Educación e interculturalidad en sociedades complejas.

Tensiones y alternativas1

Adolfo Albán Achinte*

El tema central desde el que se convoca a este foro nos plantea una serie de
reflexiones para pensar el sentido que le queremos dar a la interculturalidad
hoy en día. La relación entre interculturalidad, educación y migración,
particularmente en sociedades como las latinoamericanas, nos pone al frente
de un escenario que desborda los marcos teóricos desde los que hemos
pensado hasta ahora la cultura, la multiculturalidad y las relaciones entre
culturas, entre otros asuntos. La segunda mitad del siglo xx marcó en América
Latina la consolidación de los procesos de urbanización, asociados a múltiples
factores; algunos de ellos de orden económico, como la industrialización y la
profundización de las desigualdades sociales que afectaron especialmente a
los productores agrícolas. Otros motivos, menos estudiados hasta ahora, que
podríamos ubicar en orden de lo cultural, asociados a imaginarios de ciudad-
bienestar-progreso, que motivaron la migración individual y colectiva de
amplios contingentes de población en busca de „un futuro mejor‟. En dicho
contexto, la ya discutible homogeneidad de las sociedades locales y regionales
receptoras se vio profundamente afectada. Los ritmos de crecimiento
poblacional de ciudades y zonas de frontera agrícola se incrementaron, no solo
a unos ritmos antes desconocidos, sino con unas consecuencias de
reconfiguración cultural hasta entonces no imaginadas. A pesar de lo discutible
de la afirmación, tanto teórica como empíricamente, lo monocultural se hizo
multicultural.

Sin embargo, a pesar del fuerte impacto que estos procesos tuvieron en las
dinámicas sociales de la región, sus implicaciones solo se hicieron objeto de
estudio hacia la década de los ochenta; allí jugaron un papel fundamental o
fundador, los estudios y propuestas de conceptualización de autores como
García Canclini y Jesús Martín Barbero, por ejemplo. Una de las características
de estos estudios es la centralidad que adquiere entonces el concepto de
„cultura‟ relacionada con lo popular, con los medios masivos de comunicación,
con el consumo cultural y con las industrias productoras del mismo.
Simultáneamente en relación con otros contextos, especialmente en espacios
rurales asociados a los procesos de movilización política de poblaciones
indígenas, la „cultura‟ venía siendo objeto de fuertes debates y
conceptualizaciones. Allí, la cultura fue entendida como (auto)marcador de la
diferencia entre sectores hegemónicos y sectores subordinados y por ende
campo de batalla en el que se libraron gran parte de las luchas por la
construcción de proyectos alternativos a la sociedad dominante.

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Ponencia presentada en el V Foro virtual Latinoamericano “Interculturalidad, migración,
desplazamientos y derechos lingüísticos”, FLAPE, 2005.
* Maestro en Bellas Artes de la Universidad Nacional de Colombia-Bogotá, con especialización en
pintura, Magíster en Comunicación y Diseño Cultural de la Universidad del Valle-Santiago de Cali y
Doctor en Estudios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar sede Ecuador-
Quito. Actualmente es docente del Departamento de Estudios Interculturales de la Universidad del Cauca-
Popayán.

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Es en estos espacios que surgen la educación indígena, la educación bilingüe y
la educación intercultural e intercultural bilingüe. De los desarrollos de estas
luchas sociales y por el conocimiento tenemos como resultado una serie de
„nuevas‟ formas de entender y asumir la „cultura‟ y la interculturalidad. Los
proyectos de educación intercultural han sido espacios especialmente fecundos
en la producción de formas alternativas de entender las culturas y la relación
entre culturas. Sin embargo, dado su origen y trayectorias, la multiculturalidad
ha sido con frecuencia entendida y enunciada como sinónimo de plurietnicidad
y por ende la cultura como rasgo o equivalente de lo étnico.

Nos preguntamos entonces si la cultura ¿es solo un rasgo de los grupos

étnicos?, o si la cultura nos interpela y nos define a todos. Y, en consecuencia
nos preguntamos ¿qué entender por multiculturalidad y por interculturalidad?;
pues si la interculturalidad refiere a relaciones entre culturas, y sobre todo, a la
transformación de las relaciones históricas entre grupos humanos con culturas
diferentes, no podríamos restringirla a las relaciones entre grupos étnicos (así
reconozcamos que estos han sido históricamente subordinados junto a sus
prácticas y conocimientos), y deberíamos entonces pensarla en una
perspectiva que nos permita complejizarla para logar una mejor comprensión
de las formas históricas de relación entre las sociedades dominantes y las
poblaciones subordinadas en nombre de los proyectos hegemónicos

Migrantes y desplazados: los nuevos rostros de la multiculturalidad

El siglo XX para Colombia estuvo signado por confrontaciones y guerras

partidistas que fueron transformando tanto la estructura de la tenencia de la
tierra, como la composición socio-cultural de las ciudades. Estas violencias
contribuyeron enormemente a que contingentes de personas buscaran refugio
preferencialmente en las ciudades produciendo el crecimiento de las mismas
en lo que se han denominado “cinturones de miseria”.

El período denominado “La violencia” entre 1948 y 1957 produjo dos dinámicas
importantes de apreciar: 1) el desplazamiento masivo hacia las urbes y 2)
procesos de colonización hacia el oriente y la amazonía en los llamados
entonces territorios nacionales. Es decir que se combinaron migraciones
campo-ciudad y campo-campo en distintas regiones del país. Las ciudades se
convirtieron en el receptáculo de diversas culturas en su mayoría de
campesinos mestizos que las tiñeron con el tinte del mundo rural. Por otra
parte, las colonizaciones dirigidas por el gobierno o las que se realizaron de
manera espontánea buscaban la ampliación de la frontera agrícola y la
integración de territorios considerados baldíos a la economía nacional, siendo
pobladas por campesinos serranos que se insertaron a ecosistemas diferentes
pero implementando formas tradicionales de cultivo que no se correspondían
con la fragilidad de los suelos amazónicos. Este campesinado interactuó con
las comunidades indígenas de la orinoquia y la amazonía, no siempre con
resultados favorables.

Las famosas “guajibiadas”, que se caracterizaron por la cacería de indígenas

de las comunidades étnicas Guahibos para darles muerte, se convirtieron,
finalizando la década de los años 60‟s, en un campanazo de alerta en cuanto a

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los fenómenos socio-culturales que se estaban dando en esas apartadas
regiones del país y que daban cuenta de las transformaciones que estaban
acaeciendo como consecuencia del relacionamiento entre indígenas y
campesinos colonos.

En medio de este panorama, la educación contratada por el Estado con la

iglesia católica y la incidencia del Instituto Lingüístico de Verano, evidenció las
falencias de sistemas educativos que negaban las lenguas nativas o que las
utilizaban para adelantar procesos de evangelización tendientes a “civilizar los
salvajes” haciendo que negaran y re-negaran de sus propias culturas, mediante
la imposición de creencias y prácticas culturales extrañas para estas
comunidades.

Con el surgimiento de grupos insurgentes, posteriores a la violencia partidista

de mitad del siglo XX la confrontación se politizó y se fue paulatinamente
radicalizando, incrementando cada vez más el número de familias forzadas a
dejar sus lugares de origen. Estas situaciones a lo largo de la segunda mitad
del siglo XX, aunadas al desarrollo de las economías ilícitas y al surgimiento de
los grupos de autodefensa dieron como resultado el más dramático de los
fenómenos sociales contemporáneo: el desplazamiento forzado, que en la
actualidad representa el primer factor de cambio de lugar en Colombia.

De otra parte, las crisis económicas posteriores a la apertura económica que

desestimularon la producción del campo y que afectaron de manera drástica a
los pequeños propietarios y productores campesinos, presionó a este sector de
la población a migrar voluntariamente a las ciudades buscando mejorar las
precarias condiciones de vida y oportunidades para trabajar. La ciudad se
convirtió en un imaginario de progreso atrayendo a migrantes rurales, pero
también de poblaciones pequeñas quienes tuvieron que adaptarse a los ritmos
acelerados y a nuevas espacialidades que les exigían otras formas de vida y
otras costumbres.

La migración voluntaria y el desplazamiento forzado nos llevan hoy a pensar lo

cultural dentro del marco de una complejidad que convierte a las ciudades en
espacios de tensiones, negociaciones y demandas, entre otras por el
reconocimiento de la ciudadanía y los derechos concomitantes a ella, no
obstante el ambiente de hostilidad, discriminación, estigmatización y
marginalización sobre todo a aquellos desplazados por el conflicto armado, que
se han convertido, en el imaginario urbano, en una suerte de amenaza para la
tranquilidad social. Estos sujetos, son los nuevos “diferentes” en la composición
socio-cultural de las ciudades colombianas de comienzos del siglo XXI.

¿Qué implicaciones culturales representa la presencia de estos migrantes y

desplazados en el contexto urbano?, ¿cómo están re-configurando sus
identidades socio-culturales, étnicas y territoriales?, ¿qué nuevas demandas de
atención básica y de reconocimiento está surgiendo en estas dinámicas?, ¿de
qué manera la sociedad multicultural enfrenta la complejidad cultural que estos
sujetos sociales generan?

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Tal parece que estos interrogantes, ponen en cuestión a una sociedad que se
proclama Constitucionalmente como multicultural y pluriétnica, pero que a su
vez le cuesta mucho abordar y darle salida a las necesidades reales y
concretas que ella misma ha producido.

Al sistema educativo le ha correspondido asumir la presencia de nuevos

actores que dificultan aún más la comprensión de lo cultural como un universo
homogéneo, a la vez que le ha tocado darle trámite a la complejidad de la
relaciones que se tejen en el marco de la escuela entre niños y niñas con
historias marcadas por el miedo y el terror de la guerra, con aquellos que se
levantaron en ambientes urbanos sin las presiones de la confrontación armada.
¿Qué papel están jugando los docentes en los ambientes de diferencia cultural
en el aula de clase?, ¿con que herramientas pedagógicas están enfrentado
estos universos de complejidad cultural?, y ¿con qué sentido de lo cultural los
docentes abordan las identidades múltiples de las niñas y los niños en aula de
clase?

De otra parte, la creciente presencia indígena en las ciudades y sus procesos

de urbanización nos coloca en el debate en torno a la construcción de
identidades y a la desmitificación del imaginario indígena como “buen salvaje”.
La presencia de lenguas nativas en las urbes y las posibilidades o no de su
desarrollo y permanencia, generan la pregunta si ¿es posible considerar la
lengua como un marcador fuerte de identidad o acaso cada vez más se
fragiliza? Los derechos lingüísticos se ponen en tensión en cuanto que las
necesidades del bilingüismo de los urbanos, están atravesadas por el
imaginario de los idiomas universales y con poco interés en conocer y aprender
lenguas locales y étnicamente determinadas. ¿Será acaso pertinente re-
plantearse las condiciones del bilingüismo de grupos indígenas en contextos
urbanos y pensarse cuales son los riesgos que esto implica? En Colombia
existen experiencias de comunidades indígenas en contextos urbanos que
apuestan por una educación propia que reafirme sus identidades y fortalezca el
sentido de pertenencia cultural. ¿Correrán el riesgo de convertirse en islas
socio-culturales con dificultades para interactuar con el resto de la sociedad?,
¿estos proyectos alternativos de educación acaso están siguiendo las pautas
de la educación oficial tradicional?, ¿se constituyen en reales alternativas para
una educación propia capaz de producir relacionamiento en la diversidad y la
diferencia?

En este escenario, la interculturalidad tendrá que enfrentar las diversas formas

de relacionamiento, con sus propias tensiones y conflictividad para dar paso a
agencias sociales que interpelan un proyecto hegemónico y monocultural, que
ha sido fundamental en la construcción del Estado-nación y de la identidad
nacional.

Interculturalidad y procesos educativos: la deriva de lo posible

Pensar hoy en día lo cultural solamente desde lo étnico y creer que lo étnico es
representativo de la interculturalidad, es quedarse en marcos estrechos de
análisis. El panorama cultural se ha ampliado de tal manera que entran en
escena otros actores demandando y reclamando reconocimientos y presencia

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como sujetos de derecho y como actores sociales. Los movimientos gays y de
lesbianas, las opciones religiosas, los jóvenes, los desempleados, las personas
con capacidades diferentes, los seropositivos y las trabajadoras sexuales entre
otros grupos y expresiones sociales, incrementan las dificultades para entender
lo cultural dentro del ya agotado esquema de representación de lo rural-étnico.

La interculturalidad como mera relación entre culturas, es necesaria pero no

suficiente. El relacionamiento cultural puede ser funcional al proyecto
multicultural que nuestros Estados-Nacionales Andinos están promoviendo
como una exaltación al reconocimiento de la diversidad, dejando por fuera la
consideración de las desigualdades de todo tipo. Además, es imposible
pensarse una sociedad intercultural mientras prevalezcan formas y prácticas de
racialización y exclusión, al igual que discursos que subalternicen o minoricen
sectores de la población.

La educación, en este sentido, juega un papel fundamental como

desestructuradora de sistemas de representación que construyen “otredad”
para la negación y el distanciamiento cultural, al igual que debe crear
dispositivos que le permitan, tanto a los profesores como a los estudiantes,
enfrentar los ejercicios de poder y las desigualdades, y avanzar hacia la
comprensión de la multiplicidad de formas de estar y de concebir el mundo. El
docente como agente de transformación debe convertirse en un mediador de
las tensiones que la diferencia cultural genera y debe contribuir a propiciar el
dialogo cultural en el cual cada cultura participe en igualdad de condiciones y
pueda negociar y concertar su lugar en la sociedad a partir de auto-
reconocimiento de su referentes. La lucha contra las asimetrías debe
constituirse en un principio de una educación para la interculturalidad, de la
misma forma que el fortalecimiento de las autonomías individuales y
colectivas.

La construcción de la “otredad” en una educación para la interculturalidad debe

reconocer las particularidades diferenciadas de los demás y valorarlas en la
justa medida de lo que significa, ser el “otro” de un “otro”. Los proyectos
educativos de nivel superior como universidades indígenas en países andinos,
están dando cuenta de las posibilidades de auto-reconocimiento para el
reconocimiento generalizado de la sociedad de formas diferentes de producir
conocimiento propio y de difundirlo hacia los demás. Eso no implica que se
deba poner a tención a los riesgos que la consideración de lo propio trae
consigo en tanto llegue a considerar lo “ajeno” como amenaza que hay que
negar y rechazar, pues se estarían repitiendo los mismos procedimientos de
exclusión del proyecto hegemónico.

La educación para la interculturalidad, si bien tiene en la escuela, el colegio y la

universidad, espacios fundamentales para su desarrollo, debe estar dirigida a
toda la sociedad. La interculturalidad no puede entenderse como un problema
que solo le atañe a los grupos étnicos indígenas o afros. Será un error reducir
el desarrollo intercultural a la perspectiva de lo étnico y deberá expandirse por
todos los ámbitos de la sociedad, en ese sentido se considera como un
proyecto compartido de sociedad político, ético y epistémico que significa que
al menos hay tres escenarios posibles de agencia social: 1) el del

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cuestionamiento a las estructuras de poder, 2) el de las formas plurales de
producir el conocimiento y nombrar la realidad y 3) el del compromiso por lograr
minimizar las desigualdades sociales.

En sociedades como la colombiana, en donde las migraciones voluntarias y el

desplazamiento forzado están cambiando el horizonte del relacionamiento
cultural, la interculturalidad debe jugar el papel de articulador, en donde se
negocien las diversas condiciones de los sujetos migrantes y/o desplazados y
contribuya a los procesos de re-adaptación a contextos que producen
extrañamiento y ansiedad. En cuanto a las formas lingüísticas, deberá atender
tanto la presencia de lenguas nativas como todas las formas dialectales de
español que aparecen sobre todo con la presencia de afros. ¿Hasta donde es
posible responder a estos retos?, ¿está preparado el sistema educativo actual
para manejar lo problemático de estas situaciones?, ¿qué tipo de docente será
necesario formar para asumir una educación en condiciones de
interculturalidad?, ¿la formación de docentes que hasta el presente se ha
desarrollado, le permitirá a estos comprender con suficiencia los nuevos
espacios sociales en construcción?

Podría afirmarse que en Colombia ha existido un mayor desarrollo en

educación para la interculturalidad tanto en la educación intercultural bilingüe
de grupos indígenas, como en la etno-educación afro, que en otros ámbitos
como las poblaciones mestizas. El avance de estos grupos étnicos en el
reconocimiento de sus legados ancestrales, de sus cosmovisiones, de su
relación y manejo de la naturaleza, de sus formas tradicionales de organización
comunitaria, de sus sistemas productivos y de las prácticas en las medicinas
tradicionales, han hecho que efectivamente se pueda pensar que desde ese
auto-reconocimiento, el diálogo intercultural se esté potenciando. Es importante
tener en cuenta que la interculturalidad es posible si desde lo que se considera
propio para cada cultura se realiza la apertura suficiente para desarrollar dos
procesos culturales. 1) posicionar lo propio y 2) reconocer lo otro.

Lo que se debe interrogar permanentemente es ¿qué es lo propio de las

culturas en estas sociedades contemporáneas afectadas por las migraciones y
los desplazamientos en tiempos de globalización y de las tecnologías de la
información?, ¿cómo se negocian los intercambios y préstamos culturales en la
reafirmación de lo propio?, ¿de qué manera la educación para la
interculturalidad reconoce estos préstamos y los incorpora a las dinámicas de
auto-reconocimiento socio-cultural?.

Particularidades y derechos en un mundo globalizado

La irrupción de los movimientos indígenas en la década de los 80‟s en América

Latina reclamando sus derechos, autonomías y territorios, dio como resultado
que políticas educativas, jurídicas y ordenamiento territorial fueran alcanzados
como logros políticos, en medio de la tensión histórica entre un estado-nacional
hegemónico blanco-mestizo y étnias subalternizadas, minorizadas y explotadas
que se reflejaron en las reformas constitucionales haciéndose visibles y
reclamando participación efectiva en el conjunto de la sociedad.

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En casos como el colombiano, en la reforma constitucional de 1991 la
participación del movimiento indígena se caracterizó por poner en el debate
nacional el derecho y el respeto a la diferencia cultural. En el Ecuador la
Confederación de pueblos y nacionalidades indígenas-CONAIE llamando a
levantamientos y haciendo presencia en las reformas constitucionales de 1998
reclamó la plurinacionalidad del Estado ecuatoriano. En Bolivia se expidió una
ley que determina la interculturalidad para todo el pueblo. Estos ejemplos dan
cuenta de las dinámicas socio-políticas por el reclamo de derechos.

Las reivindicaciones culturales centradas en el derecho a tener una lengua

propia dio como resultado el diseño e implementación de la educación
intercultural bilingüe y la lengua se convirtió en uno de los puntos centrales de
la definición y defensa de las identidades étnicas indígenas. Estas luchas
contribuyeron en gran medida a fracturar la homogeneidad lingüística y la
hegemonía del español como lengua nacional y puso en evidencia las
tensiones del mutilinguismo constitutivo de nuestras sociedades. No obstante,
el haber centrado parte de las demandas en las particularidades de las lenguas
como marcador cultural, ha llevado a problematizar el concepto mismo de
cultura y de identidad cultural al interior de los movimientos indígenas. Máxime
cuando en algunas comunidades la lengua ha desaparecido completamente y
surge el cuestionamiento en torno a si se es indígena sin habiendo perdido la
lengua materna. La discusión por lo bilingüe en muchas regiones colombianas
en donde en los territorios indígenas existe presencia afro o de campesinos
mestizos que se resisten a aprender una lengua nativa, crea situaciones de
dificultad y genera múltiples tensiones. O como en el caso del Ecuador en el
que pueblos indígenas de tradición comercial y migratoria se les vuelve más
funcional el bilingüismo teniendo el inglés como segunda lengua.

Por otro lado, el impacto de la confrontación armada que desplaza también a

poblaciones indígenas, a pesar de las luchas que estos han librado para evitar
la presencia de actores armados en sus resguardos, hace que los desplazados
indígenas se vean enfrentados a medios socio-culturales en los que no existe
interés alguno en tener una segunda lengua o que esta sea indígena. ¿Cómo
hacer efectivo el derecho a una lengua en espacios en los que las condiciones
de posibilidad de su uso y desarrollo se hacen cada vez más problemáticos?

En otro orden de ideas, el debate también pasa por considerar que la lengua no
es el único ni el más importante referente constitutivo de identidades y eso lleva
a plantearse ¿de qué manera se está configurando las identidades indígenas
en las nuevas generaciones, si en muchos casos son los mismos adultos
quienes han interrumpido el proceso de transmisión de la lengua materna?,
¿que nuevos significantes de identidad se está construyendo mas allá de lo
lingüístico?

Vale la pena considerar también las diversas formas dialectales del español
que se dan regionalmente y que se han constituido como referentes identitarios
tanto para comunidades afrocolombianas como para comunidades campesinas
que se presentan como diferenciadores culturales, pero que no se han tenido
en cuenta en los procesos educativos. Si bien la etnoeducación afrocolombiana
avanza definiendo sus particularidades y la Cátedra de Estudios

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Afrocolombianos es transversal en el sistema educativo, las formas del habla
no han sido suficientemente incorporadas como parte de las configuraciones
identitarias de estos pueblos y comunidades.

Por otro lado, las jergas que los jóvenes urbanos han desarrollado como
formas particulares de comunicación plantean otras dificultades al pensar la
educación intercultural que quizá debe descentrarse del bilingüismo indígena
con que originariamente apareció para considerar aspectos linguísticos que no
se han abordado suficientemente. Podría pensarse, que si comunidades
étnicas reclaman el derecho a su lengua materna, igual puede suceder con las
formas dialectales que hacen diferentes a comunidades afros, campesinas y a
formas urbanas de tratamiento del español. Porque si algo se convierte en un
elemento discriminatorio e incluso de ridiculización para la minorización cuando
campesinos y afros llegan a los centros urbanos, son las formas particulares de
hablar. Una educación intercultural debe abogar por el respeto a estas
manifestaciones de la comunicación social.

Si lo cultural tampoco se define plenamente por lo lingüístico ¿hacia dónde

apunta la aplicación de estos derechos y de que manera una educación
bilingüe aborda otras problemáticas que en esta materia no han sido
suficientemente tratadas?, ¿cómo debe tramitar un docente la complejidad
dialectal en un aula de clase con presencia indígena, campesina, afro y
urbana?

El desarrollo de las comunicaciones en nuestra contemporaneidad, que han

hecho posible entro otros aspectos que las culturas entren a hacer parte del
mundo en procesos de globalización es otro de los aspectos que deben ser
abordados por una educación intercultural. Quizá la celebración del
multiculturalismo ha encontrado en las tecnologías comunicacionales un
espacio importante para la difusión de las diferencias. De igual manera cada
vez con mayor cobertura, poblaciones rurales campesina, indígenas y afros se
ven interpeladas por estos medios que se aproximas a sus mundos culturales.
En la actualidad, muchos centros educativos en regiones apartadas con
disponibilidad de energía eléctrica cuentan con acceso a Internet y en las
demandas logísticas los computadores se han ido convirtiendo en una
imperiosa necesidad. ¿qué cambios culturales se están operando a partir de la
circulación a alta velocidad de información que posibilita el conocimiento y el
acercamiento virtual a diversas culturas?

Tal parece que el aislamiento cultural –que nunca ha existido- es cada vez
menos posible en nuestras sociedades invadidas relativamente de tecnologías
que propician encuentros y desencuentros culturales. Las generaciones de
jóvenes de cualquier grupo étnico o socio-cultural tiene la posibilidad de
acceder en un momento dado a las posibilidades de intercambio que la realidad
virtual coloca como oferta. Esta nueva naturaleza artificial, va haciendo parte,
en mayor o menos medida en las regiones de nuestros países de la vida de la
gente. ¿Cómo abordar en la educación intercultural el fenómeno
comunicacional? Si bien es cierto que el multiculturalismo es un hecho
concreto, también es cierto que hace parte del mundo virtual que se expande a
pasos agigantados.

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Si como dijimos al comienzo, lo monocultural se hizo multicultural, vale la pena
plantearse como trascender lo multicultural hacia formas de sociedad
interculturales con prácticas que la hagan posible. Los desarrollos en formas
alternativas de educación han sido un elemento fundamental en abrir brecha
para que la interculturalidad pase de ser un discurso o un deber ser, para
convertirse en una opción de vida colectiva, sin embargo nos queda el
interrogante por demás inquietante ¿habrá sido suficiente?

Los puntos suspensivos de un debate…

Abordar la educación para la interculturalidad en sociedades con fuertes

proceso migratorios y de desplazamiento forzado, en medio de las demandas
por los derechos lingüísticos con todas las tensiones internas que este
escenario presenta, no es tarea fácil.

El descentramiento de lo cultural de formas muy localizadas y territorializadas

hacia experiencias de nomadismos contemporáneos y desestabilización socio-
cultural por factores económicos, políticos o de confrontación armada, plantea
problemas que deben ser abordados desde perspectivas multidisciplinares, que
agrupen miradas diversas a las problemáticas actuales.

Lo cultural a su vez se ha constituido en el escenario de las demandas políticas

por derechos y la agencia de los movimientos sociales y étnicos apunta con
mayor fuerza hacia el reconocimiento de las diferencias y de las diversidades.
Lo étnico ya no es el único escenario en donde se resuelven y reafirman las
identidades individuales y colectivas Las políticas de Estado se ven
interpeladas por particularismos culturales y regionales que han erosionado
significativamente el monoculturalismo del proyecto hegemónico.

Sin embargo, parece que el reconocimiento no es suficiente y es necesario

avanzar hacia prácticas que erradiquen efectivamente el racismo, la
discriminación y que actúen sobre las desigualdades sociales. La educación
para la interculturalidad se erige como alternativa que puede dar salida a las
complejidades socio-culturales de hoy, entendiendo que se ha naturalizado el
multiculturalismo como la condición de nuestras sociedades.

El desarrollo del capitalismo globalizado, con sus formas de diseminación, en

donde los tratados de libre comercio juegan un papel fundamental con
incidencias significativas en el escenario de lo cultural, debe ser puesto en
cuestión, en una época en donde los eufemismos de todo tipo parecen ocultar
o maquillar las problemáticas reales en las que se encuentran inmersos
nuestros países.

Este foro es uno de los tantos espacios en los que se puede avanzar en las
reflexiones que nos competen, para intentar un mundo “otro” en el que no
solamente “quepan todos los mundos”, sino, también en el que todos los
mundos tengan condiciones diferentes de posibilidad para existir.