحة لها ‪ .‬والتي تشكل‬

‫ً أو وحدة دراسية كاملة تدرس في فترة زمنية أقلها‬
‫ً دراسيا‬
‫منهجا‬
‫استراتيجية التعليم‬

‫العامة‪:‬‬
‫الهداف وخصائص‬
‫المتعلمين وسلوكهم‬
‫المدخلي وأدوات‬
‫القياس واستراتيجية‬
‫تنظيم المحتوى‬

‫أسبوعان وأقصاها سنة دراسية ‪.‬‬
‫تصميم إستراتيجية التعليم العامة‪Strategy Design Instructional :‬‬

‫استراتيجية التعليم العامة هي خطة عامة منظمة مدخلتها تتكون من‬
‫مجموعة محددة من النشطة والجراءات التعليمية مرتبة وفق تسلسل معين ‪،‬‬
‫لتحقيق أهداف تعليمية معينة في فترة زمنية محددة ‪ ،‬تتضمن الهداف التعليمية‬
‫وأدوات قياسها واستراتيجية تنظيم المحتوى واستراتيجيات التفاعل‬
‫واستراتيجيات التعليم والتعلم ‪ ،‬حيث تجمع الستراتيجية العامة بين كل ذلك ‪.‬‬

‫‪107‬‬

‫وعند تصميم الستراتيجية العامة للتعليم ‪ ،‬ينبغي أن يضع المصمم أو المعلم في‬
‫اعتباره طرائق واستراتيجيات التفاعل التي تستخدم لبناء خبرة التعلم‪.‬‬
‫استراتجيات التفاعل ‪:‬‬
‫و يمكن تقسيمها إلى قسمين ‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫المثال الول‬

‫‪.1‬‬

‫المثال الثاني‬

‫القاعدة‬

‫‪.1‬‬

‫المثال الثالث‬

‫شكل )‬

‫(‪4/11‬‬

‫استراتيجيات التعليم‪ :‬خطة يضعها المعلم لبناء خبرة التعلم على مستوى الدرس‬
‫ونوضح فيما يأتي طرقها‪:‬‬
‫طريقة العرض‪ :‬تستخدم في التعلم‬

‫‬‫المتمركز على المعلم ‪.‬‬

‫مثال ‪ :‬يبدأ المعلم بعرض المفهوم أو القاعدة ثم يذكر المثلة‬
‫ما الذي يحدد نوعية‬

‫ويطبقه على حالت فردية‪.‬‬

‫استراتيجيات التفاعل ؟‬
‫بالطبع طبيعة المهمات‬
‫والهداف التعليمية‪.‬‬

‫‪108‬‬

‫طريقة الكتشاف‪ :‬تستخدم في التعلم‬

‫‪-‬‬

‫المتمركز على المتعلم ‪.‬حيث يكون دور المتعلم نشطا في عملية‬
‫التعلم‪.‬‬
‫مثال ‪ :‬يقدم المعلم المثلة وعلى المتعلمين دراستها والتوصل إلى‬
‫المثال الول‬
‫المثال الثاني‬

‫القاعدة‬

‫المثال الثالث‬

‫شكل ) ‪(12/4‬‬
‫القاعدة أو المبدأ العام‪.‬‬
‫طريقة تجمع بين العرض والكتشاف‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫تستخدم في التعلم المعتمد على مبدأ التفاعل بين المعلم والمتعلم‬
‫والمتعلمين فيما بينهم‬

‫‪109‬‬

‫‪.‬مثال ‪ :‬يبدأ المعلم بعرض المثلة ويتيح الفرصة للمتعلم لكتشاف‬
‫القاعدة ثم تطبيقها على أمثلة أخرى ‪ .‬كما هو موضح في شكل )‬
‫أمثلــــــــــــة‬

‫قاعدة‬

‫شكل )‬

‫أمثلــــــــــــة‬

‫(‪4/31‬‬

‫‪(13/4‬‬
‫استراتيجيات التعلم‪ :‬عمليات عقلية معقدة‬

‫‪.1‬‬
‫تشتمل استراتيجيات‬

‫تساعد المتعلم تمكنه من إدراك وتنظيم وفهم ما يتعلمه ‪.‬وتهدف هذه‬

‫التعلم المعرفية على‬

‫الستراتيجيات إلى تعليم المتعلمين كيف يتعلمون ويفكرون ويفهمون‬

‫استراتيجيات معالجة‬

‫ما يتعلمون ‪.‬ويمكن تقسيمها إلى قسمين ‪:‬‬

‫المعلومات مثل‪:‬‬
‫استراتيجية التكامل‬
‫واستراتيجية التنظيم‬
‫واستراتيجية التفصيل‬

‫الستراتيجيات المعرفية‪ :‬استراتيجيات‬

‫‪-‬‬

‫تركز على تنظيم المعلومات وتكاملها وتفصيلها بحيث يصبح لها‬
‫معنى لدى المتعلم‪.‬‬

‫‪110‬‬

‫مثل ‪ :‬بناء )تطوير( قراءة المادة التعليمية أو القراءة مع المشاهدة‬
‫للوصول إلى معاني هذه المواد واستدعائها وتكاملها مع المعرفة السابقة‬
‫للفرد ‪ ،‬ثم تفصيلها أو توسيعها‪.‬‬
‫الستراتيجيات فوق المعرفية‪:‬‬

‫‪-‬‬

‫استراتيجيات تهدف إلى تحسين التحكم‬
‫والتنظيم الذاتي في عملية التعلم ‪.‬‬
‫مثل‪ :‬تمكين المتعلمين من تحليل المهمات التعليمية أو توليد أسئلة‬
‫أو طلب إعادة صياغتها ‪.‬‬
‫أساليب التعليم والتعلم ‪:‬‬
‫تعد استراتيجيات‬
‫التفاعل خطوة مهمة‬
‫ومكون رئيسي من‬
‫مكونات استراتيجية‬
‫التعليم العامة ‪ .‬فعلى‬

‫من خلل الستعراض السابق يتضح لنا أن هناك استراتيجيات فرعية ترتبط‬
‫بشكل التعليم ودرجة التفاعل بين المعلم والمتعلم وهذا يؤثر بشكل مباشر في‬
‫اختيار أساليب التعلم والتعلم التي سوف نختارها ضمن الستراتيجية العامة ‪.‬‬
‫كما هو موضح في الشكل )‪( (14/4‬‬

‫أساسها يتحدد نمط‬

‫‪111‬‬

‫وهذه الساليب يمكن تصنيفها إلى‪:‬‬
‫‪ o‬أساليب التعلم الجمعي‪:‬‬
‫تخدم التعليم المعتمد على المعلم ومنها ‪:‬‬
‫ الستقصاء‬‫ العروض العملية‬‫ الرحلت الميدانية‬‫‪ o‬أساليب التعلم الزمري ‪:‬‬
‫تخدم التعليم المعتمد على التفاعل بين المتعلمين ومنها ‪:‬‬
‫ التعلم التعاوني‬‫ والتدريس المصغر‬‫‪ o‬أساليب التعليم الفردي ‪:‬‬
‫تخدم التعليم المعتمد على المتعلم ومنها‪:‬‬
‫ الحقائب التعليمية‬‫‪ -‬التعليم المبرمح‬

‫‪112‬‬

‫ المجمعات العلمية‬‫شكل التعليم‬
‫تعليم متمركز‬
‫حول المعلم‬

‫إستراتيجيا‬
‫ت التفاعل‬
‫العرض‬

‫تعليم غير‬

‫عرض‬

‫مركزي‬

‫ومناقشات‬

‫)تعاوني(‬

‫واكتشاف‬

‫تعليم متمركز‬
‫حول الطالب‬

‫نمط التعليم‬
‫تعليم في مجموعات‬
‫كبيرة‬
‫تعليم في مجموعات‬
‫صغيرة‬
‫تعليم فردي قائم على‬

‫الكتشاف‬

‫أساليب التعليم والتعلم‬
‫أساليب التعلم الجمعي مثل‪:‬‬
‫الستقصاء والعروض العملية وحل‬
‫المشكلت وغيرها‪.‬‬
‫أساليب التعلم الزمري مثل‪:‬‬
‫التعلم التعاوني ‪ ،‬والتدريس‬
‫المصغر‬
‫أساليب التعليم الفردي مثل‪:‬‬

‫تكنولوجيا التعليم‬

‫الكتشاف ‪ ،‬الحقائب التعليمية‬

‫التفاعلية‪.‬‬

‫والمجمعات العلمية وغيرها ‪.‬‬

‫شكل )‪(14/4‬‬

‫‪113‬‬

‫عناصر استراتيجية التعليم ‪:‬‬
‫تشمل استراتيجية التعليم خمسة عناصر رئيسية برأي )جانييه وبريجز(‬
‫وهي ‪:‬‬
‫‪ o‬نشاطات ما قبل التعلم ‪:‬‬
‫ إثارة الدافعية لتعلم‪.‬‬‫ كتابة الهداف السلوكية‪.‬‬‫ تحديد المتطلبات القبلية من المعلومات من خلل تحليل المهمة‪.‬‬‫‪ o‬تقديم المعلومات ‪:‬‬
‫ مراعاة تسلسل سير تعليم المهمات وفق للتسلسل المتبع عند‬‫تحليلها‪.‬‬
‫ ضرورة مناسبة حجم الوحدة التعليمية للخصائص العمرية‬‫والزمن المقرر وبيئة التعلم‪.‬‬
‫ تقديم المحتوى بإحدى طرق التدريس التي تحقق التفاعل بين‬‫المعلم والمتعلم ‪.‬‬

‫‪114‬‬

‫ تقديم المثلة وبوسائط متعددة خاصة عند تعلم المفاهيم‪.‬‬‫‪ o‬مساهمات المتعلمين ‪:‬‬
‫ تدريب المتعلمين من خلل نشاطات ترتبط مباشرة بالهداف‬‫وتتلءم معها‪.‬‬
‫ تقديم التغذية الراجعة المتزامنة مع أداء المتعلمين‪.‬‬‫‪ o‬التقويم ‪:‬‬
‫تتضمن استراتيجية التعليم قياس وتقويم تحصيل المتعلمين ‪،‬‬
‫ويجب أن يربط القياس بمستوى الداء‪.‬‬
‫‪ o‬المتابعة ‪:‬‬
‫تحديد الجراءات الواجب إتباعها مع المتعلمين الذين ل‬

‫‪-‬‬

‫يتقنون جزءا من المادة التعليمية ‪ .‬ومن تلك الجراءات ما يلي‪:‬‬
‫‪‬‬

‫إطلع المتعلم على كتب بديلة مبسطة‬

‫‪‬‬

‫تدريب المتعلم من خلل كتيبات التدريب أو الحقائب‬

‫التعليمية‬

‫‪115‬‬

‫‪‬‬

‫الستعانة بإحدى تقنيات التدريس‬

‫‪‬‬

‫التدريس الخصوصي بشكل فردي أو حصص التقوية‬

‫‪‬‬

‫الفادة من المجموعات التعاونية‬

‫‪‬‬

‫إعادة التدريس‬

‫مثال إجرائي لستراتيجية تدريس حصة دراسية‪:‬‬
‫‪ o‬حدد أهدافك بعبارات دقيقة قابلة للقياس والملحظة‬
‫‪ o‬حدد الزمن اللزم لتحقيق كل هدف تعليمي في ضوء زمن‬
‫الحصة‬
‫‪ o‬حدد المهمات التي تريد إنجازها في حصة واحدة‬
‫يجب أن يتخذ المعلم‬

‫‪o‬‬

‫الشكل )‪(16/4‬‬

‫قرارا لتحديد‬
‫الجراءات المناسبة‬
‫للدرس ‪ ،‬وذلك بعد‬
‫التفكير مقدما في‬

‫حدد الجراءات التدريسية لكل هدف ‪ .‬ويمكن الفادة من محتويات‬

‫‪o‬‬

‫حدد المواد التعليمية التي قد تحتاجها لتحقيق كل هدف‬
‫ويمكن تطبيق ذلك باستخدام الجدول التالي ‪:‬‬

‫كافة الجراءات‬

‫‪116‬‬

‫وفيما يأتي يوضح الشكل الجراءات التدريسية التي يحتاجها المعلم في بنائه‬
‫رقم‬
‫الجراء‬

‫إجراءات التدريس‬

‫الزمن‬

‫تنظيم‬

‫مكان بدائل الوسائط‬

‫الطلب التدريس‬

‫تهيئة الطلب لموضوع‬
‫المغناطيس من خلل السؤال‬
‫‪1‬‬

‫التالي‪:‬‬
‫كيف تحرك بطة مصنوعة من‬

‫التعليمية‬

‫الوسيط‬
‫المختار‬

‫تجربة واقعية‬
‫‪5‬‬

‫التعلم‬

‫معمل‬

‫دقائق الجماعي العلوم‬

‫الحديد الخفيف في حوض ماء ؟‬

‫فيلم فيديو‬
‫قصير‬
‫برنامج‬
‫حاسوبي‬

‫لستراتيجية التدريس‪:‬‬

‫‪117‬‬

‫تجربة واقعية‬

‫إجراءات استراتيجية‬
‫التدريس‬
‫إجراءات تكميلية‬

‫إجراءات أساسية‬

‫قد يختار المعلم أن تتم‬
‫تهيئة الطلب لموضوع‬
‫الدرس عن طريق صيغة‬
‫واحدة مثل إثارة‬
‫الدافعية‪ .‬وهو أسلوب‬
‫طرح أسئلة تحفيزية‬

‫تهيئة الطلب‬
‫لموضوع الدرس‬

‫تعليم وتعلم‬
‫محتوى التدريس‬

‫تلخيص موضوع‬
‫التدريس‬

‫إثارة الدافعية‬

‫إجراء التدريس‬
‫الولي )العرض(‬

‫استدعاء متطلبات‬
‫سابقة‬

‫إجراءات التدريب‬
‫على المحتوى‬
‫إجراءات تشخيص‬
‫أخطاء التعلم وعلجها‬

‫توضيح أهداف‬
‫الدرس‬
‫تقديم البنية العامة‬
‫لمحتوى التدريس‬

‫اختيار مكان الت‬
‫تقديم ملخص لفظي نثري‬
‫ملخص سبوري‬
‫مخططاتي‬
‫ملخص في صورة‬
‫عرض عملي‬

‫إجراءات ممارسة النشطة‬
‫التطبيقية والثرائية‬

‫شكل )‪(16/4‬‬

‫‪118‬‬

‫تحيد زمن‬
‫التدريس لكل‬

‫تحديد صورة‬
‫تنظيم الطلب‬

‫التعليم الفردي‬
‫التعليم الزمري‬
‫التعليم الجمعي‬

‫تصميم المواد التعليمية‪design Instructional materials :‬‬

‫المفهوم ‪ :‬المواد التعليمية عبارة عن المواد والدوات والبرامج التي تستخدم‬
‫في التعليم والتعلم بهدف تحسين الداء في الموقف التعليمي ‪.‬‬
‫خصائص المواد التعليمية ‪:‬‬
‫ل‬
‫لقد كان الهتمام منصرفا إلى اختيار المنتجات التعليمية باعتبارها عام‬
‫ً‬

‫ً للمعلم في أداء درسه ‪ ،‬وهذا التصور القاصر لمدلول المنتجات التربوية‬
‫مساعدا‬
‫جعلها تسير في دائرة ضيقة ولم يحقق الغرض من استخدامها‪ ،‬لنه ل ينظر إلى‬
‫عناصر الموقف التعليمي نظرة منهجية متكاملة تسير في خطوات متسلسلة‬
‫وتؤثر كل منها في الخرى ‪ ،‬ولعل أبر خصائص المواد التعليمية بهذا المنظور‬
‫تتلخص في مايلي‪:‬‬
‫• اعتبارها جزء من المنهج‪.‬‬
‫• ليست بديل للمعلم‬
‫• ليست ترفيهية فحسب ولكنها تعليمية أيضا‪.‬‬

‫‪119‬‬

‫• ليست بديلة للغة) اللفظية( أو الكتاب المدرسي‪.‬‬
‫• ل يقتصر استخدامها على مادة أو مرحلة تعليمية معينة‪.‬‬
‫تصميم المنتجات والمواد التعليمية‬
‫قد ل تكون المواد التعليمية متوفرة أو جاهزة عندما يقرر المعلم‬
‫استخدامها في الموقف التعليمي‪ ،‬وهنا لبد أن يكون المعلم على دراية بأساليب‬
‫تصميم المواد التعليمية وإنتاجها وفق أسس علمية ‪ ،‬وأل تكون عملية إنتاجها‬
‫مبنية على أساس الحدس أو على أساس الحكام الذاتية أو التفضيلت الشخصية‪.‬‬
‫فعادة تكون هذه الطرق غير فعالة في تحقيق الهداف المنشودة التي من أجلها‬
‫أعدت تلك المواد التعليمية‪.‬‬
‫تساؤلت‪:‬‬
‫ كيف يمكن أن يضمن المعلم أن المواد التعليمية التي يخطط لنتاجها‬‫سوف‬
‫‪ -‬تكون ذات كفاية في تحقيق الهداف المنشودة ؟‬

‫‪120‬‬

‫ هل هناك مبادئ عامة يسترشد بها المعلم في إنتاج المواد التعليمية ؟‬‫وللجابة على السؤال الول ينبغي أن يركز المعلم اهتمامه‬
‫على المجالت التالية‪:‬‬
‫المجال الول‪ :‬إتباع الخطوات العلمية والمنطقية في وضع الهداف التي‬
‫يسعى المنتج التعليمي لتحقيقها‪،‬بمعنى آخر التخطيط لعملية‬
‫إنتاج المواد التعليمية‪.‬‬

‫ً لتصميم وإنتاج المواد‬
‫ً ومناسبا‬
‫المجال الثاني‪ :‬إتباع نموذج واضحا‬
‫التعليمية ‪.‬‬
‫المجال الثالث‪ :‬مراعاة خصائص المتعلمين ‪ ،‬وخاصة ما يتعلق بكيفية‬
‫إدراكهم لما حولهم وكيف يتعلمون ‪.‬‬
‫وللجابة على السؤال الثاني يمكن تحديد عدد من المبادئ عامة‬
‫لتصميم أهمها‪:‬‬
‫ مراعاة النشاط الذاتي للمتعلم‬‫‪ -‬مراعاة الدافعية والتشويق‬

‫‪121‬‬

‫ تزويد المتعلم بنتائج استجاباته‬‫ مراعاة استعدادات المتعلم‬‫ مراعاة التنظيم الجيد لمحتوى المادة التعليمية‬‫ ضرورة وضوح معنى المادة التعليمية‬‫ إتاحة التمرين والممارسة قدر المكان‬‫ توسيع مجال استخدام الحواس‬‫خطوات تصميم وإنتاج المواد التعليمية‪:‬‬
‫وحيث أن هناك العديد من النماذج التي تعالج قضية الختيار للمواد التعليمية‬
‫والستخدام الوظيفي لها في عملية التدريس ‪ .‬وحيث سيتم معالجة جوانب‬
‫كبيرة منها في وحدات التطوير والتنفيذ فمن المناسب أن نركز على عملية‬
‫تصميم المواد التعليمية ‪ .‬وفيما يلي نورد أهم الخطوات المطلوبة لعملية‬
‫تصميم وإنتاج المواد التعليمية‪ .‬أنظر الشكل )‪(18/4‬‬
‫‪ .2‬تحديد الموضوع‬

‫‪122‬‬

‫‪ .3‬تحديد الخصائص الساسية للمتعلمين‬
‫‪ .4‬تحديد الهداف التعليمية‬
‫‪ .5‬تحديد نمط التعلم‬
‫‪ .6‬اختيار نوع المادة التعليمية ومواصفاتها‬
‫‪ .7‬تحديد المحتوى التعليمي‬
‫‪ .8‬إعداد السيناريو المناسب ‪) story bored‬في البرمجيات التعليمية (‬
‫‪ .9‬التنفيذ والخراج الفني‬
‫‪.10‬‬

‫المنتج في صورته الولية‬

‫‪.11‬‬

‫التجريب‬

‫‪.12‬‬

‫تقويم مدى الفاعلية للمنتج التعليمي‬

‫تحديد الموضوع‬

‫تحديد‬

‫تحديد‬

‫خصائص‬
‫المتعلمين‬

‫الهداف الجرائية‬

‫تحديد نمط‬
‫التعلم‬

‫تنفيذ‬

‫اختيار المحتوى‬

‫مواصفات المنتج‬

‫عمليات النتاج‬

‫التعليمي‬

‫المنتج التعليمي)الصورة الولية(‬

‫شكل )‪(18/4‬‬

‫استخدام المنتج التعليمي‬

‫‪123‬‬

‫تقويم‬
‫مدى فاعلية‬
‫المنتج التعليمي‬

‫وحيث أننا في هذا الدليل سوف نعالج تصميم وإنتاج المواد التعليمية‬
‫باعتبارها أحدى العمليات الساسية في تصميم التعليم في مرحلتي التصميم‬
‫والتطوير ‪ .‬وفي هذه المرحلة )التصميم( سنقتصر في عرضنا على ثلث‬
‫عمليات فقط من عمليات تصميم وإنتاج المواد التعليمية هي‪:‬‬
‫‪ ‬العملية الولى‪ :‬تحديد المواد التعليمية المطلوبة ونوعها‪:‬‬
‫حيث يتم تحديد المواد المطلوبة في كل درس وتحديد نوعها ويوضح‬
‫النموذج في الشكل )‪ (19/4‬العناصر التي يراعي المصمم تسجيلها في هذه‬
‫المرحلة ‪.‬‬

‫‪124‬‬

‫نموذج مقترح‬
‫شكل ) ‪( 19/4‬‬
‫لتحديد المواد التعليمية‬
‫الصف الدراسي ‪ ..................... :‬المادة الدراسية ‪ .....................:‬الفصل الدراسي ‪:‬‬
‫‪.....................‬‬
‫نوع الوسيط التعليمي المقترح‬
‫م‬

‫موضوع الدرس‬

‫برمجية‬

‫شفافيا‬

‫حاسب‬

‫ت‬

‫سليدات‬

‫شريط‬

‫شريط‬

‫فيديو‬

‫صوتي‬

‫‪1‬‬

‫‪ ‬العملية الثانية ‪ :‬تحديد المواصفات الفنية للمواد التعليمية‬
‫المطلوبة‪:‬‬
‫وهنا يقوم المصمم بتحديد مواصفات المادة التعليمية المطلوبة بمساعد‬
‫المعلم ‪ :‬والتي تشمل العناصر التالية ‪ :‬شكل )‪(20/4‬‬
‫‪ -‬البيانات الساسية )المتعلقة بالمادة والصف ونوعه وعنوان الدرس (‬

‫‪125‬‬

‫ الهداف السلوكية للدرس‬‫ المحتوى )النصوص والصور ‪..‬الخ(‬‫ نمط التعليم وطريقة التعليم المناسبة‬‫ فكرة العرض والتفاعل‬‫ الصوت المصاحب للعرض إن وجد‬‫نموذج ) مقترح ( لمواصفات مادة تعليمية‬
‫شكل ) ‪( 20/4‬‬
‫المادة ‪................................ :‬‬

‫المرحلة ‪..................................... :‬‬

‫السنة الدراسية ‪..................... :‬‬

‫الفصل الدراسي ‪........................... :‬‬

‫عنوان الدرس‪................................. :‬‬

‫نوع المادة التعليمية‪......................:‬‬

‫الهداف السلوكية ‪:‬‬
‫‪................................................................................................................... -1‬‬
‫‪.................................................................................................................... -2‬‬
‫‪.................................................................................................................... -3‬‬
‫عناصر المحتوى التعليمي )محتوى المادة التعليمة(‪:‬‬
‫‪................................................................................................................... -1‬‬

‫‪126‬‬

‫‪.................................................................................................................... -2‬‬
‫طريقة التعليم ‪ /‬التعلم ‪:‬‬
‫‪ 5‬العرض واللقاء‬
‫‪ 5‬العروض العلمية‬

‫‪ 5‬المناقشة‬
‫‪5‬‬

‫‪ 5‬الكتشاف‪ /‬الستقصاء‬

‫غير ذلك)حدد( ‪....................................‬‬

‫نمط التعليم ‪ /‬التعلم ‪:‬‬
‫‪ 5‬جماعي‬

‫‪ 5‬تعاوني‬

‫‪ 5‬فردي‬

‫‪ 5‬غير ذلك)حدد( ‪......................‬‬

‫الفكرة المقترحة لتصميم المحتوى ‪:‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬
‫‪....................................................................................................................‬‬
‫الصوت المصاحب )إن وجد(‪:‬‬
‫‪...................................................................................................................‬‬

‫‪ ‬العملية الثالثة ‪ :‬كتابة السيناريو ‪Story board‬‬
‫وهي مرحلة يتم فيها ترجمة الخطوط العريضة التي وضعها المصمم إلى‬
‫إجراءات تفصيلية وأحداث ومواقف تعليمية حقيقية على الورق مع الخذ‬

‫‪127‬‬

‫بالعتبار ما تم إعداده وتجهيزه بمرحلة التصميم ليتمكن المنتج من إنتاج‬
‫وتطوير المنتج التعليمي وفق المواصفات المحددة في أقل جهد وأقصر وقت ‪.‬‬
‫وسنستعرض في هذا المقام كتابة سيناريو ثلثة أنواع من المواد‬
‫التعليمية هي ‪:‬‬
‫النوع الول ‪:‬المصورات‬
‫النوع الثاني ‪ :‬البرمجيات التعليمية ) الملتميديا (‬
‫النوع الثالث ‪ :‬برامج الفيديو )الفلم التعليمية(‬
‫النوع الول ‪ :‬المصورات‬
‫وهذا النوع من المنتجات المعدة على ورق أو مادة أخرى ‪ ،‬تتضمن المادة‬
‫العلمية نصوص ورسوم صور ثابتة سواء كانت ثنائية أو ثلثية البعاد ‪،‬ترتبط‬
‫بمحتوى الدرس وتستخدم لهداف العرض ‪ ،‬مثل الخرائط والمصورات العلمية‬
‫والشفافيات أو السليدات أو اللوحات‪.‬‬

‫‪128‬‬

‫والتعليم في هذا النوع بصري موجه من خلل المصورات ‪ ،‬يتم فيه عرض‬
‫المادة التعليمية على شكل لوحة ‪ ،‬ليوظفها المعلم في إثارة الدافعية والتشويق‬
‫وتبسيط المحتوى التعليمي‪ .‬فترتبط بأنشطة يشارك بها المتعلم ثم يجيب على‬
‫النشطة التالية لها ‪ ،‬أو المصاحبة لها ‪ ،‬ويقدم المعلم تغذية راجعة فورية‬
‫لستجابات المتعلم‪.‬‬
‫خطوات تصميم إعداد المصورات ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫تحديد أهداف المادة التعليمية‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫اختيار المحتوى التعليمي للمادة التعليمية وإستراتيجيات تقديمه‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫إعداد التصميم المناسب )‪ (design‬للمادة العلمية‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تحديد الجهاز أو البرنامج الذي سيستخدم لعرضها أو طباعتها ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تنفيذ عمليات إنتاج المادة التعليمية‪.‬‬
‫وفيما يلي شكل )‪ (21/4‬لنموذج تحديد مواصفات تصميم )المصورات( و‬
‫شكل )‪ (22/4‬لنموذج سيناريو تصميم المصورات‪.‬‬

‫‪129‬‬

‫الفصل الدراسي ‪:‬‬

‫الموضوع ‪/‬المادة الدراسية ‪:‬‬
‫العنصر‬

‫الرقم‪:‬‬
‫الوصف‬

‫بيانات المادة التعليمية‬
‫إطار المحتوى‬
‫تقسيم الصفحة‬
‫حجم المحتوى‬
‫الخطوط‬
‫ألوان النص والخلفية‬
‫اللغة المستخدمة‬
‫الجهاز أو البرنامج المستخدم‬
‫ملحظات عامة‬

‫شكل )‪(21/4‬‬
‫نموذج لسيناريو تصميم المصورات‬

‫‪130‬‬

‫العنوان‬
‫إطار المحتوى‬

‫موقع المعلومات الساسية‬
‫الملحظات‬
‫‪ -1‬نوع المحتوى ‪:‬‬
‫‪ -2‬تنسيق المحتوى‪:‬‬
‫‪ -3‬المعلومات الساسية‪:‬‬

‫‪5‬معلومات ‪ 5‬صور‬
‫‪5‬عادي ‪5‬‬

‫‪ 5‬صور و بيانات‬

‫ملون‬

‫‪ 5‬المادة ‪ 5‬الصف ‪ 5‬المرحلة ‪ 5‬الفصل الدراسي‬
‫‪5‬عنوان الدرس ‪ 5‬الجهة المنتجة‬

‫شكل ) ‪( 21/4‬‬

‫‪131‬‬

‫النوع الثاني ‪:‬البرمجيات التعليمية‪:‬‬
‫يمثل الحاسوب أهم منتجات تكنولوجيا المعلومات في السنوات الخيرة ‪ ،‬وقد‬
‫دخل الحاسوب وبرمجياته المؤسسات التعليمية كوسيلة اتصال فاعلة ومؤثرة‬
‫بالضافة إلى أدواره في مجال إنتاج وعرض المواد التعليمية ‪ ،‬فقد أتاح‬
‫الحاسوب إمكانيات فائقة في هذا المجال لم تكن تتحقق دون هذه التقنية‪ .‬وحيث‬
‫أنه بات يمكن إنتاج معظم المواد التعليمية من خلل برمجيات الحاسوب وتعد‬
‫كتابة السيناريو باعتبارها إحدى العمليات التي تتم قبل إنتاج البرمجيات‬
‫التعليمية‪ .‬من أهم متطلبات النتاج‪ .‬كإعداد مجلدات لملفات النصوص والصوت‬
‫و الفيديو مثل‪.‬‬
‫وتحتاج كتابة السيناريو إلى بعض المهارات في استخدام الحاسب وبرامج‬
‫العرض والتصميم المرتبطة بعملية إعداد سيناريو الدرس وهذه المهارات‬
‫تتطور مع التجريب العملي لتختصر وقت التنظيم وتقلل عمليات التعديل وذلك‬
‫لختلف مراحل التصور النظري مهما كان دقيقا عن الجانب العملي‬
‫وقد تعددت أساليب كتابة السيناريو ولعل أشهرها ‪:‬‬

‫‪132‬‬

‫‪ .1‬كتابة النص اللفظي للبرنامج ‪ : script‬وقد استخدم في كتابة العديد‬
‫من المشروعات والرسائل الكاديمية في مجال التعلم باستخدام‬
‫الحاسوب‪.‬‬
‫‪ .2‬كتابة لوحات الخراج ‪ : story board‬يأتي هذا السلوب في شكل لوحات‬
‫الخراج كمرحلة متقدمة في التصميم الفني للمادة العلمية ) البرمجيات‬
‫التعليمية( ‪ .‬حيث أن أسلوب الخراج يضع تصورا يمتاز بالمرونة والدقة‬
‫في وصف شاشات البرنامج وواجهات التفاعل مع المستخدم بما تتضمنه‬
‫وتحتويه وتتفرع إليه حيث يتوافر في هذا النمط العناصر التالية ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫وصف كامل لشكل واجهة المستخدم وعناصرها‬

‫‪-‬‬

‫تحديد دقيق لعدد ونوع الشاشات مشتمل المواصفات‬
‫والمتغيرات الفنية لها كاللون والحجم والنوع ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫وصف متغيرات لقطات الفيديو التعليمية كنوع اللقطة‬
‫وإمكانيات العرض والتحكم من قبل المستخدم‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫وضع تسلسل الشاشات قابل للتعديل والتغيير ‪.‬‬

‫‪133‬‬

‫وصف التزامن بين الشاشات وارتباطها وشروط النتقال‬

‫‪-‬‬

‫والتفرع‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫إمكانية التحديث والضافة للموضوع‪.‬‬

‫التخطيط المبدئي لسيناريو البرمجية‬
‫إن أول خطوة تسبق كتابة السيناريو هي رسم تخطيطي يبين الشاشات التي‬
‫سيتضمنها البرنامج وتحديد تسلسلها مما يسهل عملية بناء شاشات البرنامج‬
‫بشكل جيد ومترابط‪ .‬ويتم تحديد عدد ونوع الشاشات بناء على نمط البرمجية‬
‫والتي قد تكون برمجية تفاعلية أو برمجية ممارسة ومران أو برمجية محاكاة‬
‫أو برمجية عرض وطباعة أو برمجية اللعاب التعليمية‪.‬‬
‫وسنستعرض في الصفحات التالية نموذج تطبيق لهذا السلوب لما يتميز به‬
‫من مرونة وشمول في مجال تصميم البرمجيات ‪ .‬وسيتضمن النموذج على‬
‫المحاور التالية‪:‬‬

‫‪134‬‬

‫• التخطيط المبدئي لنموذج سيناريو برمجية تفاعلية لوحدة الكائنات‬
‫الحية‪.‬‬
‫• شاشة العنوان )الفتتاحية(‬
‫• شاشة أهداف البرمجية‬
‫• شاشة حول البرمجية‬
‫• شاشة قائمة المحتويات‬
‫• شاشة الدرس‬
‫• شاشة التقويم‬
‫‪.1‬‬

‫نموذج التخطيط المبدئي لسيناريو برمجية تفاعلية ‪.‬‬
‫شكل) ‪( 20/4‬‬

‫‪135‬‬

‫العنوان‬
‫حول البرنامج‬

‫أهداف البرنامج‬

‫الهداف‬

‫الدرس‬

‫التقويم‬

‫الدرس‬

‫ا الهداف‬

‫خطأ‬

‫اختبار بعدي‬
‫نتيجة التقويم‬

‫‪.2‬‬

‫الدرس‬

‫التقويم‬

‫يز‬

‫التقويم‬

‫الهداف‬

‫صح‬

‫التعز‬

‫نموذج تخطيط‬
‫برمجية‬
‫شكل )‪(20/4‬‬

‫شاشة العنوان )الفتتاحية( ‪ .‬شكل) ‪( 21/4‬‬

‫العنوان البرمجية‪ :‬برمجية وحدة الكائنات الحية‬

‫‪136‬‬

‫خروج‬

‫قائمة المحتويات‬

‫الطار‪1 :‬‬

‫عنوان الشاشة ‪ :‬العنوان‬
‫نصوص‪:‬‬

‫بسم ال الرحمن الرحيم‬

‫بسم ال الرحمن الرحيم‬
‫خط‪:‬‬

‫حجم‪20 :‬‬

‫‪mudir mt‬‬

‫وحدة الكائنات الحية‬

‫لون ‪ :‬أحمر‬
‫وحدة الكائنات الحية‬
‫خط‪arial :‬‬

‫حجم‪32 :‬‬

‫لون ‪ :‬أسود‬
‫أصوات ‪ :‬صوت آلة كاتبة )ملف‬
‫صوتي ‪( 1‬‬
‫صور ‪ :‬خلفية بنفسجي‬
‫وسائط أخرى ‪ :‬ليوجد‬
‫الحدث ‪ :‬ميقات زمني قدره ‪ 5‬ثواني‬

‫‪137‬‬

‫النتيجة ‪ :‬إطار رقم ‪2‬‬

‫‪.3‬‬

‫شاشة أهداف البرمجية‪ .‬شكل) ‪( 22/4‬‬

‫العنوان البرمجية‪ :‬برمجية وحدة الكائنات الحية‬
‫عنوان الشاشة ‪ :‬أهداف البرنامج‬
‫الطار‪2 :‬‬
‫أهداف البرنامج‬

‫نصوص‪:‬‬

‫تهدف البرنامج إلى تحقيق الهداف‬

‫أهداف البرنامج‬
‫خط‪:‬‬

‫‪mudir mt‬‬

‫التالية‪:‬‬

‫حجم‪20 :‬‬

‫لون ‪ :‬أحمر‬

‫‪- 1‬دعم التعلم الذاتي للمتعلم‬

‫تهدف البرنامج إلى تحقيق الهداف‬

‫‪- 2‬تقديم المادة العلمية بنمط‬

‫التالية‪:‬‬

‫تعليمي مختلف‬

‫‪- 1‬دعم التعلم الذاتي للمتعلم‬

‫‪ - 3‬اكتساب المهارات والمعلومات‬

‫‪- 2‬تقديم المادة العلمية بنمط تعليمي‬

‫لتعلم وحدة الكائنات الحية‬

‫مختلف‬
‫‪ - 3‬اكتساب المهارات والمعلومات‬
‫لتعلم وحدة الكائنات الحية‬

‫‪C‬‬

‫حول البرنامج‬

‫‪ N‬خروج‬

‫‪138‬‬

‫خط‪arial :‬‬

‫حجم‪32 :‬‬

‫لون ‪:‬‬

‫أسود‬
‫أصوات ‪ :‬صوت المعلم يعدد الهداف‬
‫صور ‪ :‬خلفية بنفسجي‬
‫وسائط أخرى ‪ :‬ليوجد‬
‫الحداث والحركة‪:‬‬
‫الحدث ‪ :‬استخدام الفأرة على زر حول البرنامج‬

‫النتيجة ‪:‬‬

‫إطار رقم ‪3‬‬
‫الحدث ‪ :‬استخدام الفأرة على زر السماعات‬
‫النتيجة ‪ :‬تشغيل ملف صوتي ‪2‬‬
‫الحدث ‪ :‬استخدام الفأرة على زر خروج‬
‫أمر ‪Exit‬‬

‫‪.4‬‬

‫شاشة حلول البرمجية ‪ .‬شكل) ‪( 23/4‬‬

‫العنوان البرمجية‪ :‬برمجية وحدة الكائنات الحية‬
‫عنوان الشاشة ‪ :‬حول البرنامج‬

‫‪139‬‬

‫النتيجة ‪:‬‬

‫الطار‪3 :‬‬
‫نصوص‪:‬‬

‫برمجية وحدة أجزاء النبات‬

‫برمجية وحدة الكائنات‬
‫خط‪:‬‬

‫تصميم‬

‫حجم‪20 :‬‬

‫‪mudir mt‬‬

‫خالد المالكي‬

‫لون ‪ :‬أحمر‬

‫برمجة‬

‫تصميم ‪ :‬خالد المالكي ‪،‬‬

‫حسين العتيبي‬

‫برمجة‪ :‬حسين العتيبي‬
‫الجهة المنتجة‪…… :‬‬
‫خط‪arial :‬‬

‫حجم‪32 :‬‬

‫لون ‪:‬‬

‫أزرق وأسود‬

‫الجهة المنتجة‬
‫‪.................................‬‬

‫أصوات ‪ :‬صوت المعلم يعدد الهداف‬
‫صور ‪ :‬خلفية بنفسجي‬
‫وسائط أخرى ‪ :‬ليوجد‬
‫النتيجة ‪ :‬إطار رقم ‪2‬‬

‫الحدث ‪ :‬ميقات زمني قدره ‪ 5‬ثواني‬

‫‪140‬‬

‫‪.5‬‬

‫شاشة المحتويات‪ :‬شكل) ‪ ،( 24/4‬المصدر مركز التقنيات‬
‫التربوية بالطائف‬

‫العنوان البرمجية‪ :‬برمجية وحدة الكائنات الحية‬
‫عنوان الشاشة ‪ :‬قائمة المحتويات‬
‫الطار‪4 :‬‬
‫نصوص‪:‬‬
‫قائمة المحتويات‬
‫خط‪:‬‬

‫‪ mudir mt‬حجم‪28 :‬‬

‫أزرق‬

‫توسيط‬

‫لون ‪:‬‬

‫أصوات ‪ :‬صوت رنة واحدة مع مرور‬
‫زر الفأرة على الزرار‬
‫صور ‪ :‬ملف صورة رقم ‪) 1‬تيتضمن‬
‫الدروس على شكل أزرار(‬
‫وسائط أخرى ‪ :‬ليوجد‬
‫الحداث والحركة ‪:‬‬

‫‪141‬‬

‫الحدث ‪ :‬استخدام الفأرة على زر‬
‫أجزاء النبات‬
‫النتيجة ‪ :‬إطار رقم ‪5‬‬
‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة‬

‫النبات من‬

‫حولنا‬
‫النتيجة ‪ :‬إطار رقم ‪8‬‬
‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة‬

‫النتيجة‬

‫التغذية في النبات‬

‫‪ :‬إطار رقم ‪11‬‬
‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة‬

‫ماذا يلزم لنمو النبات‬

‫النتيجة‬

‫‪ :‬إطار رقم ‪14‬‬
‫الحدث ‪ :‬استخدام الفأرة على زر خروج‬
‫النتيجة ‪ :‬أمر ‪Exit‬‬

‫‪.6‬‬

‫شاشة الهداف‪ :‬شكل) ‪ ،( 25/4‬المصدر مركز التقنيات‬
‫التربوية بالطائف‬

‫‪142‬‬

‫العنوان البرمجية‪ :‬برمجية وحدة الكائنات الحية‬
‫عنوان الشاشة ‪ :‬أهداف الدرس‬
‫الطار‪5 :‬‬
‫النصوص ‪ :‬أهداف الدرس‬
‫خط‪:‬‬

‫أهداف الدرس‬

‫حجم‪20 :‬‬

‫‪mudir mt‬‬

‫يهدف الدرس إلى تحقيق‬

‫لون ‪ :‬أحمر‬
‫تهدف البرنامج إلى تحقيق الهداف‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ - 1‬أن يميز الطالب أجزاء النبات‬
‫‪ - 2‬أن يذكر وظيفة كل جزء من‬
‫أجزاء النبات‬
‫خط‪arial :‬‬

‫حجم‪32 :‬‬

‫الهداف التالية‪:‬‬
‫‪ - 1‬أن يميز الطالب أجزاء‬
‫النبات‬
‫‪ - 2‬أن يذكر وظيفة كل جزء‬
‫من أجزاء النبات‬

‫لون ‪:‬‬

‫أسود‬
‫أصوات ‪ :‬صوت المعلم يعدد الهداف‬
‫صور ‪ :‬خلفية بنفسجي‬
‫وسائط أخرى ‪ :‬ليوجد‬

‫‪143‬‬

‫‪ D‬عرض‬
‫الدرس‬

‫الحداث والحركة‪:‬‬
‫الحدث ‪ :‬استخدام الفأرة على زر السماعات‬
‫النتيجة ‪ :‬تشغيل ملف صوتي ‪3‬‬
‫الحدث ‪ :‬استخدام الفأرة على زر عودة‬
‫النتيجة ‪ :‬إطار رقم ‪6‬‬

‫‪.7‬‬

‫شاشة الدرس‪ :‬شكل) ‪ ،( 26/4‬المصدر مركز التقنيات‬
‫التربوية بالطائف‬

‫العنوان البرمجية‪ :‬برمجية وحدة الكائنات الحية‬
‫عنوان الشاشة ‪ :‬درس أجزاء النبات‬
‫الطار‪6 :‬‬
‫نصوص‪ :‬اسم الجزء ‪ ،‬وظيفته‬
‫خط‪:‬‬

‫‪mudir mt‬‬

‫حجم‪20 :‬‬

‫لون ‪ :‬أحمر‬
‫اسحب جزء من أجزاء النبتة إلى‬

‫‪144‬‬

‫هذا المربع‬
‫خط‪:‬‬

‫‪mudir mt‬‬

‫حجم‪16 :‬‬

‫لون ‪ :‬أسود‬
‫أصوات ‪ :‬ليوجد‬
‫صور ‪ :‬ملف صورة رقم ‪ 2‬تشمل‬
‫صورة نبته مع إمكانية سحب وتحريك‬
‫أجزائها ) الورقة والثمرة والساق‬
‫والجذور ( ومستطيل أصفر)‪(1‬‬
‫ومستطيل أبيض)‪(2‬‬
‫وسائط أخرى ‪ :‬ليوجد‬

‫التقوي‬

‫الحداث والحركة‬

‫م‬

‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة الثمرة إلى‬
‫المستطيل البيض‬
‫النتيجة ‪ :‬إطار ) ‪( 1 - 6‬‬
‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة‬

‫الثمرة‬

‫إلى المستطيل البيض‬

‫‪145‬‬

‫القائمة‬

‫خروج‬

‫النتيجة ‪ :‬إطار ) ‪( 2 - 6‬‬
‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة‬

‫الثمرة إلى المستطيل البيض‬

‫النتيجة ‪ :‬إطار ) ‪3 - 6‬‬

‫(‬
‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة‬

‫الثمرة إلى المستطيل البيض‬

‫النتيجة ‪ :‬إطار ) ‪- 6‬‬

‫‪( 4‬‬
‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة‬

‫الثمرة إلى المستطيل البيض‬

‫النتيجة ‪ :‬إطار ) ‪5 - 6‬‬

‫(‬
‫الحدث ‪ :‬الضغط بالفأرة على زر التقويم‬

‫النتيجة ‪ :‬إطار ) ‪( 7‬‬

‫الحدث ‪ :‬الضغط بالفأرة على زر القائمة‬

‫النتيجة ‪ :‬إطار ) ‪( 4‬‬

‫الحدث ‪ :‬الضغط بالفأرة على زر خروج‬

‫النتيجة ‪ :‬تنفيذ أمر ‪Exit‬‬

‫ويجدر التنويه أن الحدث هو الجراء الذي يتخذه المستخدم باستخدام أحد‬
‫أدوات الدخال‪ ،‬أما النتيجة فهي ما يترتب على هذا لجراء من تغيرات في الشاشة‬
‫وقد تكون ‪:‬‬
‫‪‬‬

‫لتنفيذ أمر محدد‬

‫‪146‬‬

‫‪.1‬‬

‫‪‬‬

‫فتح أو غلق إطار ما‬

‫‪‬‬

‫النتقال إلى شاشة أخرى‬

‫‪‬‬

‫ظهور نص أو صورة‬

‫‪‬‬

‫فتح ملف صوتي أو فيديو أو صورة‬

‫شاشة التقويم‪ :‬شكل) ‪ ،( 27/4‬المصدر مركز التقنيات‬
‫التربوية بالطائف‬

‫العنوان البرمجية‪ :‬برمجية وحدة الكائنات الحية‬
‫عنوان الشاشة ‪ :‬التقويم‬
‫الطار‪7 :‬‬

‫‪147‬‬

‫نصوص‪ :‬الرسم أمامك يمثل أجزاء‬
‫النبات ‪ ،‬اسحب الكلمات التالية إلى مايناسبها‬
‫من المربعات في الرسم‪.‬‬
‫خط‪ mudir mt :‬حجم ‪20‬‬
‫لون ‪ :‬أحمر‬
‫الجذور ‪ -‬الساق – الوراق ‪ -‬الثمار ‪-‬‬
‫الزهار‬
‫خط‪ mudir mt:‬حجم‪ 16 :‬لون ‪ :‬أسود‬
‫صور‪ :‬ملف صورة رقم ‪ 3‬تتضمن أجزاء‬

‫القائمة‬

‫النبتة‬
‫وسائط أخرى‪ :‬ليوجد أصوات‪:‬‬
‫ليوجد‬
‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة كلمة الجذور إلى‬
‫المربع رقم ‪5‬‬
‫النتيجة‪ :‬إطار ) ‪) ( 5 -7‬الورقة والثمرة والساق(‬
‫والجذور‪ ،‬أمام كل جزء مربع خالي(‬

‫‪148‬‬

‫خروج‬

‫القيم‬
‫الستجابة‬
‫الستقبال‬
‫التحسين‬
‫المشاعر‬
‫االتكييف‬
‫التركيب‬
‫التطبيق‬
‫المعرفة‬
‫الدراك‬
‫التحليل‬
‫التنويع‬
‫التنظيم‬
‫التقويم‬
‫التفكير‬
‫البداع‬
‫المجال‬
‫التقييم‬
‫التقليد‬
‫العمل‬
‫الفهم‬
‫نظام‬
‫الدراكي‬
‫الحسي‬

‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة كلمة الجذور إلى‬
‫المربع رقم ‪1‬‬
‫النتيجة ‪ :‬إطار )‪( 1-7‬‬

‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة كلمة الساق إلى‬
‫المربع رقم ‪2‬‬
‫النتيجة ‪ :‬إطار )‪( 2-7‬‬
‫الحدث ‪ :‬سحب بالفأرة كلمة الوراق إلى المربع رقم ‪3‬‬
‫الحدث ‪ :‬الضغط بالفأرة على زر القائمة‬

‫النتيجة ‪ :‬إطار )‪( 3-7‬‬
‫النتيجة ‪ :‬إطار )‪(4‬‬
‫النتيجة ‪ :‬تنفيذ أمر ‪Exit‬‬

‫الحدث ‪ :‬الضغط بالفأرة على زر خروج‬

‫النوع الثالث ‪ :‬برامج الفيديو التعليمية ‪:‬‬
‫وتعد مواد الفيديو التعليمية من أكثر المواد السمعية والبصرية فعالية‬
‫وتأثيرا على المتعلمين ‪ ،‬لما لها من صفات ومزايا عديدة ‪ ،‬فهي إلى جانب قدرتها‬
‫على عرض الصوت والصورة فهي تتسم بتوفير عنصر الحركة الذي يضفي‬

‫‪149‬‬

‫الحياة والواقعية على الصور ‪ ،‬كما أنها تمتاز بصفة الحفظ والتخزين‬
‫ً بارزا ومؤثرا‬
‫للمعلومات الصوتية والمرئية والحركية ‪ ،‬مما جعلها تلعب دورا‬
‫ً‬
‫في توجيه المتعلمين في مجلت المعرفة ‪ .‬بالضافة إلى سهولة الستخدام‬
‫ومرونة عرض موادها حسب حاجات المتعلمين كمحفز لمزيد من التعليمي‬
‫والتعلم‪.‬‬
‫‪ B‬كيف يصمم المعلم برنامج فيديو تعليمي ؟‬
‫للجابة على التساؤل السابق يجب أن تعلم أن المصمم يقوم بإعداد تصور‬
‫للمادة التعليمية ونوعها ووصفها ومن ثم إعداد السيناريو الخاص بكل مشهد ‪،‬‬
‫وخاصة التي تعتمد على الحوار في مشاهدها‪ ،‬لبد أن يرفق سيناريو الحوار مع‬
‫تحديد الشخصيات وخصائصها ‪.‬‬
‫ويمكن إيجاز خطوات تصميم برامج الفيديو التعليمية فيما يلي‪:‬‬
‫‪‬‬

‫حدد عنوان البرنامج التعليمي‬

‫‪‬‬

‫ضع أهداف البرنامج‬

‫‪150‬‬

‫حدد نوع البرنامج هل هو تسجيل لمادة مسجلة أم تصوير لمادة‬

‫‪‬‬
‫جديدة‬
‫‪‬‬

‫حدد مدة البرنامج وعدد مشاهده‬

‫‪‬‬

‫حدد مواصفات كل مشهد ومدته‬
‫الفصل الدراسي ‪:‬‬

‫الموضوع ‪/‬المادة الدراسية ‪:‬‬

‫الوصف‬

‫العنصر‬
‫عنوان البرنامج‬
‫أهداف البرنامج‬
‫نوع مادة البرنامج‬

‫‪ 5‬تصوير مشاهد جديدة‬

‫‪ 5‬تسجيل‬

‫مدة البرنامج‬
‫عدد المشاهد‬
‫ملحظات عامة‬

‫نموذج مواصفات برنامج فيديو تعليمي شكل )‪(27/4‬‬

‫‪151‬‬

‫الصف‪:‬‬

152

153

‫ً لسيناريو تصميم أحد مشاهد برنامج فيديو تعليمي من‬
‫وسنعرض نموذجا‬
‫الفصل الدراسي ‪:‬‬

‫الموضوع ‪/‬المادة الدراسية ‪:‬‬
‫العنصر‬

‫الصف‪:‬‬

‫الوصف‬

‫عنوان المشهد‬
‫مدة المشهد‬
‫‪ 5‬مكان التصوير‪:‬‬
‫التصوير‬

‫‪ 5‬مصدر التسجيل‪:‬‬

‫فكرة المشهد‬
‫ملحظات عامة‬

‫نموذج مواصفات برنامج فيديو تعليمي شكل )‪(28/4‬‬
‫خلل الشكل )‪ ،(28/4‬وفي حالة وجود حوار فيرفق الحوار ومواصفات‬

‫‪154‬‬

‫الشخصيات مع النموذج‪.‬‬

‫‪155‬‬

‫مراجع الوحدة‬
‫‪.1‬‬

‫الحلية ‪ ،‬محمد محمود )‪1999‬م( ‪.‬‬
‫التصميم التعليمي نظرية وممارسة‪ .‬ج ط ‪ : 1‬دار الميسرة ‪ :‬عمان‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫دروزة‪ ،‬أفنان نظير‪2000) .‬م( ‪ .‬النظرية‬
‫في التدريس وترجمتها عمليا‪ -.‬ط ‪: 1‬عمان‪ ،‬دار الشروق للنشر والتوزيع ‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫سلمة‪ ،‬عبد الحافظ محمد )‪1424‬هج ( ‪.‬‬
‫تصميم التدريس‪ .‬ج ط ‪ . 1‬دار الخريجي‪ :‬الرياض ‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫الدليل الجرائي لتأليف الكتب الدراسية )‬
‫‪1424‬هج(‪ ،.‬غانم الغانم وآخرون ‪ .‬وزارة التربية والتعليم ‪ :‬الرياض‪،‬‬

‫‪.5‬‬

‫زيتون ‪،‬حسن )‪1999‬م( تصميم التدريس‬
‫رؤية منظومية‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫الحلية ‪،‬محمد محمود )‪2000‬م(‪ .‬تكنلوجيا‬
‫التعليم بين النظرية والتطبيق‪ .‬ج ط ‪ : 2‬دار الميسرة ‪ :‬عمان‪.‬‬

‫‪156‬‬

‫‪.7‬‬

‫محمد‪ ،‬مصطفى عبدالسميع وآخرون )‬
‫‪2004‬م( تكنلوجيا التعليم مفاهيم وتطبيقات ‪ _.‬ط ‪. 1‬دار الفكر عمان‪.‬‬

‫‪157‬‬

‫الوحدة الخامسة‬
‫مرحلة التطوير‬

‫حلل‬

‫نفذ‬

‫قوم‬

‫طو‬
‫ر‬

‫‪158‬‬

‫صم‬
‫م‬

‫أهداف الوحدة‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫اللمام بعمليات مرحلة التطوير‬

‫‪.2‬‬

‫تحدد معايير تطوير المواد التعليمية‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫التعرف على خصائص النسخة الولية للمنتج‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫التعريف بفريق عمل التطوير وكفاياتتهم‬

‫‪159‬‬

‫تعتمد مدخلت هذه المرحلة على مخرجات مرحلة التصميم ويمكن توضيح‬
‫ذلك من خلل الشكل التالي‪:‬‬
‫المدخلت ‪In-puts‬‬
‫‪.1‬‬

‫المخرجات ‪Out-puts‬‬
‫‪ .1‬النموذج الولي للمنتج أو‬

‫الهداف‬

‫السلوكية‬
‫‪.2‬‬

‫المادة التعليمية‬

‫أدوات القياس‬

‫ومواصفاتها‬
‫‪.3‬‬

‫طرق تنظيم‬

‫المحتوى ومستوياته‬
‫‪.4‬‬

‫مواصفات‬

‫استراتيجية التعليم‬
‫وأساليبها‬
‫‪.5‬‬

‫المواد التعليمية‬

‫‪160‬‬

‫ومواصفاتها‬

‫شكل )‪(1/4‬‬

‫تمهيد‬
‫في هذه الوحدة سوف نناقش مرحلة التطوير‪ ،‬وهي المرحلة التي يتم فيها‬
‫تطوير وإنتاج المادة التعليمية التي تم تحليلها وتصميمها ونقلها من الورق إلى‬
‫واقع النتاج والتنفيذ‪ .‬حيث تصب في هذه المرحلة كل مخرجات المرحلتين‬
‫السابقتين‪ .‬فبعد انتهاء عمليات مرحلة التحليل المتضمنة تقدير الحاجات‬
‫وتحليل خصائص المتعلمين وتحليل المحتوى وتحليل الهداف التعليمية‬

‫‪161‬‬

‫وتحديد الحل التعليمي‪ ،‬تأتي مرحلة التصميم التي يتم فيها صياغة الهداف‬
‫سلوكيا وتحديد مواصفات أدوات القياس والتقويم وتنظيم المحتوى التعليمي‬
‫وتحديد إستراتيجيات التعليم وأخيرا تحديد مواصفات المواد التعليمية‬
‫المطلوبة وما يتعلق بها من عمليات إعداد السيناريو والمواصفات‪ ،‬ومن ثم تأتي‬
‫مرحلة التطوير يتم تجميع العمل وبدء تطوير وإنتاج النموذج الولي‬
‫‪ Prototype‬للمنتج أو المادة التعليمية ‪.‬‬
‫ويمكن تخيل العلقة بين مرحلة التصميم ومرحلة التطوير من خلل الجدول‬
‫التالي ‪:‬‬

‫‪162‬‬

‫مرحلة التطوير‬

‫مرحلة التصميم‬
‫صياغة الهداف السلوكية‬

‫إعداد و إنتاج النموذج الولي‬

‫وضع مواصفات أدوات القياس والتقويم‬

‫للمنتج أو المادة التعليمية‬

‫تنظيم المحتوى‬

‫وفق المواصفات المحددة في‬

‫وضع استراتيجية التعلم المناسبة‬

‫عمليات التصميم‬

‫اختيار وتصميم المواد التعليمية‬
‫معايير تطوير المواد التعليمية‪:‬‬

‫ل‪ :‬المقررات الدراسية‪:‬‬
‫أو‬
‫ً‬
‫المقرر الدراسي واحد من مصادر التعلم التي يستقي منها الطالب معرفته‬
‫وتساعده في العداد والستعداد لدروسه وتطبيق ما تعلمه‪ ،‬وهو كذلك مادة‬
‫تعليمية للمعلمين‪ ،‬ووسيط من الوسائط الضرورية لحدوث التعلم داخل الصف‪.‬‬
‫وفيما يلي أهم معايير تطوير المقررات الدراسية ‪:‬‬

‫‪163‬‬

‫‪ .1‬تنظيم الكتاب وإخراجه الفني‬
‫•‬

‫اتباع نمط موحد في عرض الوحدات والدروس‪.‬‬

‫•‬

‫تنظيم الوحدات ومحتوياتها وألوانها بصورة تيسر‬
‫استخدامها‪.‬‬
‫أن يناسب المرحلة التعليمية التي أعد لها‪.‬‬

‫•‬

‫‪ .2‬عرض المادة التعليمية‬
‫استخدام أساليب عرض متنوعة توافق أساليب تعلم‬

‫•‬
‫المتعلمين‪.‬‬
‫•‬

‫استثارة نشاط المتعلم وإيجابيته‪.‬‬

‫•‬

‫الموازنة بين التشويق واستخدام اللغة العلمية‪.‬‬

‫•‬

‫تقديم أمثلة توضيحية تسهم في تفسير المفاهيم‬
‫وتمثيلها‪.‬‬

‫•‬

‫استثمار التقنيات التربوية المتاحة‪.‬‬

‫‪164‬‬

‫‪ .3‬المحتوى‬
‫•‬

‫الرتباط بأهداف تدريس المادة‪.‬‬

‫•‬

‫الدقة وخلوه من المعلومات الخاطئة‪.‬‬

‫•‬

‫النسجام مع تطورات المعرفة العلمية الحديثة‪.‬‬

‫•‬

‫ملئمة مستويات نضج المتعلمين وخصائصهم‪.‬‬

‫‪ .4‬الصور والشكال التوضيحية‬
‫•‬

‫الرتباط بموضوع الدرس وتيسير تعلمه‪.‬‬

‫•‬

‫التوافق مع قيم المجتمع وتقاليده‪.‬‬

‫•‬

‫مراعاة مستوى المتعلمين‬

‫•‬

‫مراعاة النواحي الجمالية والفنية‬

‫•‬

‫الحداثة وخصوصا في الخرائط‬

‫‪ .5‬أساليب التقويم‬
‫•‬

‫الرتباط بأهداف الدرس أو الوحدة‬

‫•‬

‫شمول جميع مستويات الهداف ومجالتها‬

‫‪165‬‬

‫•‬

‫تقديم أساليب تقويم بديلة تراعي الفروق الفردية‬

‫•‬

‫التركيز على التقويم التكويني‬

‫ثانيا‪ :‬المواد التعليمية التقليدية‬
‫وهذا النوع من المنتجات المعدة على ورق أو مادة أخرى‪ ،‬تتضمن المادة‬
‫العلمية نصوص ورسوم صور ثابتة سواء أكانت ثنائية أم ثلثية البعاد‬
‫‪،‬وترتبط بمحتوى الدرس وتستخدم لهداف العرض‪،‬مثل‪ :‬الخرائط‪،‬والمصورات‬
‫العلمية‪ ،‬والشفافيات‪ ،‬أو الشرائح‪ ،‬أو اللوحات‪.‬‬
‫و التعليم في هذا النوع بصري موجه من خلل المصورات ‪ ،‬يتم فيه عرض‬
‫المادة التعليمية على شكل لوحة ‪ ،‬ليوظفها المعلم في إثارة الدافعية‪ ،‬والتشويق‪،‬‬
‫وتبسيط المحتوى التعليمي‪ .‬فترتبط بأنشطة يشارك بها المتعلم‪ ،‬ثم يجيب على‬
‫النشطة التالية لها ‪ ،‬أو المصاحبة لها ‪ ،‬ويقدم المعلم تغذية راجعة فورية‬
‫لستجابات المتعلم‪.‬‬
‫وأهم معايير تطويرها ‪:‬‬

‫‪166‬‬

‫‪ .1‬مناسبتها للسياق العقدي والجتماعي‬
‫‪ .2‬دقة المحتوى وتنظيمه‬
‫•‬

‫الدقة العلمية في المحتوى‬

‫•‬

‫التنظيم الملئم لمستوى المتعلمين وطبيعة الممادة‬

‫التعليمية‬
‫•‬
‫‪.1‬‬

‫تحقيق المحتوى للهداف المحددة في المادة التعليمية‬

‫المعايير التربوية‬
‫•‬

‫توفر أهداف واضحة تعزز دمج التقنية في نشاطات المادة‬

‫التعليمية‬
‫•‬

‫تراعي الخصائص الرئيسة للمتعلمين ومستواهم‬

‫•‬

‫تراعي عوامل التصميم الحافز في نشاطاتها وتفاعلتها‬

‫•‬

‫توفر فرصا كافية للتطبيق والممارسة‬

‫•‬

‫تراعي أساليب التعلم الحديثة‬

‫‪167‬‬

‫‪ .3‬المعايير الفنية والتقنية‬
‫•‬

‫يؤكد تصميم المادة على العناصر الفنية لجذب الهتمام‬

‫•‬

‫يوظف اللون أو الصوت أو الصورة أو الحركة لخدمة‬

‫أهداف المادة التعليمية‬
‫•‬

‫يراعي سهولة الستخدام وتكراره عند الحاجة‬

‫•‬

‫يراعي الجوانب الجمالية‬

‫•‬

‫وضوح الصوت أو الصورة في المواد‬

‫•‬

‫ملءمة سرعة العرض في المواد السمعية ومواد الفيديو‬

‫لمستوى المتعلمين‬
‫•‬

‫ملءمة أحجام الصور والشكال في المواد المرئية‬

‫•‬

‫يراعي التصميم عناصر البساطة والوحدة والتوازن‬

‫والتناسق والوضوح‬
‫النوع الثالث‪ :‬البرامج التعليمية الحاسوبية‬

‫‪168‬‬

‫وتتضمن برمجيات التمرين والمران والتعليم الخصوصي والمحاكاة‬
‫واللعاب التعليمية ‪ ،‬وأهم معايير تطويرها ما يأتي ‪:‬‬
‫‪ .1‬المعايير العامة‬
‫•‬

‫النسجام مع مبادي الدين السلمي‬

‫•‬

‫الملئمة لخصائص المتعلمين‬

‫•‬

‫الملئمة لمحتوى المادة ونشاطاتها‬

‫•‬

‫الملئمة لهداف التعليم‬

‫•‬

‫الملئمة للسلوب التعليم والتعلم‬

‫•‬

‫توافر الموضوعية وصحة المعلومات‬

‫•‬

‫سهولة الفهم والستيعاب‬

‫•‬

‫سهولة الستخدام‬

‫‪ .1‬المعايير البرمجية‬
‫•‬

‫استخدام برامج وأدوات التأليف المناسبة مثل ماكروميديا‬

‫دايركتر وماكروميديا فلش ‪...‬وغيرها في إنتاج البرمجية‬

‫‪169‬‬

‫•‬

‫كل الشاشات والطر الخاصة للبرمجية والدروس لتزيد‬

‫عن ‪ pixel 600×800‬مع ضرورة تغيير دقة عرض الشاشة‬
‫برمجيا‬
‫•‬

‫ضرورة أن تعمل البرمجية تلقائيا ‪ AutoRun‬بدون الحاجة‬

‫إلى تنصيب‬
‫•‬
‫‪dpi‬‬

‫تصميم الفديو الرقمي على مقاس ‪ 320×240‬بدقة ‪72‬‬

‫•‬

‫في حالة تضمين الصوت في البرمجية يجب أن ليتجاوز‬

‫‪db 10‬‬
‫•‬

‫في حالة إدخال رسوم ثلثية البعاد داخل البرمجية المعدة‬

‫بالفلش يجب إدخالها بصيغة ‪PNG‬‬
‫•‬

‫يجب ترك مساحة خالية تقدر ‪ %15‬من حجم السطوانة‬

‫وتجزئتها إذا زادت عن ‪ %60‬على فصلين دراسيين‬

‫‪170‬‬

‫•‬

‫يفضل استخدام خطوط واضحة ومقرؤة جيدا على‬

‫الشاشة ‪ .‬كاستخدام خط النسخ مع المرحلة البتدائية‬
‫•‬

‫العناوين الرئيسية في محتوى البرمجية تكون بخط أكبر‬

‫ووأوضح ولون مميز عن العناوين الفرعية‬
‫•‬

‫استخدام اللوان الهادئة والخلفيات ذات علقة بالموضوع‬

‫لتجنب تشتيت المستخدم أو ارهاق العين‬
‫•‬

‫استخدام المؤثرات النتقالية بين شاشات البرمجية لضافة‬

‫التشويف والثارة على المستخدم‬
‫•‬

‫مراعاة التوافقية مع أنظمة التشغيل الخاصة بالجهزة ‪PC‬‬

‫‪ .2‬المعايير الفنية‬
‫•‬

‫أن يتم تحميل البرنامج دون أخطاء‬

‫•‬

‫أن ينفذ البرنامج ما يظهر على الشاشة‬

‫•‬

‫الصوت والصورة ذات جودة عالية‬

‫‪171‬‬

‫•‬

‫أن تقدم البرمجية المحتوى بسرعة مناسبة للمستخدم‬

‫•‬

‫يمكن نقل البرمجية ونسخها‬

‫‪ .2‬المعايير الخاصة بالطالب‬
‫•‬

‫أن تكون البرمجية سهلة الستخدام بواسطة المتعلمين‬

‫•‬

‫أن تتضمن أدوات مساعدة لتوجيه الطالب لكيقية الستخدام‬

‫•‬

‫أن توفر مواد مطبوعة لمساندة النشاطات اللكترونية‬

‫النسخة الولية ‪Prototype‬‬
‫تبدأ عملية التطوير في الغالب بإنتاج وتطوير ما يطلق عليه النسخة الولية‪.‬‬
‫وهي عبارة عن نسخة مبدئية من المنتج أو المادة التعليمية المصممة والتي‬
‫يطبق فيها المطور خطوات اللوحة القصصية )السيناريو( ‪ Storyboard‬لكل جزء‬
‫أو شاشة ‪ ،‬ويطبق كافة المواصفات التي تم تحديدها في مرحلة التصميم لجمع‬
‫تلك الجزاء في ضوء معايير التطوير النفة الذكر ‪.‬‬

‫‪172‬‬

‫وعلى سبيل المثال لو أن المادة المصممة كانت برمجية تعليمية وعلى افتراض‬
‫أنها مرت بجميع مراحل التصميم السابقة )التحليل والتصميم ( فإننا في هذه‬
‫المرحلة يجب أن نطور النسخة الولية بحيث نحقق الخصائص التالية ‪:‬‬
‫‪o‬‬

‫أن تحقق شروط ومواصفات التصميم‬

‫‪o‬‬

‫بناء تركيبة المواد والدوات والوسائط التعليمية‬

‫‪o‬‬

‫أن يتم إنتاجها وفق خطة محددة وفي وقت قصير نسبيا‬

‫‪o‬‬

‫أن تستخدم لوقت محدد لضبط جودتها قبل تجريبها‬

‫‪o‬‬

‫أن تكون مرنة قابلة للتعديل بعد تطبيقا‬

‫فريق عمل التطوير ‪Development team‬‬

‫فريق عمل التطوير يتضمن مجموعة من المختصين ذو خبرات وكفايات‬
‫تتطلبها عملية إنتاج المواد التعليمية بمختلف أنواعها ‪،‬حيث تتمحور مهمتهم في‬
‫تطوير المنتجات التعليمية وسوف نبين أعضاء هذا الفريق وكفاياتهم في‬
‫العرض التالي ‪:‬‬

‫‪173‬‬

‫‪.1‬‬

‫مصمم برامج وسائط متعددة ‪Multimedia Designer‬‬

‫المهام الساسية ‪:‬‬
‫‪•1‬‬

‫يقوم باختيار الفكرة الساسية لموضوع البرنامج‬

‫وتطويرها‪.‬‬
‫‪•2‬‬

‫مسؤول عن تصميم المخطط العام للبرنامج‪ ،‬وكذلك المحتويات‬

‫ًا‪.‬‬
‫الداخلية تفصيلي‬
‫‪•3‬‬

‫مسؤول عن اختيار الطريقة المناسبة لعرض كل جزء من أجزاء‬

‫البرنامج وشرحه‪.‬‬
‫‪•4‬‬

‫مسؤول عن تصميم طرق التحرك‪ ،‬والتفاعل في كل جزء ‪.‬‬

‫‪•5‬‬

‫مسؤول عن تحضير خرائط التدفق المنطقية ‪ flowchart‬التي‬

‫توضح للبرنامج ‪.‬‬
‫‪•6‬‬

‫مسؤول عن تحضير "سيناريو" العمل ‪ storyboard‬الذي يتضمن‬

‫التفاصيل الكاملة للعمل المطلوب؛ وذلك لتوزيعه على القسام المختلفة ‪.‬‬
‫‪•7‬‬

‫مسؤول عن متابعة تنفيذ العناصر المختلفة للبرنامج ‪.‬‬

‫‪174‬‬

‫مسؤول عن المراجعة النهائية للبرنامج‪ ،‬وتحديد مطابقتها‬

‫‪•8‬‬

‫للتصميم الصلي ‪.‬‬
‫الكفايات ‪:‬‬

‫ً بجميع عناصر الوسائط المتعددة‪ ،‬وإمكاناتها ‪.‬‬
‫‪ •1‬أن يكون ملما‬
‫‪ •2‬يجب أن يتمتع بفهم عميق لسس التفاعل في الوسائط المتعددة ‪.‬‬
‫‪ •3‬يجب أن يتمتع بحس خلق ومبدع‪ ،‬وأن يكون ذا حس فني عال ‪.‬‬
‫‪ •4‬يجب أن يكون ذا مقدرة على العمل بكفاءة مع فريق العمل ويتمتع‬
‫بمهارات التصال مع الخرين‪ ،‬وأن يكون ذا قدرة تنظيمية وإدارية‬
‫عالية‪.‬‬
‫‪ •5‬يجب أن يكون ذا مقدرة ممتازة على النتباه لدق التفاصيل‪،‬‬
‫والقدرة على التعامل مع كميات كبيرة ومتنوعة من البيانات‬
‫والمعلومات ‪.‬‬
‫‪ •6‬يجب أن يكون لديه خبرة ممتازة في التعامل مع الحاسب اللي‪،‬‬
‫ومع أجهزة الوسائط المتعددة ‪.‬‬

‫‪175‬‬

‫أهم البرامج المستخدمة ‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫‪Microsoft word، Microsoft excel ، Visio standard‬‬

‫مبرمج وسائط متعددة ‪Multimedia Programmer‬‬
‫المهام الساسية ‪:‬‬
‫يقوم المبرمج بتجميع كل من الملفات الخاصة بالمشروع ) صور – صوت –‬
‫فيديو – رسوم متحركة ‪ ( ...‬بالشكل المطلوب "بالسيناريو" ) ‪( story board‬‬
‫من حيث ‪:‬‬
‫‪•1‬‬

‫تحقيق النظام التفاعلي ) ‪ ( Interactivity‬بين المستخدم والحاسب‬

‫‪.‬‬
‫‪•2‬‬

‫تحقيق الملحة داخل البرنامج من خلل خرائط توضيحية ) ‪flow‬‬

‫‪. ( charts‬‬
‫‪•3‬‬

‫عمل النماذج المنهجية ) ‪ ( modules‬اللزمة كالتمارين واللعاب‬

‫‪...‬‬
‫‪•4‬‬

‫متابعة المستخدم للبرنامج )‪( Tracking‬‬

‫‪•5‬‬

‫تجهيز القرص المضغوط‪ ،‬وإخراجه بالصورة المطلوبة ‪.‬‬

‫‪176‬‬

‫الكفايات ‪:‬‬
‫‪ •1‬إجادة إحدى لغات البرمجة يفضل )‪ .( ++Visual Basic or C‬أو‬
‫استخدام برامج تصميم المحتوى التعليمي‬
‫‪ •2‬اللمام بنظم التشغيل المختلفة‪.‬‬
‫‪ •3‬إجادة التعامل مع الوسائط المتعددة ) صور‪ -‬صوت ‪ ( ... -‬من‬
‫خلل لغات البرمجة‬
‫‪ •4‬القدرة على إنجاز المهام الموكلة إليه حسب الجدول الزمني‬
‫المحدد‬
‫أهم البرامج المستخدمة ‪:‬‬
‫‪•1‬‬
‫‪•2‬‬
‫‪•3‬‬

‫‪Macromedia Author ware‬‬
‫‪Macromedia Flash‬‬
‫‪Visual Studio‬‬

‫‪177‬‬

‫‪.2‬‬

‫ممنتج فيديو )مسؤول "المونتاج ( ) ‪( Video Editor‬‬
‫المهام الساسية ‪:‬‬
‫•‬

‫يقوم الممنتج باستلم السيناريو ) ‪ ( Storyboard‬الخاص به وكذلك‬
‫المؤثرات الصوتية الخاصة بالعمل ‪ ،‬ثم يقوم بتحضير المقطوعات‬
‫الفيلمية وتجميعها على البرامج المخصصة لذلك ‪ ،‬على أن يراعى‬
‫الرجوع إلى المصمم وتسليم العمل للمخرج الفني ) ‪( Art Director‬‬
‫‪.‬‬

‫ل‪،‬‬
‫• تحويل القطع النهائية إلى الصورة المطلوبة ) ‪ ( MPEG‬مث‬
‫ً‬
‫باستخدام الجهزة المخصصة لمعالجة الصورة وضغطها‪.‬‬
‫الكفايات ‪:‬‬
‫‪1-‬‬

‫إلمام تام باستخدام برامج المونتاج اللكتروني مثل‪:‬‬

‫) ‪( Audio Video Composer ,Adobe Premiere‬‬
‫أهم البرامج المستخدمة ) ‪:( software‬‬
‫‪Audio Video Composer‬‬
‫‪MPEG Lab Suite‬‬

‫‪178‬‬

179

‫‪.2‬‬

‫ممنتج صوتيات ‪Audio Editor‬‬
‫المهام الساسية ‪:‬‬
‫•‬

‫إعداد الموارد الصوتية لتحويلها إلى ملفات رقمية ‪.‬‬

‫•‬

‫تسجيل الملفات الصوتية بصورة تساعد على تحويلها إلى‬

‫ملفات رقمية ‪.‬‬
‫• جدولة بيانات التسجيل وتحليلها وإدراجها لتتحول إلى ملفات صوتية‬
‫رقمية‪ ،‬يمكن التعامل معها من خلل الحاسوب ‪.‬‬
‫• تحرير الملفات الصوتية السابق تسجيلها وتنقيحها وذلك باستخدام‬
‫الحاسوب ‪.‬‬
‫• إضافة المؤثرات الصوتية اللزمة‪ ،‬لتفعيل دور الملف الصوتي الرقمي‪،‬‬
‫وتحقيق الهدف المراد منه ‪.‬‬
‫• المزج بين الملفات الصوتية الرقمية‪ ،‬والملفات المرئية الرقمية‪ ،‬للمساعدة‬
‫في إنتاج وسائط متعددة متكاملة ومتناسقة ‪.‬‬

‫‪180‬‬

‫• تحليل العمال التامة ومراجعتها ‪ ،‬من حيث الجودة والهدف المراد منها ‪،‬‬
‫وتناسقها قبل التسليم النهائي ‪.‬‬
‫الكفايات ‪:‬‬
‫• يفضل إجادة اللغة النجليزية‪.‬‬
‫• إجادة التعامل مع الحاسوب‪.‬‬
‫• اللمام التام بأساسيات التسجيل والنتاج الصوتي‪.‬‬
‫• ذو خبرة ودراية بأجهزة المزج والتسجيل والمونتاج الصوتية الرقمية‬
‫الخاصة )بالستوديوهات( الصوتية ‪.‬‬
‫• إجادة التعامل مع نظم التشغيل الرقمية التي تتطلبها أجهزة التسجيل‬
‫والمونتاج الصوتية الرقمية ‪.‬‬

‫ً بإمكانات كل منها ‪.‬‬
‫• اللمام بجميع عناصر الوسائط المتعددة عارفا‬
‫• القدرة على العمل لساعات طويلة ‪.‬‬
‫• القدرة على العمل مع المعلقين والفنيين المحترفين ‪.‬‬

‫‪181‬‬

‫• المقدرة على العمل بكفاءة مع فريق العمل والتمتع بمهارات التصال مع‬
‫الخرين ‪.‬‬
‫أهم البرامج المستخدمة ‪:‬‬
‫• ‪Pro Tools‬‬
‫• ‪Sound Designer‬‬
‫• ‪Audio Vision‬‬

‫‪182‬‬

‫‪.3‬‬

‫مصمم رسوم متحركة‬
‫‪o‬‬

‫رسام توضيحي ) ‪( Illustrator‬‬
‫يقوم الرسام باستلم "السيناريو" ) ‪ ( Storyboard‬الخاص به على أن‬
‫يقوم بتحويله إلى رسومات مستقلة أو متسلسلة على الورق أو البرامج‬
‫المخصصة لذلك ‪ ،‬على أن يراعى الرجوع إلى المصمم وتسليم العمل‬
‫للمخرج الفني )‪(Art Director‬‬
‫الكفايات ‪:‬‬
‫•‬

‫يفضل أن يكون من خريجي كليات الفنون الجميلة ‪.‬‬

‫ًا‬
‫إلمام جيد بخطوات تنفيذ الرسوم المتحركة يدوي‬
‫•‬
‫وباستخدام الحاسب اللي‪.‬‬
‫‪o‬‬

‫محرك الصور ثنائية البعاد ) ‪( 2D Animator‬‬
‫يقوم محرك الصور ثنائية البعاد باستلم السيناريو ) ‪( Storyboard‬‬
‫الخاص به وكذلك الرسومات المكونة للحركة والتي قام الرسامون‬
‫برسمها ‪ ،‬ثم يقوم بتحويلها إلى رسومات متحركة على البرامج‬

‫‪183‬‬

‫المخصصة لذلك ‪ ،‬على أن يراعى الرجوع إلى المصمم وتسليم العمل‬
‫للمخرج الفني ) ‪( Art Director‬‬
‫الكفايات ‪:‬‬
‫•‬

‫يفضل أن يكون من خريجي كليات الفنون الجميلة ‪.‬‬

‫ًا‬
‫إلمام جيد بخطوات تنفيذ الرسوم المتحركة يدوي‬
‫•‬
‫وباستخدام برنامج الصور ثلثية البعاد ‪. 2D Animator‬‬
‫‪o‬‬

‫محرك الصور ثلثية البعاد )‪( 3D Animator‬‬

‫‪184‬‬

‫يقوم محرك الصور ثلثية البعاد باستلم "السيناريو" )‬
‫‪ ( Storyboard‬الخاص به وكذلك الصور الفوتوغرافية والرسومات‬
‫التفصيلية وكل ما يساعده على التكوين ثلثي البعاد ) ‪3D‬‬
‫‪ ( Modeling‬وكذا الرسومات المكونة للحركة والتي قام الرسامون‬
‫برسمها ‪ ،‬ثم يقوم بتحويلها إلى رسومات متحركة على البرامج‬

‫ً عن التكوين ) ‪(Modeling‬‬
‫المخصصة لذلك ‪ ،‬وعلى أن يكون مسؤول‬
‫ووضع الملمس المناسب للشكل ) ‪ ( Texture Mapping‬وضبط‬
‫الضاءة )‪ ( Lighting‬والتحريك ) ‪ ( Animation‬على أن يراعى‬
‫الرجوع إلى المصمم وتسليم العمل للمخرج الفني ) ‪. ( Art Director‬‬
‫الكفايات ‪:‬‬
‫يفضل أن يكون من خريجي كلية الهندسة أو التربية‬

‫•‬
‫الفنية‬
‫•‬

‫إلمام تام باستخدام البرامج ثلثية البعاد مثل ) ‪3D‬‬
‫‪( ..Studio , Maya‬‬

‫‪185‬‬

‫البرامج المستخدمة ) ‪( Software‬‬

‫‪.3‬‬

‫‪•1‬‬
‫‪•2‬‬
‫‪•3‬‬
‫‪•4‬‬
‫‪•5‬‬

‫‪Adobe Photoshop‬‬
‫‪Adobe Illustrator‬‬
‫‪Corel Draw‬‬
‫‪3Dmax‬‬
‫‪Macromedia Director‬‬

‫‪•6‬‬

‫‪Macromedia Flash‬‬

‫مصمم الرسوم ‪Graphic Designer‬‬
‫المهام الساسية ‪:‬‬
‫•‬

‫مسؤول عن تصميم الشاشات الرئيسة للبرنامج ‪ ،‬وكذلك‬
‫تحديد السلوب‪ ،‬والشكل العام للبرنامج ‪. style‬‬

‫•‬

‫يقوم بتصميم مفاتيح التحكم بطريقة تسهل استعمال‬
‫البرنامج ‪.‬‬

‫‪186‬‬

‫مسؤول عن الشكل والتصميم الجيد للشاشات المختلفة من‬

‫•‬

‫ً للمعلومات الموجودة "بالسيناريو"‬
‫لون ورسومات وكتابات طبقا‬
‫‪ storyboard‬المقدم من مصمم الوسائط المتعددة ‪.‬‬
‫•‬

‫يراعى التناسق البصري خلل البرنامج بشكل كلي ‪.‬‬

‫•‬

‫يقوم باختيار الصور أو الرسوم الجاهزة والتعامل معها‬
‫وتوظيفها بأفضل صورة ممكنة ‪.‬‬
‫يقوم باستلم الرسومات من الرسام وعمل عمليات المسح‬

‫•‬

‫الضوئي لها‪ ،‬وإعدادها‪ ،‬وتلوينها‪ ،‬واستخدامها‪ ،‬في المكان المناسب‬
‫لها حسب "السيناريو" ‪. storyboard‬‬
‫يقوم بتنفيذ الرسوم المتحركة ثنائية البعاد البسيطة‬

‫•‬

‫) محدودة الحركة ( ‪.‬‬
‫الكفايات ‪:‬‬
‫يجب أن يتمتع بحس خلق ومبدع ‪ ،‬وأن يكون ذا حس فني‬

‫•‬
‫عال ‪.‬‬

‫‪187‬‬

‫•‬

‫يجب أن يجيد العمل باستخدام جميع أنواع البرامج‬
‫الرسومية المختلفة المستخدمة لنتاج الشاشات المستخدمة في‬
‫البرنامج ‪.‬‬

‫•‬

‫يجب أن يكون لدية خبرة ممتازة في التعامل مع الحاسب‬
‫اللي والماسح الضوئي ‪.‬‬

‫ً بإمكانات وطرق تنفيذ الرسومات‬
‫يجب أن يكون ملما‬
‫•‬
‫المطلوبة حسب بيئة عرض المنتج النهائي ) ‪CD-I, CD-ROM or‬‬
‫‪( Internet‬‬
‫•‬

‫يجب أن يكون ذا مقدرة على العمل بكفاءة مع فريق العمل ‪.‬‬

‫أهم البرامج المستخدمة‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬

‫‪Adobe PhotoShop‬‬
‫‪Adobe Illustrator‬‬
‫‪Corel Draw‬‬
‫‪Macromedia Freehand‬‬

‫•‬

‫‪Macromedia Flash‬‬

‫‪188‬‬

‫< ماذا يحتاج المعلم إذا اراد تطوير درس محدد أو مادة تعليمية بسيطة ؟‬
‫ل شك أن عملية تطوير وإنتاج المواد التعليمية كأحد عناصر منظومة‬
‫التصميم يحتاج المر أن يتم من خلل مجهود فريق عمل وفق آليات محددة‬
‫تراعي عند عمليات ومراحل التصميم التي سبق الشارة لها أما إذا أراد‬
‫المعلم تطوير وحدات تعليمية على نطاق أضيق‪ ،‬و بشكل مبسط باستخدام‬
‫برامج العروض كبرنامج بوربوينت‪ ،‬ول حاجة عند تطويرها للغراض‬
‫الصفية إلى الستعانة بفريق كامل لتطوير المواد التعليمية‪ .‬فبإمكان‬

‫ً بأسلوب التعلم‬
‫ً متكامل‬
‫المعلم أن يعد ‪.‬عدد من الشاشات التي تحوي درسا‬
‫الذاتي مثل و يطلب من المتعلمين استخدام تلك الشاشات لتعلم مفهوم‬
‫معين‪.‬‬

‫‪189‬‬

‫حيث أتاح الحاسوب إمكانات هائلة في مجال ‘نتاج المواد التعليمية حيث‬
‫يمكن الفادة من التطبيقات الملحقة بنظامه مثل )برنامج الرسام‬
‫وإكسل ‪ (...‬أو البرمجيات التي يمكن تحميلها كالرسوميات مثل )برنامج‬
‫الوتو كاد و وكوريل درو وفوتوشوب( أو مشغلت الصوت والفيديو مثل‬
‫برنامج ويندوز ميديا بلير بالضافة إلى الجهزة المستخدمة في الطباعة أو‬
‫التسجيل أو العرض ‪.‬‬

‫المراجع‬

‫‪.1‬‬

‫الحلية ‪ ،‬محمد محمود )‪1999‬م( ‪.‬‬
‫التصميم التعليمي نظرية وممارسة‪ .‬ج ط ‪ : 1‬دار الميسرة ‪ :‬عمان‪.‬‬

‫‪190‬‬

‫الدليل الجرائي لتأليف الكتب‬

‫‪.2‬‬

‫الدراسية )‪1424‬هج(‪ ،.‬غانم الغانم وآخرون ‪ .‬وزارة التربية‬
‫والتعليم ‪ :‬الرياض‬
‫الحلية ‪،‬محمد محمود )‪2000‬م(‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫تكنولوجيا التعليم بين النظرية والتطبيق‪ .‬ج ط ‪ : 2‬دار الميسرة ‪:‬‬
‫عمان‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫صبري‪ ،‬ماهر إسماعيل و المغربي ‪،‬‬
‫فايزة محمد )‪1426‬هج( تكنولوجيا عرض وإنتاج المواد‬
‫التعليمية ‪ _.‬ط ‪. . 1‬مكتبة الرشيد‪ :‬الرياض‪.‬‬

‫‪191‬‬

‫الوحدة السادسة‬
‫مرحلة التنفيذ )التطبيق(‬

‫حلل‬

‫نفذ‬

‫قوم‬

‫طو‬
‫ر‬

‫‪192‬‬

‫صم‬
‫م‬

‫أهداف الوحدة‪:‬‬

‫‪193‬‬

‫ل تقل أهمية عملية التنفيذ والتطبيق عن السس النظرية التي يبنى عليها‬
‫تصميم التعليم‪ ،‬وقد جاءت أكثر الدروس قيمة حول تصميم التعليم من الخبرات‬
‫المكتسبة من عمليات تنفيذ وإدارة البرامج التعليمية‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال وجد أن بعض نظم التعليم اللكتروني قد فشلت عند‬
‫ً في قدرتها‬
‫التطبيق الفعلي‪ ،‬مع أنها أظهرت خلل عمليات التقويم الولية تفوقا‬
‫على تحقيق الهداف مقارنة بالتعليم التقليدي‪ ،‬لم يكن فشلها بسبب تصميم‬
‫البرنامج نفسه‪ ،‬ولكن بسبب مشكلت متعلقة بالتزام الطلب بالحضور وعدم‬
‫إكمال جلسات التعلم‪ ،‬أي بسبب مشكلت في التنفيذ‪ ،‬ومثل هذه المعوقات ل يمكن‬
‫التوصل إليها إل من خلل عملية التطبيق‪.‬‬
‫ولذلك فإن التنفيذ الفعلي للبرامج التعليمية يوفر معلومات مهمة ل تتوفر‬
‫عند بدء مشروع تصميم التعليم‪ ،‬ول تقتصر أهمية عملية التنفيذ على تحسين‬
‫المنتج أو البرنامج التعليمي فقط‪ ،‬ولكنها تسهم في مراجعة وتطوير نموذج‬
‫تصميم التعليم المتبع بكامله‪.‬‬

‫‪194‬‬

‫ً من الدبيات تدمج بين مرحلتي التنفيذ والتقويم‪ ،‬لنهما ل‬
‫إن كثيرا‬

‫ً وتشتركان في هدف واحد؛ وهو تجريب البرنامج التعليمي‬
‫تنفصلن تقريبا‬
‫وتعديله بما يحقق الغاية المنشودة‪.‬‬
‫وفي هذا الدليل ستتم معالجة مرحلتي التنفيذ والتقويم في وحديتين‬
‫منفصلتين لغايات الشرح والتوضيح‪ ،‬مع التأكيد ج كما هو الحال بالنسبة لجميع‬
‫عمليات تصميم التعليم ج على أن جميع عمليات التصميم التعليمي عمليات‬
‫متداخلة من الناحية التطبيقية‪.‬‬
‫مجال مرحلة التنفيذ وأهدافها‬
‫مرحلة التنفيذ من المراحل الساسية التي ل يمكن غض الطرف عنها أثناء‬
‫عملية تصميم التعليم‪ ،‬وهي تركز على إدارة عملية التدريس وتهيئة بيئة التعلم‬
‫ووضع جميع ما تم التوصل إليه خلل عمليات التصميم والتطوير موضع‬
‫التطبيق‪ ،‬ويشمل ذلك استراتيجيات التدريس وأساليبه‪ ،‬والمواد التعليمية‪ ،‬وأدوات‬
‫التقويم‪.‬‬

‫‪195‬‬

‫ومرحلة التنفيذ التي يتم تناولها ضمن عمليات تصميم التعليم مرحلة‬
‫تجريبية‪ ،‬وهي بذلك تختلف عن عمليات التنفيذ المعتادة التي تكون للمنتجات‬
‫النهائية التي خرجت من طور التصميم والنتاج والتقويم النهائي‪ ،‬من حيث أنه‬
‫يغلب عليها الطابع الكلينيكي أي أنها تتم في بيئات مضبوطة غير حقيقية ومع‬
‫مجموعات ممثلة للفئة المستهدفة وليس مع كامل الفئة المستهدفة‪ ،‬كما أنها‬
‫تتم بإشراف وحضور المصمم التعليمي‪.‬‬
‫ولذلك يتضح أن الهدف الرئيس من عملية التنفيذ هو اختبار البرنامج أو‬
‫النظام التعليمي بصورته الولية‪ ،‬والتأكد من قابلته للتطبيق‪ ،‬وكذلك ضبط‬
‫عناصر بيئة التعلم ومراجعتها‪ ،‬وهي العناصر اللزمة لعملية التطبيق ولكنها‬
‫ليست من ضمن منتجات عملية التصميم‪ ،‬ومن ذلك على سبيل المثال‪ :‬المعلم‬
‫الذي سيقوم بالتدريس‪ ،‬وقاعات الدراسة‪ ،‬والجهزة والدوات‪.‬‬
‫وتتعلق عملية التطبيق الناجح بشكل كبير جدا بموضوعات قد تعد أحيانا‬
‫غير مهمة مثل‪ :‬طباعة المواد‪ ،‬وتصوير أو نسخ المواد التعليمية اللزمة‬

‫َك أن تتخيل ما سيكون عليه الحال عندما‬
‫للتطبيق ‪ ،‬وتهيئة المعدات المطلوبة؛ ول‬

‫‪196‬‬

‫ً على النترنت ولم يتوفر خط التصال اللزم أو‬
‫يكون البرنامج التعليمي موقعا‬
‫لم تتوفر فيه السعة الكافية!‬
‫فريق التنفيذ ومحددات اختياره‬
‫قد يقوم بعملية التنفيذ عدة أشخاص منهم مصمم التدريس نفسه‪ ،‬والمعلم‪،‬‬
‫والمتعلم‪ ،‬وآخرين‪ ،‬ويعتمد ذلك على مراحل عملية التنفيذ‪ ،‬وعلى طبيعة‬
‫البرنامج التعليمي‪.‬‬
‫أو ً‬
‫ل‪ :‬مراحل عملية التنفيذ‪:‬‬
‫تتم عملية التنفيذ على ثلث مراحل رئيسة‪ ،‬وهي‪ :‬مرحلة التطبيق الفردي‪،‬‬
‫والتطبيق مع المجموعات الصغيرة والتطبيق الميداني‪ ،‬وسنأتي على تفصيل‬
‫كامل لهذا المراحل في بحث موضوع التقويم التكويني في الوحدة القادمة‪ ،‬إل‬
‫أنه يمكن ذكرها باختصار على النحو التي‪:‬‬
‫‪ .1‬مرحلة التطبيق الفردي‪ :‬في هذه المرحلة يتم تطبيق البرنامج التعليمي‬
‫بشكل فردي مع عينة من المتعلمين كل متعلم على حدة‪.‬‬

‫‪197‬‬

‫‪ .2‬مرحلة التطبيق مع المجموعات الصغيرة‪ :‬وفي هذه المرحلة يتم تطبيق‬
‫ًا‪.‬‬
‫البرنامج على مجموعة من المتعلمين تتراوح بين )‪ (20-8‬متعلم‬
‫‪ .3‬مرحلة التطبيق الميداني‪ :‬وهي مرحلة متقدمة يشارك فيها نحو )‪(30‬‬
‫متعلما من الفئة المستهدفة‪.‬‬

‫ً فإن تحديد من يقوم بعملية التنفيذ يعتمد على مراحل‬
‫وكما أشير سابقا‬

‫ً بعملية التنفيذ في المرحلتين الولى‬
‫عملية التنفيذ‪ ،‬إذ يقوم المصمم شخصيا‬
‫والثانية )أي التطبيق الفردي‪ ،‬والتطبيق مع المجموعات الصغيرة(‪ ،‬حيث يكون‬
‫التركيز في هاتين المرحلتين على تجريب البرنامج التعليمي بحد ذاته‪ ،‬دون‬
‫اهتمام كبير بالظروف والشروط المحيطة بعملية التنفيذ‪ ،‬إذ يجري التنفيذ في‬
‫ظروف معملية أو إكلينيكية يتم فيها ضبط جميع العوامل المتعلقة ببيئة التعلم‬
‫وتحييدها‪ .‬وينصب الهتمام على التأكد من فاعلية المواد التعليمية والساليب‬
‫والستراتيجيات و مواد التقويم في بيئة تعليمية مكتملة المتطلبات‪.‬‬
‫أما في مرحلة التطبيق الميداني‪ ،‬فبالضافة إلى مدى فاعلية البرنامج‬
‫التعليمي على بيئة التعلم يكون التركيز على مدى توافر متطلبات التنفيذ‪ ،‬ودور‬

‫‪198‬‬

‫ً ول يتدخل إل بالحدود‬
‫ً إشرافيا‬
‫المعلم‪ .‬ولذلك يكون دور المصمم التعليمي دورا‬
‫الدنيا وعند الضرورة‪ ،‬أما التنفيذ الحقيقي فيقوم به المعلم إذا كان البرنامج‬
‫التعليمي يقوم على التدريس المعتمد على المعلم‪ ،‬أو يقوم به المتعلم بشكل ذاتي‬
‫ودون تدخل المصمم‪ .‬وقد يشارك في عملية التنفيذ آخرون مثل اختصاصي‬
‫مركز مصادر التعلم‪ ،‬ومحضر معمل العلوم‪ ،‬وفني تقنيات التعليم‪ ،‬وبعض‬
‫العناصر الدارية‪ ،‬وذلك بحسب طبيعة البرنامج التعليمي‪.‬‬
‫ثانيًا‪ :‬طبيعة البرنامج التعليمي‪:‬‬
‫العامل الخر الذي يحدد من يقوم بعملية التنفيذ هو طبيعة البرنامج‬
‫التعليمي‪ ،‬ولذلك يجب التمييز بين نوعين من البرامج التعليمية‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫ البرامج التعليمية المعتمدة على المعلم ‪.Instructor-led Courses‬‬‫‪ -‬برامج التعلم الذاتي ‪Self Learning‬‬

‫‪199‬‬

‫ففي النوع الول يتم التنفيذ من قبل المعلم وبحضور ومراقبة مصمم‬
‫التدريس‪ ،‬أما في النوع الثاني فيتم التنفيذ من قبل المتعلم وبحضور مصمم‬

‫ًا‪.‬‬
‫التدريس أيض‬
‫على ماذا يركز المصمم في مرحلة التنفيذ‪:‬‬
‫المعلم‪:‬‬

‫ً في فاعلية التدريس‪ ،‬ولذلك يجب أن‬
‫ً أو إيجابا‬
‫يمكن للمعلم أن يؤثر سلبا‬
‫يكون المعلم مؤهل بشكل كامل من ناحيتين‪:‬‬
‫‪ -‬أن يكون متمكنا من المحتوى العلمي‪.‬‬

‫ً من المهارات الساسية ومتقنا لدوره كمعلم‪.‬‬
‫ أن يكون متمكنا‬‫والمعلم الذي يظهر هذه الكفايات ستكون لديه ثقة كبيرة بالنفس وستكون‬
‫لديه أيضا القدرة على التواصل مع المتعلمين بشكل يكسبه احترامهم‪ ،‬وهذه‬
‫خصائص مهمة لنها ستحسن التعلم وبالتالي ستجعل البرنامج التعليمي أكثر‬
‫كفاءة‪.‬‬

‫‪200‬‬

‫ولذلك تعنى مرحلة التنفيذ بالمعلم كأحد العوامل المؤثرة في البرنامج‬
‫التعليمي‪ ،‬إذ ينبغي لمصمم التدريس تهيئة المعلم الذي سيقود عملية التدريس‬
‫بالشكل الذي يحيد دور التأثيرات الناجمة عن عدم إلمامه بالبرنامج التعليمي‬
‫ومتطلبات تنفيذيه والساليب التعليمية المستخدمة فيه‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال‪ :‬يجب التأكد من قدرة المعلم على تنفيذ أنشطة التعلم‬
‫التعاوني التي تضمنها البرنامج التعليمي‪ ،‬أو قدرته على البحث باستخدام شبكة‬
‫المعلومات إذا كان البرنامج التعليمي يتطلب ذلك‪ .‬مثل هذه الخبرات أو القدرات‬

‫ً من المنتج أو البرنامج التعليمي‪،‬‬
‫التي يجب توفرها لدى المعلم‪ ،‬ل تشكل جزءا‬
‫وإنما هي متطلبات يتم تحديدها ضمن عملية التصميم والتطوير التعليمي‪ ،‬ويتم‬
‫عرضها ضمن الدلة أو النشرات المرافقة للبرنامج التعليمي‪.‬‬
‫وتجدر الشارة إلى أن عملية التصميم التعليمي قد تتناول خلل عملية‬
‫التحليل المعلم والبيئة التعليمية كأحد مدخلت عملية التصميم‪ ،‬ولكن ذلك ل‬
‫يتعارض مع احتمال عدم امتلك المعلم للخبرات المطلوبة في السياق الواقعي أو‬

‫‪201‬‬

‫في بيئة التعلم الحقيقة‪ ،‬وخصوصا في البرامج التعليمية الموجهة لفئة كبيرة‬
‫من المستخدمين‪.‬‬
‫بيئة التعلم والمتطلبات المادية‪.‬‬
‫على المصمم التعليمي التأكد من توفر وتهيئة جميع العوامل الخارجية التي‬
‫ً من عملية‬
‫قد توثر في تنفيذ البرنامج التعليمي والتي ليست بحد ذاتها جزءا‬
‫التجريب‪ ،‬وتشكل بيئة التعلم والمتطلبات المادية عوامل مهمة أيضا في التأثير‬
‫على كفاءة برنامج التدريس‪ ،‬ول بد من ضبطها قبل بدء عملية التنفيذ من أجل‬
‫توفير المناخ المناسب لتطبيق البرنامج التعليمي‪ .‬وفيما يأتي تعريف بأبرز‬
‫عناصر بيئة التعلم والمتطلبات المادية‪:‬‬
‫‪ . 1‬بيئة التعلم‪ :‬ويقصد ببيئة التعلم المكان الذي ستتم فيه عملية‬
‫التدريس‪ ،‬ويشمل ذلك ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫الفصول الدراسية‬

‫‪-‬‬

‫مراكز مصادر التعلم‬

‫‪202‬‬

‫‪-‬‬

‫المختبرات العلمية‬

‫‪-‬‬

‫البيئات الفتراضية‬

‫‪-‬‬

‫أنظمة المحاكاة‬

‫‪-‬‬

‫مواقف التعلم الفردي‬

‫ويجب أن تكون بيئة التعلم مريحة وخالية من المشتتات مثل الصوات الخارجية‬
‫المزعجة‪ ،‬ومشكلت الرؤية‪ ،‬مشكلت التهوية‪ ،‬وما إلى ذلك‪ ،‬كما ينبغي أن تكون‬
‫بيئة التعلم متاحة وسهلة الوصول بالنسبة للمتعلم‪.‬‬
‫‪ . 2‬المتطلبات المادية‪ :‬وتشمل المعدات وتقنيات التعليم والدوات التي‬
‫يتطلبها البرنامج التعليمي‪ ،‬ومن بين هذه المتطلبات ما يأتي‪:‬‬
‫ أجهزة العرض ) فيديو بروجكتور‪ ،‬عارض فوق الرأس‪ ،‬شاشات البلزما‪.. ،‬‬‫(‬
‫ أنظمة الصوت )أنظمة الصوت في القاعات‪ ،‬أو في الجهزة المستخدمة(‬‫ أجهزة الحاسب‬‫‪ -‬شبكات المعلومات المحلية والعالمية‬

‫‪203‬‬

‫ المقاعد وطاولت العمل‬‫وعلى المصمم التعليمي التأكد من مدى تحقيق هذه التقنيات والتجهيزات‬
‫لمتطلبات البرنامج التعليمي‪ ،‬ويشمل لذلك‪.‬‬
‫‪ -1‬توفر التقنيات والتجهيزات اللزمة‪.‬‬
‫‪ -2‬توفر الحدود الدنيا من المواصفات الفنية في الجهزة‪.‬‬
‫‪ -3‬صلحية الجهزة وجاهزيتها للعمل‪.‬‬
‫‪ -4‬كفاية العداد المتوافرة وبما يتناسب مع عينة التجريب‪.‬‬
‫خطوات عملية التنفيذ‪:‬‬

‫ً‪:‬‬
‫أو ل‬

‫تحقق من توافر جميع المعلومات المتعلقة بالظروف والشروط‬

‫التي سيتم تقديم البرنامج على أساسها‪ ،‬والتي تجيب عن السئلة‪ :‬من ؟‬
‫وماذا؟ ومتى؟ وأين؟ ويلزمك للجابة عن هذه السئلة أن تراجع جميع‬
‫البيانات التي تم جمعها خلل عملية تصميم المشروع التعليمي‪ ،‬ومراجعة‬
‫الظروف المتوافرة في ميدان التطبيق من خلل التشاور مع الشخاص‬
‫العارفين بظروف المدرسة أو المكان الذي سيتم فيه تنفيذ الدرس‪.‬‬

‫‪204‬‬

‫ًا‪ :‬بناء على ما سبق حدد نوع الرشاد والدعم الذي يجب تقديمه‬
‫ثاني‬
‫ً لهذه‬
‫للمنفذين لضمان نجاح عملية التنفيذ‪ ،‬وتذكر أنك ستحتاج شخصيا‬
‫المعلومات إذا كنت ستقوم بعملية التنفيذ‪ ،‬ويختلف الرشاد والدعم‬
‫بحسب حجم البرنامج التعليمي وتعقديه‪ ،‬ولكنه قد يشمل ما يأتي‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫دليل التعليمات أو الستخدام‬

‫‪-‬‬

‫عقد ورشة عمل مبسطة لفريق التنفيذ‬

‫‪-‬‬

‫توفير نظام لدعم الداء ‪Support System‬‬

‫‪-‬‬

‫تقديم مساعدة عبر مباشرة عبر الشبكة ‪Online Help‬‬

‫ًا‪ :‬طور )أعد( المواد الخاصة بعملية التنفيذ ) الدلة‪ ،‬والرشادات‪،(.. ،‬‬
‫ثالث‬
‫وقد يلزمك كمصمم تعليمي وضع خطة أو تحديد بعض الجراءات‬
‫للتأكد من مناسبة المواد الخاصة بعملية التطبيق‪ ،‬ومن هذه الجراءات‬
‫ما يأتي‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫التحاور مع المعلم أو المدرب أو المتعلم لكتشاف أسباب‬

‫مشكلت التعلم التي قد تظهر أثناء التطبيق‪.‬‬

‫‪205‬‬

‫‪-‬‬

‫اقتراح الجراء التصحيحي المناسب‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تسجيل الملحظات والتشخيص والحلول التي تظهر أثناء‬
‫عملية التطبيق‪.‬‬

‫ُمنفذ بالجراءات التفصيلية والممارسات اللزمة لتنفيذ وإدارة‬
‫ًا‪ :‬زود ال‬
‫رابع‬
‫نظام دعم الداء‬

‫اللكتروني ‪: EPSS‬‬
‫بيئة رقمية تتيح لي‬
‫موظف في مؤسسة‬
‫تدريبي متكامل في بعض الحالت‪ ،‬ويراعى في ذلك الدور الذي سيقوم به‬
‫ما الوصول السهل‬
‫والكامل والسريع‬
‫المنفذ وحدود مسؤولياته ) قد يشترك في التنفيذ المعلم‪ ،‬واختصاصي‬
‫بشكل فردي‬
‫الحاجة‬
‫وحسب‬
‫مصادر التعلم‪ ،‬ومحضر المختبر‪ ،‬وفني التقنيات‪ ،‬وغيرهم(‬
‫لمدى واسع من‬
‫المعلومات والبرامج‬
‫ً عندما‬
‫وقد تحتاج إلى استخدام نظام إلكتروني لدعم الداء وخصوصا‬
‫والدلة والنصائح‬
‫والمساعدة‬
‫يتطلب البرنامج التعليمي استخدام تقنيات متقدمه كما هو الحال في‬
‫والبيانات والصور‬
‫والدوات وأنظمة‬
‫التعلم اللكتروني والتعليم عن بعد‪.‬‬
‫التقويم والمراقبة؛‬
‫وذلك لتمكينه من‬
‫ً على القيام بالمهام‬
‫ًا‪ :‬بعد أن تتأكد من أنك أو أن المنفذ أصبح قادرا‬
‫خامس‬
‫أداء عمله دون‬
‫تدخل أو مساعدة‬
‫المطلوبة بشكل مستقل ابدأ عملية التنفيذ‪ ،‬واحرص على ما يأتي‪:‬‬
‫الشخاص‪.‬‬

‫التدريس‪ ،‬وقد يستدعي ذلك تقديم شرح مبسط للمنفذ‪ ،‬أو تنفيذ برنامج‬

‫‪206‬‬

‫‪ .1‬تدخل فقط بالحدود المسموح بها في سير الدرس وذلك بحسب‬
‫مرحلة التنفيذ‪ ،‬إذ يمكنك أن تتدخل بحرية في مرحلة التطبيق‬
‫الفردي‪ ،‬وبمستوى أقل في مرحلة التطبيق مع المجموعة الصغيرة‪،‬‬
‫لكنه يكون محدودا للغاية في مرحلة التطبيق الميداني‪.‬‬
‫‪ .2‬احرص على تدوين جميع الملحظات حول البرنامج التعليمي‬
‫باستخدام الطرق المناسبة‪ ،‬مثل التدوين على المواد التعليمية نفسها‪،‬‬
‫أو على قوائم المطابقة‪ ،‬أو غير ذلك بالستناد إلى عناصر التقويم‬
‫التي سيتم تناولها في الوحدة التالية‪.‬‬
‫دليل الستخدام‬
‫يجب على المصمم التعليمي أن يحدد في مرحلة سابقة لعملية التنفيذ‬
‫المتطلبات اللزمة لوضع ما اشتمل عليه البرنامج التعليمي من أساليب و أنشطة‬
‫ومواد تعليمية وأدوات تقويم موضع التنفيذ‪ ،‬وهي تكون في الغالب على شكل دليل‬

‫‪207‬‬

‫إرشادي مرفق مع البرنامج التعليمي‪ .‬وقد يكون هذا الدليل على شكلين على‬
‫النحو التي‪:‬‬
‫دليل المعلم‪:‬‬
‫ويكون هذا الدليل في حالة البرامج التعليمية المعتمدة على المعلم‪ ،‬ويتم في‬
‫هذا الدليل وضع توجيهات واضحة للمعلم تبين الجراءات التي يجب أو يفضل‬
‫إتباعها في تنفيذ الدرس‪ ،‬وقد يشمل الدليل على سبيل المثال إرشادات تتعلق بما‬
‫يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬عمليات ما قبل التدريس‪.‬‬
‫‪ .2‬تنظيم قاعات الدراسة‪.‬‬
‫‪ .3‬المواد التعليمية التي يشتمل عليها البرنامج التعليمي‪.‬‬
‫‪ .4‬تنظيم المتعلمين‪.‬‬
‫‪ .5‬عمليات التدريس )أساليب تقديم المحتوى التعليمي‪ ،‬توزيع المهام‬
‫والنشطة‪ ،‬استخدام المواد التعليمية(‬
‫‪ .6‬عملية التقويم‪.‬‬

‫‪208‬‬

‫‪ .7‬وغير ذلك مما يتضمنه البرنامج التعليمي‪.‬‬
‫دليل المتعلم‪:‬‬
‫وغالبا ما يستخدم هذا الدليل في برامج التعلم الذاتي‪ ،‬وفي هذا الدليل يتم‬
‫تقديم توجيهات للمتعلم قد تشمل إرشادات حول ما يأتي‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫متطلبات التعلم السابقة‪.‬‬

‫‪ .2‬كيفية التقدم في البرنامج التعليمي‪.‬‬
‫‪ .3‬كيفية احتساب الدرجات والتقويم‪.‬‬
‫‪ .4‬طريقة تبادل الملفات والوثائق مع المدرس أو المتعلمين الخرين‪.‬‬
‫نشرة المتطلبات‪.‬‬

‫ً من الدلة السابقة‪ ،‬أو نشرات منفصلة‬
‫يمكن أن تكون نشرة المتطلبات جزءا‬
‫مرافقة للبرنامج التعليمي‪ ،‬أو قد تكون على غلف البرنامج التعليمي‪ ،‬وفي هذه‬
‫البرامج يتم تحديد المتطلبات المادية لتنفيذ أو استخدام البرنامج‪ ،‬وقد يشمل‬
‫ذلك ما يأتي‪:‬‬

‫‪209‬‬

‫‪ .1‬مواصفات قاعة الدراسة‪ ،‬وتنظيمها‪.‬‬
‫‪ .2‬قائمة الجهزة والدوات اللزمة‪.‬‬
‫‪ .3‬الحدود الدنيا لمواصفات الجهزة‪.‬‬
‫‪ .4‬شبكات الحاسب‪.‬‬
‫‪ .5‬الحدود الدنيا لسرعة التصال‪.‬‬
‫قواعد الستخدام الوظيفي للتقنيات التعليمية‪:‬‬
‫هناك قواعد عامة تنطبق على استخدام تقنية تعليمية‪ ،‬وهناك بعض المور‬
‫الخاصة بكل وسيلة‪ ،‬وهناك القواعد العامة التي يجب مراعاتها عند التخطيط‬
‫لستخدام أية وسيلة وهي ما يأتي‪:‬‬

‫ً‪ :‬مرحلة التحضير قبل الستخدام‪ :‬بعد اختيار المعلم التقنيات التعليمية‬
‫أو ل‬
‫المناسبة يقوم بما يأتي‪:‬‬
‫•‬

‫تجريب التقنية‪ :‬ليتأكد من المحتوى وإذا‬

‫ً ما‪ ،‬عليه أن يتأكد من أن الجهاز يعمل بشكل‬
‫كان استخدامها يتطلب جهازا‬

‫‪210‬‬

‫صحيح‪ ،‬ويستمع إلى البرنامج الصوتي‪ ،‬ويعرض الفيلم‪ ،‬ويرتب الشرائح في‬
‫القطعة المخصصة لها في الجهاز وغير ذلك‪.‬‬
‫•‬

‫اختيار المكان المناسب وإعداده بشكل‬
‫يسهل استخدام التقنية فيه‪ ،‬وهل هناك مكان لتعليق الصورة أو اللوحة أو‬
‫الخارطة؟ وهل يتوافر مخرج قريب للتيار الكهربائي؟ وهل يمكن تعتيم‬
‫الغرفة إذا كان العرض يتطلب ذلك؟ وهل شاشة العرض موجودة؟ وهل‬
‫موقعها يمكن جميع الطلبة من مشاهدة العرض؟‬

‫•‬

‫توفير الوسائل والدوات والمواد والجهزة‬
‫في غرفة الدرس قبل البدء مع باقي الوسائل‪.‬‬

‫•‬

‫تخطيط النشاطات والخبرات التي‬
‫سينظمها للطلبة عند استخدام التقنية‪،‬وما يريد من الطلبة أن يفعلوا عندما‬
‫يعرض التقنية عليهم‪ ،‬وهل سيجيبون عن أسئلة محددة؟ إذا كان هذا ما‬
‫ينويه‪ ،‬فإن عليه إعداد تلك السئلة‪ .‬وهل سيحضرون قائمة بأسماء العناصر‬

‫‪211‬‬

‫في الصورة؟ وهل سيصنفونها على أساس معين؟ وهل سيقومون بتجربة؟‬

‫ً حول ما لحظوا وما سمعوا؟‬
‫وهل سيكتبون تقريرا‬
‫•‬

‫كما خطط المعلم لنشاط الطلبة عليه أن‬
‫يحدد متى؟ وأين؟ وكيف سيعرض التقنية والعمل على تهيئة أذهان الطلبة‪،‬‬
‫بحيث يأتي عرض التقنية في وقت يشعرون فيه أنهم بحاجة للحصول على‬
‫معرفة معينة‪ ،‬أو حل مشكلة ما‪ ،‬أو تفسير ظاهرة‪.‬‬

‫ًا‪ :‬مرحلة الستخدام‪ :‬بالعودة إلى ما تقدم ذكره عن مفهوم الستخدام‬
‫ثاني‬
‫الوظيفي للوسائل التعليمية التعلمية يجب مراعاة التي‪:‬‬
‫•‬

‫إذا كان المعلم قد خطط لستخدام‬
‫التقنية‪ ،‬أو الوسائل بشكل صحيح‪ ،‬وتأكد من توافر الظروف المساعدة على‬

‫ًا‪،‬‬
‫ً ومرشد‬
‫استخدامها بشكل فعال‪ ،‬فما عليه إل أن يراقب نشاط الطلبة موجها‬
‫ول يتدخل إل إذا تطلب المر ذلك‪ ،‬كان يوقف الفيلم لمساعدة الطلبة على‬
‫تلخيص ما ورد في القسم الذي عرض من أفكار‪ ،‬أو لمناقشة ذلك القسم‬

‫‪212‬‬

‫للقاء الضوء على القسم الذي يليه‪ ،‬أو لتوزيع ورقع عمل على الطلبة‪ ،‬أو‬
‫تكليفهم برسم‪ ،‬أو تسجيل شيء ما‪.‬‬
‫إن مشاركة المتعلم اليجابية في استخدام‬

‫•‬

‫التقنية‪ ،‬من أهم مقومات الستخدام الوظيفي لها‪ ،‬فالمتعلم هو الذي سيكشف‬
‫المعلومات منها‪ ،‬وهو الذي سيحدد مواقع المدن وسواها على الخارطة‪ ،‬وهو‬
‫الذي سيفسر ما يراه في الفيلم‪ ،‬أو الرسم الباني من ظواهر‪ ،‬وهو الذي‬
‫سيلخص الفكار في القصة التي سمعها من شريط مسجل‪ ،‬ويعطي لها‬

‫ًا‪.‬‬
‫عنوان‬
‫•‬

‫تخفق بعض الوسائل في توفير فرص‬
‫التفاعل بين المعلم والمتعلم‪ ،‬لهذا يجب على المعلم التخطيط لستخدام‬
‫الوسائل بشكل يثير الدهشة ويبعث على التساؤل عند الطلبة‪ ،‬وأن يقوم هو‬
‫نفسه بإعداد أسئلة‪ ،‬وطرح قضايا بينه وبين الطلبة‪ ،‬أو بين الطلبة أنفسهم‪،‬‬
‫تحقق عندهم الحافز للبحث عن مصادر أخرى للمعرفة‪.‬‬

‫‪213‬‬

‫كلما كان استخدام الوسيلة بشكل متكامل‬

‫•‬

‫مع باقي المواد التعليمية التعلمية‪ ،‬كان أجدى وأكثر فعالية في تحقيق‬
‫الهداف‪ ،‬وشد اهتمام المتعلمين‪.‬‬
‫•‬

‫ل بد للمعلم أن يقدم للتقنية قبل عرضها‪،‬‬
‫ويشمل ذلك شرح الرموز التي يصعب على الطلبة فهمها‪ ،‬وتهيئة المتعلمين‬

‫ًا‪ ،‬وعليه أن يستخدم التقنية في الوقت المناسب عند الحاجة إليها‪ ،‬وفي‬
‫ذهني‬
‫اللحظة النفسية المواتية‪ ،‬حيث تلتئم مع باقي خطوات الدرس‪ ،‬وبذلك يكون‬

‫ً ل لمجرد اللهو‪.‬‬
‫استخدامها وظيفيا‬
‫•‬

‫تأكد المعلم في أثناء عرض التقنية من‬
‫وضوحها لجميع الطلبة‪،‬وعدم وجود عوامل تؤثر في راحتهم من تشويش‪،‬‬
‫أو مشاغبة من بعض الطلبة‪ ،‬والهتمام بمتابعة الطلبة للتقنية أثناء‬
‫عرضها‪،‬مع الهتمام بتغيير السرعة‪ ،‬أو الطريقة التي يعرض بها التقنية‪ ،‬إذا‬
‫تطلب المر ذلك لشرح بعض الرموز أو النقاط الصعبة‪.‬‬

‫‪214‬‬

‫•‬

‫إخفاء التقنية بعد النتهاء منها مباشرة‬
‫وعدم تركها أمام الطلبة في أثناء شرحه مادة جديدة‪.‬‬

‫ًا‪ :‬مرحلة ما بعد الستخدام أو العرض‪:‬‬
‫ثالث‬
‫ل تقل المرحلة التي تلي عرض التقنية واستخدامها أهمية عن المراحل‬
‫الخرى‪،‬وإذا لم يتم التخطيط للنشاطات التي سيقوم بها المتعلم بعد العرض‬
‫بشكل مدروس ومنظم‪ ،‬فلن تحقق التقنية الهدف من استخدامها‪،‬فما النشاطات التي‬
‫يمكن أن يقوم بها المتعلم والمعلم بعد العرض؟‬
‫•‬

‫عادة ما يتبع العرض نقاش حول الفكار‬

‫ًا‬
‫التي تتضمنها الرسالة التي نقلتها التقنية‪ ،‬ويكون المعلم قد حضر مسبق‬
‫بعض السئلة التي يطرحها للنقاش‪ ،‬لستخراج الفكار‬
‫وتفسيرها‪،‬وتحليلها‪،‬وموازنتها‪ ،‬بخبراتهم السابقة‪ ،‬أو لضافة أفكار جديدة‪.‬‬
‫وقد يثير عرض التقنية بعض السئلة عند المتعلمين‪ ،‬حول ظاهرة ما‪ ،‬أو‬
‫مفهوم من المفاهيم أو معنى كلمة أو عبارة‪.‬‬

‫‪215‬‬

‫متابعة التقنية‪ ،‬قد يعالج محتوى التقنية‬

‫•‬

‫بعض جوانب الموضوع وليس كلها‪ ،‬مما يثير الرغبة عند المتعلم في‬
‫البحث‪ ،‬والستقصاء‪ ،‬فينظم المعلم النشاطات للمتابعة كإجراء تجربة أو‬
‫تقرير أو العودة للمكتبة أو البيئة المحلية‪.‬‬
‫ً من‬
‫ً أساسيا‬
‫تقويم التقنية‪ ،‬حيث يعد عنصرا‬
‫•‬
‫عناصر الموقف التعليمي التعلمي‪ ،‬فالتقويم هو العملية التي يستطيع المعلم‬
‫أن يعرف من خللها‪ ،‬ما إذا كان الهدف‪ ،‬أو الهداف قد تحققت أم ل‪ ،‬وأن‬
‫ً أم ل؟ فمن‬
‫التقنية التي اختارها وخطط لستخدامها‪ ،‬كان توظيفها فعال‬
‫خلل التغذية الراجعة‪ ،‬يستطيع المعلم أن يعيد النظر في الموقف التعليمي‬
‫التعلمي ككل‪ ،‬والطريقة التي وظفت بها من حيث النشاطات التي خططها‬
‫للطلبة بشكل خاص‪.‬‬
‫•‬

‫وعندما يمارس المعلم عملية تقويم‬
‫التقنية التعليمية التعلمية التي استخدمها في الوقف الصفي‪ ،‬ينبغي أن‬

‫‪216‬‬

‫ّ أن هناك مجموعة من السئلة عليه أن يسألها‬
‫يشرك الطلبة في ذلك إل‬
‫لنفسه‪ ،‬ويجيب عنها بكل موضوعية‪ ،‬ومن هذه السئلة ما يأتي‪:‬‬

‫ًا؟‬
‫ً جديد‬
‫هل أضافت التقنية شيئا‬
‫‬‫هل أسهمت التقنية في توضيح المادة‬

‫‬‫التعليمية؟‬

‫ما مدى الدقة العلمية واللغوية للمادة‬

‫‪-‬‬

‫التعليمية التي احتوتها التقنية التعليمية التعلمية؟‬
‫ما الجوانب اليجابية والسلبية في التقنية‬

‫‬‫التعليمية التعلمية؟‬

‫هل ساعدت التقنية في تحقيق الهداف‬

‫‬‫الدائية للدرس؟‬

‫‪217‬‬

:‫مراجع الوحدة‬
1.
Wilson, Brent G. (1995): Situated Instructional Design:
Blurring the Distinction between Theory and Practice, Design and
Implementation, Curriculum and Instruction, annual national
convention of (ACCT) 1995.
2.
Ron Oliver, Jan Herringtonk Arshad Omari. Creating
Effective Instructional Materials for the World Wide Web.
http://elrond.scam.ecu.edu.au/oliver/docs/96/AUSWEB1d.pdf
3.
EPSScentral, http://www.pcd-innovations.com/index.htm

218

‫الوحدة السابعة‬
‫وحدة التقويم‬

‫حلل‬

‫نفذ‬

‫قوم‬

‫طو‬
‫ر‬

‫أهداف الوحدة‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫تحديد مفهوم التقويم‬

‫‪219‬‬

‫صم‬
‫م‬

‫التمييز بين تقويم تصميم التعليم وتقويم‬

‫‪.2‬‬
‫التعلم‪.‬‬
‫‪.3‬‬

‫التعرف على أنوع تقويم التدريس‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫التعرف على مراحل تقويم التدريس‪.‬‬

‫‪.5‬‬

‫التعرف على مجالت تقويم التدريس‪.‬‬

‫‪.6‬‬

‫التعرف على إجراءات تقويم التدريس‪.‬‬

‫‪220‬‬

‫التقويم عملية‬
‫مستمرة تهدف‬
‫إلى تحسين‬
‫فاعلية الدرس‪.‬‬

‫التقويم هو المرحلة الخامسة من مراحل تصميم التعليم‪ ،‬ول يعني ذلك أن‬
‫التقويم يبدأ فقط عندما تنتهي جميع المراحل السابقة‪ ،‬ولكنه في الحقيقة يبدأ‬
‫من المرحلة الولى ويستمر إلى ما بعد انتهاء جميع مراحل عملية التصميم‪ ،‬كما‬

‫ًا‪ ،‬ولكننا ولغراض تنظيم تناول هذا الموضع رأينا تقديمه كمرحلة‬
‫سيتضح لحق‬

‫ًا‪.‬‬
‫ًا‪ ،‬ولكنه عملية مستمرة إجرائي‬
‫مستقلة شكلي‬

‫ً مثل البناء‬
‫ً إصدار حكم على شيء ما قد يكون ماديا‬
‫و يعني التقويم اصطلحا‬

‫ً مثل عملية التدريس‪ ،‬وهو يستند إلى مجموعة من البيانات‬
‫المدرسي‪ ،‬أو معنويا‬
‫والمعلومات الكمية والكيفية التي يتم التوصل إليها من خلل أدوات ومقاييس‬

‫َ قد تكون معايير قياسية تحددها‬
‫مختلفة‪ ،‬تتم مقارنتها بمعايير محددة مسبقا‬
‫جهات متخصصة أو معايير ذاتية يحددها المقوم بناء على أغراض التقويم‬
‫والحاجات الخاصة‪.‬‬

‫‪221‬‬

‫وينصب اهتمامنا في هذا الدليل على تقويم عملية تصميم التعليم وما تشتمل‬

‫تقويم التعلم‪:‬‬
‫على‬
‫إصدار حكم‬
‫علية من أهداف وإجراءات ومخرجات‪ ،‬ولذلك عليك أن تميز بين مجالين‬
‫ما حدث من‬
‫تغيرات في‬
‫ّلم وتقويم عملية تصميم التعليم‪.‬‬
‫مختلفين للتقويم هما‪ :‬هما تقويم التع‬
‫سلوك المتعلم‬
‫نتيجة تلقيهم‬
‫تقويم التدريس في مقابل تقويم التعّلم‪:‬‬
‫منظومة تدريس‬
‫ما‪.‬‬

‫لعلك تتساءل عن الفرق بين ما تم تناوله في الوحدات السابقة حول تقويم‬

‫ّلم وما يتعلق به من الختبارات والسئلة وأنواعها‪ ،‬وطرق بنائها‪ ،‬ومواصفاتها‬
‫التع‬
‫وما إلى ذلك‪ .‬وبين ما سيتم تناوله في هذه الوحدة‪.‬‬

‫ًا‪ :‬هو عملية إصدار حكم‬
‫ّلم الذي تم التعرض له سابق‬
‫الحقيقة أن تقويم التع‬
‫على ما حدث من تغيرات في سلوك المتعلم نتيجة تلقيهم منظومة تدريس ما‪،‬‬

‫ّلم نتيجة مرورهم بخبرة تدريسية‬
‫بمعنى تحديد ما حققه الطلب من نتاجات التع‬
‫معينة‪ ،‬المر الذي يكشف لنا عن مدى تقدم الطلب تجاه تحقيق الهداف‬
‫الموضوعة‪ ،‬ومن أمثلة هذا النوع من التقويم السئلة التي يطرحها المعلم للحكم‬
‫على مدى تحقيق الطلب لهدف ما‪ ،‬كأن يسأل عن مفهوم التأكسد‪ ،‬وظاهرة‬

‫‪222‬‬

‫التصحر‪ ،‬ومعنى قوله تعالى‪ :‬النجم الثاقب‪ .‬ويتم تحديد هذا النوع من التقويم‬
‫ومعالجته في مراحل التصميم والتطوير والتنفيذ‪.‬‬
‫أما تقويم التدريس فهو يهدف إلى مراقبة أداء النظام التعليمي لجراء‬
‫التعديلت عليه والحكم على عملية التدريس بكاملها بهدف تحسينها أو تحديد‬
‫مدى مناسبتها‪ .‬وعلى هذا الساس فإن عمليات التحليل والتصميم والتطوير‬
‫تقويم التدريس‪:‬‬

‫والتنفيذ بما تشتمل عليه من استراتيجيات التدريس ومواد تعليمية وأدوات تقويم‬

‫ّلم سالف الذكر تخضع جميعها لعملية تقويم التدريس‪.‬‬
‫التع‬
‫مراقبة أداء‬
‫النظام التعليمي‬
‫لجراء التعديلت‬
‫عليه أو الحكم‬
‫على مدى‬
‫كفاءته‪.‬‬

‫أنواع تقويم التدريس‪:‬‬
‫هناك نوعين رئيسين من أنواع تقويم تصميم التعليم يمكن وصفهما بإيجاز على‬
‫النحو التي‪:‬‬
‫‪ .1‬التقويم التكويني ‪ :Formative Evaluation‬وهو تقويم يتم أثناء عملية‬
‫تصميم التعليم ويهدف إلى تحسين التدريس وتجاوز المشكلت التي تظهر‬
‫فيه قبل أن يخرج بشكله النهائي‪.‬‬

‫‪223‬‬

‫‪ .2‬تقويم الختامي ‪ :Summative Evaluation‬وهو ذروة التقويم للدرس ول‬
‫ٍ‬
‫ّوم مستقل غير‬
‫يعد في العادة جزءا من عملية التصميم لنه يتم من قبل مق‬
‫المصمم التدريسي‪ ،‬ويتم بعد إجراء عمليات التقويم التكويني واستكمال‬

‫جميع عمليات التعديل الممكنة‪ .‬ولذلك لن يتم التوسع في شرح هذا النوع‬
‫أنواع تقويم‬
‫التدريس‬
‫التقويم الختامي‬

‫التقويم التكويني‬
‫شكل )‪ 1‬جج ‪( 7‬‬

‫من التقويم في هذا الدليل‪.‬‬
‫التقويم التكويني ‪Formative Evaluation‬‬

‫عملية التقويم التكويني عملية مستمرة ومتواصلة خلل جميع مراحل تصميم‬
‫التعليم‪ ،‬فهي تجري خلل كل مرحلة من مراحل التحليل والتصميم والتطوير‬

‫‪224‬‬

‫والتنفيذ وبعدها‪ ،‬وهي تهدف إلى رصد وتوثيق أداء المتعلم خلل عملية التدريس‬
‫من أجل معالجة المشكلت وجعل النظام يعمل بشكل أفضل‪.‬‬
‫ول تكتمل عملية التصميم التعليمي ما لم تخضع للتقويم‪ ،‬وقد أشارت تجارب‬
‫عديدة إلى تدني مستوى فاعلية التدريس وكفاءته وكثرة الخطاء فيه عندما‬

‫ً من البرامج التعليمية التي لم تخضع‬
‫يطبق للمرة الولى‪ ،‬وهذا ما يعيب كثيرا‬
‫الفاعلية‬
‫‪:Effectiveness‬‬

‫مدى تحقيق‬
‫الداء أو الجراء‬
‫للهدف‪.‬‬
‫الكفاءة‬
‫‪:Efficiency‬‬

‫مدى مناسبة‬
‫الداء أو الجراء‬
‫من حيث الوقت‬
‫والجهد‬

‫لعمليات التقويم المناسبة‪ ،‬ولعلك عايشت بعض هذه التجارب عندما تعاملت مع‬
‫بعض البرامج التعليمية التي تباع في السواق‪ ،‬بل قد يتعرض المعلمون والطلب‬
‫للوم في بعض الحالت ويتهمون بعدم الكفاءة وبضعف الداء‪ ،‬بينما يكون السبب‬
‫الحقيقي كامن في المواد التعليمية المستخدمة أو في تصميم الموقف التعليمي‬
‫ككل‪.‬‬
‫ولمعالجة هذه المشكلة ظهر ما يسمى بالتقويم التكويني ‪Formative‬‬

‫‪ ،Evaluation‬وهو يعني جمع البيانات والمعلومات أثناء عملية التصميم واستخدامها‬
‫ً لنه يجري‬
‫لتحسين كفاءة الدرس‪ ،‬وقد سمي هذا النوع من التقويم تكوينيا‬
‫أثناء عملية بناء وتكوين الدرس أو البرنامج التعليمي‪.‬‬

‫‪225‬‬

‫مراحل التقويم التكويني‬
‫مراحل التقويم التكويني‬
‫أثناء مراحل‬

‫تقويم النسخة‬

‫التصميم‬

‫الولية‬
‫التقويم‬

‫المجموعة‬

‫التجريب‬

‫الفردي‬

‫الصغيرة‬

‫الميداني‬

‫شكل )‪ 2‬جج ‪( 7‬‬

‫ً فإن التقويم التكويني يتم أثناء وبعد كل مرحلة من‬
‫كما أوضحنا سابقا‬
‫مراحل تصميم التعليم وكذلك بعد تطوير الدرس بنسخته الولية‪،‬وهذا ما سيتم‬
‫تناوله في الجزء التالي من هذا الدليل‪.‬‬

‫‪226‬‬

‫ل‪ :‬التقويم التكويني أثناء مراحل تصميم التعليم‪:‬‬
‫أو‬
‫ً‬
‫يحتاج المصمم إلى أن يتوقف بعد كل مرحلة من مراحل تصميم التعليم‬
‫لمراجعة ما تحقق خلل هذه المرحلة والتأكد من صحته ومطابقته للمعايير‬
‫المحددة‪ ،‬وهذه عملية غاية في الهمية لنها توفر الجهد والوقت‪ ،‬فمما ل شك فيه‬
‫أن ما يتم في المرحلة التالية من مراحل تصميم التعليم مبني على المرحلة التي‬

‫ً في المخرجات التالية‪ ،‬فما جدوى‬
‫سبقتها‪ ،‬ولذلك فإن أي خلل سابق سيؤثر سلبا‬

‫ً واستراتيجيات ووسائل وأدوات تقويم لمحتوى تعليمي نتج عن‬
‫أن تبني أهدافا‬
‫عملية تحليل خاطئة؟ وكم أضعت من وقت لتكتشف بعد ذلك أنك لست بحاجة‬
‫لهذا المحتوى التعليمي؟‬
‫ومن ناحية أخرى فإن ما يكشف عنه التقويم في مرحلة لحقة قد يدفعك إلى‬
‫إجراء بعض التعديل في المراحل السابقة‪ ،‬فقد تجد ج على سبيل المثال ج أنك‬
‫بحاجة لضافة مهارة استخدام معالجة الكلمات إلى السلوكات المدخلية التي تم‬

‫ً لن المتعلم سيحتاج إليها للتعامل مع المادة التعليمية التي‬
‫تحديدها مسبقا‬

‫ً والتي تتطلب إدخال بعض النصوص باستخدام الحاسب‪.‬‬
‫طورتها لحقا‬

‫‪227‬‬

‫لحظ أن عملية التقويم التكويني في هذه المرحلة تتناول أجزاء منفصلة من‬
‫ٍ‬
‫ّوم الدرس كمنظومة متكاملة؛ إذ تتم هذه العملية في مرحلة‬
‫ُتق‬
‫الدرس‪ ،‬لكنها ل‬

‫تقويم النسخة الولية من نظام التدريس‪ .‬وقد تحتاج في عملية التقويم التكويني‬
‫اثناء مراحل التصميم إلى مقابلة بعض المتعلمين لتجريب بعض الجزئيات معهم‪،‬‬
‫أو استشارة بعض المتخصصين في المحتوى‪ ،‬أو التقويم‪ ،‬أو غير ذلك‪.‬‬
‫أساليب التقويم التكويني في مرحلة ما قبل التصميم‬
‫‪ . 1‬مراجعة الخبراء ‪: Expert review‬‬

‫ُج أثناء عملية التصميم إلى عرض ما تحقق على مختص لمراجعته‪،‬‬
‫تحتا‬

‫ً من خبراء المنهج‪،‬‬
‫ً أو فريقا‬
‫وتزويدك بمقترحاته‪ ،‬والمختص قد يكون فردا‬

‫ُيعنى الخبراء بمراجعة‬
‫وخبراء المحتوى العلمي‪ ،‬أو خبراء بالمتعلم كالمعلمين‪ ،‬و‬
‫المحتوى‪ ،‬ونتائج تحليل المتعلمين‪ ،‬والهداف‪ ،‬وغير ذلك مما يقع ضمن‬
‫اختصاصهم‪ ،‬وتتباين حاجتك إلى مراجعة الخبراء بحسب طبيعة مشروع التدريس‬

‫ل‪ ،‬فأنت ستحتاج بل شك‬
‫الذي تعمل عليه وحجمه وتعقيده وخطة نشره مستقب‬
‫ً‬

‫‪228‬‬

‫إلى مراجعة الخبراء إذا كنت تعمل على برنامج تعليمي معتمد على الحاسب ذو‬
‫كلفة إنتاج عالية وسيتم تسويقه بكميات كبيرة‪ ،‬وفي المقابل قد ل تحتاج إلى‬
‫مراجعة الخبراء إذا كنت تعمل على تصميم درس صفي مدته ساعتين ولعدد‬
‫صغير من المتعلمين‪.‬‬
‫‪ . 2‬المراجعة الذاتية‪:‬‬

‫في أسلوب المراجعة الذاتية يقوم المصمم أو فريق التصميم بعملية المراجعة‬
‫بأنفسهم باستخدام قوائم المطابقة ‪ ،Chick List‬أو بإعادة تنفيذ العملية التي يجري‬

‫ً بالحسبان البيانات والمعلومات الجديدة‪ ،‬وكذلك بالستناد إلى‬
‫تقويمها أخذا‬
‫اعرضنقل التعّلم‬
‫نظام‬
‫مشروعك‬
‫‪Instructional Delivery‬‬
‫‪System‬خبراء في‬
‫على‬
‫المحتوى‬
‫؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟‬
‫؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟‬
‫والمتعلمين‬
‫؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟ ؟؟؟؟؟‬
‫شك‬
‫ل‬
‫والتقويم‪،‬‬
‫؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟‬
‫ستحصل على‬
‫أن‬
‫؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟؟‬
‫مقترحات مفيدة‪.‬‬

‫معايير التصميم المعتمدة أو المتعارف عليها‪.‬‬
‫مجالت التقويم التكويني في مرحلة ما قبل التصميم‬
‫‪ . 1‬مراجعة تحليل تقدير الحاجات والهداف التعليمية ‪Review of Task‬‬

‫‪. Analysisl and Goals‬‬

‫‪229‬‬

‫يستخدم تقدير الحاجات للحكم على مدى الحاجة للبرنامج التعليمي‪ ،‬ومدى‬
‫مناسبة المحتوى ونظام نقل التعليم ‪ ،delivery system‬وتشمل المعلومات التي يتم‬
‫جمعها في هذه المرحلة مراجعة الدراسات السابقة ذات العلقة‪ ،‬والمنهج‪،‬‬
‫يجب أن يستجيب‬
‫نظام التدريس‬
‫لحتياجات الجهة‬
‫المسؤولة مثل‬
‫وزارة التربية‬
‫والتعليم‪.‬‬

‫والخبراء‪ ،‬والمقاييس المتعلقة بخصائص المتعلمين‪ ،‬ويرى ‪ (Flagg (1990‬أن هذه‬
‫العملية هي أولى عمليات التقويم التكويني‪ .‬كما أنك بحاجة إلى مراجعة الهداف‬
‫التعليمية التي اشتقت من هذه الحاجات‪ ،‬وقد يلزمك أيضا عرض الهداف على‬
‫الجهة المسؤولة للتأكد من استجابة الهداف لمتطلبات هذه الجهة‪ ،‬ومن السئلة‬
‫التي يلزم الجابة عنها في هذا المجال ما يأتي‪:‬‬
‫ هل تم تحديد الحاجات بشكل صحيح؟‬‫ هل حددت بشكل مناسب ما يجب أن تشتمل عليه المادة التعليمية؟‬‫ هل تتوفر لديك المكانات لتحقيق هذه الهداف؟‬‫ هل بمقدور المتعلمين تحقيق الهداف؟‬‫ هل تتفق الحاجات مع أهداف المادة التعليمية؟‬‫‪ -‬هل يوجد وقت كاف لنجاز العمل؟‬

‫‪230‬‬

‫ هل الهداف مقبولة بالنسبة للجهة المسؤولة؟‬‫ هل تعالج المادة التعليمية المشكلة أو الحاجة ؟‬‫ هل حددت المحتوى الذي يجب تعليمه؟‬‫‪ -‬هل المحتوى مستقر بشكل كاف يناسب كلفة التطوير؟‬

‫ّلم ‪Review of Learning and Task Analysisl‬‬
‫‪ . 2‬مراجعة تحليل التع‬

‫تأكد من علقة المتطلبات السابقة بالمهارات الجديدة من خلل مقارنة‬
‫مجمعتين من المتعلمين‪ ،‬إحداهما يمتلك المهارات الجديدة‪ ،‬والثاني ل تمتلكها‪،‬‬
‫واختبر‪ :‬هل تمكنت المجموعة الولى من تحقيق الهداف المحددة؟ ثم عليك أن‬
‫تختبر المجموعة التي استطاعت تحقيق الهداف‪ :‬هل استطاعت تحقيق المهارات‬
‫المحددة كمتطلبات سابقة؟ سوف يساعدك ذلك في التحقق من أن المتطلبات‬
‫السابقة التي حددتها هي متطلبات حقيقية وضرورية‪.‬‬

‫‪231‬‬

‫ً أن تطلب من مصمم تدريس آخر مراجعة تحليل‬
‫وقد يكون من المفيد ايضا‬
‫المهام والتأكد من صحتها واكتمالها‪ .‬وفيما يأتي بعض السئلة التي تحتاج إلى‬
‫إجابة أثناء مراجعة تحليل المهام‪:‬‬

‫ّلم؟‬
‫ هل حددت أهداف التع‬‫حدد بدقة التعّلم‬
‫الذي تريد تحقيقه‬
‫لدى المتعلم‪.‬‬

‫ هل حددت مجال المهارات المستهدفة؟‬‫ هل المهارات مصنفة بدقة؟ )لفظية‪ ،‬معرفية‪ ،‬حركية‪ ،‬وجدانية‪(.. ،‬‬‫ هل حددت الداء الذي سيقوم به الطالب لتحقيق الهدف؟ هل يعبر عن‬‫الهدف حقيقة؟‬
‫ هل حددت بشكل صحيح المهارات الفرعية لتحقيق الهدف؟‬‫‪ -‬هل أنت بحاجة لجميع المهارات التي حددتها؟‬

‫ًا؟ ألم تضف‬
‫ّلم؟ ألم تغفل شيئ‬
‫ هل حددت المتطلبات السابقة لتحقيق التع‬‫متطلبات غير ضرورية؟‬
‫‪ . 3‬السلوك والخصائص المدخلية للمتعلمين‪.‬‬

‫‪232‬‬

‫بعد جمع البيانات بناء على تحليل المتعلم والبيئة التعليمية‪ ،‬يجب على مصمم‬
‫التدريس مراجعة هذه البيانات بدقة‪ ،‬وقد يتطلب ذلك جمع معلومات إضافية إما‬
‫لتأكيد ما توصل إليه أو للتوسع بعملية التحليل‪ ،‬وقد تسأل نفسك السئلة‬
‫الهداف المحددة‬
‫جيدا ً ستساعدك‬
‫في المراحل‬
‫القادمة‪.‬‬

‫التالية‪:‬‬
‫ هل المهارات المدخلية محددة بشكل واضح؟‬‫ هل تتفق المهارات المدخلية مع خبرات المتعلم الفعلية؟‬‫‪ . 4‬الهداف السلوكية‬

‫ً على القيام به بعد انتهاء‬
‫ هل حددت ما يجب أن يكون المتعلم قادرا‬‫الدرس؟‬
‫ هل يلبي ذلك الداء الحاجة التعليمية؟‬‫ هل حددت الشروط التي سيؤدي المتعلم في ظلها المهارات المستهدفة؟‬‫حدد المتطلبات‬
‫السابقة للتعلم‪.‬‬

‫ هل الشروط واضحة؟‬‫‪ -‬هل الشروط ممكنة التحقيق؟‬

‫‪233‬‬

‫ل؟‬
‫ هل الشروط مطلوبة فع‬‫ً‬
‫ هل حددت المعيار الذي سيتخدم لقياس أداء المتعلمين؟‬‫ هل المعيار دقيق؟‬‫ هل المعيار واضح؟‬‫‪ . 5‬فقرات الختبار‪.‬‬

‫ًا( إلى‬
‫قد تحتاج بحسب طبيعة المشروع الذي تعمل عليه )كما أوضحنا سابق‬
‫الستعانة بخبراء المحتوى وخبراء الختبارات من أجل مراجعة فقرات الختبار‬
‫والمخططات الولية من أجل مطابقة الهداف مع مواصفات الختبار‪ ،‬والتأكد من‬

‫ٍف وأنه يعكس الهداف‪ .‬وقد‬
‫ّوصف بشكل كا‬
‫أن نوع الختبارات الذي تم تحديده م‬

‫ً إلى تقديم الختبار لبعض الطلب الذين يمتلكون المهارات المطلوبة‬
‫تحتاج أيضا‬
‫من أجل التأكد من أنه يمكن العتماد على هذا الختبار وذلك قبل البدء بعملية‬
‫تطوير المواد‪.‬‬
‫ومن العناصر التي تحتاج إلى مراجعتها في الختبارات ما يأتي‪:‬‬

‫‪234‬‬

‫ّلم؟‬
‫ هل حددت أسلوب قياس التع‬‫ هل السلوب مناسب؟‬‫ هل حددت مستوى التقان المطلوب؟‬‫ هل حددت نوع التغذية الراجعة؟‬‫ هل تتفق فقرات الختبار مع السلوك والشروط والمعيار المحدد في‬‫الهداف؟‬
‫ هل تزود فقرات الختبار الطالب بفرصة الوصول لمعيار إتقان الهداف؟‬‫ هل عدد فقرات الختبار مناسب؟‬‫ هل فقرات الختبار موزعة بشكل مناسب على الهداف؟‬‫ ما أوجه القوة والضعف في الختبار؟‬‫ هل الوقت المخصص للختبار مناسب؟‬‫ هل هناك احتمالية كبيرة لتخمين الجابات؟‬‫‪ . 6‬إستراتيجية التدريس‬

‫‪235‬‬

‫ً لتقديم المعلومات؟‬
‫ هل حددت تسلسل مناسبا‬‫ هل حددت استراتيجيات ما قبل التدريس‪ ،‬هل هي مناسبة؟‬‫ هل اخترت أسلوبا مناسبا لثارة الدافعية؟‬‫‪ -‬هل حددت طريقة مناسبة لربط الدرس بالمعلومات السابقة؟‬

‫ً لتقديم المعلومات؟‬
‫ً مناسبا‬
‫‪ -‬هل حددت أسلوبا‬

‫ً لمشاركة المتعلمين؟‬
‫‪ -‬هل حددت أسلوبا مناسبا‬

‫ً لتقديم التغذية الراجعة؟‬
‫ً مناسبا‬
‫‪ -‬هل حددت أسلوبا‬

‫ّلم؟‬
‫ً لتقويم التع‬
‫ً مناسبا‬
‫ هل حددت أسلوبا‬‫ هل حددت الزمن اللزم لتعلم كل مهارة؟ هل هو مناسب؟‬‫‪ . 7‬تطوير أو اختيار المواد التعليمية‬

‫ هل حددت إستراتيجية التعليم والتعليم التي ستستخدم في هذه المواد؟‬‫ هل حددت أسلوب العرض المناسب؟‬‫‪ -‬هل حددت نوع الوسيلة المناسب ؟‬

‫‪236‬‬

‫ً للتقويم؟‬
‫ً مناسبا‬
‫‪ -‬هل حددت أسلوبا‬

‫ً للتقويم؟‬
‫‪ -‬هل حددت وقت مناسبا‬

‫َ المعلم بشكل واضح )إن وجد(؟‬
‫ هل حددت دورا‬‫ هل وضعت تعليميات مناسبة للستخدام من قبل المعلم؟‬‫‪ -‬هل وضعت تعليميات مناسبة للستخدام من قبل المتعلم؟‬

‫ًا‪ :‬التقويم التكويني للنسخة الولية من نظام التدريس‪.‬‬
‫ثاني‬
‫هذا هو الجانب المشهور والشائع من التقويم التكويني‪ ،‬ويتم هذا النوع بعد‬
‫اكتمال نظام التدريس أو المنتج التعليمي بنسخته الولية أي بعد انتهاء مرحلة‬
‫التطوير‪ ،‬وما يميزه أن التقويم سيكون لعملية التدريس كمنظومة متكاملة‪،‬‬
‫مشتملة على جميع المكونات والعناصر التي أسفرت عنها عملية التصميم‪ ،‬وهذا‬
‫العملية تتم على ثلثة مراحل كما يوضح ذلك الشكل‬
‫)‪.(2 – 7‬‬

‫‪237‬‬

‫وقد اعتمدنا في تناول هذه المراحل من التقويم التكويني على كتاب‬
‫"التصميم النظامي للتدريس" لديك وكاري )‪ ،(Dick & Carey, 1990‬ومع أنهما‬

‫ّلم الذاتي‪ ،‬إل أنهما يقدمان مقترحات‬
‫يركزان بشكل كبير على إنتاج وحدت التع‬
‫مفيدة للتقويم التكويني للتدريس المعتمد على المعلم ولختيار المواد التعليمية‬
‫الجاهزة‪.‬‬
‫‪ . 1‬التقويم الفردي ‪: One-to-One Evaluation‬‬

‫تسمى هذه العملية أيضا بالتقويم الكلينيكي ‪ Clinical Evaluation‬لنها تتم في‬

‫ّلم الحقيقية‪ ،‬وهي عملية تتم بمقابلة عدد من المتعلمين بشكل‬
‫غير بيئة التع‬
‫فردي بهدف تحديد الخطاء الظاهرة بشكل واضح في التدريس ومعالجتها‪،‬‬
‫وكذلك رصد ردود الفعل المبدئية للمتعلمين نحو المحتوى وجميع مخرجات‬
‫المراحل السابقة لتصميم التعليم بما فيها المواد التعليمية والختبارات‪.‬‬
‫وتتم هذه العملية من خلل تفاعل مباشر بين المصمم وأحد المتعلمين بشكل‬
‫فردي ‪ ،One-to-One‬ويكون عدد المتعلمين الذي تتم مقابلتهم ثلثة أو أكثر‪،‬‬

‫‪238‬‬

‫ويشترط في اختيارهم أن يكونوا ممثلين للفئة المستهدفة بحيث يكون أحدهم‬
‫أعلى من بقليل المتوسط‪ ،‬والثاني متوسط‪ ،‬والثالث دون المتوسط‪ .‬وقد يكرر‬
‫المصمم هذه العملية إذا استدعت الحاجة مع عدد آخر من المتعلمين الممثلين‬
‫للمستويات السابقة‪.‬‬
‫ويبدأ الجراء المتبع في هذا النوع من التقويم بتوضيح أن هذا الدرس قد تم‬

‫ًا‪ ،‬وأنك ترغب بمعرفة رأيهم فيه وردة فعلهم نحوه‪ ،‬ويلزم أن‬
‫تصميمه حديث‬
‫توضح لهم أن الخطاء التي قد تظهر خلل التدريس قد تكون لخلل في الدرس‬
‫وفي المواد المستخدمة وليس بسببهم‪.‬‬
‫إجراءات مقترحة لجراء التقويم الفردي‬

‫تشمل القائمة التالية معلومات يمكنك استخدامها لتخطيط عملية التقويم‬
‫الفردي‪ ،‬وهي أمثلة وليست الجراءات الوحيدة التي تستخدم في التقويم التكويني‪،‬‬
‫ولكنها مقترحات يمكنك استخدامها والستفادة منها للبدء في التفكير بوضع‬
‫إجراءات تناسب المشروع الذي تعمل عليه‪.‬‬

‫‪239‬‬

‫ً‪ :‬تنظيم مشاركة متعلمين من الفئة المستهدفة‪.‬‬
‫أو ل‬
‫حدد المتعلمين الذين تعتقد أنهم ممثلين‬

‫‪.1‬‬
‫تماما للفئة المستهدفة‪.‬‬

‫رتب الجراءات اللزمة لمقابلة المتعلمين‬

‫‪.2‬‬
‫الذين تم اختيارهم‪.‬‬

‫تعامل بشكل منفصل مع كل واحد من‬

‫‪.3‬‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫قوم الختبار القبلي الذي أعددته لقياس‬

‫‪.4‬‬
‫السلوكات المدخلية‪:‬‬

‫هل يستطيع المتعلم قراءة التعليمات؟‬

‫•‬

‫ًا؟‬
‫هل يفهم المتعلم المشكلة جيد‬
‫•‬
‫هل لدى المتعلم المتطلبات السابقة‬

‫•‬

‫اللزمة؟‬

‫‪240‬‬

‫اجلس مع المتعلم أثناء تعامله مع المواد التي‬

‫‪.1‬‬
‫تتطلب معالجة ذاتية‪:‬‬

‫وجه المتعلم بأن يكتب على المادة‬

‫•‬

‫التعليمية للشارة إلى نقاط الصعوبة التي واجهها‪ ،‬أو لمناقشة الفكار‬
‫والمشكلت‪.‬‬
‫•‬

‫إذا فشل المتعلم في فهم المثال‪ ،‬أعد‬
‫صياغة المثال إلى تصل إلى الصيغة التي يفهمها‪ ،‬واحرص على أن تدون‬

‫ل‪.‬‬
‫ً فأو‬
‫التعديلت التي تقترحها أول‬
‫ً‬
‫•‬

‫إذا فشل المتعلم في فهم الشرح‪ ،‬حاول‬

‫إضافة بعض المعلومات أو غير تسلسل العرض‪ .‬هل عالج ذلك المشكلة؟‬
‫ٍ‬
‫ّون التعديلت التي أجريتها‪.‬‬
‫د‬
‫•‬

‫إذا بدا لك أن المتعلم في حالة ملل أو‬

‫ارتباك فقد ترى تعديل العرض ليشمل معلومات أقل أو أكثر قبل تقديم‬
‫التمارين والتغذية الراجعة‪ .‬ل تنسى أن تدون ذلك‪.‬‬

‫‪241‬‬

‫احتفظ بالملحظات التي سجلتها حول‬

‫•‬

‫العرض والمثلة والتوضيحات والمعلومات التي أضفتها‪ ،‬والتغيرات في‬

‫ً مهمة‪ .‬ويجب أن يكون تدوين‬
‫تسلسل الدرس‪ .‬وإل فإنك ستنسى أفكارا‬

‫ً بحيث ل يؤثر على تعامل المتعلم مع الدرس‪.‬‬
‫الملحظات سريعا وخفيفا‬
‫قد تحتاج إلى مقابلة متعلم آخر من الفئة‬

‫‪.5‬‬

‫المستهدفة قبل اعتماد التغيرات والتعديلت بهدف التأكد من ضرورة هذه‬
‫التعديلت‪ .‬وإذا كانت الخطاء ظاهرة بشكل واضح فيجب تعديلها قبل‬
‫النتقال للمتعلم الثاني‪ ،‬وذلك لتوفير الوقت‪ ،‬وإتاحة الفرصة للمتعلم الجديد‬
‫للنتباه لمشكلت أخرى‪.‬‬

‫ًا‪ :‬محتوى التعلم‬
‫ثاني‬
‫يجب أن تكون المواد المستخدمة نسخة أولية‬

‫‪.1‬‬

‫ً بشكله النهائي لنها ستخضع للكثير من التعديلت‪ .‬وقد تجد‬
‫وليست منتجا‬
‫أنه من الفضل أن تعرض المواد بالتسلسل التالي‪:‬‬
‫‪ -1‬تحليل التدريس‪.‬‬

‫‪242‬‬

‫‪ -2‬الهداف السلوكية‪.‬‬
‫‪ -3‬التدريس‪.‬‬
‫‪ -4‬الختبارات‪.‬‬
‫يجب أن تسعى للتحقق مما يأتي‪:‬‬

‫‪.1‬‬
‫•‬

‫صياغة الهداف‬

‫•‬

‫التحليل التدريسي‪.‬‬

‫•‬

‫صحة المحتوى وحداثته‪.‬‬

‫•‬

‫مناسبة المواد التعليمية من حيث‬

‫ّلم‪،‬‬
‫المفردات‪ ،‬واهتمامات المتعلمين‪ ،‬والتسلسل‪ ،‬وحجم وحدات التع‬
‫ونشاطات مشاركة المتعلمين‪.‬‬

‫ًا‪ :‬مخرجات التقويم التكويني الفردي‪:‬‬
‫ثالث‬

‫ً أن المعلومات التي تبحث عنها‬
‫لحظ مجددا‬
‫‪.1‬‬
‫في التقويم التكويني الفردي تشمل ما يأتي‪:‬‬
‫•‬

‫الخطاء في تقدير السلوكات المدخلية‪.‬‬

‫‪243‬‬

‫•‬

‫الخطاء في تحليل التدريس‪.‬‬

‫•‬

‫الخطاء في الصياغة‪.‬‬

‫•‬

‫عدم دقة طريقة عرض المعلومات‪،‬‬
‫ويشمل ذلك‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫عدم وضوح المثلة‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫التجريد الشديد في المثلة‬

‫والعبارات والتوضيحات‪.‬‬
‫زيادة حجم المعلومات المقدمة‬

‫‬‫في زمن محدد أو قلتها‪.‬‬
‫•‬

‫عدم وضوح أسئلة الختبار‪ ،‬وتعليماته‪.‬‬

‫•‬

‫عدم وضوح أو مناسبة الهداف‬
‫والمخرجات المتوقعة‪.‬‬

‫‪ . 2‬تقويم المجموعة الصغيرة ‪Small-group Evaluation‬‬

‫‪244‬‬

‫يشارك في هذا النوع من التقويم مجموعة صغيرة من المتعلمين ممثلة للفئة‬

‫ًا‪ ،‬وهناك هدفان رئيسان لتقويم‬
‫المستهدفة تتراوح بين ثمانية إلى عشرين متعلم‬
‫المجموعة الصغيرة‪ :‬الهدف الول هو تحديد مدى فاعلية التعديلت التي أجريت‬
‫بعد عملية التقويم الفردي‪ ،‬وتحديد أية مشكلت أخرى متبقية‪ .‬والهدف الثاني‬
‫هو التحقق من أن الطلب سيستفيدون من الدرس بدون تدخلت المعلم التي‬

‫ً في الدرس‪ ،‬ومثال ذلك التدخل لتوضيح بعض‬
‫تخرج عما هو متضمن فعليا‬

‫ً للتعلم الذاتي بدون‬
‫التعليمات أو العبارات في النشاطات المصممة خصيصا‬
‫مشاركة المعلم‪.‬‬
‫يجب أن تعتني بشدة بعملية اختيار هذه المجموعة الصغيرة‪ ،‬إذ أنها يجب أن‬
‫تكون ممثلة للفئة المستهدفة بأكبر قدر ممكن‪ ،‬ويمكنك أن تلجأ للطريقة‬
‫العشوائية إذا كانت المجموعة المستهدفة كبيرة‪ ،‬ولكن هذه الطريقة ليست‬

‫ً عندما تكون المجموعة‬
‫مفضلة وقد ل تعطي التمثيل المناسب‪ ،‬ويفضل وخصوصا‬
‫المستهدفة صغيرة أن يتم تقسم الفئة المستهدفة إلى مجموعات فرعية‪ ،‬واختيار‬

‫‪245‬‬

‫عينة ممثلة لكل مجموعة فرعية‪ ،‬ويمكن تقسيم المجموعات الفرعية إلى الفئات‬
‫التالية على سبيل المثال‪:‬‬
‫•‬

‫منخفضي ومتوسطي ومرتفعي التحصيل‪.‬‬

‫•‬

‫المتعلمون الذين يتقنون إجراءات أو‬
‫مهارات معينة‪ ،‬مثل استخدام الحاسب التعليمي مقابل الذين ل يتقنون‬
‫استخدامه‪.‬‬
‫المتعلمون الذين يتقنون اللغة النجليزية‬

‫•‬

‫والذين ل يتقنوها‪.‬‬

‫ً ما يكون ذلك فل داعي لتقسيمها‬
‫أما إذا كانت الفئة المستهدفة متجانسة ونادرا‬
‫إلى المجموعات الفرعية‪.‬‬
‫وتختلف الجراءات المتبعة في تقويم المجموعة الصغيرة عن التقويم الفردي‬
‫بشكل واضح‪ ،‬حيث يبدأ المصمم بشرح نظام التدريس الذي سيستخدم وأنه ل‬
‫يزال في مرحلة التقويم التكويني‪ ،‬وأن التغذية الراجعة التي ستقدمها مجموعة‬
‫المتعلمين ضرورية من أجل تحسينه‪ ،‬وبعد أن ينتهي المصمم من توضيح ذلك‬

‫‪246‬‬

‫فإنه يترك المجال كامل من أجل تنفيذ التدريس على النحو الذي صمم وطور‬

‫ًا‪ ،‬منها على سبيل المثال حدوث خلل في‬
‫فيه‪ ،‬ول يتدخل إل في حدود صغيرة جد‬
‫أحدى المعدات المستخدمة‪ ،‬أو أن يصل المتعلمون إلى مرحلة يصبحون فيها‬
‫عاجزين عن المتابعة‪.‬‬
‫ومن المور الضافية التي تتم في تقويم المجموعات الصغيرة استقصاء‬
‫اتجاهات المتعلمين نحو الدرس‪ ،‬وقد تتم مناقشة بعض القضايا المرتبطة بذلك‬
‫بعمق أكبر مع بعض المتعلمين في المجموعة الصغيرة‪ .‬والهدف الرئيس من ذلك‬
‫الحصول على ردة الفعل الولية نحو الدرس‪ ،‬إضافة إلى ما يتم التوصل إليه من‬
‫خلل السئلة الضمنية التي تساعد في تحديد نقاط القوة والضعف في تطبيق‬
‫إستراتيجية التدريس‪ ،‬ولذلك يجب أن تعكس السئلة عناصر مهمة في‬
‫الستراتيجية‪ ،‬ومن السئلة التي يمكن توجيهها في هذا السياق ما يأتي‪:‬‬
‫ًا؟‬
‫هل كان التدريس ممتع‬
‫•‬
‫•‬

‫هل فهمت ما المفروض أن تتعلمه؟‬

‫‪247‬‬

‫هل ارتبطت المواد التعليمية بشكل مباشر‬

‫•‬

‫بالهداف؟‬
‫هل تم تضمين تمارين كافية؟‬

‫•‬

‫ً الداء الذي‬
‫هل تقيس الهداف فعليا‬
‫•‬
‫تضمنته الهداف؟‬
‫هل تلقيت تغذية راجعة كافية على‬

‫•‬

‫التمارين؟‬
‫هل تلقيت تغذية راجعة كافية على‬

‫•‬

‫الختبارات؟‬
‫هل شعرت بالثقة وأنت تجيب عن أسئلة‬

‫•‬

‫الختبار؟‬
‫يمكن أن تكون هذه السئلة جزءا من استبيان يوزع على المجموعة‪ ،‬وبعد ذلك‬
‫تقوم بمناقشة بعض محاوره بتعمق أكبر مع عدد من أفراد المجموعة‪.‬‬

‫‪248‬‬

‫إجراءات مقترحة لجراء تقويم المجموعات الصغيرة‪:‬‬

‫كما تقدم بالنسبة للتقويم التكويني الفردي يمكنك الستفادة من بعض‬
‫الجراءات الساسية التالية في تنفيذ تقويم المجموعات الصغيرة‪ ،‬ولك أن تضيف‬
‫إليها ما تراه يتناسب مع المشروع الذي تعمل عليه‪:‬‬

‫ً‪ :‬تنظيم مشاركة متعلمين من الفئة المستهدفة‪.‬‬
‫أو ل‬
‫حدد مجموعة من الطلب الذين يمثلون الفئة‬

‫‪.1‬‬
‫المستهدفة‪.‬‬

‫رتب مشاركة المجموعة‪:‬‬

‫‪.2‬‬

‫وفر الوقت المناسب بدقة لتعامل الطلب‬

‫•‬

‫مع الختبار ونشاطات الدرس‪.‬‬
‫وفر الدافع والحافز لمشاركة‬

‫•‬

‫المتعلمين‪.‬‬
‫•‬

‫اختر متعلمين ممثلين لفئات المتعلمين‬
‫المتوقعة في الفئة المستهدفة‪ ،‬وقد يلزم مشاركة عدة طلب من كل فئة‪.‬‬

‫‪249‬‬

‫قد يلزم خلل تنفيذ الدرس والنشاطات‬

‫‪.1‬‬

‫والختبارات أن تدون مقترحات للمعلمين الذين قد يطبقون الدرس مستقبل‬
‫بالستناد إلى ملحظاتك حول تفاعل المتعلمين مع الدرس‪.‬‬
‫قدم الختبار القبلي حول السلوكات‬

‫‪.2‬‬
‫المدخلية المطلوبة إذا لزم ذلك‪.‬‬

‫تأكد من مناسبة صياغة التعليمات‬

‫•‬

‫والسئلة والجابات المقترحة‪.‬‬
‫اطلب من المتعلمين أن يضعوا دائرة على‬

‫•‬

‫الكلمات غير المفهومة‪ ،‬وإشارة أمام السئلة أو التعليمات غير الواضحة‪.‬‬
‫ل توقف الدرس وتشرح الفقرات غير‬

‫•‬

‫الواضحة أثناء الختبار إل إذا وجدت أن المتعلمين ل يستطيعون‬
‫المواصلة‪.‬‬
‫سجل الوقت الذي احتاجه الطلب لكمال‬

‫•‬

‫الختبار المدخلي )القبلي(‪.‬‬

‫‪250‬‬

‫قدم الختبار القبلي الخاص بالمهارات التي‬

‫‪.3‬‬
‫سيتم تناولها أثناء الدرس‪.‬‬

‫وجه المتعلمين لوضع دائرة على‬

‫•‬

‫المصطلحات غير الواضحة بالنسبة لهم‪.‬‬
‫وجه المتعلمين لوضع إشارة بجانب أية‬

‫•‬

‫توجيهات أو أسئلة أو متطلبات الستجابة غير الواضحة لهم‪.‬‬
‫وجه المتعلمين لكتابة أية تعليقات‬

‫•‬

‫إضافية على الختبار إذا رغبوا بذلك‪.‬‬
‫ل تناقش المشكلت مع المتعلمين أثناء‬

‫•‬

‫الختبار‪.‬‬
‫قدم المواد التعليمية والنشاطات‪ ،‬واجعل مناخ‬

‫‪.3‬‬

‫تنفيذ الدرس اقرب ما يكون للحقيقة بكل ما يتطلبه من أجهزة ومواد‬
‫ومساعدة تدريسية وشرح‪.‬‬

‫‪251‬‬

‫أخبر المتعلمين أنك تحتاج إلى‬

‫•‬

‫مساعدتهم لتقويم المواد التعليمية‪.‬‬
‫اطلب منهم كتابة أسمائهم على أوراقهم‬

‫•‬

‫لتتمكن من مقارنة أدائهم بتوقعاتك المبنية على سلوكهم المدخلي‪.‬‬
‫وجه المتعلمين للشارة إلى الكلمات‬

‫•‬

‫والتوضيحات والمثلة والشروحات غير الواضحة‪ ،‬ويجب تأجيل مناقشة‬
‫هذه الملحظات إلى ما بعد الدرس‪.‬‬
‫سجل الوقت الذي لزم المتعلمين‬

‫•‬

‫لستكمال المواد التعليمية‪ ،‬وقد يكون الوقت المطلوب أكثر من المخطط‬
‫له إذا احتاج المر إعطاء المتعلمين تعليمات حول الجهزة غير المألوفة‬
‫لهم‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫أجر الختبار البعدي‬

‫‪252‬‬

‫وجه المتعلمين بكتابة أسمائهم على‬

‫•‬

‫الختبار للمقارنة بينه وبين الختبار القبلي والسئلة الخرى المتضمنة‬
‫في الدرس‪.‬‬
‫وجه المتعلمين للشارة إلى المصطلحات‬

‫•‬

‫غير المفهومة‪ ،‬والتوجيهات والسئلة غير الواضحة‪.‬‬
‫وجه الطلب للجابة على أكبر قدر من‬

‫•‬

‫السئلة سواء كانوا يعرفون الجابة أو باللجوء للتخمين‪ .‬ففي كثير من‬
‫الحالت تساعد الجابات التخمينية في إعطاء إشارات حول الخلل في‬
‫التدريس‪ ،‬وقد تحتاج إلى أن يشير المتعلمون إلى الجابات التي وضعت‬
‫بالتخمين‪.‬‬
‫سجل الوقت الذي تتطلبه إجراء الختبار‬

‫•‬

‫البعدي‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫قدم استبانه استقصاء التجاهات‪.‬‬

‫‪253‬‬

‫قد تجد أن من المفيد طرح السئلة‬

‫•‬

‫التالية‪:‬‬
‫هل جذب الدرس انتباهك؟‬

‫‪-‬‬

‫ًا؟ هل‬
‫ً جد‬
‫هل كان الدرس طويل‬
‫‪-‬‬

‫ًا؟‬
‫ً جد‬
‫كان قصيرا‬
‫ًا؟ هل‬
‫ً جد‬
‫هل كان الختبار صعبا‬
‫‪-‬‬

‫ًا؟‬
‫كان سهل جد‬
‫هل واجهت مشكلة مع أي جزء‬

‫‬‫من الدرس؟‬

‫هل كانت الرسوم والتوضيحات‬

‫‬‫مناسبة؟ هل كانت مشتتة للنتباه؟‬

‫هل كان اللوان المستخدمة‬

‫‪-‬‬

‫محببة إليك؟ هل كانت اللوان مشتتة للنتباه؟‬

‫‪254‬‬

‫ما الذي أحببته أكثر في‬

‫‬‫الدرس؟‬
‫‪-‬‬

‫ما الذي أحببته أقل في الدرس؟‬

‫‪-‬‬

‫ما الذي ستغيره في الدرس لو‬

‫أتيح لك؟‬
‫هل تقيس الختبارات المادة التي‬

‫‬‫قدمت؟‬

‫هل تفضل استخدام وسيط‬

‫‬‫تعليمي آخر‪.‬‬

‫أتح الفرص للطلب بعد انتهاء التدريس‬

‫‪.5‬‬

‫لمناقشة الدرس وكل ما اشتمل عليه من اختبارات ونشاطات ومواد‪.‬‬
‫•‬

‫يفضل أن تحضر لهذه المناقشة بأسئلة‬

‫ًا‪.‬‬
‫معدة مسبق‬

‫‪255‬‬

‫قد ترغب بطرح أسئلة من مثل‪ :‬هل كنت‬

‫•‬

‫ستعدل التمرين في الجزء )س( من الدرس؟ هل أعجبك المثال الذي قدم‬
‫في الجزء )ص(؟‬
‫‪ . 3‬التجريب الميداني ‪: Field Trial‬‬

‫يحاول المصمم في المرحلة الخيرة من التقويم التكويني أن يطبق التدريس‬
‫ّلم‪،‬‬
‫في موقف أقرب ما يكون إلى الواقع الحقيقي الذي تجري فيه عملية التع‬
‫وتهدف هذه المرحلة إلى التأكد من أن التعديلت التي تمت بناء على مرحلتي‬
‫التقويم الفردي وتقويم المجموعة الصغيرة قد جعلت الدرس فعال‪ ،‬وأنه يمكن‬
‫استخدامه في البيئة التي صمم لجلها‪ ،‬وفي هذه المرحلة يجب أن تكون جميع‬
‫عناصر التدريس قد روجعت وعدلت وأصبحت جاهزة للستخدام‪ .‬وإذا كان‬
‫الدرس يتطلب قيام المعلم بعملية التدريس‪ ،‬فل يجب على المصمم أن يقوم بهذا‬
‫الدور‪.‬‬

‫‪256‬‬

‫ًا‪ ،‬وكما هو في‬
‫وتحتاج لتطبيق هذا النوع من التقويم على نحو ثلثين متعلم‬
‫الحالت السابقة يجب أن تم اختيارهم بعناية بحيث يمثلوا الفئة المستهدفة‪.‬‬
‫إجراءات مقترحة لجراء تقويم المجموعات الصغيرة‪:‬‬

‫حضر المتعلمين لتطبيق التدريس‪:‬‬

‫‪.1‬‬

‫تأكد من وجود عدد مناسب من‬

‫•‬

‫ًا‪.‬‬
‫المتعلمين ومن المفضل أن يكون العدد ثلثين متعلم‬
‫تأكد من أن المتعلمين الذين تم‬

‫•‬

‫اختيارهم يعكسون مجموعة الخبرات والمهارات التي تتوفر لدى الفئة‬
‫المستهدفة‪.‬‬
‫تأكد من توفر العناصر البشرية‬

‫•‬

‫والمادية للتطبيق‪.‬‬
‫‪.1‬‬

‫وزع المواد التعليمية وزود المعلم بدليل‬

‫ًا‪.‬‬
‫التدريس إذا كان متوفر‬

‫‪257‬‬

‫اشرح أية تعليمات أو قضايا ذات علقة إذا‬

‫‪.2‬‬

‫ً غير مألوف‪.‬‬
‫ً جديدا‬
‫كان التدريس سيأخذ طابعا‬
‫اجعل تدخلك في التقويم التجريبي بالحدود‬

‫‪.3‬‬
‫الدنيا‪.‬‬

‫لخص البيانات التي تجمعها‪ ،‬وقد يشمل‬

‫‪.4‬‬
‫الملخص ما يأتي‪:‬‬

‫تقرير حول السلوكات المدخلية التي‬

‫•‬

‫شملها الختبار القبلي‪.‬‬
‫تقرير حول الدرجات التي احصل عليها‬

‫•‬

‫المتعلمون في الختبارين القبلي والبعدي‪.‬‬
‫الوقت الذي تتطلبه المتعلمون لنجاز‬

‫•‬

‫كل اختبار‪.‬‬
‫•‬

‫الحاجات العلجية والثرائية‪.‬‬

‫•‬

‫اتجاهات المتعلمين والمعلم المشارك‪.‬‬

‫‪258‬‬

‫إجراءات مقترحة للتقويم التكويني للتدريس المعتمد على المعلم‬
‫والمواد التعليمية الجاهزة‪.‬‬

‫ً‪ :‬اختر المواد التعليمية‪:‬‬
‫أو ل‬
‫بالضافة إلى المقترحات‬

‫‪.1‬‬

‫السابقة بالنسبة للتقويم التكويني للمواد التعليمية التي تم تطويرها في عملية‬
‫التصميم‪ ،‬يجب عليك التأكد مما يأتي‪:‬‬
‫أن جميع أجزاء إستراتيجية التدريس قد‬

‫•‬

‫تم أخذها في الحسبان في المواد المختارة أو التي يقدمها المعلم‪.‬‬
‫أن عرض محتوى المصادر المختلفة‬

‫•‬

‫متسق ومنطقي‪.‬‬
‫أن دليل المتعلم أو المعلم يحدد الهداف‬

‫•‬

‫بشكل دقيق‪.‬‬
‫•‬

‫أن الجزء الذي سيقدمه المعلم بحسب‬
‫إستراتيجية التدريس محدد بدقة‪.‬‬

‫‪259‬‬

‫أن جميع المصطلحات المستخدمة في‬

‫•‬

‫المصادر المختلفة مناسبة‪.‬‬
‫أن الرسوم والشكال التوضيحية والمثلة‬

‫•‬

‫المستخدمة مناسبة للفئة المستهدفة‪.‬‬
‫التدريس المقدم بواسطة‬

‫‪.1‬‬
‫المعلم‪:‬‬

‫ً من‬
‫العامل الهم في تقويم التدريس الذي يقدم بوساطة المعلم أن يكون جزءا‬
‫إستراتيجية التدريس‪ ،‬ولذلك ينبغي مراعاة عدد من العتبارات التقويمية‬
‫بالضافة إلى العتبارات السابقة‪ ،‬ومنها أنه يجب التأكد من أن المعلم ‪:‬‬
‫خبير بالمادة ومتحمس للتدريس‪.‬‬

‫•‬

‫ً على التقيد باستراتيجيه‬
‫أن يكون قادرا‬
‫•‬
‫التدريس للحفاظ على تدريس ونقاش مرتبط بالموضوعات والجدول‬
‫الزمني المحدد‪.‬‬

‫ًا‪.‬‬
‫ً ومشوق‬
‫يجعل العرض جذابا‬
‫•‬

‫‪260‬‬

‫•‬

‫يستخدم التقنيات التعليمية لتوضيح‪.‬‬

‫•‬

‫يعطي تغذية راجعة جيدة لسئلة‬
‫المتعلمين‪.‬‬

‫‪261‬‬

‫التقويم الختامي ‪Summative Evaluation‬‬

‫السمة الهم لهذا النوع من التقويم أنه ينفذ من قبل آخرين غير مصمم‬
‫التدريس‪ ،‬إنك بحاجة بعد أن استنفذت جهد وخبرتك في تصميم التعليم‪ ،‬وبعد أن‬
‫أجريت التقويم التكويني والتعديلت اللزمة‪،‬إلى أن تعرضه على مقومين آخرين‪،‬‬
‫وليس الهدف من هذا التقويم أعادة تعديل المنتج وإنما التأكد من أنه فعال‪.‬‬

‫ً ما يشارك مصمم التدريس المسؤول عن تطوير المواد التعليمية‬
‫ولذلك نادرا‬
‫ً من‬
‫موضع التقويم في عملية التقويم الختامي‪ ،‬ول يعده أغلب الباحثين جزءا‬
‫عملية تصميم التعليم‪ .‬ومع ذلك فمن المهم أن تتعرف على هذه العملية مع أنها‬
‫التقويم الختامي‬
‫التجريب الميداني‬

‫تحكيم الخبراء‬
‫شكل )‪ 1‬جج ‪( 7‬‬

‫ً في نموذج تصميم التعليم‪.‬‬
‫ً مكمل‬
‫ليست جزءا‬

‫‪262‬‬

‫لقد حدد )‪ (Dick & Carey, 1990‬نوعين من أو مرحلتين من التقويم التكويني‪،‬‬
‫هما تحكيم الخبراء‪ ،‬والتجريب الميداني‪.‬‬
‫تحكيم الخبراء ‪Expert Judgment‬‬

‫يستخدم تحكيم الخبراء لمعرفة إذا كان التدريس الذي تم تصميمه يحقق‬
‫حاجات التعليم‪ ،‬أو المؤسسة التي ستستفيد من البرنامج التعليمي أو التدريبي‪.‬‬
‫ويشمل تحكيم الخبراء ما يأتي‪:‬‬
‫‪.1‬‬

‫تقويم مدى مطابقة النظام التدريسي أو المواد التعليمية لحاجات‬

‫المؤسسة‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫تقويم مدى اكتمال النظام التدريسي أو المواد التعليمية وصحتها‪.‬‬

‫‪.3‬‬

‫تقويم إستراتيجية التدريس‪.‬‬

‫‪.4‬‬

‫تقويم مدى فائدة النظام التدريس أو البرنامج التدريبي أو‬

‫التعليمي‪.‬‬
‫‪.5‬‬

‫التحقق من مدى رضا المتعلم عن التدريس‪.‬‬

‫‪263‬‬

‫ً إذا تم تصميم البرنامج خصيصا لحاجات‬
‫وقد يكون تحكيم الخبراء منتهيا‬

‫ً إذا لم يكن الخبراء‬
‫المؤسسة‪ ،‬وجرى أثناء التقويم التكويني‪ ،‬ولكنه يكون مطلوبا‬

‫ً ما يستخدم تحكيم الخبراء‬
‫ًا‪ .‬وغالبا‬
‫على معرفة بالبرنامج وبتاريخ تطويره مسبق‬

‫ً من أجل إخضاعها للتجريب‬
‫للختيار من بين مواد تعليمية متوفرة مسبقا‬
‫الميداني‪.‬‬
‫التجريب الميداني ‪:Field Trial‬‬
‫الهدف من التجريب الميداني ضمن عملية التقويم الختامي هو التحقق من‬
‫فاعلية التدريس من خلل مجموعة من الفئة المستهدفة في البيئة المستهدفة‪،‬‬
‫وتوجد مرحلتين للتجريب الميداني‪ :‬مرحلة تحليل المخرجات ومرحلة تحليل‬
‫الدارة‪ .‬وفي تحليل المخرجات تتم مراجعة تأثير التدريس على المتعلم‪ ،‬وأداء‬
‫المهام‪ .‬وفي مرحلة تحليل الدارة يتم تقويم اتجاهات المدرس المرتبطة بأداء‬
‫المتعلم‪ ،‬وجدوى التطبيق‪ ،‬والكلفة‪.‬‬

‫‪264‬‬

‫إجراءات التقويم الختامي‪:‬‬
‫تحديد أهداف التقويم‬

‫‪Determine goals of evaluation‬‬

‫الجزء الهم في هذه العملية هو تحديد السئلة التي يجب الجابة عنها‬
‫كنتيجة للتقويم الختامي‪ ،‬ولذلك يرى البعض أنها المرحلة الولى من مراحل‬

‫التقويم الختامي‪ .‬ويجب أن يتم تحديد هذه السئلة من قبل الجهة التي ستستخدم‬
‫ٍ‬
‫ّوم قبل النتقال للمراحل التالية في‬
‫البرنامج التعليمي والتفاق عليها مع المق‬
‫التقويم الختامي‪ ،‬وقد تشمل هذه السئلة ما يأتي‪:‬‬

‫هل قدم تطبيق التدريس حل للمشكلة‬

‫•‬

‫التي تم تحديدها في عملية تقدير الحاجات؟‬
‫•‬

‫هل حقق المتعلمون أهداف التدريس؟‬

‫•‬

‫ما تكلفة البرنامج التعليمي؟ وما العائد‬
‫الستثماري للبرنامج؟‬

‫‪265‬‬

‫تحديد مؤشرات النجاح ‪: Select indicators of success‬‬

‫ٍ‬
‫ّوم والجهة‬
‫في هذه المرحلة من التقويم الختامي يفضل أن يقوم المق‬

‫المستفيدة بتحدد أين يبحثون عن دلئل تأثير البرنامج التعليمي‪،‬ويمكن استخدام‬

‫ًا‪ ،‬ما الذي‬
‫السئلة التالية في تحديد أثر البرنامج‪ ،‬أي إذا كان البرنامج ناجح‬
‫سوف تلحظه فيما يأتي؟‬

‫• المواد التعليمية ونشاطات المتعلم‪.‬‬
‫• معارف المدرس وممارسته واتجاهاته‪.‬‬
‫• فهم المتعلم‪ ،‬ومهاراته واتجاهاته‪.‬‬
‫اختيار تصميم التقويم ‪: Select design of evaluation‬‬
‫يصف تصميم التقويم البيانات التي سيتم جمعها‪ ،‬ومتى يتم جمعها‪ ،‬وتحت أية‬
‫ظروف سيتم جمعها للجابة عن أسئلة التقويم‪ .‬وتؤخذ بالحسبان ثلثة أمور‬
‫عند تصميم التقويم‪:‬‬

‫‪266‬‬

‫‪.1‬‬

‫الصدق الداخلي ‪ :internal validity‬حيث توجد أمور كثيرة يمكن أن‬

‫تؤثر في أداء المتعلم واتجاهاته غير البرنامج التعليمي‪.‬‬

‫‪.2‬‬

‫الصدق الخارجي ‪ :external validity‬أي أمكانية تعميم نتائج التقويم‬

‫ً من عملية التقويم‪.‬‬
‫على متعلمين وبيئة تعليمية لم تكن جزءا‬

‫‪.3‬‬

‫الضبط ‪ :control‬أي التحقق من حدود ما يمكن انجازه بالصدق‬

‫الداخلي والصدق الخارجي‪.‬‬
‫ويمكن التعامل مع القضايا السابقة من خلل المقارنة بين مجموعتين يتم‬
‫اختيارهما عشوائيا‪.‬‬
‫تصميم أو اختيار مقاييس التقويم ‪: Design or select evaluation measures‬‬
‫يخطط معظم المقومين عن تصميم التقويم الختامي مقاييس مختلفة لفاعلية‬

‫ُلم‪،‬‬
‫البرنامج التعليمي‪ ،‬وغالبا ما يتم وضع المقاييس ضمن فئات مثل‪ :‬التع‬
‫ّ‬

‫‪267‬‬

‫والتجاهات‪ ،‬والتطبيق والكلفة‪ .‬وتوجد الكثير من المقاييس التي يمكن استخدامها‬
‫ضمن كل واحدة من هذه الفئات‪.‬‬
‫جمع البيانات ‪: Collect data‬‬
‫في المرحلة التالية بعد اختيار أو تطوير أدوات القياس المناسبة‪ ،‬يتم تخطيط‬
‫عملية جمع البيانات‪ ،‬ويجب تحديد وبرمجة فترات جمع البيانات ضمن هذه‬
‫الخطة‪ ،‬ومن مسؤولية المقوم التأكد من اللتزام بهذه الخطة وتعليماتها‪.‬‬
‫تحليل البيانات ‪: Analyze data‬‬
‫يفضل تحليل البيانات بصيغة سهلة يمكن لمتخذي القرار التعامل معها‪،‬‬
‫ولتقدير كيف عالج البرنامج التعليمي المشكلة التي تم تقديمها في تقدير‬
‫الحاجات‪ ،‬وقد يتطلب ذلك استخدام إحصاءات وصفية )الوسيط‪ ،‬المدى‪ ،‬التكرار(‬
‫أو إحصاءات استنتاجيه ) الفروقات بين برنامجين تعليميين‪ ،‬أو الفروقات بين‬
‫الختبار القبلي والختبار البعدي لبرنامج واحد(‬

‫‪268‬‬

‫نتائج التقرير ‪: Report results‬‬
‫يمكن أن يشتمل تقرير التقويم الختامي على ما يأتي‪:‬‬
‫‪ .1‬ملخص‬
‫‪ .2‬مقدمة‬
‫‪ .3‬وصف للدراسة التقويمية‬
‫‪ .4‬النتائج‬
‫‪ .5‬مناقشة النتائج‬
‫‪ .6‬الستنتاجات والتوصيات‪.‬‬

‫‪269‬‬

‫مراجع الوحدة‬
.‫ القاهرة‬،‫ علم الكتب‬،‫ رؤية منظومية‬:‫ تصميم التدريس‬:(1999) ‫ حسن‬،‫ زيتون‬.1
2.

Dabbagh, N. (date retrieved). The Instructional Design Knowledge Base.
Retrieved: MARCH, 6, 2006 from Nada Dabbagh's Homepage, George Mason
University, Instructional Technology Program. Website:
http://classweb.gmu.edu/ndabbagh/Resources/IDKB/index.htm

3. Dick Walter, & Carey, Lou (1990). The Systematic Design of Instruction (3ed
ed). Scott, Foresman and Company.
4.

Flagg, Barbara N. 1990. Formative evaluation for educational technologies.
Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher.

5. Instructional System Development - Evaluation Phase - Chapter VI
6. Instructional Systems Design (ISD) - Evaluating Instruction
‫التدريس‬
‫تشخيص‬
‫لفظي‬
‫صورة‬
‫ممارسة‬
‫العامة‬
‫التدريب‬
‫متطلبات‬
‫التدريس‬
‫أهداف‬
‫سبوري‬
‫صورة‬
‫الدافعية‬
‫الفردي‬
‫زمن‬
‫ملخص‬
‫البنية‬
‫في‬
‫مكان‬
‫إجراءات‬
‫توضيح‬
‫إجراءات‬
‫تحيد‬
‫تحديد‬
‫ملخص‬
‫استدعاء‬
‫التعليم‬
‫إجراء‬
‫إثارة‬
‫ملخص‬
‫تقديم‬
‫اختيار‬
‫تقديم‬
‫موضوع‬
‫تكميلية‬
‫أساسية‬
‫الطلب‬
‫وتعلم‬
‫إجراءات‬
‫إجراءات‬
‫إجراءات‬
‫تلخيص‬
‫تعليم‬
‫تهيئة‬
‫وعلجها‬
(‫)العرض‬
‫التطبيقية‬
‫التدريس‬
‫الزمري‬
‫الطلب‬
‫عملي‬
‫المحتوى‬
‫الدرس‬
‫لكل‬
‫سابقة‬
‫نثري‬
‫التعلم‬
‫عرض‬
‫النشطة‬
‫تنظيم‬
‫التعليم‬
‫التدريس‬
‫الولي‬
‫على‬
‫أخطاء‬
(‫إجراء‬
16/4
•‫مخططاتي‬
)‫لمحتوى‬
‫شكل‬
‫الدرس‬
‫التدريس‬
‫استراتيجية‬
‫التدريس‬
‫لموضوع‬
‫محتوى‬
‫الجمعي‬
‫التعليم‬
‫والثرائية‬
‫التدريس‬

‫الختبارات‬

‫البيئ‬

‫ة‬

‫أدوات‬

‫دقيقة التي‬

7. Smith, P. and Ragan, T. (1999). Instructional design (2nd ed.). New York:
John Wiley & Sons, Inc.
8.

Seels, B. and Glasgow, Z. (1990). Exercises in instructional design.
Columbus, Ohio: Merrill Publishing Company.

9.

Tessmer, Martin. 1993. Planning and conducting formative evaluation.
London: Kogan Page Limited.

10.

Zulkardi. (n.d.). Formative evaluation: What, why, when, and how. Retrieved
October 2, 2002, from http://www.geocities.com/zulkardi/books

270

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful