www.monografias.

com

La importancia de formular objetivos en el proceso docente.

Indice
1. Introducción
2. Características generales de los objetivos.
3. Clasificación de los objetivos por su función.
4. Características generales de los objetivos instructivos.
5. Conclusiones.
6. Bibliografía.

1. Introducción
Todo docente, independientemente del nivel de enseñanza en que realice su labor, se ha planteado
durante las etapas de planificación, organización, ejecución y control del proceso docente – educativo
cuestiones tales como:
1. ¿Cuál es el lugar de mi asignatura en el sistema educativo?
2. ¿Qué aporte hace mi disciplina al conocimiento de los estudiantes?
3. ¿Cómo debo esperar que se refleje mi clase en los aprendices?
4. ¿Cuándo deberán los estudiantes recuperar los contenidos impartidos?
5. ¿En qué condiciones deberán aplicar esos conocimientos?
Cada una de estas preguntas nos conduce a la tarea de plantear (o precisar) los objetivos que se
persiguen con determinado tipo de proceso docente.
Comencemos por poner en claro qué son los objetivos:
Los objetivos son el modelo pedagógico del encargo que la Sociedad realiza a la Escuela; son los
propósitos y aspiraciones que durante el proceso docente - educativo se van conformando en el modo
de pensar, sentir y actuar del estudiante y futuro graduado. Es la previsión del resultado de la actividad
del estudiante.

2. Características generales de los objetivos.

A partir de las relaciones que la Sociedad establece con la Escuela, en la que esta última se subordina a
la primera se infiere que el objetivo desempeña ese papel de intermediario, por lo que se constituye o
elemento principal o rector del proceso, determinando el contenido a enseñar y precisando, además, los
métodos, medios y formas organizativas de la enseñanza; que, dado el carácter de sistema del proceso,
influirán en el logro de los objetivos.
El objetivo es de todas las categorías del proceso docente - educativo la que tiene un carácter más
subjetivo, en tanto es aspiración, idea, propósito. Sin embargo, en el objetivo está presente la dialéctica
entre lo subjetivo y lo objetivo, la cual se concreta en cuatro momentos fundamentales:
1. Cuando se formulan, es decir, cuando los encargados de la enseñanza se hacen conscientes del
propósito a alcanzar con los estudiantes y los redactan.
2. Cuando determinan el contenido de la enseñanza a través del plan de estudio, el programa, el texto,
la preparación de la asignatura y el plan de clase.
3. Cuando se desarrolla el proceso docente, al profesor actuar en función de lograr el fin propuesto.
4. Cuando el estudiante realiza las tareas programadas, que es cuando el propósito, la idea del profesor
se convierte en acción objetiva, en actividad práctica estudiantil; cuando lo subjetivo adquiere un
carácter objetivo, al transformarse en aprendizaje, en atributos de la personalidad del estudiante.
Como se apuntó, una de las funciones del objetivo es la de orientar el proceso docente, la de precisar el
sistema de conocimientos y la estructura u orden en que se enseñarán dichos conocimientos. Ello
influye, en alguna medida, en la lógica que se seguirá en el desarrollo del proceso, en el método de
enseñanza; lo cual determina el modo en que aprenderá el estudiante y en última instancia su futura
manera de pensar y actuar. Las formas organizativas del proceso se adecuarán a la lógica descrita
anteriormente, para propiciar la asimilación o dominio del contenido y el cumplimiento de los objetivos.
En resumen, las características fundamentales de los objetivos son las siguientes:
1. Manifiestan las exigencias que la Sociedad plantea a la educación (lo cual determina su carácter
rector)
2. Orientan el proceso docente para transformar a los estudiantes según la imagen del hombre a que se
aspira.
3. Determinan el resto de los componentes del proceso docente en su relación mutua.
4. Su formulación y realización de forma planificada es una condición esencial para el éxito del
 proceso.

3. Clasificación de los objetivos por su función.

Los objetivos se pueden clasificar de acuerdo con el grado con que aspiran a modificar la personalidad
del educando, es decir, por su función.
En este sentido existen los:
• Objetivos educativos; que son aquellos que están encaminados a conformar aspectos más
trascendentales de la personalidad de los educandos tales como sentimientos, valores,
convicciones, etcétera.
• Objetivos instructivos; que tienen menor trascendencia y están vinculados con el dominio, por parte
de los estudiantes, del contenido de una asignatura.

Durante la organización del proceso docente es necesario, en primer lugar, establecer los rasgos más
generales y esenciales que deben caracterizar a los egresados del nivel o tipo de educación, aquellos
dirigidos a conformar los aspectos más trascendentes de la personalidad del educando en el plano
filosófico, político, ético, estético, entre otros, los que denominamos objetivos generales educativos y
que le dan respuesta al problema planteado a la Educación: el encargo social. En estos objetivos
educativos se concretan las aspiraciones que la Sociedad tiene con los futuros egresados de los
diferentes niveles de Educación.
El sistema de objetivos generales instructivos expresan las características que deben alcanzar los
estudiantes que le faculten para resolver los problemas a su alcance en el mundo circundante.

4. Características generales de los objetivos instructivos.

Al intentar formular un objetivo instructivo, habrá que atender a varias interrogantes:
Pregunta: Respuesta:
A. ¿Qué deben aprender mis estudiantes? EL CONOCIMIENTO
B. ¿Qué operaciones deben realizar con esos conocimientos? LA HABILIDAD
C. ¿Hasta dónde debo exigir a mis alumnos? LA ASIMILACIÓN
D. ¿Con qué herramientas deben operar? LA PROFUNDIDAD
E. ¿Cómo darle seguimiento al aprendizaje? LA SISTEMATICIDAD
A continuación analizaremos los elementos componentes de los objetivos instructivos y su estructura
correspondiente.

El contenido: conocimientos + habilidades.

Un objetivo no está completamente formulado cuando se declara que el estudiante conozca una ley (por
ejemplo), sino cuando se dice qué va a ser capaz de hacer con esa ley: definirla, deducirla, aplicarla,
extrapolarla, etcétera.
Desde el punto de vista didáctico el conocimiento está estrechamente ligado a la habilidad, como otro
elemento del contenido de la enseñanza. De ahí que al formular los objetivos y expresar en él los modos
de actuación del estudiante se deben plasmar no sólo los conocimientos, sino también las
habilidades, que de manera interrelacionada permiten alcanzar dicho objetivo.
El objetivo contiene como núcleo o elemento fundamental a la habilidad. La determinación del verbo que
mejor refleja esa habilidad, adquiere en la práctica una enorme importancia.
Hasta el momento hemos planteado dos de los elementos que deben aparecer en el objetivo: el
conocimiento y la habilidad. Sin embargo, la práctica escolar ha indicado la necesidad de precisar las
condiciones en que se apropia el estudiante de este contenido; se hace necesario determinar, por tanto,
los niveles de asimilación, profundidad y sistematicidad del contenido.

El nivel de asimilación del contenido.

Cada objetivo instructivo tiene que dejar explícito el nivel de asimilación de los contenidos
(conocimientos + habilidades) que se pretende lograr, es decir, el grado de dominio de esos
contenidos, entendiéndose por dominio la apropiación del conocimiento y de las habilidades vinculadas
a dicho conocimiento, en determinadas condiciones.
Los niveles de asimilación son cuatro: de familiarización, reproductivo, productivo y creativo. El análisis
de la actividad externa o social de los estudiantes, permite apreciar los distintos grados de dominio o
de asimilación.
En el nivel de familiarización se pretende que los estudiantes reconozcan los conocimientos o
habilidades presentadas a ellos, aunque no los puedan reproducir.
El nivel reproductivo implica la repetición del conocimiento asimilado o de la habilidad adquirida.
Cuando el estudiante repite prácticamente lo dicho o lo hecho por el docente, se dice que ha asimilado
a un nivel reproductivo. Algunos autores le asignan gradaciones a este nivel de asimilación, en
dependencia de si la acción se desarrolla con o sin modelos previamente establecidos, o si se llevan a
cabo pequeñas variantes del algoritmo que se toma como contenido a asimilar.
En el nivel productivo los estudiantes son capaces de utilizar los conocimientos o habilidades en
situaciones nuevas. Esto constituye una enseñanza que lo prepara para saber usar lo aprendido en la
solución de problemas.
El nivel creativo supone la capacidad de resolver situaciones nuevas para las que no son suficientes los
conocimientos adquiridos. En este caso no sólo no se conoce el método para resolver el problema, sino
que tampoco se dispone de todos los conocimientos necesarios para resolverlo, por lo que se debe
presuponer un elemento cualitativamente nuevo (al menos para el estudiante).
Como consecuencia, al formularse los objetivos se debe dejar claro, no sólo qué conocimiento debe
asimilar, sino qué acciones se van a ejecutar con dicho conocimiento, es decir, qué nivel de asimilación
le corresponderá. En todos los casos, la enunciación del verbo no garantiza, la precisión del nivel de
asimilación; es necesario, entonces, redactarlo utilizando todas las palabras que explíciten dicho nivel.
Tabla 1. Niveles de asimilación del contenido.
Niveles de asimilación Características del Situación planteada
contenido
Familiarización “nuevo” desconocida
Reproductivo conocido conocida
Productivo conocido nueva
Creativo parcialmente conocido “nueva”

Nivel de profundidad del contenido.

El nivel de profundidad es fundamental en la determinación de los objetivos; el mismo concreta el nivel
de esencia en que se asimila cada concepto, ley, teoría o cuadro del mundo; el grado de complejidad o
riqueza con que se domina cada habilidad.
Un mismo concepto puede ser apropiado en un mayor o menor grado de complejidad, formando parte
de un sistema de carácter más esencial, con un mayor o menor grado de abstracción. Esto es lo que
hemos llamado nivel de profundidad.
El contenido del programa analítico de una asignatura puede variar en extensión; es decir, la existencia
de un mayor número de conceptos, leyes, teorías a estudiar. Sin embargo, no se debe identificar esto
con el nivel de profundidad. El nivel de profundidad posibilita determinar las posibles variantes de
programas de una disciplina docente, de acuerdo con las distintas carreras o tipos de educación.

Nivel de sistematicidad del contenido.

El desarrollo exitoso de la enseñanza exige determinar correctamente los objetivos en los diferentes
niveles estructurales del proceso docente: carrera o tipo de educación, nivel, año, grado, disciplina,
asignatura, tema o unidad, actividad docente o clase, y tarea.
Esta característica del proceso y en consecuencia de los objetivos se apoya en el concepto de
sistema es decir, en la integración del conjunto de elementos, cuyo resultado es cualitativamente
superior a la suma de dichos elementos.
En la práctica de la Educación se ha denominado a los sistemas de orden mayor, generales y a los de
orden menor, particulares o específicos. De tal modo, a los objetivos de la clase se les suele llamar
objetivos específicos; a los del tema o unidad, particulares, y a los de la asignatura o grado generales.
De acuerdo con el principio de la derivación gradual de los objetivos: los objetivos generales del
egresado deben precisarse paulatinamente en el año o grado, el nivel de enseñanza, la disciplina, la
asignatura, el tema o unidad y la clase, esto es, se derivan desde los generales hasta llegar a los
específicos.
La derivación gradual de los objetivos no puede considerarse como la descomposición de estos en
acciones aisladas, por el contrario, cada uno de los subsistemas que surgen como resultado de esta
derivación, tiene que ser considerado como un elemento de un sistema rigurosamente articulado que
constituyen los objetivos del futuro egresado. Esta derivación implica que los objetivos más específicos
se subordinan de los generales, pero de tal manera que el conjunto de objetivos derivados interactúa
también como un sistema.
Los objetivos de la disciplina, en su propia estructura, encierra, en alguna medida, a la lógica de su
ciencia o rama de saber y refleja también, en sus aspectos más generales, la lógica del proceso que
prevé la asequibilidad de dichos contenidos durante su asimilación por el estudiante.
Los objetivos en que se declara un mayor nivel de asimilación y profundidad se van obteniendo, en
buena medida, como resultado de alcanzar sistemas de orden mayor. Es decir, los objetivos generales
de la asignatura reflejan la posibilidad, al integrar todos los contenidos de la misma, de obtener
resultados más ambiciosos.
El profesor, al desarrollar el proceso docente, debe lograr en los estudiantes la integración y
sistematización de los contenidos al finalizar las clases, el tema y la asignatura, de modo tal que se
vayan produciendo saltos de calidad en la comprensión de la esencia de dichos contenidos.
Tabla 2. Clasificación de los objetivos de acuerdo al nivel de sistematicidad.
Clasificación Nivel de sistematicidad Evaluación Documento
Objetivos generales Asignatura o grado Examen final de la Programa de la
asignatura o grado asignatura o grado
Objetivos particulares Tema o unidad Evaluación parcial ¿Plan de asignatura?
Objetivos específicos Clase Evaluación frecuente Plan de clase

5. Conclusiones.
El estudio de la categoría objetivo nos permite concluir que para que el proceso docente sea eficiente y
consciente, es necesario dirigirlo sobre la base de la determinación científica de los objetivos, elemento
rector del proceso dada la esencia social del mismo, y al cual se subordinan el resto de las categorías
del proceso.

6. Bibliografía.
1. Álvarez, C. y otros. La categoría didáctica objetivo en la enseñanza de la Física General en la
educación Superior Cubana. Revista Cubana de Física. Vol. II. No. 3. 1982.
2. Álvarez, C. Fundamentos teóricos de la Didáctica de la Educación Superior. Apuntes para un libro
de texto. 1990.
3. Fuentes, H., Mestre, U. Una alternativa de organización del proceso de enseñanza de una disciplina
basada en invariantes de habilidades. Revista Cátedra. Centro de Estudios de educación Superior
de la Universidad de Oriente. No. 1. Enero - Marzo 1996. Pp 37 - 44.
4. Fuentes, H., Mestre, U., Repilado, F. Dinámica del proceso docente - educativo. Bibliografía básica
del programa de Maestría en Ciencias de la Educación del Centro de estudios de Educación
Superior para la asignatura homónima. Universidad de Oriente. 1994.
5. Fuentes, H., Mestre, U., Álvarez, I. La didáctica como ciencia: una necesidad de la Educación
Superior en nuestros tiempos. Revista Comunicación. Publicación del Instituto Tecnológico de Costa
Rica. Escuela de Ciencias del Lenguaje. Vol. 10. No. 2. Año 19. Pp. 70 - 77. Agosto 1998.
6. Monereo, C. y otros. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Graó Editorial. España. 1996.
7. Pozo, J. I. De aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Graó Editorial. España.
1997.

Trabajo enviado por:

Ulises Mestre Gómez
cedut@ictcu.ltunas.inf.cu
Doctor en Ciencias Pedagógicas. Más de 20 años de experiencia docente. Ha publicado artículos en
Cuba, Costa Rica, Colombia, España y Argentina. Coordinador del Programa de Maestría en Ciencias
de la Educación Superior de la Universidad de Oriente en el Centro Universitario de Las Tunas.
Miembro de su Tribunal y Comité Académico. Director de la Cátedra de Estudios de Didáctica del Centro
Universitario de Las Tunas. Cuba. E-mail: umestre@yahoo.com