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***María Alicia Peredo Merlo: Coordinadora de Docencia del Centro Universitario de Ciencias
Sociales y Humanidades de la Universidad de Guadalajara. Profesora Investigadora de la
Universidad de Guadalajara.
Estas ideas nacen a lo largo de varios años de estar en la tarea de formar docentes.
Surgen de una mezcla de dudas, insatisfacciones, pequeños logros y deseos de mejorar
las cosas.
Uno se pregunta: ¿por qué los estudiantes para docentes no logran adquirir la formación
adecuada y suficiente para apoyar los aprendizajes?, ¿por qué, a pesar de los esfuerzos,
se forman docentes con poca creatividad, con pocas posibilidades de transformar su
práctica? Para caer en la pregunta: ¿en qué estamos fallando al formar docentes?
Quizá los pensamientos que se exponen no son una respuesta correcta o puntual a la
problemática que se analiza, pero bien pueden servir como punto de partida para la
discusión de algunos de los problemas no resueltos en la formación de docentes.
Una de las tareas más difíciles, y a veces poco gratificantes por sus resultados, es la de
formar profesionales para la docencia. El campo está minado de dificultades e
imprecisiones aunque no está exento de las pequeñas y grandes satisfacciones que
acompañan al quehacer educativo.
Eso que en apariencia está muy bien, resulta poco impactante para el desempeño
profesional del docente. Resulta que los tiempos de práctica son excesivamente cortos o
muy esporádicos. Pero no sólo eso, los referentes que se tienen sobre el trabajo
cotidiano en la docencia, son muy escasos y adolecen de parámetros apropiados para
evaluar su efectividad. Es decir, se forma a los docentes con ideas erróneas acerca de lo
que es apropiado y útil en el trabajo docente. Por ejemplo, las guías de observación
señalan cosas como "utiliza adecuadamente el material didáctico" o "presenta los
objetivos de la clase al grupo"; "dirige las preguntas a diferentes miembros del conjunto
de estudiantes". Con ello se orienta la atención hacia la forma y no hacia el proceso del
aprendizaje individual o grupal.
Aunque también nos forman para el autoengaño. Así, cualquier maestro dice que enseña
Matemáticas, por ejemplo, para que sus alumnos sepan resolver problemas en la vida.
La realidad muestra que eso no sucede, pero los profesores seguimos convencidos de lo
que estamos intentando.
En el proceso de formación suceden cosas buenas y útiles también pero, por desgracia,
no tienen suficientes repercusiones en la práctica futura de los docentes. Una de estás
cosas que sucede es la utilización -cuando se da- de diferentes esquemas o formas
didácticas y de uso de materiales o tecnología de apoyo. Sin embargo, los estudiantes
para el profesorado las perciben como formas de hacer variada, amena o interesante una
clase y no como maneras de apoyar los procesos de aprender.
Otro error más, quizá el menos cuestionado, consiste en confundir a la docencia con el
enseñar. Así, al docente se le forma para que "enseñe". La mayoría de los profesores
asumen que deben explicar, utilizar técnicas y materiales para exponer -que
generalmente así se entiende el enseñar- a grupos completos, aún sabiendo que cada
estudiante aprende a su propio ritmo. La observación directa y el análisis de registros
muestran que, por ejemplo en una clase de 50 minutos, más de 35 son utilizados por los
profesores para explicar, preguntar, dar órdenes o guiar la clase de alguna manera.
Paradójicamente, ellos esperan que en los restantes 15 minutos los alumnos aprendan a
reflexionar, a resolver problemas, a preguntar y a otras cosas para las que no se les da
tiempo.
Es decir, se enseña a enseñar sin comprender que lo más apropiado es facilitar y
acompañar los aprendizajes de quienes son nuestros alumnos. Precisamente, no se
enseña al futuro docente a reconocer y propiciar los procesos individuales y grupales de
aprender. Estos procesos no solamente son variados, lentos e incluso impredecibles, son
también, como consecuencia de esta formación, algo que pasa desapercibido y se suple
por el éxito momentáneo de las respuestas correctas y el conocimiento memorizado.
Así, el saber pedagógico se rinde ante la necesidad de mostrar que los estudiantes saben
las respuestas correctas. Equivocarse se proscribe. No se permite fallar. La idea del error
constructivo, de aquellas equivocaciones que sirven durante y para el aprendizaje parece
estar desterrado de la comprensión y aceptación del profesor. Este no admite el error y
la ignorancia en los demás ni en sí mismo. Por desgracia, los profesores cargamos con
una gran dosis de insuficiencias y falta de saberes a cuestas.
Con esos datos es fácil comprender el porqué hay una diferencia entre el saber y el
hacer pedagógico de los profesores. El saber no se transforma en prácticas
consecuentes. La práctica se orienta más por los signos y éxitos de la realidad que por la
teoría subyacente. Incluso se dan muchos casos en los que el discurso pedagógico va
por un camino diferente y hasta opuesto al de la práctica real.
Sucede todo eso, a pesar de que existe en las escuelas Normales la propuesta de que se
realicen tres tipos de prácticas para los estudiantes: de observación, de ayudantía y
directas con alumnos. En realidad, sin embargo, no se traducen en hechos, salvo
contadísimas excepciones y sin garantizar que se den los tres tipos de prácticas
profesionales. Como resultado, ya en el desempeño profesional, el docente tendrá una
práctica que difícilmente podrá vincular con su formación teórica y que valorará más a
las experiencias de cualquier tipo, principalmente las exitosas.
¿Qué hay detrás de todo eso y qué se podría hacer para mejorar la formación de
docentes?
La observación, registro y análisis de la propia práctica en formar docentes y la de mis
compañeros, me ha remitido a las siguientes reflexiones:
Son muy pocos los docentes, de los formados a últimas fechas, que pueden hablar de la
práctica como el espacio natural de la docencia. Aún en estos casos, lo que se encuentra
es que hablan de lo que "dicen o piensan de su hacer", sin que la objetividad o el traer
los hechos a cuenta sea el signo distintivo.
2º. Una vez que se ha mostrado a la práctica educativa como un posible objeto de
estudio, es importante que el estudiante adquiera saberes y haceres propios para su
estudio y transformación. Es decir, hay que ayudar al futuro docente a que aprenda a
cuestionar su práctica, a reconocer sus constitutivos y el papel que juegan en diferentes
circunstancias, a caracterizar y sistematizar su práctica y, sobre todo, a identificar su
lógica de trabajo como forma de poder controlarla y transformarla en la dirección
deseada.
3º. La formación del docente debe buscar las estrategias para que el estudio y análisis de
la práctica se haga en forma compartida con otros compañeros y buscando el trabajo en
equipo. Mucho se dice que la profesión de la docencia es muy solitaria, pero poco se
hace desde la formación para evitar eso. Si se logra, la formación de grupos
autogestivos que diseñen y desarrollen sus propias propuestas pedagógicas puede ser
una realidad. Hasta ahora, los docentes ni siquiera sabemos trabajar en un consejo
técnico o en seminarios de cooperación pedagógica.
4º. Un cambio importante para la formación debe estar orientado a propiciar mayor
cantidad de prácticas en ambientes educativos reales. Con la orientación y los
instrumentos adecuados, el futuro docente puede aprender más en tres días de trabajo
real que en un mes de estudios en la escuela Normal. Esto no significa sacrificar la
formación teórica sino vincularla con los quehaceres reales.
5º. Si se dan más prácticas de observación y ayudantía, éstas deberían ser cuidando los
modelos a seguir, es decir, deberían proponerse profesores exitosos para ser observados
y auxiliados, de otro modo, se corre el riesgo de que cualquier forma de trabajo docente
sea asimilado por ósmosis.
6º. Los ambientes de aprendizaje o los espacios de trabajo en las Normales, donde se
forma a los docentes, deben ser cuidadosamente elaborados y cuidados. Estos ambientes
se convierten espontáneamente en modelos didácticos a seguir. Casi puede afirmarse
que los futuros docentes se fijan más en cómo los enseñan, para enseñar ellos de la
misma manera que en los métodos que se recomiendan o inculcan para la enseñanza.
Estas ideas son bastante sencillas pero, por desgracia, poco aplicadas. Las Normales o
los espacios para la formación de docentes, siguen mostrando formas de trabajo que
tienen, al menos, cincuenta años de ser así.
Introducción
Esta sección presenta problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas como
un aspecto relevante en la educación matemática.
Estos problemas hacen referencia a innovaciones de clase, que el profesor diseña con el propósito de
mejorar algún aspecto de la enseñanza y/o aprendizaje de un tema matemático, como por ejemplo:
• El diseño curricular que el profesor hace de un cierto tema cuyo aprendizaje y/o enseñanza suele
presentar dificultades para los estudiantes. Incluye todo tipo de reflexión didáctica sobre la cual
se basa el diseño (causas del problema, indicadores, prerrequisitos para la comprensión del tema,
complejidad del mismo, etc.).
• El desarrollo curricular que tiene lugar en un determinado curso; en particular, las estrategias
utilizadas por el profesor para abordar y tratar los errores y dificultades de los estudiantes y las
respuestas de ellos frente a dichas estrategias.
Los problemas también abordan reflexiones didácticas que desde la investigación, generan un
conocimiento teórico que es posible concretar en el salón de clase y que aportan a la enseñanza y el
aprendizaje de un tema.
Objetivos
Forma de participación
Para participar en esta sección el lector debe enviar artículos que incluyan problemas relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, de acuerdo con los tópicos mencionados anteriormente.
Envie su correspondencia a:
Mauricio Castro
"una empresa docente"
Universidad de los Andes
Tel: 2869211 ext. 2717
Bogotá, Colombia
mcastro@zeus.uniandes.edu.co
Este artículo pretende dar cuenta de algunas de mis experiencias como supervisor de practicantes
de docencia secundaria en matemática. El propósito es modesto en extremo. Pretendo contar
algunas de mis reflexiones personales sobre la práctica de la enseñanza como asignatura
requerida en los planes de formación docente, sin atreverme por ello a sugerir que ellas sean
necesarias o útiles para otros supervisores de Prácticas, practicantes, o docentes en ejercicio.
Aunque, desde luego, califico mis opiniones como pertinentes para motivar una discusión
institucional, que juzgo necesaria, sobre el rol de las Prácticas en la formación profesional de los
docentes.
Patricio Herbst
Department of Mathematics Education
University of Georgia
105 Aderhold Hall
Athens, GA, 30605-7124
USA.
E-mail: patricio@coe.uga.edu
RESUMEN
Al personal docente se le plantean nuevos retos, con una nueva función: enseñar para
aprender; de modo tal, que los estudiantes desarrollen procesos cognoscitivos para ser
aplicados a situaciones cambiantes, para lo cual debe desarrollar habilidades, actitudes y
competencias. 1
Para algunos, las competencias son tareas y actividades, para otros, las competencias
son resultados, es decir se considera una habilidad para obtener un resultado, la
habilidad para producir beneficios. Es por tanto, un concepto que no queda agotado a
pesar de la diversidad de autores que lo han investigado por los diversos puntos de vista
desde los que ha sido enfocado y analizado.
Las competencias son definidas por algunos estudiosos de la materia como rendimiento
o producción output, como conocimientos, habilidades y actitudes, habilidad para el
dominio de idiomas, actitudes y valores manifiestos en la conducta: integridad, audacia;
también han señalado que tratan de la diferenciación de ejecutantes superiores con otros
de menor nivel, dirigidas a las habilidades relacionadas con la inteligencia y las
características de personalidad que permiten en un centro de trabajo realizar la selección
de candidatos para un puesto determinado a partir de la calificación del individuo.
Las competencias son valoradas como un atributo o etiqueta para una colección de
conocimientos, habilidades y actitudes, tareas y resultados; es un híbrido que
generalmente utiliza términos como liderazgo, solución de problemas y toma de
decisiones. Asimismo son definidas como la capacidad de actuar en cargos
profesionales o en trabajos conforme al nivel requerido en el empleo; como un conjunto
de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver
problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el
entorno profesional y en la organización del trabajo, es decir, la capacidad de un
individuo para realizar una actividad con eficiencia.
En los EE.UU., los usos más comunes para los modelos de competencia son la
valoración, selección, promoción, entrenamiento y desarrollo. Para otros estudiosos del
tema, el enfoque fundamental ha dependido de la orientación de las profesiones,
algunos han enfatizado en los atributos, los conocimientos y las habilidades, otros
también han destacado el tipo de trabajo. 3
Los cambios que se originan en los contenidos de trabajo locales y globales hacen más
importantes el uso de enfoques de competencias y aseguran que sean apropiados para
las necesidades actuales y el ambiente laboral. 2
Teóricamente se plantea que a medida que ocurren cambios en el ámbito laboral, los
enfoques para el modelado de competencias deben cambiar, así como debe también
cambiar la visión acerca del rol de los sistemas de competencias, ya que cobran
importancia los intereses de los clientes, entiéndase en el contexto cubano la población
que asiste a los servicios de Salud y que solicita una esmerada atención, lo que exige
una adecuada preparación tanto del profesor como del profesional que se forja.
"Los docentes más que enseñar o explicar y examinar los conocimientos, deben ayudar
a los estudiantes a aprender, deben poseer una cultura del cambio y promover el
desarrollo cognitivo y personal a través de las actividades que tienen como eje central al
estudiante y que les exijan un procedimiento activo de la información, no una recepción
pasiva y memorística", afirma el Dr. Pére Marques, en su trabajo "Los docentes:
funciones, roles y competencias" (Facultad de Educación,Universidad Autónoma de
Bolivia; 2002).
SUMMARY
An analysis is made of meanings and criteria stated by different authors about the term
competencies from the theoretical viewpoint, and particularly the teaching
competencies, their role in the development of the academic activity as well as their
significance for the professional and the student alike, particularly those that are
involved in the sphere of health technology. Some papers specialized in this field are
cited together with the relevance of their research works for the educational work, on
the basis of the problems detected in the undergraduate formation of these professionals
and the imbalance between the assigned functions and the proposed curriculum. This
paper reaffirms the need for the development of these competencies so as to increase the
quality of education, of the formation of human resources in the National Health Care
System and of the service rendered to the population.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
Desde que era adolescente (uf! hace mucho ya!) soñaba con ser educadora... Pero no
me contentaba con imitar los modelos de algunos maestros que uno siempre lleva en su
memoria.
He encontrado que muchas veces el modo de ser ese estilo de docente ha sido el buen
humor y el compartir con los alumnos cosas de su mundo, sin intentar "invadirlo" ni
moldearlo a nuestro antojo.
Pues...en uno de los capítulos, Bart se hace amigo del director de la escuela, el cual,
vaya a saber por qué circunstancia, es alejado de su cargo por un tiempo. Mientras son
"amigos", mientras se disuelve el vínculo director-alumno, Bart descubre que el
profesor Skinner tiene algunas cosas buenas... Sobre el final del capítulo,
previsiblemente, Skinner debe retomar su rol de director y Bart el suyo como alumno.
Se despiden con un abrazo, ya que cada uno de ellos deberá volver a su antigua
"posición", y Bart, para no perder la ocasión, aprovecha y deja en la espalda del director
un cartel que dice "patéame". Se aleja riendo entre dientes....
Skinner ha notado la maniobra. Sin embargo no reacciona como se esperaría de su
autoridad. ¿Por qué? Porque ha filtrado una de sus ideas fuertes, astutamente... El
director Skinner se comporta muchas veces como un pusilánime, pero hay algo por lo
cual lo admiro: él ama su profesión de docente.
Mientras Bart se aleja, también Skinner ríe entre dientes. También él ha "jugado el
juego", ha usado el vocabulario de los niños, se ha apropiado de sus tretas... Bart se
lleva en su espalda un cartel escrito por el director, en el que se lee "Edúcame".
Esta conferencia se dictó en el marco de las JIE , y originalmente la llamé : "Demoliendo hoteles"
Abstract: Acerca de la formación docente en IE: sugerencias metodológicas y prácticas, persistencia de modelos preexistentes
en capacitación, formación de nuevos modos de abordar los aprendizajes. Cuánta informática debe saber un docente que no
es "informático"? Cómo evaluar la sobreoferta de cursos y postgrados?...y otras preguntas polémicas...
Perfeccionamiento o capacitación
Hay quienes hablan de "perfeccionamiento docente" aún a sabiendas de que para muchos docentes no
se trata de perfeccionar lo que ya saben, sino de acceder, tal vez por vez primera a un conocimiento
nuevo.
Hay quienes hablan de capacitación y se contentan con ofrecer un poco de información al respecto…
la información es buena, pero no capacita. No nos vuelve capaces; competentes, aptos, idóneos…
Me gustaría pensar en un cambio que incluya, para empezar, una buena capacitación en el momento de
la formación docente: todo docente, del área que sea, debería tener acceso durante su carrera de grado a
algún tipo de instancia en la cual la informática fuese algo más que un simple adorno. Y no me contento
con una formación de usuario. Pienso en insertar la informática en la formación docente pero desde una
perspectiva pedagógica. Que sepa usar el word no me consuela de nada… (más adelante retomaré este
punto)
Sucede que estamos en el aquí y ahora, y la formación docente es para el mañana… por más inmediato
que sea ese mañana, puede esperar. El presente es que tenemos a los docentes en las aulas, a los alumnos
en las aulas, a las computadoras dentro de las escuelas o llegando a ellas (que no haya computadoras
todavía no es excusa, los criterios hay que formárselos antes y no sobre la marcha).
Y en este presente, nos encontramos con un agujero en el traje educativo que cada vez se parece más a
la desnudez. Ese agujero es que los docentes necesitan estar al tanto de lo que la informática les ofrece y
de lo que ellos son capaces de hacer con las computadoras a favor de la calidad de la enseñanza.
Claro que no alcanzan unas jornadas cada tanto! Claro que el software educativo "que cubre todo el
curriculum" se agota en poco tiempo y exige un rabioso recambio que desconcierta a los legos…
Debe ser, entonces, que es hora de tomarse en serio la idea de formar a los docentes "de aula" en
informática de un modo serio y productivo.
"Somos peores que los chicos" ríen los maestros y profesores, muchas veces… ¡muchísimas! en cuanto
curso de informática me ha tocado dar.
Porque charlan mientras se explica, o porque se apuran antes de terminar de entender, o por no leer los
carteles de advertencia y "gastar" el enter diciendo a todo que sí…que acepto, que acepto…
Es bastante curiosa la actitud de los docentes en general ante una instancia de aprendizaje de algo
nuevo. Mi obsesión por catalogar me ha llevado a coleccionar ciertos prototipos, que, infaliblemente,
aparecen una y otra vez en los cursos de actualización o capacitación en IE:
Fuera de la humorada (todo chiste tiene su verdad, eso hemos aprendido de Freud) tengo la certeza de
que algunos modelos de "formación" o "reconversión" ( o, bueno! El nombre que se le adjudique la
siguiente vez!) sirven para cristalizar en cada docente su relación con el conocimiento, porque esa
relación ha sido funcional hasta ahora.
Es difícil quebrar este esquema de aprendizaje. Los docentes que pregonan (pregonamos) a voz en
cuello que lo importante es aprender se desesperan por la nota final… Eso del error productivo será muy
bueno para nuestros alumnos, pero a mí que no me señalen nada "si hace 30 años que trabajo, qué me
van a venir a enseñar!"
La presencia de un objeto extraño (fascinante, temido, supervalorado o despreciado, como sea, todo
menos indiferente) hace que muchas cosas se trastoquen.
Un nuevo objeto, un nuevo soporte para muchas formas de información, un generador de muchos tipos
de interacciones…debería merecer nuevos modos de enseñar! Digo también: nuevos modos de ser
enseñado!
¿Conocen a Seymour Papert? Porque si me dicen que no puedo contarles una anécdota acerca de cómo
los engranajes del puerto que estaba cerca de su casa de la infancia marcaron en la mente de ese entonces
niño un modo constructivo y reflexivo de concebir las relaciones matemáticas... En fin, resumiendo,
ahora es un viejito simpático...aquí lo ven... que entre otros aportes a la difícil pareja Informática y
Educación nos ha dejado el lenguaje Logo y su filosofía de trabajo.
Estos son:
Se explica por la necesidad y la posibilidad de "poder hacer" con el programa o el material propuesto.
El dominio no se logra de un día para otro y tampoco es cuestión de mera técnica.
Cuántos docentes han hecho una cantidad de "cursos de computación" sin llegar efectivamente a sentir
que "pueden hacer"?
Esto me hace pensar siempre que capacito a docentes si lo que estoy transmitiendo sirve para que ese
docente se sienta "potente" o "impotente" frente a la propuesta a aprender.
Este principio es más que básico, es un orientador poderoso de la curvatura de la vara (al decir de
Saviani) en formación docente en IE. Hagan uds el test que en los 70 se aplicaba a la redacción de los
famosos "objetivos operativos".
Se llama "Hey dad test" Es muy simple. Consiste en imaginarse que uno llega a su casa (un niño, es
claro) y le dice al papá "hola papá mirá lo que puedo hacer"
Otra idea poderosa (para seguir la terminología papertista) es la que reza que aquello que aprendemos
debe tener una continuidad con los esquemas previos y un basamento que le permita integrarse a las
nuevas estructuras. Les suena a Piaget, verdad? Ahora que está de moda el cognitivismo parecen
verdades de perogrullo.
Cuidado con esto! Debo estar envejeciendo, efectivamente...repetiré una idea una vez más: el esfuerzo
por "escolarizar" la informática se parece mucho -pero mucho mucho!- a la máquina de enseñar de
Skinner...si sólo tratamos de encontrar en las computadoras lo mismo que ya teníamos en los libros,
estamos en un aprieto…
Esto no es continuidad cognoscitiva, es poner vino nuevo en odres viejos. La continuidad entre los
esquemas cognitivos de los docentes –que son adultos, que se enfrentan a una nueva instancia, que ya
están ejerciendo su rol de enseñantes- debe construirse a partir de los esquemas más flexibles posibles
preexistentes.
Si el docente que se está capacitando no encuentra anclaje en nada de lo que ya conoce, seguramente le
parecerá que se enfrenta a un recurso absolutamente extraño a su tarea. Encontrar esos anclajes es parte
de una capacitación exitosa.
Para entender este principio piensen en un diapasón sonando entre copas de cristal. Las copas vibrarán,
seguramente. Piensen en el modo en que los chicos se lanzan sobre las computadoras disponibles en los
supermercados o ferias varias, y sin saber de qué va el contenido de la pantalla, rápidamente se ponen a
interactuar con ellas.
De allí la importancia crucial de proveer a los maestros de materiales, ideas, recursos, relacionados con
la IE que les resuenen, que sean objetos culturalmente conocidos. Capacitar con software enlatado lleno
de modismos…es una dificultad que se supera. Pero no sería mucho mas deseable encontrar allí en la
computadora un entorno parecido al medio ambiente en el que me desenvuelvo?
A menudo se suele escuchar por ahí que hoy en día no es necesario "saber computación para usar la
computadora". Esta afirmación me parece tan descabellada como si se dijese que no es necesario saber las
señales de tránsito para salir a manejar… o que no es necesario saber cocinar para preparar una pizza…
No hay que saber cocinar para comerse una buena pizza…ah pero en ese caso no nos quejemos luego
del sabor, de si tiene mucho orégano o poco, de si la interfase de la pizza es adecuada a los alumnos, :)
etc, etc…
Lo lamento, pero sí es necesario saber computación para trabajar con computadoras en la educación.
La formación del docente en IE no debe olvidar este aspecto, pero entendido en el mismo sentido que el
saber las señales de tránsito: recordando que saber eso no lo es todo. Si sé las señales de memoria pero no
aprendí a poner agua en el radiador…mmm...
Sin pretender agotar ni pontificar sobre este punto: un docente que aspire a incluir las computadoras en
su tarea, debe esforzarse por lograr un buen manejo de sus documentos electrónicos, saber cómo
recuperarlos y como protegerlos para su buen uso, debe poder identificar los problemas técnicos mas
comunes (no digo que debe saber solucionarlos, pero sí saber mínimamente qué está pasando). Debe
conocer algunos programas básicos y algunos específicos y fundamentalmente debe tener manejo
independiente de la herramienta para ser capaz de seguir aprendiendo…