EVALUANDO Módulo 6:

EVALUANDO PARA
APRENDER

1
OBJETIVOS
1. Reflexionar en torno a las prácticas evaluativas
más difundidas y su utilidad en el desarrollo de las
habilidades de lectura de los estudiantes.

2. Adoptar un enfoque de evaluación pertinente

a las necesidades de comprensión lectora de los
estudiantes.

3. Integrar el Mapa de Progreso de Lectura como un

instrumento confiable de definición de estándares en
los niveles y subniveles de comprensión lectora que
deben ir alcanzando los alumnos(as).

4. Diseñar estrategias que promuevan el desarrollo de las MÓDULO 6

habilidades lectoras de los alumnos(as), considerando
el enfoque de evaluación adoptado.
 2
MÓDULO 6
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN 5

LECTURA INICIAL 6

1. EVALUAR HOY EN DÍA 8

1.1. Reflexión previa 8

1.2. Analizando e interrogando los casos planteados 8

2. PRECISANDO NUESTRO OBJETO DE EVALUACIÓN 10

2.1. ¿Qué significa desarrollar habilidades lectoras? 11

2.2. En busca de un enfoque de evaluación coherente 11

PRIMER CUADRO RESUMEN:

Preguntas claves 13

Complemento CD adjunto tema 6: “Evaluar para aprender” 13

Actividad 1: ¿Qué es la comprensión lectora? 14

2.3. La Evaluación Auténtica 15

2.3.1. ¿Qué significa evaluar la comprensión 3
lectora desde la Evaluación Auténtica? 15
2.3.2. ¿Cómo evaluamos la lectura desde la Evaluación Auténtica? 16

SEGUNDO CUADRO RESUMEN:

La Evaluación Auténtica y la comprensión lectora 19

Actividad 2: Analizando una experiencia práctica 20

3. EVALUAR LA LECTURA PARA APRENDER A LEER:

APORTE DE LOS MAPAS DE PROGRESO 21

3.1. ¿Qué son los Mapas de Progreso? 21

3.2. ¿Cómo se mide la comprensión lectora en los Mapas de Progreso? 21
3.3. Características de los textos de cada nivel 22
3.4. ¿Cómo medir estos niveles?: Sugerencia de actividades 24 MÓDULO 6
TERCER CUADRO RESUMEN:
Evaluación Auténtica y Mapas de Progreso 26
 4. ESTRATEGIAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN 27

4.1. Estrategias para aprender y evaluar antes de la lectura de un texto 27

4.2. Estrategias para aprender y evaluar durante la lectura de un texto 29
4.3. Estrategias para aprender y evaluar después de la lectura de un texto 30

Actividad 3: Aplicando estrategias de evaluación 32

5. ENTREGA DE RESULTADOS 33

CUARTO CUADRO RESUMEN:

Entrega de resultados 34

ACTIVIDAD FINAL 35

SÍNTESIS FINAL 36

DESTACANDO LO IMPORTANTE 37

BIBLIOGRAFÍA 38

4
MÓDULO 6
COMPRENSIÓN
INTRODUCCIÓN

Lograr que la lectura deje de ser un “trabajo de clases” y sea una actividad divertida,
un juego, pasa también por la evaluación. Por ello ésta, sin perder su sentido, debe
constituirse en una actividad que motive el placer de leer.

Este módulo aborda los aspectos evaluativos que se requiere considerar en toda actividad
a realizar por el docente, con el fin de verificar permanentemente que las habilidades
lectoras y de información, así como otros ámbitos relacionados con el tema, puedan
desarrollarse de manera adecuada, permitiendo que los alumnos(as) visualicen tanto
sus fortalezas como sus debilidades.

Para ello, el módulo toma en cuenta un enfoque que permite integrar la evaluación
como una estrategia más de enseñanza e incorporar los recursos que ofrece con las
necesidades de desarrollo de los estudiantes en el ámbito de la comprensión lectora.
5
En este sentido, este módulo es una invitación a adoptar nuevas formas de evaluar en
relación a los modelos pedagógicos actuales, de modo de transformar esta actividad en
una instancia de reflexión para los docentes y para los propios alumnos(as). A su vez,
ésta es una propuesta que llama a recurrir a los variados medios que hoy se ponen a
disposición de nuestros alumnos(as) para que se acerquen a la información y a la lectura.
Es así como la biblioteca CRA y sus recursos se convierten en un espacio privilegiado
en donde el alumno(a) podrá trabajar de manera activa, con documentos auténticos que
le ponen en contacto permanente con formas y contenidos de nuestra cultura escrita.

Dentro de este contexto, la flexibilidad es un tema importante, por lo cual usted podrá
proponer sus propios instrumentos de evaluación adaptados a su realidad, en un proceso
de reencantamiento de esta etapa del aprendizaje.

MÓDULO 6
 LECTURA INICIAL

Abuelita Opalina (extracto)

De María Puncel

“Isa, escribiendo en su pupitre de la escuela, oyó sonar las campanas y levantó

la cabeza. Imaginó las campanadas como cuatro inmensas pompas de jabón,
gordas, retumbantes, bien rellenas de sonido.

Cuatro inmensas pompas de jabón que caían desde la torre del reloj flotando,
resbalando, rodando, botando y rebotando sobre los tejados; que chocaban
luego contra el borde del alero del soportal de la plaza y se estrellaban sobre
las losas del suelo. Al reventar, todo el sonido que llevaban dentro se esparcía
por la plaza y se colaba por las ventanas entreabiertas de la clase.

-¡Ya son las cuatro! – comentaron varios niños a media voz.

Ya sólo quedaba otra media hora de clase.

Algunos niños se removieron inquietos en sus asientos, porque estaban cansados

de estar tanto tiempo trabajando sobre los cuadernos; otros apresuraron lo que
estaban haciendo, porque querían dejarlo terminado antes de que el reloj diese
la campanada de la media hora.

6 Isa releyó su lista de palabras esdrújulas:

Jícara, cántara, sábana,
Áncora, zíngara, cántabra,
Húngara, quíntuple, vértebra…
– Ya tengo nueve. Solamente me faltan otras dos y termino. Leídas así, todas
seguidas, casi suenan a verso – se dijo.

Pensando, pensando, para encontrar las dos esdrújulas que le faltaban dejó
correr su mirada por encima de las cabezas de sus compañeros. Al otro lado de
la ventana se veía la plaza llena de sol. Un enorme abejorro golpeó un par de
veces contra el cristal y luego se coló en la clase. Revoloteó sobre los pupitres
asustando a algunos niños, divirtiendo a otros y distrayendo a todos.

– Es una abeja – dijo Teresa.

– Es más grande que una abeja – afirmó Juan.
MÓDULO 6

– Será un abejo – bromeó Matilde.

La señorita Laura se levantó de su mesa y fue a abrir la ventana de par en par

para facilitar la salida del insecto.
Mirando el abejorro y escuchando los comentarios de sus compañeros, Isa
encontró una nueva palabra esdrújula para su lista; Húngara, quíntuple,
vértebra… ¡zángano!
– Una más y termino – calculó. Y siguió rebuscando en su memoria. La verdad
es que no hubiese necesitado pensar tanto. La señorita Laura había dicho que el
que quisiera podía utilizar el diccionario; pero Isa había preferido no hacerlo. Le
parecía mucho más divertido encontrar las palabras en su cabeza que buscarlas
en el libro; lo primero era como jugar un juego “yo contra mí”, lo segundo era
simplemente un trabajo de clase.

– Seguiré pensando, tengo tiempo…

Pero no le quedaba tanto tiempo como creía…”

Puncel, María: Abuelita Opalina. Madrid, Editorial SM, 1993.

MÓDULO 6
 1. Evaluar hoy en día
1.1. Reflexión previa
Antes de entrar en materia, queremos presentarle ciertas situaciones o expresiones
escuchadas cotidianamente en los colegios. Puede que con algunas usted se sienta
identificado(a) o que, por el contrario, discrepe de ellas. Independientemente de los
sentimientos que le generen, le invitamos a comentar en el foro su opinión sobre estas
prácticas.

Caso 1

–Si siguen portándose mal... –los alumnos no hacen caso–. ¡Saquen una hoja!
– grita furioso el profesor.
– ¿Es con nota? –pregunta un alumno.

Caso 2

– ¿Por qué me saqué un tres si yo me leí el libro? – interpela una alumna.

Caso 3

8 –Me da más rabia, poh. Cuando comentamos los libros yo participo y en la

prueba me pongo más nerviosa y me va mal.

Caso 4

El profesor de Historia escribe en el pizarrón: “Control de lectura para el próximo

lunes”.

1.2. Analizando e interrogando los casos planteados

Seguramente estos casos nos traen a la memoria otras muchas situaciones que hemos
vivido con nuestros alumnos y alumnas en este ejercicio tan escurridizo de la evaluación.
Es el momento entonces de reflexionar de manera profunda y colaborativa, asumiendo
nuestros sentimientos encontrados al respecto. Por una parte, tenemos la presión de la
MÓDULO 6

entrega de resultados, y por otra parte, nos enfrentamos a la cultura que los estudiantes
tienen respecto de la evaluación. Sin ir más allá, estos dos aspectos por sí solos nos
ponen de manera bastante frecuente en un escenario en el que tienden a perderse
nuestros compromisos asumidos y las decisiones pedagógicas que hemos adoptado
pensando en ayudar a los estudiantes en su proceso de aprendizaje.

analizar
Comencemos por interrogar los casos planteados y los enfoques desde donde se está
ejerciendo el acto evaluativo.
En el primer caso, estaremos de acuerdo en que se trata de una medida disciplinaria.
No cabe duda que el docente, como especialista en su área y nivel, evaluará contenidos
relevantes al subsector. Sin embargo, si interrogamos esta actitud tendríamos que
comenzar preguntado:

• ¿Qué otros aspectos de la evaluación se han dejado fuera?

• ¿La evaluación consiste sólo en la medición de contenidos, en cualquier
circunstancia?
• ¿Qué nos dice de nuestra relación con la evaluación?

En el segundo caso, el estudiante dice haber leído el libro, y a pesar de ello obtuvo
una calificación que no responde a sus expectativas.

• ¿Cuál sería nuestra respuesta al estudiante?

• ¿Qué nos está comunicando respecto de sus necesidades de evaluación?
• O más aún ¿qué nos dice esta situación de la forma en que está evaluando el o
la docente las competencias lectoras de sus alumnos(as)?

En el tercer caso, podríamos pensar que esa alumna ha desarrollado un bloqueo ante
escenarios evaluativos, tal vez producto de los fracasos reiterados. Ciertamente pueden
ser varias las explicaciones, pero las preguntas son las mismas:

• ¿Significa entonces que ella no puede aprender?

• ¿Podemos inferir algo respecto de sus competencias lectoras?
• Nuevamente ¿qué necesidades de evaluación está demandando esa alumna?
9
En el cuarto caso, vemos que el docente comunica a los alumnos(as) que habrá un
control de lectura. Lo ha escrito en la pizarra, por tanto, nadie podrá decir que no sabía.
Supongamos que nuestro(a) docente, ha dado con anticipación los textos a leer con
sus respectivas fechas y sólo está recordando a los alumnos(as) el control de lectura del
próximo lunes, incluso en ese marco podríamos preguntarle:

• ¿Los alumnos(as) saben qué propósitos tiene esa lectura?

• ¿Qué otros aspectos debió haber comunicado el docente aparte de la fecha
del control de lectura, a objeto de apoyar a los estudiantes para preparar esa
lectura?
• Suponiendo que tenemos una lista de textos que ellos(as) deben leer durante el
año ¿tuvieron la oportunidad de participar en la elaboración de esa lista?

Efectivamente, tenemos algo parecido al festival de las preguntas, pero en realidad

pueden ser reducidas a tres:
MÓDULO 6
¿Qué evaluamos o cuál debiera ser nuestro objeto de evaluación en la lectura? ¿Cómo
debemos ejercer esa evaluación para seguir encantando a los estudiantes con la lectura
y responder a sus necesidades de aprendizaje, incluso cuando los evaluamos? Por
su parte y de forma complementaría a la interrogante anterior, corresponde también
preguntarnos ¿cómo necesitan ser evaluados los alumnos(as), con el propósito de que
vayan transformándose en lectores autónomos(as)?
 Llegados a este punto, cabe recordar lo que ya hemos estudiado al respecto en el Módulo
5. Por ello, a continuación retomaremos algunos conceptos tratados en él, con el fin de
colocarlos en esta oportunidad bajo el prisma de la evaluación. Contando con la frescura
de sus conocimientos previos, esperamos lograr persuadirlos(as) para incorporar estos
principios y estrategias a sus prácticas evaluativas habituales, con lo cual los principales
beneficiados serán sus alumnos y alumnas. Y sin duda usted encontrará una forma de
seguir ejerciendo una función pedagógica a través de esta modalidad.

2. Precisando nuestro objeto de evaluación

Revisando los módulos anteriores, estaremos de acuerdo en afirmar que una de

las consecuencias más apreciadas de formar buenos(as) lectores(as) es que dichas
habilidades poseen un amplio espectro de aplicación, no sólo en el ámbito escolar,
sino fundamentalmente en las diferentes dimensiones de la vida del estudiante. No
debe extrañar entonces que el camino que hemos recorrido en este curso haya sido
encantarlos(as) y atraerlos(as) al mundo de los libros, la información y la investigación
desde sus primeros años de escolaridad, y mucho antes. En efecto, éste ha sido nuestro
mensaje a las familias que alojan y albergan los primeros momentos de existencia de
nuestros futuros estudiantes.

Pero ¿por qué hemos tomado ese camino o por qué hemos enfatizado tan insistentemente
que este tiene que ser un proceso en que el alumno(a) transite de manera voluntaria?
No estamos hablando de lectura a secas; nuestro concepto de lectura tiene otras palabras
a su alrededor que precisan su sentido: lectura placentera, lectura con compromiso,
lectura como experiencia íntima, lectura como juego. ¿Para qué hacemos todas estas
10 cosas? ¡Sería tan sencillo entregarles una lista de textos y controlar su lectura cada cierto
tiempo! Pensando tradicionalmente, podemos suponer que seguramente los buenos
alumnos (as) van a leer igual y quienes casi nunca leen, tampoco lo van a hacer ahora,
simplemente porque no están interesados(as) en realizar sus deberes escolares y aprender.
Pero seguramente algo de esto ya se ha comenzado a discutir en nuestro foro inicial, y
es posible que estemos comenzando a ver este problema desde otra perspectiva.

Hemos reflexionado en módulos anteriores sobre lo que le ha sucedido cuando ha tenido

la oportunidad de leer algo que lo(a) ha remecido de pies a cabeza. ¿Cuál ha sido su
nivel de comprensión? Seguramente muchísimo mayor. Efectivamente, la palabra clave
en todo este asunto es la comprensión lectora, ese es nuestro objeto de evaluación.

Pero la comprensión no es un proceso que se active ante el requerimiento de leer un

texto por parte del profesor o profesora. La primera condición para que el niño, niña
o joven movilice los procesos que le hacen comprender cada vez mejor un texto, es
que quiera comprenderlo, y querrá comprenderlo si tiene razones para hacerlo.
Una poderosa razón es la implicancia, la seducción que siente por su contenido, la
misma que sintió o siente usted cuando se enfrenta a sus temas favoritos, aquellos que
MÓDULO 6

le hacen ir de libro en libro, o de autor en autor, buscando respuestas, entretención,

información. En esos casos, por cierto que nos interesa comprender, y movilizamos
nuestras habilidades lectoras para desentrañar el sentido del texto.

Comprender
2.1. ¿Qué significa desarrollar habilidades lectoras?
Desarrollar habilidades lectoras significa, como hemos dicho en el módulo anterior,
aprender a comprender un texto. Recordemos que lo que ocurre en este proceso
comprensivo, en términos prácticos se relaciona con la acción de leer, en la cual ocurre
un proceso activo de construcción y elaboración de la interpretación del texto y sus
partes, donde la información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan
en la elaboración de significados. La estrategia utilizada por el lector para dicha
elaboración variará según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad de éste con
el tema. Finalmente, y en la medida en que también es un proceso metacognitivo, implica
controlar los propios procesos de pensamiento para asegurarse que la comprensión
fluya sin problemas.

Como vemos, no son pocas las funciones del pensamiento que los estudiantes deben
movilizar para llegar a ser buenos(as) comprendedores(as). Ello implica conocer dichas
funciones a cabalidad y observar su evolución tras la intervención pedagógica.

Algunos expertos afirman que si desde la enseñanza inicial se enseñara a los alumnos y
alumnas a reconocer los esquemas, los modos de expresión de los que se dedican a
escribir, no les sería difícil más tarde reconocer esos caminos y llegar a la misma fuente
del pensamiento desde su propia capacidad de integrarlos. Este argumento nos entrega
luces de cómo enseñar/evaluar estas habilidades. Mientras el alumno(a) no entienda
que leer es llegar a la mente del que emitió el mensaje, compenetrarse de su intención,
no iniciará este recorrido inverso desde sus propias capacidades y experiencia. En otras
palabras esta transacción que realiza el alumno(a) entre el sentido del texto y el proceso
de interpretación y reconstrucción de dicho sentido, se vería favorecido si conociera la
ruta que lo conduce a los esquemas de pensamientos del autor(a). 11
En consecuencia, una buena práctica en pedagogía es preocuparse por lograr que el
alumno(a) adquiera un buen nivel de comprensión. Para ello podemos tratar de alejarle
de la memoria irreflexiva y ofrecerle actividades interesantes: impulsarle a incursionar
en el pensamiento y las emociones de los autores y autoras cuyas obras lee; estimularle
a captar las ideas básicas, valorar, comparar, inferir, evaluar contenidos, relaciones,
valores, etc.

2.2. En busca de un enfoque de evaluación coherente

En nuestra reflexión previa, dejamos en el aire algunas interrogantes desde las cuales
quisiéramos buscar un enfoque de evaluación que nos permita ser consecuentes con
una propuesta pedagógica que busca mantener a nuestros estudiantes, interesados(as)
en la lectura, porque forma parte de un proyecto personal en el que ellos(as) han
sido considerados y participan activamente. No existe en esta construcción una
obligatoriedad en la lectura, sino una propuesta personal, basada en los intereses e MÓDULO 6
inquietudes personales que el o la docente debe conocer y encausar hacia títulos, temas
y autores(as) a esas necesidades de crecimiento y desarrollo humano.

En consecuencia, ¿desde dónde vamos a enfocar la evaluación? No vamos a convertirnos

abruptamente en medidores o cuantificadores de niveles de dominio de contenidos
aislados del contexto general de aprendizaje propuesto; contexto en el cual los niños
y niñas han ido avanzando en el desarrollo de sus habilidades lectoras, leyendo,
conversando, recreando, jugando, investigando, etc.
 ¿Servirán de algo todas esas actividades que realizamos con ellos(as) en el aula, el CRA

Variedad
o los espacios pedagógicos que elijamos? Seguramente usted ya sabe hacia dónde nos
dirigimos, pero más adelante insistiremos en este punto. De momento nuestra tarea
es encontrar un enfoque coherente con la necesidad de evaluar estas habilidades de
compresión lectora y acompañar a los estudiantes de manera efectiva en el desarrollo
de las mismas.

En los establecimientos educativos muchas veces somos testigos de una actitud

ambivalente. Se reconoce la importancia de la lectura, pero, al mismo tiempo vemos
prácticas que no se condicen con ello. Entre ellas la “… rigidez de las instituciones
escolares, que valoran más el aprendizaje que los procesos de razonamiento y reflexión,
empleando la lectura – los libros – exclusivamente como instrumento de estudio,
alejándo a los alumnos(as) del disfrute de la lectura.”1

La existencia de la “lectura obligatoria” dificulta la relación de los niños(as) y jóvenes

con los libros como una experiencia agradable. La connotación obligatoria ha tenido
dos consecuencias que consideramos bastante graves: cualquier lectura en el contexto
de la escuela, aunque sea sugerida, muchas veces adquiere un matiz negativo incluso
asociada al castigo, por lo tanto produce rechazo entre los niños, jóvenes y, por
qué no decirlo, también en los docentes. La segunda consecuencia, alcanza límites
insospechados, ya que esta misma relación de obligatoriedad / castigo, se repite en los
propios hogares de los estudiantes.

Durante el Laboratorio Internacional de la Lectura2 realizado el año 2006 por el

Ministerio de Educación, se recopiló información sobre las percepciones y prácticas
lectoras desarrolladas en diversos ambientes familiares. En la mayoría de las familias
12 entrevistadas en los grupos focales no existían dinámicas establecidas de lectura
grupal o individual y aunque la mayoría de los apoderados reconocían a la lectura
como fundamental en el proceso de aprendizaje, declaraban que no les gusta leer,
desconociéndola como una actividad lúdica y placentera.

Algunos de ellos usaban la lectura como una práctica de castigo e, incluso, al

considerarla como una dinámica poco atractiva, reconocieron que era utilizada para
que el estudiante pudiera conciliar el sueño. Si los adultos “enseñan” la lectura de esta
forma, las vivencias de castigo y apatía ante la lectura en los niños y jóvenes que hoy
estamos educando se repetirán cuando ellos sean padres.

¿Entonces cuál es la postura del Equipo de Bibliotecas Escolares CRA del Ministerio?

El paso de la obligatoriedad a la complementariedad ha sido lento y, en ocasiones,

confuso. Mientras en algunas escuelas se sigue aplicando la obligatoriedad, la palabra ha
desaparecido de los planes y programas del Mineduc. En tanto, la lectura complementaria
ha reemplazado a la obligatoria, pero las prácticas pedagógicas no se han ajustado
completamente al cambio de perspectiva.
MÓDULO 6

En el CRA pensamos que nosotros, los adultos, tenemos la obligación de enseñarles a

los niños y niñas a leer y a valorar la lectura. Sin embargo, esta obligación pedagógica,
no debe traducirse en una obligación hacia los niños. Para los niños, la lectura debe
ser un complemento en su proceso de aprendizaje. Un complemento, claro está, vital.
La mejor manera de transmitir el interés por la lectura es enseñándole a un niño de
qué manera puede, leyendo, enriquecer su vida. Eso sí, para lograr esto, los adultos
deben ser rigurosos en la sala de clases, y estar atentos(as) a qué es aquello que mejor
ayuda al niño o niña a valorar la lectura. Por ello la propuesta de los docentes debe ser

1 Cerrillo, Pedro C. Op. Cit. Pág. 69

2 Resultados disponibles en: http://www.bibliotecas-cra.cl/RedLectora/familia.html#
amplia y variada, motivadora y persuasiva, de manera que los estudiantes se sientan
atraídos por leer, eso sí con reglas claras que velen por la organización de sus procesos
de aprendizaje y el entorno en el que éste debe desarrollarse.

Preguntas claves
• ¿Qué evaluamos cuando evaluamos la lectura en nuestros alumnos(as)?
Evaluamos la comprensión lectora.

• ¿Qué es la comprensión lectora?

Se refiere a los procedimientos que el alumno(a) moviliza en el acto lector para
comprender el contenido de un libro.

• ¿Desde qué enfoque nos situamos para evaluar la comprensión lectora?

Desde un enfoque que nos permita contribuir al desarrollo de las misma, sin
matar el gusto por la lectura y respetando las diferencias de cada lector(a).

Le invitamos a continuación a revisar el tema 6 de su CD adjunto: “Evaluar

para aprender”. En él encontrará dos excelentes intervenciones que refuerzan
estas ideas. Revise con especial interés las reflexiones de Ángela Donoso y
13
Mimi Bick en torno al sentido de la evaluación.

MÓDULO 6

IDEAS
 ACTIVIDAD 1: ¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN LECTORA?

Seguramente coincidimos en apreciar que la comprensión lectora es un proceso

que debemos entender muy bien, ya que es nuestro objeto de evaluación. Le
invitamos a realizar el siguiente ejercicio, que le ayudará a sistematizar esta
información. Para ello desarrolle las siguientes actividades:

1. Lea detenidamente el siguiente párrafo:

“Desarrollar habilidades lectoras significa aprender a comprender un

texto, lo que en términos prácticos se relaciona con la acción de leer,
en la cual ocurre un proceso activo de construcción y elaboración de
la interpretación del texto y sus partes, donde la información previa del
lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración de
significados. La estrategia utilizada por el lector para dicha elaboración
variará según la meta, la naturaleza del material y la familiaridad de éste
con el tema. Finalmente, y en la medida en que también es un proceso
metacognitivo, implica controlar los propios procesos de pensamiento
para asegurarse que la comprensión fluya sin problemas”3.

2. Complete la siguiente tabla, respondiendo a las pregunta señaladas con la

información entregada en el párrafo que acaba de leer.

14 ¿Qué factores
previos ¿Por qué es
¿Por qué este
¿Qué ocurre influyen en la importante
es también
cuando el comprensión conocer la
un proceso
alumno(a) lee? del contenido finalidad de la
metacognitivo?
del lectura?
texto y por qué?

3. Publique su tabla en el foro y sométala al escrutinio de sus compañeros(as),

a su vez, emita un juicio de valor que permita a su compañero(a) mejorar su
tabla. (Realice este ejercicio con al menos dos personas).
MÓDULO 6

3 Página 8 de este módulo

 Evaluación
2.3. La Evaluación Auténtica
La evaluación auténtica o alternativa, de base constructivista y fuertemente apoyada en la
sicología cognitiva, concibe la evaluación como un medio para mejorar las condiciones
de aprendizaje. Por lo tanto, el proceso evaluativo se centra fundamentalmente en
recoger vivencias y evidencias sobre el proceso de aprendizaje que experimentan los
alumnos y alumnas. En consecuencia el énfasis está en los procesos más que en los
resultados, aunque es sabido que apoyar los procesos es una forma de mejorar los
resultados.

En tal sentido la evaluación se transforma en un medio que permite asegurar que las
estrategias elegidas para aprender sean las adecuadas y consideren los propósitos
formativos y disciplinarios que correspondan, respeten las características propias de
los estudiantes y en suma sean una respuesta a un contexto determinado que asegure
el éxito en el aprender.

De esta forma situarse desde la Evaluación Auténtica, le permite al profesor(a) seguir

promocionando la lectura en sus alumnos(as) y al mismo tiempo acompañarlos en el
desarrollo de sus habilidades lectoras.

2.3.1. ¿Qué significa evaluar la comprensión lectora desde la

Evaluación Auténtica?

Sabemos que leer comprensivamente no es decodificar un texto, ese no es nuestro objeto

de evaluación. Nuestro objeto de evaluación es la comprensión que el estudiante
logra construir del texto leído. De manera que los procedimientos de evaluación deben
dar cuenta de la naturaleza de la lectura como un acto complejo y es justamente esta 15
complejidad la que es necesario abordar con los niños y niñas, desde la educación
parvularia, transmitiéndoles que el desafío del acto lector es la construcción de
significados. En otras palabras, enseñarles a interrogar e interrogarse acerca del sentido
del acto lector: qué espera mi profesor(a) cuando me pide que lea o para qué quiero
leer algo4.

Aquella vieja convicción acerca de que el alumno(a) primero debe aprender a decodificar
y luego a leer comprensivamente, está superada, toda vez que según los estudios
revelan que en lectores fluidos los procesos de orden superior, como la construcción
del significado, influyen sobre los procesos de orden inferior, como la decodificación
de letras y palabras, y no al contrario, como se ha tendido a suponer5.

Cada vez más expertos enfatizan, refiriéndose a las competencias y conocimientos

de la educación del futuro, postulan que el conocimiento pertinente debe enfrentar
siempre la complejidad, y que la educación debe dar lugar a un modo de conocimiento
capaz de captar los objetos en su contexto, con todas sus complejidades, evitando
centrarse en las parcialidades. De acuerdo a este planteamiento, la lectura, más MÓDULO 6
allá de enfrentar parcialidades como identificar o producir sonidos y letras, detectar
palabras desconocidas o clasificar sustantivos y adjetivos, es un acto de movilización
de la inteligencia para construir los significados de los textos en niveles crecientes de
profundidad6. Más aún, los niños y niñas deben avanzar hacia “leer en red”; es decir,
avanzar en el establecimiento de relaciones intertextuales, y también relaciones de los
contenidos de los textos con la realidad personal y cultural.7

4 Medina, A.: “Zonas de Educación Prioritaria : Una apuesta a la excelencia y a la democratización”. En:
Revista de Educación Nº 294, 2002.
5 Courtney B. Cazden: “La lengua escrita en contextos escolares”. En Ferreiro, E. Gómez-Palacio, M.: Nuevas
perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Ciudad de México, Sigloveintiuno Editores, 1986.
6 Morin, Edgar: Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur. París, Ediciones Seuil, 2000.
7 Devanne, B.: Lire & écrire ; des apprentissages culturels. París, Ediciones Armand Colin, 1997.
 2.3.2. ¿Cómo evaluamos la lectura desde la Evaluación
Auténtica?
Hemos dicho que nuestro enfoque evaluativo se centra en los desempeños de los
alumnos(as); es decir, privilegia su actividad, sus características y conocimientos previos y
los contextos donde ocurre su proceso de aprendizaje. Esto sugiere desarrollar estrategias
pedagógicas y evaluativas diferenciadas, adaptadas a los distintos ritmos, estilos de
aprendizaje y capitales culturales de un alumnado heterogéneo. También implica
reorientar el trabajo escolar desde su forma actual, predominantemente discursiva y
basada en destrezas, hacia una modalidad centrada en actividades de exploración,
búsqueda de información, construcción y comunicación de nuevos conocimientos y
competencias por parte de los alumnos(as), poniendo de relieve, como han indicado
nuestros expertos, la necesidad de construir y evaluar competencias de nivel taxonómico
alto, más que destrezas o conocimientos aislados.

La evaluación forma parte de las propias situaciones de aprendizaje; se

considera parte integral del aprendizaje. Especialmente, dada la permanente
integración aprendizaje/evaluación por parte del propio alumno(a).

Veamos qué tipo de abordaje nos propone la Evaluación Auténtica para dar cuenta de
estos principios.

a. ¿Cómo ocurre la evaluación lectora en el aula, CRA u espacio pedagógico elegido

por el docente para desarrollar su actividad?

16 La evaluación en el aula debe estar centrada en la observación de las ejecuciones de

los alumnos(as). Por ejemplo, cuando un estudiante participa en un “círculo de lectura”,
el docente puede apreciar su fluidez verbal, su capacidad para retener y recuperar la
información, su habilidad para discriminar entre hechos y opiniones, sus competencias
comunicativas, etc8. La observación directa de las actividades dentro del aula, aporta
más información sobre el nivel de desarrollo de las diversas competencias lectoras
de los alumnos(as) que la aplicación de pruebas objetivas, por más calidad que éstas
posean9. Ello no sólo permite a los docentes detectar las dificultades lectoras de sus
alumnos(as), sino también la calidad de las estrategias de enseñanza adoptadas para
promover su desarrollo.10

b. ¿Qué características deben tener los textos que leen los estudiantes?

En el Módulo 3 le hemos entregado algunos criterios de selección de textos en función

del perfil lector de sus alumnos(as), ahora queremos complementar aquello con lo
que hemos afirmado respecto del acto lector. Desarrollar/evaluar las competencias de
los alumnos(as) para construir significados implica, por una parte, ofrecerles textos
complejos que les planteen desafíos cognitivos, afectivos y valóricos. Por otra parte,
MÓDULO 6

implica abrir espacios para que los niños y niñas adopten actitudes de interrogación
de los textos, activen sus propios conocimientos o esquemas cognitivos, anticipen
el contenido, realicen inferencias, formen imágenes mentales, elaboren esquemas,
organizadores gráficos, planteen y respondan preguntas, resuman, emitan juicios críticos,
escriban sobre los personajes, sobre el tema o el problema planteado por el texto. Todo
ello en el marco del involucramiento de los alumnos y alumnas con la lectura, como
una actividad placentera e interesante, como ya hemos indicado antes.

8 Condemarín, M., Medina, A.: Evaluación Auténtica de los aprendizajes; un medio para mejorar las
competencias en lenguaje y comunicación. Santiago de Chile, Editorial Andrés Bello, 2000.
9 Tierney, J. R.: “Literacy assessment reform: Shifting beliefs, principled possibilities, and emerging practices”.
En: The Reading Teacher N°51, 1998.
10 Revise el portal de la profesora María Verónica Moraga, integrante de la “Red Maestro de Maestros” para
conocer más sobre Evaluación Auténtica. Disponible en la dirección:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=5257&id_seccion=4146&id_portal=622 Página consultada
en abril de 2008.
Una forma de asegurarse de que esto ocurra, vale decir, que el alumno(a) encuentre en
los libros una fuente de satisfacción, es acompañarle en la formulación de su proyecto
lector. Para ello será de suma importancia contar con información acerca de sus intereses
y capacidades lectoras. No olvide que usted dispone de una herramienta para conseguir
dicha información, como le mostramos en la Actividad 1 del Módulo 3.

c. La autoevaluación y la coevaluación como una forma de reforzar aprendizajes.

La autoevaluación tiene un importante papel en el desarrollo de estrategias

metacognitivas que permiten a los estudiantes tomar conciencia de sus procesos de
comprensión lectora. Al pedirle a nuestros alumnos(as) que se autoevalúen, debiéramos
permitirles verificar de qué forma han activado sus conocimientos previos y qué nivel
de efectividad han tenido las estrategias desplegadas para la interpretación del texto,
así como explorar en su nivel de conciencia qué, cómo y para qué están leyendo. En
síntesis, ayudarles a comprender y controlar los procesos involucrados en el acto de
comprensión.

Por su parte, la coevaluación es un proceso en el que participan todos los alumnos(as)

que conforman un equipo. En el aprendizaje colaborativo es muy importante este tipo
de evaluación, ya los estudiantes en conjunto evalúan el comportamiento y participación
que tuvieron entre sí. Así el alumno(a) puede comparar el nivel de aprendizaje que cree
tener y el que consideran sus compañeros(as) que tiene, para de esta forma reflexionar
sobre el mismo.

Tanto en la autoevaluación, la coevaluación o la evaluación realizada por el o la docente,

se requiere establecer criterios claros y compartidos que permitan al alumno(a) formular
juicios sobre su propio desempeño y el de sus compañeros(as), saber hacia dónde avanzar
17
y qué se espera de él o ella haga en una situación determinada. Este conocimiento
debe ser permanente y comprensible. Es sabido que a mayor información acerca de los
objetivos de la evaluación, mejor es la respuesta y disposición. Para lograr esto, creemos
que hay dos condiciones: la primera es que dichos objetivos sean comprendidos y
compartidos por los alumnos(as); y la segunda es que sean interpretados como
alcanzables. De lo contrario el efecto podría ser nulo o negativo. No olvidemos que a
través de estos criterios lo que los estudiantes hacen es transitar un camino que debe
llevarles al desarrollo de sus habilidades lectoras.

e. El error y su importancia en la comprensión lectora

En el marco de la Evaluación Auténtica, el error debe tener un lugar relevante dentro

del proceso de aprendizaje, el cual debe proporcionar los espacios para que éste
se manifieste. ¿De qué otra forma podríamos concebir entonces este proceso de
construcción de sentido? o ¿en qué parte del proceso evaluativo podríamos acoger la
exploración que debe hacer el alumno(a) de sus propios procesos metacognitivos en MÓDULO 6
la búsqueda de aquellas estrategias que lo llevarán a ser un lector(a) autónomo(a), si
no es desde la posibilidad de equivocarse y aprender de su error? En el proceso de
desarrollo de las habilidades lectoras, el error es simplemente un aspecto esencial
del proceso de aprendizaje. Es la señal que nos permite detectar qué es capaz de
comprender nuestro estudiante, en un determinado momento y diseñar la forma de
intervención de dicho error.
 Un argumento importantísimo de conocer por el profesorado, no sólo por su
aplicabilidad en el desarrollo de habilidades lectoras, sino por la necesidad de situarnos
pedagógicamente frente a los errores que cometen nuestros alumnos(as) en las diferentes
tareas que les encomendamos, es que los errores forman parte del acto mismo de conocer
y reflejan un obstáculo epistemológico que enfrenta el alumno(a). Este obstáculo no
debe ser interpretado como un vacío proveniente de la ignorancia; muy por el contrario,
surge de los conocimientos previos del individuo, los cuales en un momento dado le
impiden construir nuevos conocimientos. Por otra parte, los obstáculos poseen múltiples
dimensiones y no se dan sólo en el ámbito de lo cognitivo; provienen también desde el
ámbito afectivo y emotivo y oponen resistencia al aprendizaje, revelando la lentitud y las
regresiones que caracterizan la construcción del pensamiento. Así, muchas respuestas
que nos parecen expresiones de falta de capacidad de los alumnos(as), son de hecho,
producciones intelectuales que dan testimonio de estrategias cognitivas provisorias
que ellos(as) utilizan como parte del proceso de construcción de sus aprendizajes. Sin
este diálogo necesario entre la enseñanza y las ideas intuitivas de los niños y niñas, se
corre el riesgo de que éstas persistan durante tiempos más prolongados.11

Estos planteamientos son relevantes a la hora de evaluar, especialmente porque muchas

veces se piensa que si el maestro(a) explica bien, si cuida el ritmo, si escoge buenos
ejemplos y si los estudiantes están atentos(as) y motivados(as), no debería normalmente
ocurrir ningún error de parte de ellos(as). Se supone que cuando se ha seguido una
progresión de actividades adecuada a los niveles del alumnado esa misma progresión de
contenidos debería haber sido adquirida, sin problemas. 12Esta creencia proviene de una
representación del acto de aprender como un proceso de adquisición de conocimientos
que se van integrando directamente en la memoria, sin sufrir un procesamiento personal,
ni retrocesos, ni desvíos.
18
MÓDULO 6

11 Astolfi, J.P: L’erreur, un outil pour enseigner. París, ESF Editeur, 1997.
12 Perrenoud, Ph: L´Evaluation des élèves. Bruselas, Ediciones De Boeck & Larcier, 1998.
 La Evaluación Auténtica y la comprensión lectora
¿Qué es la evaluación auténtica?

Es un enfoque evaluativo cuyo énfasis es mejorar las condiciones de aprendizaje,

a objeto de que la mayoría de los estudiantes logren los aprendizajes. Para ello
se focaliza en los desempeños de los y las estudiantes más que los productos
finales.

¿Qué aporta su enfoque a la evaluación de la comprensión lectora?

En la medida en el desarrollo de habilidades y competencias lectoras ocurre

como un proceso continuo en el transcurso de la escolaridad de los niños, niñas
y jóvenes, la Evaluación Auténtica como enfoque resulta coherente con las
necesidades de evaluación, enseñanza y acompañamiento de los estudiantes,
dada la índole de los aprendizajes que deben emprender.

Para que sea eficaz ¿qué espectos toma en cuenta?

La implementación de este enfoque evaluativo requiere que el o la docente tome

en cuenta algunas variables que son esenciales para su éxito:

• Forma en que debe ocurrir la evaluación lectora en el aula.

• Características que deben tener los textos que leen los estudiantes.
• Integración de la autoevaluación y la coevaluación no sólo como fuentes
de consultas, sino como instancias de desarrollo de los alumnos. 19
• Forma en que debe ser tratado el error en el proceso de evaluación.

MÓDULO 6

motivación
 ACTIVIDAD 2: ANALIZANDO UNA EXPERIENCIA PRÁCTICA

Es hora de hacer un alto que nos permita sistematizar desde la práctica, los
conceptos entregados hasta el momento. Le invitamos a realizar un ejercicio
de contrastación, para ello realice las siguientes actividades:

1. Revise en el tema 6 de su CD adjunto la experiencia relatada por la profesora

Roxana Romero en torno a sus métodos de evaluación. Encontrará la información
entre los 0:04:20 y 0:08:23 minutos de reproducción.

2. Retome la lectura del punto 2.3.2. de este módulo: “¿Cómo evaluamos la

lectura desde la Evaluación Auténtica?” e identifique los aspectos que están
presentes en la metodología presentada por la profesora.

3. Considerando los aspectos que se toman en cuenta en la evaluación lectora

desde la Evaluación Auténtica, que examinamos en el punto 2.3.2 de este
módulo, responda cómo podríamos enriquecer la estrategia utilizada por
Roxana. Mencione al menos tres aspectos.

4. Cuéntenos en el foro correspondiente, sus conclusiones más importantes

luego de realizar esta actividad.

20

práctica
MÓDULO 6
 3. Evaluar la lectura para aprender a leer: Aporte
de los Mapas de Progreso
En el primer punto de este texto hemos precisado nuestro objeto de evaluación: nos
interesa evaluar los procedimientos que nuestros alumnos(as) movilizan para realizar
la lectura comprensiva de un texto, es decir, aquel proceso complejo del que hemos
dado cuenta en el acto lector. Por lo tanto, algunas preguntas emergentes serán: ¿cuáles
son estos procedimientos?, ¿cómo se llaman?, ¿son jerárquicos?, ¿cómo se relacionan
unos con otros? Y lo más importante ¿cómo se manifiestan en el desempeño de nuestros
alumnos(as)? Si logramos precisar esta información, como ya hemos afirmado antes,
habremos dado un paso importante en la detección de las capacidades lectoras de
nuestros estudiantes, así como en sus tramos de desarrollo.

Un importante aliado para cumplir este propósito son los Mapas de Progreso.

3.1. ¿Qué son los Mapas de Progreso?

Los Mapas de Progreso son instrumentos de observación y seguimiento de los

aprendizajes de los alumnos(as). Un Mapa de Progreso describe en palabras los
conocimientos, habilidades y entendimientos en un dominio de aprendizaje, en la
secuencia en que éstos se desarrollan, y provee ejemplos de los desempeños y del
trabajo de los alumnos(as) que es posible observar cuando se alcanzan particulares
niveles de logro.

De este modo, este instrumento ofrece criterios para observar el aprendizaje promovido 21
por el currículum a lo largo de los 12 años de escolaridad.

Se parte del principio que el aprendizaje está “dentro” de los alumnos(as), y es posible
observarlo indirectamente, a partir de realizaciones, desempeños o trabajos realizados
por éstos(as), los cuales permiten inferir dichos aprendizajes.
leer

En ese marco, los Mapas de Progreso de Lectura priorizan la importancia de “construir el

significado del texto que se lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensión
profunda y activa de los textos, y la formación de lectores expertos y críticos que utilizan
la lectura como medio fundamental de desarrollo, aprendizaje, conocimiento del mundo
y apreciación estética”13

3.2. ¿Cómo se mide la comprensión lectora en los Mapas

de Progreso?
MÓDULO 6
La progresión de la comprensión lectora se describe considerando tres dimensiones de
menor a mayor complejidad:

a. Tipo de textos que se leen. En esta dimensión el progreso está dado por la
capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de
creciente extensión, complejidad, variedad de propósitos, estructuras y modalidades
discursivas.

13 Disponible en la página oficial del Departamento de Currículum y Evaluación del Mineduc. Dirección:
http://www.simce.cl. Página consultada en abril de 2008.
 b. Construcción de significado. Se refiere a la capacidad de construir el significado
de los textos a través del uso de diversas estrategias, que se orientan a lograr una
comprensión cada vez más profunda y detallada de los textos. Esta dimensión incluye
las siguientes habilidades:

• Extraer información explícita literal o parafraseada.

• Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo
relaciones entre información explícita y/o implícita.
• Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad.

c. Reflexión y evaluación de los textos. La tercera dimensión se refiere a la reflexión

que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos y a la apreciación y evaluación
de los mismos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus
propias ideas, experiencias y conocimientos previos, utilizando diversas fuentes.

A continuación presentamos una caracterización general de los textos propios de cada

nivel, con el fin de hacer más explicativa la breve definición que de ellos se hace en
el Mapa mismo.

Es importante destacar que los alumnos(as) de un nivel no están constreñidos a leer sólo
textos de la complejidad señalada para el nivel. La lógica del Mapa es que el alumno(a)
que posee una competencia de nivel 2, la expresa en su totalidad con textos de nivel
2. Si lee textos de nivel 3, con probabilidad la construcción del significado que haga
de ellos será más elemental que la que realiza un alumno(a) de dicho nivel. Asimismo,
podrá leer textos de nivel 1, y en ellos construirá un significado más profundo.

22 3.3. Características de los textos de cada nivel

Es importante precisar en este punto que la ejemplificación de los textos que entregamos
para cada nivel describe el grado de complejidad que éstos deben tener para observar
los aprendizajes prescritos, pero de ningún modo constituyen una obligatoriedad en la
lectura. Recordemos además que en este curso hemos avanzado en la promoción de
la lectura entre nuestros alumnos(as); propósito que el docente no debe abandonar en
ninguna de las etapas del proceso evaluativo.

Nivel 1: Aquí los textos versan sobre temas reales o imaginarios que son familiares para
los estudiantes; usan palabras de uso común o con un sentido que se puede deducir del
contexto; pueden presentar expresiones con sentido figurado fácilmente comprensible;
utilizan pronombres personales y demostrativos fácilmente reconocibles.

Por ejemplo, algunos textos literarios característicos de este nivel son:

• La bella durmiente (Jacob y Wilhelm Grimm).

• El patito feo (Hans Christian Andersen).
MÓDULO 6

Nivel 2: Los textos versan sobre temas reales o imaginarios; el vocabulario es de uso
frecuente, pero también contiene palabras no familiares; se presentan expresiones con
sentido figurado. Estos textos tienen una estructura simple, por ejemplo, una estructura
narrativa lineal.

Algunos textos literarios característicos de este nivel son:

• El volantín amarillo (Jacqueline Balcells).

• Charlie y la fábrica de chocolate (Roald Dahl).
Nivel 3: Los textos tratan temas diversos, con un vocabulario de uso frecuente, pero
que incorpora algunos conceptos especializados; introducen además algunos elementos
complejos en su estructura, por ejemplo, alteraciones al orden cronológico de los
hechos.

Algunos textos literarios característicos de este nivel son:

• Cuentos de la selva (Horacio Quiroga).

• Crónicas de Narnia (C.S. Lewis).

Nivel 4: Los textos tratan temas diversos con un vocabulario amplio; presentan variados
recursos literarios; utilizan diversas estructuras y pueden integrar distintas modalidades
discursivas.

Algunos textos literarios característicos de este nivel son:

• SubTerra (Baldomero Lillo).

• Un viejo que leía novelas de amor (Luis Sepúlveda).

Nivel 5: Los textos tratan temas diversos, que presentan diferentes perspectivas del
emisor; presentan una variedad de recursos, registros de habla y niveles de formalidad;
pueden contener estructuras no convencionales.

Algunos textos literarios característicos de este nivel son:

• El árbol (María Luisa Bombal).

• Crónica de una muerte anunciada (Gabriel García Márquez).
23
Nivel 6 y 7: Los textos tratan temas diversos que se abren a diferentes visiones de
mundo respecto de la realidad contemporánea y otras; presentan estructuras textuales
complejas.

Algunos textos literarios característicos de este nivel son:

• Casa tomada (Julio Cortázar).

• Don Quijote de la Mancha (Miguel de Cervantes).
• Pedro Páramo (Juan Rulfo).

Para profundizar en este tema, encontrará el documento completo sobre los Mapas de
Progreso difundidos por el Mineduc, en nuestro sitio Web:
http://www.bibliotecas-cra.cl sección “Recursos pedagógicos”.

MÓDULO 6

temas
 3.4. ¿Cómo medir estos niveles? Sugerencia de
actividades
A las tareas definidas en los Mapas de Progreso para medir cada uno de los niveles de
lectura, que usted podrá consultar y aplicar según sus necesidades, quisiéramos agregar
una lista particular que representa nuestro punto de vista respecto del tema tratado.

A través de estas actividades usted podrá evaluar los diferentes niveles de lectura descritos
más arriba. En este sentido, es primordial incorporar estas actividades como parte del
quehacer pedagógico a lo largo del año escolar en los diferentes subsectores

Actividades en torno a las habilidades lectoras14

1. Identificar diversos tipos de fuentes de información: Reconocer fuentes

primarias (de observación o indagación directa) y fuentes secundarias (donde
no se incluye información de primera mano, por ejemplo, libros, artículos de
revistas, etc.).
2. Distinguir diversos tipos de fuentes secundarias: Identificar los distintos tipos
de materiales en los que se puede indagar y obtener información.
3. Reconocer partes de los distintos materiales (impresos, audiovisuales,
digitales o legibles por computador) que integran las colecciones del CRA:
Identificar cada una de las partes de los distintos tipos de materiales que componen
el CRA. A modo de ejemplo:
• Libro: Lomo, tapa, contratapa, cubierta, editorial, autor, ilustrador, índice,
24 etc.
• Revistas: Tapa, contratapa, secciones, índice, etc.
• Diario: Editorial, cartas al director, opinión, sección nacional, sección
internacional, etc.
4. Diferenciar las nociones de texto y paratexto: Identificar todos los elementos que
componen el texto y aquellos elementos que lo acompañan (paratextuales), cuya
función consiste en completar el significado de lo que procesa el lector. Es decir,
títulos, epígrafes, subtítulos, palabras destacadas en negrita o cursiva, imágenes,
tablas, cuadros, diagramas, enumeraciones, entre otras posibilidades.
5. Discriminar entre textos literarios y no literarios: Establecer diferencias entre
textos literarios (narrativos, líricos y dramáticos) y textos no literarios (expositivo,
argumentativo, descriptivo, narrativo y conversacional).
6. Reconocer ideas principales y secundarias de un texto: Discriminar lo
relevante de lo accesorio de un texto.
7. Explicar el contenido de un texto: Verbalizar en qué consiste un texto leído.
MÓDULO 6

8. Transmitir información leída: Reproducir el contenido de un texto leído.

9. Ordenar información leída: Jerarquizar información de acuerdo a parámetros
previamente establecidos.
10. Comparar y contrastar información leída: Determinar diferencias y
semejanzas entre dos o más elementos.
11. Hacer inferencias: Extraer información de un texto que no aparece explícita en
él. Las inferencias pueden ser: correferenciales, integradoras o elaboradoras.

14 Gentileza de Claudia Vera, Magíster en Letras, Pontificia Universidad Católica de Chile.

 12. Hacer predicciones: Adelantarse a lo que va a ocurrir, basándose en la
información procesada previamente (ilustraciones, títulos, texto, entre otros).
13. Establecer hipótesis: Sostener provisionalmente ciertas conclusiones hasta
que se puedan verificar o rechazar.
14. Memorizar textos: Retener información parcial o total de un texto leído.
15. Parafrasear contenidos leídos: Reproducir con las propias palabras el
contenido básico de un texto leído.
16. Ordenar información de acuerdo a secuencias: Organizar información
Habilidad
previamente leída de acuerdo a órdenes establecidos. Por ejemplo, cronológico
si se trata de secuencias temporales; de causalidad si se trata de secuencias causa-
efecto; o desde lo general a lo particular si se trata de secuencias lógicas.
17. Clasificar información literaria y no literaria: Agrupar información de acuerdo
a los elementos propios del género o la tipología textual que presenta.
18. Evaluar y verificar información de textos leídos: Revisar analíticamente la
información leída para determinar su validez en virtud de la comprobación de
hipótesis y predicciones.
19. Generar preguntas en torno a textos leídos: Producir preguntas acerca del
contenido de los textos, con el fin de procesar correctamente la información.
20. Interpretar textos leídos: Construir una explicación personal en torno al
sentido de un texto.
21. Sintetizar información leída: Expresar de manera verbal o visual (mapas,
esquemas, organizadores gráficos) el contenido resumido de un texto.
22. Separar hechos de opiniones: Discriminar entre hechos objetivos y opiniones 25
personales de un autor(a) frente a un tema determinado.
23. Valorar información leída: Atribuir significación e importancia a los textos
leídos, basándose en categorías éticas y estéticas, entre otras posibilidades.
24. Formar opiniones: Adoptar un punto de vista personal en torno al contenido
expresado en textos leídos.
25. Emitir juicios críticos: Argumentar un punto de vista personal frente a un
texto leído, basándose en aspectos tales como el componente ético, estético,
informativo, etc.
26. Investigar en forma autónoma y con propósitos definidos en diversos tipos
de fuentes: Indagar contenidos en distintos tipos de fuentes del CRA, de acuerdo
a objetivos previamente establecidos.
27. Investigar de manera crítica contextos sociohistóricos de producción y
ambientación de obras literarias leídas: Indagar y analizar la información
relacionada con los contextos sociohistóricos en los que se escriben y ambientan MÓDULO 6
algunas obras literarias.
 Evaluación Auténtica y Mapas de Progreso
¿Qué aportan los Mapas de Progreso al proceso de la Evaluación Auténtica?
• Los Mapas de Progreso son una herramienta confiable que describe de
manera precisa las ejecuciones que el alumno(a) debiera ser capaz de
realizar en un determinado nivel de lectura.
• Para prácticar la Evaluación Auténtica con los estudiantes, es preciso
conocer con bastante certeza y precisión en qué nivel de desarrollo de
sus competencias lectoras están. De esa forma la intervención pedagógica
del docente será más congruente con las necesidades del alumno(a).

26
MÓDULO 6

PROGRESO
4. Estrategias e instrumentos de evaluación
La evaluación es por esencia plural y no debería considerarse como una simple
actividad, sino más bien como un procedimiento que se desarrolla en diferentes planos
y en distintas instancias15. Esta pluralidad implica que se utilicen variadas estrategias
evaluativas tales como la observación directa, entrevistas, listas de cotejo, proyectos,
producción de textos, pautas de observación, además de diversos criterios de corrección
y comunicación de resultados. Esta perspectiva ofrece distintas oportunidades para que
los alumnos(as) manifiesten su nivel de construcción y aplicación de conocimientos
complejos. Por ejemplo, para evaluar si un alumno(a) ha desarrollado competencias de
expresión oral, es necesario abrir espacios para que tome la palabra e informe sobre el
resultado de una investigación, cuente una experiencia, comente un libro, describa un
paisaje, participe en un debate, recite un poema o pronuncie un discurso, entre otras
posibilidades.

Sin descartar las pruebas elaboradas por el docente. Nos referimos a aquellas que
permiten al alumno(a) explorar en su experiencia lectora integral preguntas creativas,
generadoras de reflexión, emoción y valoración.

Para recopilar e interpretar los productos de esta amplia gama de procedimientos, la

Evaluación Auténtica recomienda la utilización de portafolios o carpetas que recogen
las múltiples evidencias de los desempeños de los alumnos(as) .

A continuación entregaremos algunas estrategias e instrumentos de evaluación que

representan el marco conceptual esbozado en este módulo respecto de la comprensión
lectora. Con ello no pretendemos agotar el tema, sino entregar las primeras herramientas
aplicables a diferentes situaciones y contextos; éstas podrán ser replicadas y adaptadas
de acuerdo a las necesidades de cada docente.
27
4.1. Estrategias para aprender y evaluar antes de la lectura
de un texto
Hemos dicho que la construcción del significado ocurre cuando se integra una nueva
información dentro de una estructura o esquema cognitivo ya existente, cuando se
activan y amplían los conocimientos previos y cuando se establecen propósitos para
leer17. Sobre esta base, antes de la lectura de un texto, es necesario evaluar estos tres
aspectos:

• ¿Qué y cuánto sabe el lector(a) acerca del contenido del texto que va a leer?
• ¿Adopta actitudes activas de lectura? Es decir ¿utiliza sus conocimientos previos
para ponerlos al servicio del acto lector, formulando hipótesis y anticipando el
contenido del texto a partir de su estructura? MÓDULO 6
• Finalmente, ¿tiene propósitos para leer el texto, se plantea preguntas que lo
estimulan a leer para buscar respuestas?

Para enseñar a los niños y niñas a poner en práctica estas estrategias y evaluarlas, puede
utilizarse, por ejemplo, la constelación de palabras o la técnica CQA18 que presentamos
a continuación.

15 Allal, L.: “Vers un élargissement de la pédagogie de la maîtrise: processus de régulation interactive,

rétroactive et proactive”. En Hadji, Ch. : L’évaluation des actions éducatives. París, Ediciones Presse Universitaire
de France, 1988.
16 Au, K. H.; Scheu. J. A. Kawakami, A. J. ; Herman, P. A.: “Assesment and accountability in a whole literacy
curriculum”. En: The Reading Teacher. 1990.
17 Rumelhart, D.E., Schemata: “The building blocks of cognition”. En: Spiro et al. (Eds): Theoretical issues in
reading comprehension. Hillsdale, N.J., Lawrence Erlbaum, 1980.
18 Condemarín, M., Medina, A.: Avaliaçao autêntica; um meio para melhorar as competências em linguagem
e comunicaçao. Porto Alegre, Ediciones Artmed, 2005.
 Ejemplo de aplicación de la constelación de palabras:

Supongamos que desea leer a sus alumnos(as) el cuento “El Flautista de Hamelin”, pero
la idea es ayudarles a generar un anclaje respecto de la estrategia con la que deben
abordar el cuento para su comprensión. Para ello podría lanzar la siguiente pregunta
motivadora:

¿Qué pasaría si un día aparece en tu barrio una plaga de ratones?

Seguramente las respuestas van a ser de muy variado tipo, ya que les está haciendo
reflexionar sobre una situación inesperada, no muy agradable y frente a la cual habrá
que hacer algo. Así, una forma de abordar la situación será pidiéndoles que se centren
en el hecho, exploren sus sensaciones y propongan una solución. Usted podrá trabajar
de forma colectiva la constelación de palabras y llenar los tres aspectos señalados en
conjunto. Luego de esta actividad nuestra constelación de palabras podría verse así:

LO QUE SUCEDE LO QUE SIENTEN LO QUE HAY QUE HACER

Muchos Ratones Asco Traer gatos

Miles de Ratones PLAGA DE Organizarse

RATONES
28
Se comen todo Preocupación Desratizar

Suciedad Susto

Luego de este ejercicio, y con la animación del docente, seguramente los niños y
niñas estarán en mejores condiciones para integrar en la estructura generada los
acontecimientos narrados en el cuento.

Ejemplo de aplicación de la técnica CQA:

Esta técnica permite potenciar los conocimientos previos de los estudiantes y les ayuda a
MÓDULO 6

determinar sus propósitos frente a la temática de un texto particular. Requiere que éstos
focalicen su atención en tres preguntas, dos al inicio de la lectura y una al final:

1. ¿Qué sé sobre este tema? (C). Surgiría aquí la necesidad de actualización y

desarrollo de sus conocimientos previos
2. ¿Qué quiero aprender? (Q) Como consecuencia de la etapa anterior, aparecen
interrogantes, áreas de incertidumbre o carencia de conocimientos que serán
eventualmente suplidos con la lectura.

17 Talamas D., Ivette: “Animación a la lectura como recurso holístico para aprender divertida y placentera-
mente a respetar el entorno natural”. En: Estudios Pedagógicos. Valdivia, 1998.
 3. ¿Qué he aprendido? (A) Al finalizar la lectura el alumno(a) podrá verificar sus
interrogantes y apreciar lo que pudo y no pudo alcanzar.

Las dos preguntas realizadas antes de cada actividad movilizan los conocimientos
previos de los estudiantes y establecen sus propósitos frente a la lectura, generando
preguntas que desean responder.

Por ejemplo, si trabajamos un tema acerca del pingüino emperador, nuestra tabla CQA,
se podría ver de la siguiente manera:

¿Qué sé sobre el
¿Qué quisiera saber? ¿Qué he aprendido?
tema?

· Tienen plumaje tupido

· Tienen un comportamiento
social que les ayuda a sobrevivir
(agrupados para empollar)
Viven en el Polo
¿Cómo sobreviven en ese clima? · Solo nadan y caminan
Son blancos con negro
¿Cómo se reproducen? · La hembra pone 1 huevo y es
Son aves
¿De qué se alimentan? empollado por el macho durante
Viven en colonias
64 días
· Se alimentan de peces cuando están
en el mar, ayunan cuando estaán en
el interior

Una vez que el alumno(a) ha terminado la lectura y ha completado la tercera columna,

tiene la oportunidad de:
29
• Verificar la corrección de sus conocimientos previos. Por ejemplo, si en la primera
columna escribió que el pingüino emperador es un insecto, en la tercera columna
debiéramos ver esa información corregida.
• Verificar si los propósitos de su lectura se cumplieron a cabalidad. En esta técnica,
el alumno(a) plantea los propósitos de su lectura cuando se pregunta qué quiere
saber aparte de lo que ya sabe. De manera que para esta verificación compara
la segunda columna con la tercera.

Resulta fundamental subrayar que si el alumno(a) no posee conocimientos previos para

enfrentar una lectura, éstos deben ser provistos por el o la docente a través de material
audiovisual, visitas a terreno, búsqueda en Internet, etc.

4.2. Estrategias para aprender y evaluar durante la lectura MÓDULO 6

de un texto
Para enseñar a asumir estas actitudes activas durante el proceso lector, es altamente
conveniente que los alumnos(as) tengan momentos de lectura silenciosa, pero sobre todo
que lean interactuando en conjunto, planteándose preguntas, haciendo comentarios
sobre lo leído, realizando inferencias, formándose imágenes mentales sobre lo leído,
etc. Durante estas actividades el docente podrá apreciar el tipo de respuestas de los
alumnos(as), observar sus avances y necesidades de apoyo.
 4.3. Estrategias para aprender y evaluar después de la
lectura de un texto
a. Preguntas sobre lo leído:

Responder una ficha de comprensión o un conjunto de preguntas sobre el texto leído es

obviamente una estrategia aportadora. Sin embargo, siguiendo a Isabel Solé19, podemos
preguntarnos si la formulación de preguntas constituye siempre una práctica efectiva
para el desarrollo de la capacidad de comprender. Jean Pierre Astolfi se refiere a este
fenómeno llamándolo el “juego de las preguntas” y lo explica diciendo que en el aula
existe una costumbre didáctica que consiste en un conjunto de prácticas establecidas
por el uso, que todos deben respetar, dado que en caso contrario existe riesgo de recibir
una sanción, que puede consistir en repetir la pregunta o llamar adelante a decir la
lección. Dentro de esta costumbre didáctica y a través de su participación en ella, el
alumno(a) aprende su “oficio de alumno(a)”, aceptando caer a veces en incongruencias,
para no transgredir las “reglas del juego”. Por ejemplo, respondiendo a preguntas que
a menudo no tienen mayor sentido o interés.20

No obstante lo anterior, las preguntas son una herramienta eficaz para acompañar al
lector en su procesamiento de la información del texto, siempre que ellas sean formuladas
apuntando a que, junto con captar la secuencia y detalles del texto, el lector realice
inferencias, establezca relaciones intra y extratextuales, se forme una opinión personal
sobre los planteamientos leídos y procese el texto en su complejidad.
Taffy Raphael21 propone una categorización que resulta interesante para enriquecer
el tipo de preguntas que se formula a los alumnos(as) y define tres tipos de preguntas,

30 según la fuente de información utilizada para responderlas:

• Preguntas “ahí mismo”, las cuales se contestan con la información que se

encuentra en la línea. Son, por lo tanto, preguntas literales.
• Preguntas “basadas en mí mismo(a)”, que se responden a partir de los
conocimientos del lector
• Preguntas “pensar y buscar”, que se responden a partir de información contenida
en el texto, pero requieren un procesamiento de la información que éste presenta
y una elaboración personal del lector.

En las aulas, las preguntas más recurrentes son las “ahí mismo” y las “basadas en mí
mismo”, lo que revela un énfasis en las respuestas literales o en aquellas que expresan
un punto de vista del lector. A su vez, las menos frecuentes son las preguntas que
requieren un mayor procesamiento de la propia información del texto y un esfuerzo
creativo para elaborar una respuesta.
MÓDULO 6

19 López Rodríguez. Op. Cit.

20 Astolfi, J.P.: Aprender en la escuela. Santiago de Chile, Dolmen Ediciones, 1994.
21 Condemarín. Op. Cit.
Otra categorización interesante para enriquecer el tipo de preguntas es la “Estrella de
preguntas”22, donde las interrogantes ¿por qué? y ¿para qué? apuntan a respuestas de
mayores niveles de complejidad.

Por el contrario, las preguntas ¿qué? o ¿dónde?, apuntan a respuestas más bien
literales.

¿Qué?

¿Cuándo? ¿Cómo?

¿Cuál? ¿Dónde?

31

¿Pora qué? ¿Por qué?

¿Quién?

b. Reformulación del contenido del texto a partir de los propios esquemas de

comprensión

Una forma de enseñar al lector(a) a procesar la información y movilizar su inteligencia

para construir el significado del texto, es proporcionarle espacios para elaborar distintos
tipos de textos sobre la base de lo leído. En conjunto, los alumnos(as) pueden resumir, MÓDULO 6
elaborar organizadores gráficos, realizar esquemas, dramatizar, dibujar y, especialmente,
escribir múltiples textos a partir del texto leído (cartas, afiches, avisos, noticias, recados
en el contestador, historietas, correos electrónicos, chats, etc.). Estos textos elaborados
por los niños y niñas constituyen una poderosa fuente para evaluar los distintos aspectos
involucrados en el acto de leer y de escribir.

22 Por Gajardo, A.M.; Lobos, M.T. Disponible en: Alejandra Merino: Evaluar para aprender: Cuatro ventanas
hacia la enseñanza del lenguaje escrito en la Educación Básica. Disponible en:
http://www.nave.ufc.br/artigo-alejandra.pdf Página consultada en abril de 2008.
 ACTIVIDAD 3: APLICANDO ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Lo(a) invitamos a realizar un ejercicio de aplicación. Para ello desarrolle

las siguientes actividades, teniendo en cuenta que usted puede realizar las
adaptaciones que estime convenientes, enriqueciendo esta actividad con las
necesidades de su contexto particular.

1. Seleccione una lectura considerando el perfil y nivel de desarrollo de sus

alumnos(as).

2. Considerando los tres momentos de la lectura, seleccione algunas de las

estrategias mencionadas y aplíquelas, a objeto de evaluar el desempeño de
sus alumnos(as).

3. Publique las conclusiones de su experiencia en el foro correspondiente, e

interactúe con sus compañeros(as).

32
MÓDULO 6
5. Entrega de resultados
En este apartado quisiéramos hacer explícita una diferenciación que seguramente
el lector atento habrá notado, y es que hasta el momento no hemos hablado de la
calificación (nota), sino que nos hemos enfocado en la cualificación o evaluación de
los procesos en que los alumnos(as) exhiben sus desempeños. Pero las notas son una
obligación institucional imprescindible para el registro de la gestión del establecimiento
y sirven para cuantificar una calidad de trabajo. En consecuencia, y en el marco de lo
que hemos venido planteando en este módulo, intentaremos transformar una valoración
cualitativa en un valor numérico, sin olvidar la cualidad que dio origen a esta nota
(qué, cómo, cuánto y para qué han aprendido).

Cabe destacar que no se trata de eliminar la nota, sino de cambiar su enfoque: la nota
como medio y no como fin.

Observemos el siguiente cuadro para aclarar este punto.

La nota como fin La nota como medio

Expresa una cualidad: No es solamente
el 7, sino también el “Excelente”,
Expresa una cantidad dentro de
“Regular”, “Por lograr”, etc. Estos
una escala.
rangos pueden estar referidos a
puntajes y luego a notas.

Es un indicador del estado del

Es un número.
Es un misterio. No contiene
indicadores de desempeño.
aprendizaje. ¿Qué falta? ¿Qué puede
mejorarse?
33
Es una carta de navegación del
aprendizaje del alumno.

No es sanción, sino un valor otorgado

Se utiliza como sanción o castigo.
a algo.

Ayuda a la propia estigmatización: A través de aprendizajes esperados

“Yo soy malo para matemáticas, explícitos informa qué objetivos ha
siempre me ha ido mal”. cumplido el alumno(a) y por qué.

Enfocar la evaluación desde lo cualitativo implica fijarse en el desempeño de los

alumnos(as), describiendo la calidad de ese desempeño en términos de una progresión
que va de menos a más, hasta llegar a los estándares descritos; por ejemplo, en cada MÓDULO 6
nivel de los Mapas de Progreso. Estos niveles describen aprendizajes terminales, lo que
permite a los docentes trazar la progresión necesaria para que sus estudiantes logren
esos aprendizajes terminales. Equivale a decir que el nivel 2 de lectura implica la
presencia de subniveles, que en este caso representarían esa progresión. Realizar ese
ejercicio (precisar estos subniveles como aprendizajes subordinados a los aprendizajes
terminales descritos en el Mapa de Progreso de Lectura) permitiría al docente definir
instrumentos y actividades de enseñanza/evaluación, no sólo para observar la
calidad del desempeño en la comprensión lectora de sus estudiantes, sino también
para establecer un plan de acompañamiento que permita un seguimiento acotado a
las necesidades de desarrollo de los alumnos(as).
 Nuestras pautas de observación e instrumentos de evaluación cualitativos deben estar
referidos a criterios de estandarización bien definidos y consensuados con los demás
docentes y con nuestros estudiantes, a objeto de que éstos conozcan qué se espera de
ellos en determinadas actividades.

Las estandarizaciones son los patrones cuantitativos que nos permiten traducir los
resultados obtenidos en los registros que hemos aplicado y recogido del proceso de
aprendizaje lector de los estudiantes (registros cualitativos).

Cualquiera sea el criterio de estandarización que usted adopte, éste debe reflejar la
progresión de los aprendizajes en el alumno(a), además de reconocer como resultado
final el aprendizaje logrado por éste(a). Lo que significa, por ejemplo, que si se aplica un
instrumento de evaluación en varias ocasiones, y existe una progresión en el aprendizaje
del alumno(a), esta progresión sea reconocida por el docente en la calificación final.

Para ejemplificar este punto hemos dejado en la sección “Biblioteca” de la plataforma

de aprendizaje algunos ejemplos concretos de instrumentos de evaluación cualitativos
referidos a criterios de estandarización, que seguramente le serán de mucha utilidad
en el trabajo con sus alumnos(as).

34
De la c u a l i f i c a c i ó n a la c a l i f i c a c i ó n

¿Cómo llegamos de la cualificación a la calificación?

• Los registros de desempeño de los alumnos(as), recogidos en el transcurso

de los tramos del desarrollo de las habilidades de lectura, deben ser una
fuente importante de calificación utilizada por los docentes, así como la
práctica constante de la autoevaluación y la coevaluación.

• Estos registros y juicios, deben estar referidos a criterios cuantitativos

debidamente consensuados con los demás actores del proceso educativo.
MÓDULO 6

• En síntesis la nota o calificación que obtenga el laumnos(a), deberá ser el

reflejo de los diferentes momentos por los cuales ha atravesado su proceso
de aprendizaje y la progresión que éste ha experimentado.
ACTIVIDAD FINAL

Objetivos:
1. Identificar necesidades de desarrollo de las habilidades de comprensión
lectora en los estudiantes a partir de los estándares entregados.
2. Incorporar la evaluación al diseño de una estrategia pedagógica.
3. Definir resultados cuantitativos (notas) a partir de registros cualitativos.

Contenidos:
• Comprensión lectora.
• Niveles del Mapa de Progreso de Lectura.
• Evaluación Auténtica.
• Estrategias de Evaluación Auténtica.
• Cualificación y cuantificación.

Descripción de la actividad:
1. Seleccione uno de los niveles del Mapa de Progreso de Lectura, aquel que
corresponda al nivel que usted atiende o en el que le interese trabajar.

2. Luego de leer detenidamente la descripción de los aprendizajes terminales de

dicho nivel y los ejemplos de ejecuciones, identifique la principal necesidad
de aprendizaje que presentan sus alumnos(as) en ese nivel. 35
3. Considerando los argumentos y estrategias entregadas en este módulo, diseñe
una propuesta de intervención pedagógica y evaluativa para favorecer esos
aprendizajes, abarcando al menos un semestre de trabajo.

4. Proponga al menos tres tipos de instrumentos diferentes, que le permitan

recoger información cualitativa y transformarla en resultados cuantitativos.
(Use como ejemplo las fichas de evaluación que encontrará en su plataforma
de estudio).

(Envíe esta actividad a su tutor(a) para su evaluación en los plazos

determinados en su calendario de estudio)

MÓDULO 6
 Síntesis Final
Hemos llegado al último módulo del curso, después de un largo recorrido en que
avanzamos juntos analizando conocimientos, enfoques y actitudes destinados
a mejorar nuestro trabajo como docentes y su efecto en los niños y niñas a
quienes enseñamos.

En estas páginas finales, hemos querido fundamentalmente proporcionarle un

enfoque evaluativo coherente con los procesos de aprendizaje por medio de los
cuales los profesores(as) buscan que los estudiantes se interesen en la lectura.
Desde este enfoque, hemos afirmado que la evaluación debe ser concebida
como parte del proceso pedagógico en el ámbito de la comprensión lectora,
describiendo y argumentando lo que se entiende hoy en día por tal proceso y
sus modalidades de inducción.

La promoción de la lectura entre los estudiantes ha sido un propósito que

también nos ha acompañado en este módulo. En ese sentido, hemos subrayado
la importancia de la no obligatoriedad de la lectura, así como el hecho de aplicar
métodos que permitan averiguar el perfil de nuestros lectores y acompañarles
en la elaboración de un proyecto lector personal y propio.

Nuestro deseo es que a partir de la información que le hemos entregado pueda

adherir a nuestro mensaje pedagógico, que no ha sido otro que el formar
lectores capaces de desenvolverse con éxito en los nuevos entornos sociales,
36 interactuando de manera competente con la información y el conocimiento, y
construyendo nuevas instancias de comunicación y diálogo.

Con su dedicación y empeño, participación y construcción colectiva en las

diferentes instancias de aprendizaje de este curso, nos ha transmitido un
importante mensaje que nos llena de optimismo y confianza en el profesorado.
Lo(a) instamos a seguir por esta senda de aprendizaje permanente, de crecimiento
y desarrollo personal y humano.
MÓDULO 6
 Destacando lo importante
Estimado(a) profesor(a), quisiéramos cerrar este módulo con sus comentarios
respecto de los aprendizajes e impresiones sobre el mismo. Para ello le
solicitamos reflexionar y responder las siguientes interrogantes:

A. En este módulo aprendí:

B. Lo mejor de este módulo fue:

C. Lo que no me gustó de este módulo fue:

37
Una vez respondidas estas interrogantes, envíelas a su tutor(a).

MÓDULO 6
 Bibliografía

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