EDITE FLORA SABBI PORCIÚNCULA

AS NOVAS TECNOLOGIAS SOB A ÓTICA DOS AGENTES DA EDUCAÇÃO

Orientador: Prof. Dr. TELMO RUDI FRANTZ

Co-orientador: Prof. Dr. MARIO OSÓRIO MARQUES

IJUÍ, 2003
 2

UNIJUÍ – UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO

GRANDE DO SUL

DePe – DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

MESTRADO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS

AS NOVAS TECNOLOGIAS SOB A ÓTICA DOS AGENTES DA EDUCAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós

Graduação em Educação nas Ciências - Mestrado
(como requisito parcial para obtenção do título de
Mestre em Educação nas Ciências) da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul – UNIJUÍ.

EDITE FLORA SABBI PORCIÚNCULA

IJUÍ, (RS) SETEMBRO, 2003.

 3

AGRADECIMENTOS

Ao professor Telmo Frantz pela paciência, compreensão e sabedoria, mas, sobretudo pela
orientação precisa e confiante, mostrando-me que ganhamos tempo ao viver sem pressa aceitando
os desafios do tempo real.

Ao professor Edemilson Jorge Ramos Brandão pelo incentivo e oportunas sugestões na banca de
defesa.

Aos professores José Pedro Boufleuer, Paulo Fensterseifer e André Lemos, pela disponibilidade,
pelas valiosas observações e fecundas contribuições.

Às escolas que colaboraram para a efetivação da pesquisa, pelo interesse e colaboração.

Aos colegas e professores do Programa de Mestrado em Educação nas Ciências, pelo convívio e
aprendizagens. O entrelaçamento das buscas, o compartilhar de experiências e saberes muito
contribuíram nesta caminhada.

A Clarinês pelas preciosas interlocuções, ajuda incondicional e pela amizade fortalecida ao longo
deste trabalho.

A Inês e a Marli pelas manifestações de bem querer, colaboração e apoio nos momentos mais
difíceis.
 4

DEDICO este trabalho

Ao Raul, pelo carinho, incentivo, aconchego e pelos desafios que com amor enfrentamos juntos.

Aos filhos Fernando, Alexandre e Artur, bênçãos de Deus, com amor e gratidão.

A Ana Paula, Márcio, Bianca, Miercio, Daniela, Joana, Maria Eduarda e Laurinha, filhos e netas
do coração.

A meus irmãos pelo amor fraterno e em especial pela rica convivência.

À Vó Carolina que na imobilidade silenciosa dos longos anos de enfermidade tem oportunizado
vivências e reflexões “outras” sobre a complexidade da vida como ela é.

A meus saudosos pais exemplos de fé e perseverança nas lutas a favor do sustento e do saber, com
profunda gratidão.

Ao professor Mario Osório Marques pela paixão de viver e acreditar na educação, pelo incentivo
constante e pelas alegres lembranças deixadas em mim.
 5

RESUMO

A presente investigação centra-se na chegada e repercussão na escola, das novas tecnologias da

informação e da comunicação, na tentativa de detectar quais os fatores que condicionam a
percepção e uso dos computadores na prática docente. Trata-se de uma pesquisa qualitativa
desenvolvida em três escolas públicas e uma privada. Foram entrevistadas as equipes diretivas, os
professores e alunos das escolas, levando em consideração a resistência ou adesão ao uso do
computador. Os dados foram analisados na interlocução com teóricos da perspectiva
histórico-cultural e da pedagogia da ação comunicativa, considerando as possibilidades de
constituição dos sujeitos com seu meio, através da linguagem. As reflexões produzidas ao longo da
pesquisa e a análise dos dados colhidos indicam a escola como espaço em potencial para o uso das
novas tecnologias da informação e da comunicação, pela versatilidade e interatividade que as
caracterizam. No entanto, devido a uma série de implicações, a informatização ainda não
proporciona a transformação pedagógica almejada. Os sujeitos trouxeram à reflexão seus conflitos
e dificuldades concretas com relação ao tema, o que possibilitou elencar os fatores que dão
sustentação e significação ao uso das novas tecnologias na escola como provocadoras de inovações
no processo de construção do conhecimento. Esses fatores levaram ao esclarecimento e revisão dos
princípios norteadores dos paradigmas que já não se adaptam aos tempos atuais, à busca de sua
superação e à promoção de novas práticas projetadas a partir do paradigma da ação comunicativa,
que, a partir de ações coletivas, poderá levar a transformações pedagógicas e organizacionais mais
interativas e abertas.

Palavras chave: Escola. Educação. Tecnologia. Percepção. Docência.

 6

ABSTRACT

The present work is centered in the new information and communication technologies, their arrival
and repercussion at school, in the attempt of detecting which factors condition the perception and
use of computers in the teaching practice. It is about a qualitative research developed in three
public schools and a private one. The directive staff, teachers and students from the schools had
been interviewed, taking into consideration, the resistance or adhesion to the use of the computer.
The data had been analyzed in the interlocution with theoreticians of the historical cultural
perspective and communicative action pedagogy, considering the possibilities of constitution of
the individuals with their environment, through the language. The reflections produced along the
research and the analysis of the gathered data, indicate the school as a space in potential for using
the new information and communication technologies, through the versatility and interactivity that
characterize them. However, due to a series of implications, computerization still doesn‟t provide
the longed for pedagogical transformation. The individuals have brought to reflection their
conflicts and concrete difficulties with relation to the subject, what has made possible to list the
factors that give sustentation and significance to the use of the new technologies at school, as
provokers of innovations in the process of the construction of the knowledge. These factors have
led to the clarification and revision of the guided principles of the paradigms that don‟t adapt to the
current times anymore, the search of its overcoming and the promotion of new practices projected
from the paradigm of the communicative action, that, from collective actions, will be able to take
to more interactive and opened organizational and pedagogical transformations.

Key words: School. Education. Technology. Perception. Teaching.

 7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................................09

1 A PESQUISA.............................................................................................................................12
1.1 Contextualizando o campo empírico................................................................................13
1.2. Organização metodológica...............................................................................................16
1.3. Reconhecimento da realidade e coleta de dados............................................................17
1.4. Organização e análise dos dados.....................................................................................18

2 O MUNDO SE RECONSTRÓI PELAS NOVAS TECNOLOGIAS....................................21

2.1 Da técnica à tecnologia: um olhar retrospectivo .............................................................24
2.1.1.Tecnologia e Revolução Industrial.............................................................................32
2.1.2.Tecnologia e informática............................................................................................34
2.1.3. A Era da Informação..................................................................................................40
2.1.4.Tecnologia, Sociedade e Educação.............................................................................46
..2.2 A educação mediada pelas tecnologias da linguagem.......................................................50
2.2.1. A educação via suportes de linguagem ......................................................................51
2.2.2. As novas tecnologias na escola – adequar-se aos novos tempos................................58
2.3 Concepções de Conhecimento e Educação.........................................................................65
2.3.1. Paradigma Ontológico ou Metafísico..........................................................................69
2.3.2. Paradigma Mentalista ou da Consciência ...................................................................71
 8

2.3.3. Paradigma da Neomodernidade ou da Ação Comunicativa.........................................73

3 CONTEXTUALIZANDO A REALIDADE............................................................................78
3.1 Conversa com equipes diretivas - escolas “A”, “B” e “C”..............................................79
3.1.1 Conversa com equipe diretivas escola “D”..................................................................90
3.1.2 Conversa com professores - escolas “A”, “B” e “C”....................................................93
3.1.3 Conversa com professores - escola “D” .....................................................................102
3.2 Conversa com alunos – escolas “A’, “B”, “C” e “D”.....................................................105

4 UM NOVO OLHAR ..............................................................................................................109

4.1 Ressignificando o campo empírico..................................................................................111
4.2 Fatores favoráveis às novas tecnologias na escola.........................................................115
4.2.1. Concepções atualizadas de educação.......................................................................116
4.2.2. Poder de visão e apoio da equipe diretiva................................................................122
4.2.3. Desenvolvimento de uma cultura tecnológica...........................................................131
4.2.4. Interação homem-máquina........................................................................................138
4.2.5. Ambiente favorável à arte e à criatividade................................................................144
4.2.6. Formação continuada dos professores ......................................................................147
4.2.7. Novas formas de organização pedagógica.................................................................150

CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................................159

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................167

ANEXOS
 INTRODUÇÃO

As novas tecnologias da informação e da comunicação estão irreversivelmente postas em

nosso meio. Podemos integrá-las a nossas vidas para o benefício individual e coletivo ou
ignorá-las, o que significa perder a oportunidade de usufruir de seus múltiplos benefícios, que
mudaram e continuam mudando práticas individuais e coletivas, criando demandas ditadas por
campos de trabalho até pouco tempo impensados.

A inserção das novas tecnologias da informação e da comunicação no ambiente escolar já é

uma realidade nos contextos educacionais em que as equipes diretivas se mobilizaram para isso. Na
região Noroeste do Rio Grande do Sul, as escolas privadas já contam com equipamentos para
atender a demanda pela interação dos alunos no meio tecnológico em que a realidade os coloca,
além de ser uma necessidade para sua competitividade e conseqüente sobrevivência financeira, na
busca de novos alunos. Na rede pública são muitas as escolas que possuem laboratório de
informática, alguns já conectados à Internet, outros em vias de conectar-se. Por outro lado,
identifica-se a sub-utilização destes laboratórios nas escolas, motivados, principalmente pela lenta
absorção dessas tecnologias pelos educadores. Esta constatação já atraiu investigações anteriores
sobre o assunto, neste programa de mestrado. Citamos entre outros, o trabalho realizado por Tânia
Hetkowski (1997) que investigou sobre o medo e o encantamento que o computador tem causado a
usuários inexperientes como os professores; Maria Helena Bonilla (1997) pesquisou a prática
pedagógica com a Internet nas escolas a ela conectadas na cidade de Ijuí; Graciela Carbonari (2000)
faz um estudo sobre a atuação do PROINFO e seus Núcleos de Tecnologia Educativa, Maristela
 10

Brizzi (2001) avaliou as contribuições que o uso da informática pode proporcionar ao processo de
Educação em Física e, paralela à presente pesquisa, Claudia S. Cunegatti (2003) investiga como as
novas tecnologias da educação colocam desafios outros à escola. São contribuições significativas
que constatam a necessidade de ampliar a discussão, o que indica a relevância de novos estudos
acadêmicos na abordagem do tema, onde se observa que ao mesmo tempo em que se amplia o
número de escolas que adquirem laboratórios de informática através de recursos próprios ou via
políticas públicas, repetem-se os problemas pertinentes a seu uso adequado no processo
pedagógico, detectando-se a carência de publicações sobre o assunto. Neste contexto o tema
impôs-se tanto pelos interesses imediatos das escolas que já contam com laboratório de informática,
quanto pelo peso e relevância do tema para os educadores e para a sociedade.

Esta pesquisa é um esforço de entendimento, compreensão e inteligibilidade de questões

que povoam o cotidiano dos professores e um desejo de partilhar com outros que também se
propõem a pensar sobre o papel das novas tecnologias na escola. O foco da investigação centra-se
na identificação dos fatores que condicionam, positiva ou negativamente, a percepção e uso dos
computadores pela prática docente, numa tentativa de detectar: os fatores que dão sustentação e
significação às novas tecnologias na escola como provocadoras de inovações no processo
ensino-aprendizagem; os fatores que dificultam ou condicionam o uso dos laboratórios de
informática pelos professores e em que medida eles contribuem ou interferem no seu fazer
pedagógico; caminhos possíveis para atenuar as dificuldades encontradas, superar concepções
paradigmáticas ultrapassadas e promover novas práticas projetadas a partir do paradigma da ação
comunicativa.

O texto está organizado em quatro capítulos. No primeiro encontram-se as idéias básicas

que constituíram as preocupações inicias da pesquisa, abordadas na perspectiva de dar continuidade
às indagações sugeridas pelas pesquisas anteriores. O campo empírico é o centro do texto, tanto nos
aspectos metodológico como e principalmente na organização concreta do processo investigativo
na escola, com suas possibilidades e limites de operacionalização.
 11

No segundo capítulo encontram-se os subsídios históricos e filosóficos referentes ao

resgate do desenvolvimento das técnicas, seu percurso até a tecnologia e os sofisticados sistemas
informáticos, que se configuram hoje nas novas tecnologias da informação e da comunicação,
tentando situá-las no contexto econômico, histórico, social e educacional em que vivemos. Num
segundo momento retomo a educação mediada pelas tecnologias da linguagem até a recente
chegada das novas tecnologias na escola com os desafios que as acompanham. Trago também
questões pertinentes à construção do conhecimento, retomando as diferentes abordagens das teorias
de ensino e as principais concepções da permanente reconstrução histórica dos paradigmas da
educação.

No terceiro capítulo faço o relato dos resultados da pesquisa contextualizando a realidade,

onde as observações e entrevistas se inter-relacionam nas ações concretas que acontecem no interior
das escolas e dos laboratórios de informática. Por serem provenientes de reflexões verbalizadas
pelos sujeitos (equipes diretivas, professores e alunos), as proposições são discutidas e ilustradas
pelos depoimentos, trazendo vários elementos que permitem situá-las nas abordagens que as
fundamentam.

No quarto capítulo as constatações passam a ser tratados numa perspectiva de análise da

prática concreta observada nas escolas, discorrendo e refletindo sobre os fatores considerados
favoráveis à significação e sustentação das novas tecnologias como provocadoras de avanços e
inovações no processo de construção do conhecimento. Com o auxílio de interlocutores teóricos
considero a importância da elaboração de novas práticas no coletivo escolar, tendo como referência
a pedagogia da ação comunicativa com possibilidade de ações diversificadas, onde a consciência
sobre o fazer pedagógico, o saber do professor e a importância da pesquisa é algo a construir-se
coletivamente.

A pesquisa não se esgota a si mesma, anunciando outras questões, apontamentos ou

construções que vão se evidenciando ao longo do processo e precisam ser alimentadas não só com
os teóricos com quem dialogamos virtualmente, mas também com os colegas professores, imbuídos
na tarefa de educar, ressignificar e reencantar a educação.
 12

1 A PESQUISA

Este capítulo contém as idéias básicas que constituíram as preocupações iniciais da

investigação, abordadas na perspectiva de dar continuidade às indagações sugeridas pelas
pesquisas anteriores. A realidade estudada é o centro do texto que descreve os aspectos
metodológicos, a organização e operacionalização do processo investigativo.

1.1 Contextualizando o Campo Empírico

Os sistemas tecnológicos já fazem parte do mundo produtivo e da prática social de todos

os cidadãos, exercendo um poder de onipresença, uma vez que criam formas de organização e
transformação de processos e procedimentos. Muitas escolas da Região Noroeste do Rio Grande
do Sul, já introduziram as novas tecnologias na escola para serem utilizadas nas atividades
didático-pedagógicas a partir de programas governamentais, parcerias com ONGs 1 ou com
recursos próprios.

A pesquisa tem como campo empírico três escolas públicas e uma escola privada. As
públicas são apresentadas como escola “A”, escola “B” e escola “C”, duas situadas em cidades
próximas a Ijuí e outra no centro de Ijuí. São escolas que adquiriram laboratório de informática
numa parceria do Círculo de Pais e Mestres com o “Programa Crer para Ver” da Fundação

1
Organizações não Governamentais
 13

ABRINQ pelos Direitos da Criança2. A forma de aquisição dos referidos laboratórios, ocorreu por
interesse das equipes diretivas em elaborar projetos junto a ONGs demonstrando interesse e
iniciativa própria na modernização do ambiente escolar, caracterizando uma situação diferente das
escolas públicas que fazem parte do PROINFO3, e receberam os laboratórios via projetos junto ao
MEC4, e que já foram objeto de estudo em pesquisas anteriores, neste Programa de Mestrado
(CARBONARI, 2000). As três escolas públicas aqui estudadas, já são familiares a esta
pesquisadora pelo acompanhamento na implantação dos projetos desenvolvidos pelas mesmas em
parceria com o Programa Crer para Ver da Região Sul nos anos de 1999 e 2000. No entanto, a
realidade de cada escola hoje é outra, visto que em duas delas as equipes diretivas foram
substituídas, o que não assegura a intencionalidade inicial dos projetos, além disso, ocorrem
significativas mudanças no ambiente escolar de um ano para outro. Ao constatar que nenhuma
destas escolas conseguiu, ainda, conectar a Internet em seus laboratórios de informática, considerei
oportuno ampliar o campo empírico e aplicar os mesmos instrumentos de pesquisa também em
uma escola já conectada à rede. Mesmo não sendo o elemento fundamental da pesquisa, a presença
da Internet permite estabelecer relações entre as diferentes realidades. A quarta escola envolvida
no projeto é mencionada como Escola “D”, é privada e já possui Internet há seis anos.
O município de Ijuí localiza-se na Região Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul,
região predominantemente agrícola. Possui um parque industrial ligado a agro-pecuária,
caracterizando-se como um pólo regional, por suas atividades nos setores de comércio, prestação
de serviços e educação. Este último destaca-se pela presença da UNIJUÍ, universidade de caráter
comunitário, articulada e comprometida com a sociedade regional, atuando no ensino, pesquisa e
extensão. Ijuí conta com cerca de 80 mil habitantes5, população composta por descendentes de
diversas nacionalidades6, sendo, por isso, chamado de “Cidade das Culturas Diversificadas”.

2
Organização não Governamental com sede em São Paulo.
3
Programa Nacional de Informática, criado em 1995. Fonte:TAJRA (2000, p.16-18).
4
Ministério da Educação e Cultura.
5
Censo de 2000
6
Entre elas as etnias alemã, italiana, polonesa, austríaca, sueca, árabe, afro-brasileira, holandesa,
portuguesa, espanhola e leta.
 14

Os municípios vizinhos, cujas escolas estão incluídas na pesquisa, caracterizam-se por

serem praticamente rurais, ter menos de 10 mil habitantes descendentes na maioria de uma única
etnia. Uma comunidade é de descendência predominantemente de origem italiana e outra de
origem alemã. As escolas são únicas nestas duas cidades e atendem alunos da zona urbana e rural.

As três escolas públicas têm algumas características comuns:

a) situam-se no centro de suas cidades;
b) adquiriram laboratório de informática em parceria com o Círculo de Pais e Mestres
e o “Programa Crer para Ver” da Fundação Abrinq pelos Direitos da Criança;
c) não conseguiram, ainda, instalar a Internet para uso dos alunos, por falta de verbas
para sua manutenção;
d) ao terem seus projetos aprovados junto a ONG, contaram com grande envolvimento
de toda a comunidade escolar nas mudanças e adaptações físicas para receber os novos
equipamentos;
g) a obtenção de recursos humanos para atuar nos laboratórios como monitores,
fornecidos pelas instituições públicas mantenedoras, foi uma conquista que deu suporte aos
projetos iniciais de implantação dos laboratórios;
h) a maioria dos professores possui curso superior completo;
i) os alunos provêm de classes sociais heterogêneas, sendo que muitos já possuem
computador em casa.
A escola “D” é uma das maiores escolas da rede privada de Ijuí. Deixa explícito em seu
Projeto Político Pedagógico que “entende ser de grande e fundamental importância a incorporação
dos recursos tecnológicos à prática pedagógica e ao processo ensino-aprendizagem”7. Oferece à
sua comunidade escolar, recursos pedagógicos variados e ambientes especiais propícios ao
desenvolvimento do processo de aprendizagem que
incluem três laboratórios de informática conectados à Internet desde 1995.

7
Plano Político Pedagógico de 2002 da Escola “D”.
 15

O porte das escolas em questão situa-se na faixa de, no mínimo 350 alunos e no máximo
850 alunos.

Com os crescentes avanços tecnológicos em todos os setores da sociedade, é do senso

comum que a aquisição de laboratórios de informática nas escolas é um passo importante para a
educação. Constata-se, porém, que na maioria das escolas, eles foram projetados e instalados via
equipe diretiva, sem uma proposta gerada a partir de uma discussão consistente por parte dos
professores no exercício do magistério, que atuam nas salas de aula destas escolas. Nestes casos, a
ênfase tem sido dada aos equipamentos e não à questão pedagógica, o que leva às seguintes
hipóteses:
a) as expectativas que as escolas tinham com a chegada dos laboratórios de
informática não se concretizaram, fazendo com que os computadores sejam ainda sub-utilizados
pelos professores e, conseqüentemente, pelos alunos;
b) a falta de um Projeto Político Pedagógico, que dê suporte às dimensões sócio
culturais, cognitivas e criativas inerentes aos modernos recursos tecnológicos, faz com que seu
uso, além de não motivar os professores, também não contribua para ganhos qualitativos no
processo de aprendizagem, podendo mesmo, disfarçar deficiências neste campo;
c) apesar de estarem equipadas com laboratório de informática, as escolas têm
demonstrado dificuldade em atualizar as concepções de educação, estas na maioria das vezes
continuam ultrapassadas, centradas na transmissão de conhecimentos.
O foco desta pesquisa centra-se na identificação dos fatores que condicionam, positiva ou
negativamente, a percepção e uso dos computadores pela prática docente, numa tentativa de
detectar:
a) os fatores que dão sustentação e significação às novas tecnologias na escola como
provocadoras de inovações no processo ensino-aprendizagem;
b) os fatores que dificultam ou condicionam o uso dos laboratórios de informática
pelos professores e em que medida eles contribuem ou interferem no seu fazer pedagógico;
c) caminhos possíveis para atenuar as dificuldades encontradas, superar concepções,
paradigmáticas ultrapassadas e promover novas práticas projetadas a partir do paradigma da ação
comunicativa.
 16

1.2 Organização Metodológica

A pesquisa social nos oferece a possibilidade de conhecer e tentar compreender realidades

sempre marcadas pela especificidade e diferenciação de cada contexto. A partir do
acompanhamento que fiz por ocasião da implantação dos laboratórios de informática junto às
escolas públicas que fazem parte da pesquisa, cujo processo subseqüente não tive oportunidade de
acompanhar, constatei que, apesar da dinâmica das relações que em cada realidade se constroem
num ritmo próprio e particular, alguns problemas relativos ao uso dos laboratórios pelos
professores eram comuns, o que levou a muitas interrogações que deram origem a esta pesquisa.

Para Minayo, a indagação e construção da realidade, a partir dos problemas da vida prática,
é que caracterizam uma pesquisa nas Ciências Sociais. Para ela “existe uma identidade entre
sujeito e objeto” nas pesquisas da área humana, que por várias razões têm um substrato comum de
identidade com o investigador, tornando-o solidariamente imbricado e comprometido (2002, p.
14-16). Neste sentido a experiência que vivenciei junto às escolas anteriormente, hoje nos
aproxima, criando-se uma certa cumplicidade e afinidade, que favorecem a realização da pesquisa.

A fim de atender aos objetivos da pesquisa e responder às questões postas, utilizei a

metodologia qualitativa, a qual “se desenvolve numa situação natural, é rica em dados descritivos,
por ter um plano aberto e flexível e focalizar a realidade de forma complexa e contextualizada”
(LÜDKE, 1986, p.18), sendo adequada para fornecer os subsídios necessários ao estudo proposto.

Para melhor compreender as situações vivenciadas pelas escolas e os dados coletados, o

quadro teórico inicial servirá de estrutura básica a partir do qual novos aspectos poderão ser
detectados, novos elementos ou dimensões poderão ser acrescentadas, na medida em que a
pesquisa avance. Retratei a realidade de forma complexa, revelando a multiplicidade de dimensões
presentes, usando várias fontes de informação, trazendo para o estudo os pontos de vista
conflitantes e divergentes.
 17

1.3 Reconhecimento da Realidade e Coleta de Dados.

O primeiro passo do reconhecimento da realidade e coleta de dados foi visitar as escolas e

conversar com as pessoas que compõem as equipes diretivas 8 , colocando-me na condição de
pesquisadora e expondo os objetivos da pesquisa. Todas as escolas em que se realizou a pesquisa
atendem alunos pertencentes a classes econômicas heterogêneas, porém a maioria é de classe média,
sendo que muitos deles possuem computadores em suas residências, estando alguns até mesmo
conectados à Internet.

O conhecimento prévio do Projeto Político Pedagógico de cada escola antecedeu as

entrevistas, servindo de elo entre pesquisadora e participantes, delineando-se, a partir daí, pretensões
educacionais, entendimentos, prioridades, interesses comuns e expectativas, abrindo caminho para a
posterior observação da dinâmica da escola e da sala de aula, o que oportunizou uma melhor
compreensão de como cada instituição se articula para viabilizar a coerência entre a teoria e a prática.

Além das equipes diretivas, entrevistei as pessoas responsáveis pelos laboratórios de

informática, dez professores e dez alunos de cada instituição, detendo-me apenas no Ensino
Fundamental (1ª a 8ª séries). Procurei situar-me na realidade por eles vivida na escola, observando
tanto as questões organizacionais como ouvindo suas dificuldades, expectativas, sentimentos,
temores, saberes e desejos.

Inicialmente organizei questionários como roteiro, para cada categoria. Em algumas

situações os entrevistados se limitaram a responder as questões por escrito, porém grande parte delas
foram além das questões previamente elaboradas. Como esta pesquisa é de caráter estritamente
acadêmico e as informações obtidas durante este estudo serão utilizadas exclusivamente neste
trabalho de dissertação, a identidade das escolas e pessoas entrevistadas serão omitidas no texto.

8
A equipe diretiva é formada pela diretora, vice-diretora, coordenadora pedagógica e orientadora educacional.
 18

Num segundo momento, as entrevistas, que foram gravadas em áudio, partiram de questões
semi-estruturadas, com adaptações à medida que a conversa foi acontecendo, a fim de conhecer um
pouco mais sobre a realidade da escola, a linha de trabalho dos responsáveis pelos laboratórios de
informática, as concepções pedagógicas que fundamentam o trabalho dos professores, suas
argumentações e envolvimento com a dinâmica escolar. Na Escola “B”, por exemplo, tive espaço em
reuniões pedagógicas para conversar com os professores e refletir sobre a temática, quando além das
gravações em áudio, fiz os registros em vídeo, por entender que seu uso, para a documentação das
falas, resulta na possibilidade de selecionar situações que permitem o recorte de aspectos que
evidenciam o foco da pesquisa, favorecendo as análises em diversas perspectivas. Neste aspecto, o
material gravado permitiu observações e questionamentos que pareciam desnecessários ou sem
importância antes da pesquisa, entretanto, no final produziu resultados inesperados.

1.4 Organização e Análise dos Dados.

Ao observar, analisar e teorizar detectei aspectos pertinentes ao foco da pesquisa, tendo

presente, que na complexa rotina de trabalho de uma escola:

Observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento, nem devolução, e,
muito menos sem encontro marcado... Observar uma situação pedagógica é olhá-la, fitá-la,
mirá-la, para ser iluminado por ela. Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la, mas
sim fazer vigília por ela, na cumplicidade da construção do projeto, na cumplicidade
pedagógica (WEFFORT, 1992, p.14).

À medida que foram acontecendo as visitas, as observações e as entrevistas, foi

acontecendo uma leitura atenta da realidade que deu forma ao texto. Os questionários que serviram
de roteiro para as entrevistas constam no apêndice.

Para que todos os dados coletados possibilitassem uma análise cuidadosa do contexto em
questão, organizei: a) um diário de pesquisa, onde registrei todas as entrevistas realizadas,
gravações em áudio e vídeo, observações de atividades e/ou episódios que julguei importantes
 19

durante as visitas; b) uma listagem dos fatos que deram embasamento teórico à pesquisa, como
leituras de textos, livros, dissertações, sites e palestras; c) contatos com experiências que estão
sendo desenvolvidas nesta área em escolas locais.

As informações foram submetidas a uma análise, que não só pretende oferecer respostas às
hipóteses levantadas, mas suscitar algumas perguntas pertinentes aos dados disponíveis e à teoria
exploratória, uma vez que os elementos que configuram o foco e provocam as reflexões, são um
conjunto de depoimentos e situações consideradas na dimensão temporal e histórica de cada
ambiente por ocasião da pesquisa e estão em permanente mutação.

Para melhor compreender as manifestações, ações, percepções, comportamentos e

interações das pessoas entrevistadas foi considerado o contexto em que cada um interage. Com
relação aos professores procurei saber sua formação acadêmica, experiências pessoais e
profissionais, atribuindo especial importância aos seus depoimentos, porque são eles os agentes que
poderão desencadear discussões para a implementação das propostas pedagógicas de suas
respectivas escolas.

A inspiração teórica para a reflexão ao longo de todo o processo da pesquisa sustenta-se

nos pressupostos histórico-culturais e na pedagogia da ação comunicativa, tendo como
interlocutores vários teóricos que contribuíram para o entendimento de questões associadas à ação
dos professores, como possibilidade de reflexão e mudanças. Estes me acompanharam no projeto
inicial de pesquisa, na negociação com as escolas, no processo empírico que se configurou na
pesquisa em si, na produção e organização de dados e principalmente no processo de produção do
texto.

Busquei na Internet artigos e pesquisas sobre o tema, constatando que é nas universidades
que se concentram a maioria das produções sobre a Informática na Educação, a maioria delas
buscam fundamentar teorias a partir de outras publicações e pesquisas já desenvolvidas. No
desenrolar prático da pesquisa fui me percebendo constituída diferente do que ao iniciá-la,
 20

comprovando as idéias de Vigotsky de que tornamo-nos nós mesmos pelos outros. Assim o texto
busca por meio da interlocução de saberes, a coerência com o próprio foco da pesquisa.

No próximo capítulo inicia-se a reflexão sobre a complexa realidade humana, que se funda
na ancestral relação com a natureza, na cooperação dos homens entre si e na multiplicidade de
meios, objetos, instrumentos, habilidades e conhecimentos que foram se acumulando ao longo da
história até chegar ao cenário contemporâneo.
 21

2 O MUNDO SE RECONSTRÓI PELAS NOVAS TECNOLOGIAS

Este capítulo é um resgate histórico e filosófico do desenvolvimento da técnica, seu

trânsito até a tecnologia e esta em seu estágio atual, com destaque para os sistemas informáticos
que se configuram hoje nas novas tecnologias da informação e da comunicação, suas implicações
no desenvolvimento econômico, social e cultural.

Muitos povos, por caminhos diferentes, tentaram detectar maneiras de compreender o

mundo, originadas a partir de séculos de observação e de aprendizado em relação com a natureza,
consigo mesmo e com os demais seres humanos.

À medida que as civilizações se tornaram mais estáveis, principalmente após a invenção

da agricultura, a estrutura social tomou feições mais complexas. A inserção de cada novo invento
foi modificando a organização social e geográfica necessárias à sua introdução, num entorno
natural a cada especificidade. Cada novo objeto foi apropriado pelas pessoas no espaço
preexistente, numa lógica de instalação das coisas e da realização das ações, confundindo-se com a
lógica da história, à qual o espaço e o tempo asseguram a continuidade. Mas a expansão das
técnicas em determinado espaço requer estruturas compatíveis, visto que sua eficácia depende da
articulação de ações humanas e vai ter conseqüência sobre os modos de vida na área em que se
inserem, mesmo que sua difusão e implantação não se propaguem de forma igual num mesmo
território.
 22

As invenções nunca representaram uma mudança total, que se inicia a partir de um dado
momento e simultaneamente em todos os lugares, mas reconhecidos seus benefícios, foram sendo
utilizadas e mudando a percepção das coisas sob outros sentidos, outros entendimentos, outras
perspectivas, alterando hábitos, costumes e paisagens, criando novas necessidades, novos olhares e
novos paradigmas. Evoluindo e renovando-se, as tecnologias reconstroem o mundo, modificando
tempos, espaços e culturas.

Por muito tempo as técnicas artesanais eram de domínio comum e quase tudo o que se
precisava para viver era feito em casa. Hoje já não se faz quase nada a domicílio, porque a indústria
absorveu estas tarefas. Teríamos muita dificuldade de viver sem a enorme quantidade de
instrumentos, aparelhos, objetos, processos, conhecimentos práticos e teóricos e habilidades
humanas desenvolvidas pelo uso e manejo de aparatos inventados no último século e
principalmente na última década. Para muita gente, tudo vem pronto e a casa passa a ser lugar de
descanso, de convivência e principalmente lugar para desfrutar as tecnologias de comunicação e
lazer a que se tem acesso.

Se pensarmos em nossa vida cotidiana, veremos que ela é repetitiva, feita de muitos atos,
gestos e procedimentos automáticos. Diariamente nos deparamos com hábitos, atitudes,
conveniências e posturas que nos foram postas pela cultura de consumo que permeia nosso
entorno. As tecnologias são colocadas no mercado e mesmo conhecendo-as apenas
superficialmente, sem nos identificarmos muito com elas, as adquirimos e vamos inserindo-as no
nosso dia-a-dia. Poucas vezes nos detemos para pensar na sua função utilitária ou ideológica e
passamos a incorporá-las em nossas vidas. Ao comprarmos um instrumento olhamos logo seu lado
útil e funcional para nosso trabalho, bem estar e conveniências. Dificilmente pensamos no que está
implícito para que ele funcione, nas pessoas que o projetaram, que as produziram e as
comercializaram.

Como afirma Bastos “o fio condutor do acontecimento histórico foi a utilização e

fabricação de instrumentos, provocando a dialética entre as necessidades naturais e a satisfação do
homem. A necessidade determina o instrumento que, por sua vez, conduz à satisfação, que gera
 23

novas necessidades” (1997, p. 8). No entender do autor a tecnologia não é neutra politicamente,
pois a estrutura de poder se utiliza da tecnologia, como de outros meios, para exercer sobre ela o
controle de suas ações e de sua ideologia. A vida comunitária, em cada momento histórico, se
realiza no cotidiano, com os usos, costumes, tradições culturais, utilização dos equipamentos
tecnológicos de que dispõe e também com as concepções sociais dominantes.

As novidades, mudanças e adaptações, hoje nos parecem naturais e indispensáveis. Mas

com um olhar atento, nelas podemos ver o que não é imediatamente visível: a humanidade
evoluindo e nossos contemporâneos inventando, produzindo, trabalhando... E indo mais além,
milhões e milhões de pessoas que ao longo de muitos séculos tiveram idéias, descobriram o fogo,
inventaram a roda, o alfabeto, os números, o ábaco, as máquinas e muito mais. E como escreve
Belato:

Em cada objeto que nos cerca, em cada instrumento que usamos, em cada máquina que
operamos, está presente a humanidade. Nessa longa história a humanidade foi como que
empilhando experiências, aprendendo da prática e da reflexão, inventando os meios de
que necessitava para viver. Nós somos herdeiros dessa pilha, de quase dois milhões de
anos. É por isso que podemos afirmar que as técnicas e as tecnologias fazem parte da
humanidade, são inseparáveis dela e sempre tiveram e continuam tendo uma enorme
influência no modo como se dá a organização da produção e do trabalho da sociedade
(2000, p. 13).

Fazendo um recuo de apenas quarenta anos dos dias de hoje, a alguns setores da vida
cotidiana, nos surpreendemos com o salto da tecnologia, no aspecto da qualidade de vida.
Observamos mudanças grandiosas, por exemplo, nas residências e suas dependências, com todos
os objetos e acessórios de uso diário. Nas empresas do setor de alimentação, vestuário, prestação
de serviços em qualquer área, enfim todos os setores que envolvem a fabricação de objetos,
utensílios e ferramentas, as mudanças impressionam. Instrumentos, máquinas e utensílios antigos
salvo raras exceções, servem apenas para adorno e saudosismo. Percebemos também que, além das
coisas necessárias e úteis, encontramos hoje, em todos os setores da vida, uma infinidade de
acessórios supérfluos, que criaram necessidades simbólicas antes inexistentes. Por tudo isso, a
rotina prática de trabalho para qualquer profissão ou atividade, em nossos dias tem uma enorme
diferença ocasionada pelas tecnologias presentes. Delas podemos extrair elementos individuais e
 24

instrumentos para realização pessoal, mas sua linguagem é de cunho social, o que concorre para a
aquisição de uma nova cultura. A artificialidade destes elementos e instrumentos condiciona as
pessoas a viverem de acordo com necessidades que, se não satisfeitas, dificultam e até inviabilizam
a vida urbana. As necessidades crescem à medida que surgem inovações tecnológicas que
aumentam cada vez mais esta artificialidade. “Fomos rodeados nestes últimos quarenta anos, por
mais objetos do que nos precedentes quarenta mil anos. Mas sabemos muito pouco sobre o que nos
cerca” (SANTOS, 1996, p. 20).

Assim, as novas tecnologias da informação e da comunicação constituídas em novos

suportes de trabalho e de lazer, já fazem parte de nossa vida e vão se instalando nos mais diversos
ambientes, permeadas por fascinação e esperança, mas também por uma certa insegurança
considerada por muitos autores, como normal à chegada de novidades técnicas de grande
repercussão. Talvez este desconforto se deva ao fato de que persistimos na tendência cultural
histórica de desvincular a razão da emoção e o natural do artificial. As dificuldades em
relacionar-se ativamente com aparatos tecnológicos como o computador nas escolas, reflete
parcialmente, tal concepção por parte de comunidades escolares contemporâneas.

A partir destas reflexões, entendo ser oportuno conhecer o passado, reconstituindo os

acontecimentos relacionados ao desenvolvimento da técnica e seu trânsito até chegar à tecnologia,
reinterpretando-os a partir da seleção daqueles considerados mais relevantes, como uma forma de
descobrir e compreender as relações e significados que ampliam nossa compreensão da realidade,
o que constitui o próximo item.

2.1 Da Técnica à Tecnologia: um Olhar Retrospectivo

Faço agora uma retrospectiva das formas encontradas pelos homens para resolver suas
dificuldades relacionadas à sobrevivência material da sociedade humana implicada nas
necessidades, produções sistemáticas, meios e instrumentos que se distribuem entre os indivíduos
e se transmitem de geração para geração.
 25

Mas como tudo começou?

Da pedra lascada à criação de ferramentas rudimentares e depois sofisticadas, com

habilidade e inteligência, o homem foi criando novas técnicas, modernizando-as progressivamente
na busca de soluções práticas para resolver seus problemas de comunicação e sobrevivência.
Contudo, deparou-se sempre com a difícil tarefa de preservar suas conquistas técnicas arduamente
criadas. Os ofícios especializados eram transmitidos implicitamente de um artesão para outro, na
forma de ensino de mestre para aprendiz, o que consistia numa educação pouco propícia para as
inovações, reservando uma lentidão enorme à sua evolução.

Os povos avançaram na busca de significados sobre o que observavam e estudavam,

tentando encontrar princípios explicativos na própria natureza. Durante muitos séculos, na
compreensão dos filósofos gregos, a alma, a espiritualidade e a razão absorviam as atenções. Para
eles a natureza é mais nobre do que a técnica, porque ela, se produz por conta própria. Já os
instrumentos, objetos e máquinas, não têm em si o segredo de sua aparição, por serem produzidas
por uma inteligência humana como imitação e superação da natureza, onde a perfeição e a razão
aludem em primeiro lugar ao produto do ato criativo. O ato de criar ou poièsis determina o valor
das coisas. Assim, os seres vivos (auto-poièticos) estão ligados diretamente à natureza, enquanto a
técnica (poiética) é intuitiva, fruto de tentativas e erros. Aristóteles e Platão viam na técnica uma
atividade secundária e nas idéias, na contemplação, a nobreza da atividade humana. Por isso, para
eles, as idéias precisam ser pensadas coletivamente e não as técnicas. Aristóteles entende que
poièsis é violência, e os homens são considerados “materiais” para a realização de fins situados
para além deles, as técnicas. Elas organizam os homens politicamente e para ele a política situa-se
na esfera do contexto subjetivo lingüisticamente mediado, onde o que está em jogo é a própria
construção do ser comunitário (OLIVEIRA, 1996, p. 60).

Mas é justamente por ser comunitário, que o homem busca melhores formas de resolver
seus problemas de sobrevivência, aperfeiçoando suas técnicas e investindo nelas para tornar sua
comunicação mais fácil, articular e tornar seus trabalhos menos pesados e sua vida mais agradável.
 26

À medida que as civilizações se tornavam mais estáveis, graças aos avanços técnicos,
principalmente após a invenção da agricultura, a estrutura social tomou feições mais complexas,
percebendo-se que domínio técnico sempre foi fonte de poder como afirma Motoyama:

Em vez dos produtores propriamente ditos, os detentores das informações e dos

conhecimentos conseguiram, por intermédio dos obscuros meandros administrativos,
alcançar o poder, sendo que os sacerdotes e escribas controlavam o mundo da Antigüidade
anterior à civilização greco-romana. Os primeiros se impõem não só pela sua ligação com
os deuses, mas igualmente, pelos seus conhecimentos em geometria, astronomia, física,
medicina e outros. Os escribas por sua vez dominando a escrita, armazenam e controlam
registros de dados e informações fundamentais para o funcionamento de uma sociedade. A
educação destes últimos, como era de esperar, girava em torno da técnica da escrita, fonte
de seu poder (1995, 17).

Na Antigüidade já existia uma tradição pedagógica e até mesmo escolas para formação de
cidadãos das classes dominantes, porém, os técnicos relacionados com ofícios mais cotidianos não
tinham tais benefícios. A criatividade e a fertilidade de imaginação, tão característica dos gregos,
não tiveram lugar na área artesanal. Os sofistas escreveram manuais e até pensaram numa filosofia
da técnica, porém, eram, antes de tudo, pedagogos ocupados com os reclamos da sociedade, com
uma estrutura na qual a inovação técnica não tinha muita importância. Foram os pesquisadores
alexandrinos, apoiados por Ptolomeu (323-285 a.C.), general de Alexandre Magno, que iniciaram
invenções científicas e técnicas de alto nível, envolvendo, mais tarde, sábios como Heron,
Herófilo, Euclides, Arquimédes e outros. Essa aproximação entre ciência e técnica teve um grande
significado para o futuro desenvolvimento dos povos (MOTOYAMA, 1995, p. 21-30).

A educação romana, antes de tudo humanística e literária, despreocupava-se com a

competência técnica ou profissional, apesar do grande número de construções. Essas eram
realizadas por operários, artesãos e técnicos, que aprendiam seu ofício através da prática. Os quase
mil anos conhecidos como Idade Média, que se seguiram ao período greco-romano, foram muito
ricos do ponto de vista histórico, mas apesar de não evidenciarem mudanças significativas em
relação ao ensino técnico, principalmente a partir do século IX, disseminaram-se inventos como:
arreios completos de animais (século X), moinhos d‟água e de vento, forjas com martelete, foles
metálicos, vitrais, chaminés, velas de cera, carrinho de mão (século XII), óculos, arados de aivecas,
 27

leme moderno (século XIII), pólvora, relógios de pêndulo, plaina (século XIV) e imprensa (século
XV). A difusão de cada uma dessas invenções trouxe mudanças importantes nos campos militares,
agrícolas, nos meios de transporte e outras atividades, causando visíveis transformações a nível
socio-econômico. Roger Bacon, monge que muito valorizou o ensino das técnicas nos mosteiros,
em pleno século XIII prognosticava o surgimento de máquinas automotivas, submarinas, náuticas,
terrestres e voadoras, prenunciando a sociedade moderna.

Na segunda metade do século XV, o fenômeno histórico conhecido como as “grandes

navegações”, foi o carro chefe para o desenvolvimento do Renascimento. Diversas utopias são
sonhadas, povoando o imaginário da época, mas é interessante saber que no início da jornada das
navegações, as atividades técnicas e científicas lusitanas eram inteiramente empíricas, sem
nenhuma preocupação teórica.

Segundo Motoyama (1995, p. 23-31) a situação só se altera quando se opera uma conjunção
entre teoria e prática proposta por D. João II, profundo conhecedor da ciência náutica e entusiasta
da navegação, que se cerca de uma comissão de sábios, aproximando-se da Escola de Nuremberg,
na busca de contribuições úteis à prática. Os chamados “Engenheiros da Renascença”, entre os
quais Leonardo da Vinci, Brunelleschi, Lorenzo Ghilbert e Taccola com seus conhecimentos
empíricos, estudos e descobertas, gestavam silenciosamente a modernidade que estava por vir.
Outros grandes nomes do final deste período, como Galileu Galilei, Johanes Kepler, Maris
Mersene, René Descartes, Christian Huygens, Francis Bacon, Robert Boyle, Isaac Newton e
inúmeros outros, louvaram o ensino das técnicas, interessando-se inclusive pela história delas, o
que resultou na criação das primeiras instituições científicas, como a Royal Society (1662) e a
Academie des Sciences (1666), que expressavam um interesse invulgar pela história, entendendo-a
como sinônimo de progresso, crença que tem gerado muitos questionamentos.

Munford citado por Motoyama (1995, p. 28) destaca uma ligação da abadia com o mundo
moderno, representada, na sua essência, pela mecanização, e mostra o papel central que o relógio
mecânico tinha nas comunidades religiosas, pontuando o tempo e regulando suas atividades numa
 28

rígida disciplina. Segundo o autor, a invenção do relógio mudou os hábitos do homem medieval
pela imposição de um tempo artificial, em lugar do tempo biológico e natural usado até então.

Essa dessacralização do tempo levaria à laicização do espaço, livrando-o de forças

mágicas ou anímicas. Dessa forma,estabelecer-se-iam as condições para a instalação do
mundo-máquina, com suas engrenagens e peças,reguladas harmoniosamente por forças
mecânicas. Dentro dessa argumentação, o relógio dos mosteiros teria tido maior
importância que as máquinas a vapor para a mecanização, portanto para o advento da
modernidade (MOTOYAMA, 1995, p. 28).

René Descartes (séc. XVI), filósofo dotado de muita sensibilidade, soube captar o sentido e
a direção do processo histórico do seu tempo. Embora fosse mais conhecido por seu pensamento
abstrato e matemático, no final da vida elaborou o projeto de uma escola de artes e ofícios, com o
objetivo de aproximar os artesãos e técnicos com os cientistas, julgando que a educação técnica era
ingrediente indispensável para o progresso universal. Abriu, assim, as portas para o advento de
novas filosofias para a sociedade burguesa, que começava a surgir. Também as idéias de Bacon,
Bruno, Spinoza, Leibiniz, entre outros, ganham forma e conteúdo num momento de transição, em
que o processo de modernização gera muitas contradições. Embora não tenham conseguido
resultados espetaculares na área prática, esses pesquisadores conseguiram uma tradição de auxílio
entre a ciência e a técnica, que reverteu em frutos vigorosos a partir do século XVIII,
impulsionando os grandes avanços da Era Industrial.

Nesta investigação sobre a evolução e desenvolvimento da técnica, considero oportuno,

precisar o que se entende por técnica, para que seu emprego não seja entendido num sentido
confuso e para que posteriormente passemos a um melhor entendimento da tecnologia, pois tanto
as técnicas como as tecnologias são relacionáveis e trazem em si linguagens e comunicações em
processos dinâmicos de revitalização passíveis de reformulações

Para Vargas a técnica é

uma habilidade humana de fabricar, construir e utilizar instrumentos e deve ter tido
origem com o surgimento da habilidade de utilizar com destreza ambas as mãos, em
simultaneidade com a característica humana de utilizar símbolos, capazes de correlacionar
objetos com o pensamento e o instinto humano. Provavelmente, no surgimento das
técnicas, comparecem tanto os instintos animais quanto o acaso (por exemplo, o do
 29

lascamento ocasional de uma pedra), compreendido este por intermédio do poder

simbolizante do homem. Note-se aqui que o mais primitivo sistema simbólico é a
linguagem. Assim, homem, técnica e linguagem teriam aparecido num só momento,
embora esse possa ter durado séculos (1994, p. 15).

Sendo assim, muitos acontecimentos assinalaram profundamente a maneira de agir e de

enfrentar os desafios dos seres humanos. Os inventos foram sendo criados e fabricados frente às
dificuldades que iam surgindo pelo caminho, fazendo-os avançar um a um. O novo foi sempre
fruto do amadurecimento de uma invenção que se desenvolveu progressivamente, originando algo
melhor e mais eficiente. Muito tempo se passou até que a habilidade ou técnica de fabricar
recebesse uma denominação. Conforme Belato,

De posse de um enorme acúmulo de observações sistemáticas sobre a natureza e de

reflexão sobre seu significado, os gregos chegaram à palavra „tecné‟. Para eles, tecné é o
modo humano de agir, de operar, de intervir sobre a natureza e sobre a sociedade, e
também o uso de seu corpo e membros desenvolvidos segundo habilidades não contidas
no corpo em seu estado natural, como agarrar com as mãos, fabricar instrumentos para
prolongar a mão, dar impulso aos movimentos, aumentar a velocidade, aumentar e
multiplicar a força (2000, p. 8).

Santos, ao analisar a questão do desenvolvimento e unificação das técnicas, entende que

através dos objetos, “a técnica é história” afirmando que no momento da sua criação e no de sua
instalação, revela o encontro em cada lugar, das condições históricas, econômicas, socioculturais,
políticas e geográficas que permitem a chegada desses objetos, afirmando que “A técnica é tempo
congelado e revela uma história. Tempo, espaço e mundo são realidades históricas, que devem ser
mutuamente conversíveis, se a nossa preocupação epistemológica é totalizadora” (1996, p. 40).
Portanto, em qualquer momento, o ponto de partida é a sociedade humana em processo “numa
realização que se dá sobre uma base material: o espaço e seu uso; o tempo e seu uso; a
materialidade e suas diversas formas; as ações e suas diversas feições” (idem, ibidem). Neste
entendimento a palavra técnica, passou a explicar o modo como as pessoas operavam, fabricavam
seus utensílios e também o princípio que imprimia a todos um agir comum.

Sucessivas fases de desenvolvimento levam o homem a criar projetos cada vez mais
arrojados, transformando o ritmo da produção histórica das técnicas, até sua valorização como
 30

ciência da produção, quando passou a ser pensada e estudada recebendo então a denominação de
tecnologia. Segundo Frantz foram os historiadores Fernand Braudel (1967) e Pierre Ducassé
(1969) que em meados do século passado manifestaram uma certa inconformidade com a história e
o estudo da “técnica”. Por não aceitarem que ela fosse reduzida à mera descrição das sucessivas
descobertas do artesão ou do engenheiro, passaram a investigar o assunto situando-o em seu
contexto histórico mais amplo, o que lhe deu um novo sentido. Frantz afirma que mesmo
conhecendo as técnicas utilizadas na fabricação de artefatos fundamentais para determinadas
épocas,

o seu verdadeiro sentido só é inteligível na medida em que ficar clara a racionalidade

econômica, social e política que está subjacente à sua concepção. A técnica, ou sua
dimensão moderna, a tecnologia, são portadoras de intencionalidade humana e esta não
pode ser desconsiderada para quem deseja dotar-se de capacidade inovadora própria
(2002, p. 32-33).

Pelo que se tem conhecimento, a primeira definição moderna de tecnologia teria sido de J.
Beckmann (1846). Para ele “A tecnologia é a ciência que ensina como tratar os produtos naturais e
o conhecimento dos ofícios, em vez de mostrar unicamente os escritórios e como se devem seguir
as instruções e os hábitos dos mestres para fabricar uma mercadoria, a tecnologia dá ensinamentos
profundos e seguindo uma sistemática”. (SALDANHA, apud FRANTZ, 2002, p.33).

A partir daí, outros conceitos surgiram com diferentes abordagens, realçando outras
dimensões. Para Castells, em linha direta com Brooks e Bell, tecnologia é “o uso de conhecimentos
científicos para especificar as vias de se fazerem as coisas de uma maneira reproduzível” (2001a,
p. 49).

Hoje a palavra tecnologia vem sendo empregada entre nós como sentido de técnica
atualizada, ou mesmo num sentido menor, como por exemplo, o do trato com aparelhagem ou
processos de fabricação sofisticados e mesmo num sentido comercial, muito próximo ao de
marketing. Para Vargas “tecnologia é cultura que se tem ou não, cuja aquisição se dá por uma
inserção de todo o sistema sócio-cultural do país, no assim chamado mundo moderno‟‟ (1994, p.
 31

17). Segundo ele, é necessário distinguir o momento da aquisição do conhecimento tecnológico

pelo estudo ou pelo trabalho do pesquisador, do momento inteiramente industrial da introdução no
mercado de um novo instrumento ou de um novo processo decorrente do saber tecnológico, sendo
necessária a compreensão de que “o complexo sistema tecnológico, é constituído por agentes e
institutos de pesquisa tecnológica, alimentado pelo ensino universitário e pela pesquisa científica,
pela produção industrial e pelas atividades da engenharia” (idem, p.27). Ele ainda destaca, como
fator de progresso, a utilização de conhecimentos adquiridos no ensino e na pesquisa para a
solução de problemas técnicos, principalmente nas áreas de telecomunicações, informática e
fontes de energia convencionais e nucleares.

Alguns historiadores e filósofos citados por Santos (1999, p. 47), fizeram interpretações
sobre as técnicas de forma sintética, mas abrangente: L. Mumford (1934) agrupou-as em três
grandes momentos: o das técnicas intuitivas movidas pela água e o vento; o das técnicas empíricas
do ferro e do carvão e o das técnicas científicas, da eletricidade e das ligas metálicas. Ortega y
Gasset (1939) propôs os três tempos em: a técnica do acaso, a técnica do artesão e a técnica do
técnico ou engenheiro. Heidegger (1958) mostra a diferença entre a techné grega e a técnica
moderna. Para ele poiésis é produção, sendo que ambas, natureza (physis) e técnica (techné),
fazem parte da natureza e a essência da técnica moderna estaria justamente na provocação
científica do mundo, partindo do princípio de que a natureza está disponível à livre manipulação do
homem, propondo que se reconheça uma técnica dos antigos e uma técnica dos modernos. J. Rose
(1974) identifica: a revolução neolítica, a revolução industrial e a revolução cibernética.
Concluindo, Santos, simplifica a história das técnicas em três palavras: a ferramenta, a energia e o
autômato.

Essas definições, ao perpassarem um movimento hermenêutico, revelam momentos

decisivos na integração entre o homem, o mundo vivo, os materiais e as formas de energia e
trabalho que precederam nossa realidade atual e que tiveram grandes modificações durante a
Revolução Industrial, o que será visto no próximo item.
 32

2.1.1. Tecnologia e Revolução Industrial

O século XVIII foi marcado pela Revolução Industrial, caracterizando-se pela evolução
tecnológica, que teve como marco decisivo a invenção da máquina a vapor considerada o vetor das
primeiras grandes transformações. A partir daí o conceito de energia passou a unificar o
relacionamento entre ciência e indústria. Para Lemos:

A partir dos séculos XVI e XVII, começa a grande revolução científica e uma
aproximação gradativa entre técnica e ciência. Até a Revolução Industrial (a máquina a
vapor foi produzida quando ainda não existia uma ciência para explicar os fenômenos
físico-químicos), a técnica era produzida e desenvolvida relativamente independente da
ciência. É a partir do século XX, basicamente a partir da Segunda Guerra Mundial, com os
chamados Centros de Pesquisa e Desenvolvimento (P&D), que a técnica e a ciência
tornaram-se um só saber, constituindo o que chamamos de tecnociência. Nesse ponto, em
que não sabemos mais onde termina uma e começa a outra, nasce a tecnologia moderna. A
tecno-estrutura moderna é produto de uma tecnização da ciência e uma cientificização
da técnica (Bartholo Jr.), dessa forma, as ciências aplicadas vão desembocar em novas
tecnologias e essas, por sua vez, vão proporcionar o desenvolvimento da ciência (1999, p.
82-3. Grifos do autor).

Sabemos que a Revolução Industrial, apesar dos grandes avanços, conquistas e

promessas, também foi marcada por crueldade e ambição desmedida, na busca de lucro a qualquer
custo, o que é explicado por Lèvy, quando afirma: “As técnicas carregam consigo projetos,
esquemas imaginários, implicações sociais e culturais bastante variados. Sua presença e uso em
lugar e época determinados cristalizam relações de forças sempre diferentes entre os homens”
(2000, p. 25).

Ao refletir sobre tecnologia e ciência, Morin escreve que a partir da efervescência

econômica, política e social do século XVI e XVII do Ocidente europeu, a ciência associou-se
progressivamente à técnica, “tornando-se tecnociência, e progressivamente se introduziu no
coração das universidades, das sociedades, das empresas, dos Estados, transformando-os e se
deixando transformar, por sua vez, pelo que ela transformava” (2001, p. 9).
 33

Conforme Chassot em torno de 1900 uma nova grande transformação ocorreu nas
ciências naturais, com grandes alterações no campo da física, repercutindo na química, na biologia
e na geologia. Esta fase seria uma nova Revolução Industrial, que desencadeou a criação de
inúmeras máquinas e instrumentos que passaram a modificar a cada dia os usos e costumes da
sociedade (1994, p.145).

Na visão de Bastos no século XIX surge um maior equilíbrio entre o desenvolvimento

econômico e social e os avanços tecnológicos, mas no século XX, a crise de 1929 provoca sérias
conseqüências sobre o novo sistema tecnológico que vinha se consolidando. Segundo ele, nesta
fase as dificuldades não se situam apenas no âmbito dos fenômenos econômicos e sociais, mas
dentro da própria dinâmica da tecnologia, onde há conflitos provocados pela saturação de
experiências face às novas demandas da sociedade. Com o surgimento de novas formas de
energias, mais potentes e evoluídas, houve uma melhora nos rendimentos e isto se repete com o
advento de cada novidade de grandes proporções.

Para Frantz o processo de passagem da sociedade industrial para a pós-industrial não se dá

de forma homogênea e nem completa de um momento a outro, argumentando que há um processo
de transição em alguns aspectos e em outros há descontinuidades abruptas, como na informática e
nas comunicações. No espaço de um mesmo país convivem regiões altamente industrializadas com
outras, onde o processo produtivo ainda não foi atingido pelas tecnologias ou formas
organizacionais típicas da Revolução Industrial. Ele afirma que

Todos são, no entanto, afetados pela dinâmica do processo mais avançado. Assim muitas
das características de Revolução Industrial estarão presentes ainda por longo tempo,
convivendo com as novas formas de vida e de organização do trabalho, típicas da fase
pós-industrial, fato que dificulta a percepção da verdadeira dimensão do que está
ocorrendo (2002, p. 16).

O grande progresso técnico-científico oportunizado pela Revolução Industrial abriu

caminho e deu suporte à era tecnológica onde a informática tem papel importante.
 34

2.1.2. Tecnologia e Informática

Estando o foco desta pesquisa centrado na inserção dos laboratórios de Informática nas
escolas, faço um resgate dos aspectos mais significativos que pautaram o caminho da informática,
que despontou nas últimas décadas como um dos vetores das novas tecnologias.

Hoje os sistemas informáticos alteram trabalhos manuais e artificiais, modificando nossas

próprias concepções de sociedade, de vida e de homem. No entanto, se buscamos suas origens, elas
remontam à Antigüidade em forma de dispositivos mecânicos que auxiliavam a efetuar operações
aritméticas lógicas, sendo usados para transações comerciais, contagem de rebanho, troca de
mercadorias e partilha de terras. Inicialmente o homem usava objetos, pedras, sementes ou sinais
feitos em bastões, como indicadores de números de elementos de conjuntos determinados. Estes
objetos foram substituídos mais tarde por símbolos para representação de números e cálculos. A
dificuldade de atribuir um símbolo para cada número, levou à criação de sistemas que
representavam qualquer quantidade com recursos mecânicos que podiam ser até contas, ou
pedrinhas, chegando-se assim ao ábaco. A partir do século XIV, com o estabelecimento de uma
aliança com a técnica, a linguagem matemática desenvolveu-se passando a utilizar símbolos
específicos.

No século XVI surgiram as primeiras técnicas práticas de computação. Do ábaco até a

Revolução Industrial, as necessidades do dia-a-dia passaram a exigir, cada vez mais, maior
precisão nos cálculos, o que levou ao desenvolvimento da Matemática, da Astronomia e da Física.
Entretanto, até os séculos XVI e XVII a computação com ábaco foi predominante devido ao
limitado sistema de escrita de que se dispunha (BONILLA, 1997, p. 41).

No século XVIII, com a mecanização da indústria têxtil, Jacquard criou uma técnica para
fazer o tear funcionar automaticamente, utilizando cartões perfurados o que se tornou a base
tecnológica dos computadores. Os cartões guardavam as informações que compunham os
desenhos dos tecidos através dos furinhos do cartão, representando na época o que hoje chamamos
 35

de programa. Essa mesma técnica foi usada posteriormente, no início do século XIX, pelo
matemático inglês Babbage, ao projetar uma calculadora automática e um esquema de preparo de
tábuas matemáticas para cálculo de juros compostos, logaritmos e funções trigonométricas.
“Babbage trabalhou também no projeto de um calculador diferencial - uma calculadora mecânica,
projetada para construir novas tábuas e testar as já publicadas, fazendo parte dessa máquina um
ancestral mecânico dos atuais chips eletrônicos” (BONILLA, 1997, p. 42).

No século XX aconteceram avanços surpreendentes na área tecnológica. A vinculação

entre a lógica da ciência e a lógica da produção capitalista, fez com que a ciência passasse a ser
impulsionada pelos interesses da tecnologia para suprir a necessidade de agilizar, qualificar e
quantificar os processos produtivos, sendo a informática decisiva para sua automação.

Com a necessidade de agilizar e qualificar os processos produtivos, Hollerith, engenheiro

americano, iniciou a técnica de processamento de dados, ao inventar uma máquina que classificava
e contava informações, e com Howard H. Hiken, em 1939, inspirado nas idéias de Babbage,
projetou uma calculadora que possuía detectores de erros (o Mark I aperfeiçoado até o Mark VI).
Em 1941, Zuze, engenheiro alemão inventou a primeira máquina de calcular eletromagnética.
Aqui se iniciou a informática.

Em 1946, engenheiros americanos, matemáticos e projetistas construíram o primeiro

computador – ENIAC , cuja tarefa principal era calcular tábuas de disparos para a artilharia. Nesta
mesma época os computadores tinham a faculdade de mudar e modificar informações, por isso
foram chamados de cérebros eletrônicos e o matemático Von Neumann, estudou o projeto lógico
das máquinas de computação. Três anos depois, no Mathematical Laboratory da Universidade de
Cambridge, M.V.Wilkes, construiu o EDASC, primeira máquina com programa armazenado a ser
concluída e colocada em uso.

Se até a metade do século passado os computadores tinham fins militares e científicos,

após a segunda guerra ocorreu uma virada tecnológica a partir de estudos e descobertas da física
 36

atômica. Na física do estado sólido, a descoberta dos semicondutores, levou à descoberta do

transistor, em 1948. Este acontecimento se constituiu num grande marco para descobertas
subseqüentes como os chips, que se tornou a base dos computadores revolucionando as invenções
tecnológicas.

Na
década de 50 houve redução no tamanho e no preço do computador e também o aumento de sua
capacidade devido à invenção do transistor que era mais barato e menor que a válvula. Na década
de 70, graças à invenção dos microcircuitos eletrônicos, surgiram os microcomputadores e, a partir
daí, ocorreu um aumento constante na capacidade de processamento e de memória desses
equipamentos.

A descoberta de uma possível relação entre informática e educação aconteceu com o

lançamento no mercado dos primeiros micro-computadores, na década de 70. A partir daí várias
escolas, em diferentes países, passaram a beneficiar-se de suas possibilidades, familiarizando-se
com sua linguagem. Com sua democratização, os obstáculos relativos ao alto custo dos hardwares
estão sendo superados, atenuando também as barreiras psicológicas e culturais com a ampliação
dos usuários da informática conquistando novas e diversificadas áreas de aplicação. A presença
física dos instrumentos tecnológicos nos mais diversos ambientes que os absorvem, não altera
muita coisa se não houver uma reflexão sobre o papel que podem desempenhar no contexto, pois

O novo paradigma interpretativo, que deslocou grupos de interesse unicamente

voltados à reflexão sobre a tecnologia para a reflexão sobre a sociedade, tomou
forma porque aos poucos se percebeu que a atenção quase absoluta dispensada à
dimensão tecnológica se manifesta inadequada à compreensão do fenômeno
informática. Enfocar apenas fatores intimamente ligados à tecnologia significa
apresentar uma visão reducionista de tudo aquilo que representa a informática
hoje, uma vez que os reflexos mais importantes destes poucos anos de sua
história, não parecem residir somente nos enormes avanços tecnológicos, mas
também nos efeitos que este take-off provocou (BRANDÃO, 1995, p. 11-14).

A história da tecnologia informática é bem mais ampla do que os apontamentos aqui

apresentados, podendo ser aprofundada de acordo com os interesse. Importante frisar que graças à
 37

evolução e capacidade de processamento dos computadores, tornou-se possível tecnicamente o

surgimento da Internet, hoje acessível também em outros suportes tecnológicos.

A introdução do WWW9 foi a grande descoberta, a partir da qual a Internet, este elemento
virtual que surgiu com fins acadêmicos e militares, hoje tem um uso comercial muito grande e
cresce significativamente abrindo muitas possibilidades no campo da pesquisa e em todos os
aspectos da comunicação. Além da interface gráfica WWW, a rede oferece correio eletrônico,
grupos de discussão, transferência de programas e execução de programas a longa distância
(Telnet), entre outros

Conforme informações contidas na home-page da Rede Nacional de Pesquisa do Brasil

10
(2002) a Internet entrou no Brasil desde 1988, ligando os computadores e redes das universidades
e centros de pesquisa brasileiros aos EUA. Em 1989, o Ministério da Ciência e Tecnologia criou a
Rede Nacional de Pesquisa (RNP), com a finalidade de estruturar e manter uma espinha dorsal
nacional – bacKbone, integrar as redes estaduais, viabilizando o acesso da Internet ao interior, com
provimento de serviços educacionais.

No Estado do RS a introdução da Internet aconteceu como no restante do país, ou seja , via

comunidade acadêmica. Em 91 surgiu e foi implementado pela Secretaria da Ciência e
Tecnologia do Estado o projeto de uma rede estadual – rede TCHE , com 3 pontos de
presença, Rio Grande (FURG), Santa Maria (UFSM) e Porto Alegre (UFRGS), sendo que
é neste ponto que se estabelece a conexão com o backbone nacional, através da RNP.
Quando da instalação da rede estadual, as informações trafegavam a uma velocidade de
1200 bps, mas logo passou para 9.600 bps. Em janeiro de 95, dos 3 pontos de presença
originais passou-se para 12, sendo que um deles estava na UNIJUI (BONILLA, 1997, p.
51).

Hoje é grande o número de usuários da Internet tanto nos ambientes de trabalho como a
domicílio. Ela entrou na nossa cultura de forma irreversível e qualquer pessoa tem liberdade para
acessar e navegar por onde queira de acordo com seus interesses, num ritmo não linear,
configurando-se num fenômeno de extraordinária ressonância social, econômica e cultural que tem
modificado o modo de viver de muitas gerações, como escreve Frantz: “O mais interessante é que

9
World Wide Web
10
RNP - Disponível na Internet pelo site http://www.rnp.br.
 38

estas inovações tecnológicas não implicam apenas a existência de novos artefatos úteis para a vida,
mas o seu uso afeta a concepção que as pessoas tem do mundo e implica em mudanças no seu
modo de viver e de entender a vida” (2002, p. 47).

Estrategicamente, criou-se uma tendência geral e todos querem ter acesso às novas
tecnologias da informatização e da comunicação, principalmente à Internet. A tendência é
democratizá-la, através da implantação de Laboratórios de Informática nas instituições públicas e
comunidades escolares, o que já vem acontecendo e exige um olhar crítico para a regulação e
objetividade de seus uso. Conforme Castells,

(...) a realização do sonho de comunicação generalizada entre as pessoas traz consigo os

limites e a miséria da humanidade como ela é. Mas à medida que os exageros das
primeiras tribos da informática recuam sob o fluxo implacável das novatas, o que
permanece das origens contraculturais da rede é a informalidade e a capacidade
auto-reguladora de comunicação, a idéia de que muitos contribuem para muitos, mas cada
um tem a própria voz e espera uma resposta individualizada (2001a, p.381).

Em nosso país a disseminação da Internet é mais significativa nas regiões mais populosas
e ricas do país, pelo potencial comercial dessas regiões. Embora as pessoas com mais idade
apresentem uma certa resistência às novidades técnicas e em especial às novas tecnologias da
informação e da comunicação, a população jovem não tem barreiras. Por isso é preciso investir nas
novas gerações, começando pelas escolas, o melhor lugar para sua democratização. Os jovens são
ávidos para experimentar formas de comunicação diferentes das já conhecidas nas mídias
clássicas. Pensar as novas tecnologias, na aurora de seu surgimento significa reconhecê-las como
parte da vida social e cultural do planeta e ter consciência de que elas oferecem mudanças
qualitativas através de um ambiente inédito que resulta das novas redes de comunicação, pois

As telecomunicações são de fato responsáveis por estender de uma ponta à outra do

mundo as possibilidades de contato amigável, de transações contratuais, de transmissão de
saber, de trocas de conhecimentos, de descoberta pacífica das diferenças. A cibercultura
expressa o surgimento de um novo universal, diferente das formas culturais que vieram
antes dele no sentido de que ele se constrói sobre a indeterminação de um sentido global
qualquer (LEVY, 2000, p. 14, 15).
 39

11
O nascimento da cibercultura como nova configuração técnica da cultura
contemporânea, em que as tecnologias digitais em rede têm potencializado novas formas de
linguagem, abre um novo espaço de comunicação nos planos econômico, político, cultural e
humano. Na interpretação de Lévy “Ela se constrói e se estende por meio da interconexão das
mensagens entre si, por meio de sua vinculação permanente com as comunidades virtuais em
criação, que lhe dão sentidos variados em uma renovação permanente (2000, p.15).

O ciberespaço 12 constitui-se a partir da rede de comunicação que surgiu da ligação

mundial dos computadores, e graças a ele vivemos em tempos internáuticos. “Navegar” pelo
ciberespaço é uma aventura, tudo pode ser virtualizado, consultado, interagido. Basta um mínimo
de conhecimento técnico, curiosidade e imaginação, para estarmos conectados a uma intensiva
cooperação universal virtual, um conjunto das redes alimentadas por redes independentes de
empresas, associações, universidades, mídias clássicas13. Importante ressaltar que a Internet é a
união de todas essa redes. Para Castells “esse esforço constante e multifacetado para melhorar a
comunicabilidade da rede constitui um notável exemplo de como a produtividade de cooperação
tecnológica através da rede acabou por aperfeiçoá-la” (2001a, .p. 380).

O novo formato da organização social, a sociedade em rede, baseada no paradigma

econômico-tecnológico da informação, introduziu novas práticas sociais que alteraram a vivência
do espaço e do tempo, com ênfase em dispositivos personalizados, na interatividade, na formação
de redes e na busca incansável de novas descobertas. A comunidade virtual amplia-se nas
afinidades de interesses e conhecimentos, onde a moral explícita é a reciprocidade, ela explora
novas formas de opinião pública, como afirma Lèvy:

Uma comunidade virtual não é irreal, imaginária ou ilusória, trata-se simplesmente de um

coletivo mais ou menos permanente que se organiza por meio do novo correio eletrônico

11
Para Lévy cibercultura é “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas,
de atitudes, de modos de pensamento e de valores que desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço” (200), p.17).
12
“Espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores e a memória dos computadores.”
LÉVY, 2000, p.92).
13
Bibliotecas, museus, jornais, televisão, etc...
 40

mundial. Possuímos agora um lugar familiar de encontro e troca sobre um determinado

assunto. As comunidades virtuais realizam de fato uma verdadeira atualização de grupos
humanos que eram apenas potenciais antes do surgimento do ciberespaço. A cibercultura
é a expressão da aspiração de construção de um laço social, uma reunião em torno de
centros de interesses comuns (2000, p. 130).

Ainda é cedo para compreender as transformações que a cibercultura vem trazendo.

Precisamos de uma reflexão coletiva permanente. Pode a escola contribuir? Seja como for, ao se
introduzir o computador na escola, ela poderá inserir-se neste novo espaço de relações. Até que
ponto as escolas têm consciência destas dimensões?

Em cenários de transformações e mudanças lançam-se permanentemente desafios. As

transformações tecnológicas mostram dimensões com conteúdos de práticas e de existência
vivenciadas através da história, que precisam ser retomadas em novas perspectivas, face aos
desafios impostos pelos padrões valorativos do trabalho na sociedade que se encaminha para um
paradigma tecnológico em que o próprio conceito de informática já é percebido de forma diferente.
Para Brandão: “atualmente o conceito de informática se aplica a uma complexa realidade feita de
modelos físicos tecnológicos e sociais voltados à reformulação da sociedade, tanto a nível de suas
estruturas lógicas quanto a nível de reestruturação do conhecimento acumulado em suas diferentes
áreas de aplicação” (1995, p. 11-14).

A intensidade e abrangência da informática e da Internet, acompanhada pelas demais

evoluções tecnológicas que se desenvolvem diante de nossos olhos, fazem da informatização e da
comunicação um elemento propulsor de mudanças na sociedade, definindo-lhe um novo momento
que passou a chamar-se Era da Informação, da qual trata o próximo item.

2.1.3. A Era da Informação

A Era da Informação ou do Conhecimento, como nomeiam alguns autores, mesmo que se

encontre ainda em fase embrionária, gera um grande progresso que afeta tanto as atividades ligadas
à produção e ao trabalho, como as ligadas à educação e formação, caracterizando-se por sua
 41

complexidade crescente e pelas vastas possibilidades que oferece. Cria-se um ambiente cultural e
educativo suscetível de diversificar as fontes de conhecimento e do saber, beneficiando as novas
gerações e abrindo importantes possibilidades para a educação permanente de adultos. Diferente
do que qualquer período da história humana, temos hoje a possibilidade de pensar coletivamente e
influenciar os rumos da humanidade.

No momento em que as novas tecnologias de informação e da comunicação tornam-se o

alvo da sociedade, esta tenta fixar-se ideologicamente em seu potencial, criando uma nova cultura.
Lèvy (2000) propõe que se veja este fenômeno como uma nova dimensão da comunicação que
deveria permitir-nos compartilhar nossos conhecimentos e apontá-los uns para os outros, o que é
condição elementar da inteligência que se estabelece neste contexto, assinalando que os
acontecimentos que provocaram a série de fusões, aquisições e alianças que hoje acontecem nos
setores da comunicação, da informática e da multimídia, são manifestações de uma grande onda de
fundo tecnológico. Para ele, dados, textos, imagens, sons e mensagem de todos os tipos são
produzidos sob forma digital, ampliando a cada dia o ciberespaço mundial, no qual todo elemento
de informação, boa ou ruim, encontra-se em contato virtual com todos e com cada um, colocando
em novas bases os problemas do laço social, acelerando-os de forma brutal. Neste sentido, são
muitos os aspectos contraditórios. Apesar das promessas de progresso, temos poucas perspectivas
de amenizar os grandes problemas da humanidade, pois em obra anteriores ele já afirmava que:

O arcaico, o bárbaro estão à espreita, prestes a surgir ainda mais arcaicos e bárbaros do
que jamais foram. Tudo coexiste: a mundialização (que faz agora de toda guerra uma
guerra civil) e os fanatismos nacionais; as máfias triunfantes e os refinamentos da bioética;
o continente cultural transversal da juventude urbana, suas insígnias músicas, e o trabalho
infantil: a fonte e as megamáquinas mundiais de produção de sonhos das indústrias de
diversão interativas; as multinacionais de alta tecnologia e a escasses de água; o
ciberespaço e o analfabetismo... O tempo não é linear, é múltiplo, em espiral, em
turbilhões (LÈVY, 1994, p. 209-210).

Estas palavras levam a refletir sobre a necessidade de ampliar os espaços de discussão

sobre os interesses ideológicos que estão por trás de toda e qualquer informação que navega no
ciberespaço, hoje ao alcance de todos. Parece que o futuro promissor que as novas tecnologias da
informação e da comunicação anunciaram reduziu sensivelmente os espaços de reflexão. Seus
 42

efeitos que se pensava, iriam unir mais a humanidade, têm aumentado o abismo entre ricos e
pobres, polarizando e favorecendo o capitalismo financeiro, alimentando o neoliberalismo
selvagem e duro que aí está, tentando simbólica e empiricamente, criar um espaço unipolar de
dominação.

A Era da Informação tem levado muitos conceitos que nortearam a humanidade a serem
desmontados e reestruturados. Mesmo que suas implicações já façam parte direta ou indiretamente
da vida de todos, a percepção de sua verdadeira dimensão ainda é pouco compreendida, como
argumenta Frantz “As leituras desta nova realidade vivida e apenas parcialmente entendida, são as
mais variadas. E essa diversidade de análise não é apenas uma „deficiência‟ do cidadão comum,
mas atravessa o mundo dos intelectuais, sejam eles sociólogos, filósofos ou físicos” (2002, p. 11).

As pessoas que preferem simplesmente ignorar a necessidade de mediação que só o

conhecimento reflexivo sobre o assunto permite, poderão surpreender-se com seus efeitos, por que
eles vêm em todas as direções. É necessário, então, que se saiba catalisar as informações, dosar seu
uso com bom senso evitando excessos e fanatismos. Do contrário, estaremos à mercê da invasão
dos muitos males de nosso tempo via Internet em nossos lares, escolas e comunidades. São muitos
os pontos a ponderar. Sabendo dos possíveis perigos criam-se estratégias para impedi-los. Neste
aspecto Lèvy pondera e questiona:

Ainda não é tarde demais para refletir coletivamente e tentar modificar o curso das coisas.
Ainda há lugar, nesse novo espaço, para projetos. As “infovias” e a “multimídia” não
acabarão sendo apenas uma supertelevisão? Estariam anunciando a vitória definitiva do
consumo de mercadoria e do espetáculo? Aumentarão o abismo entre ricos e pobres,
excluídos e “bem-posicionados”? (2000, pág. 12).

Para o autor este é um futuro possível. Mas se for avaliada a tempo a importância do que
está em jogo, os novos meios de comunicação poderiam renovar profundamente as formas do laço
social, no sentido de uma maior fraternidade e ajudar a resolver os problemas com os quais a
humanidade hoje se debate.
 43

O cenário promissor difunde e comercializa os instrumentos informáticos e de tecnologia

em geral em todo o mundo. Eles são incorporados pelas sociedades que, sem determinar as
inovações, os utilizam conforme o comércio os disponibiliza e nem todos se dão conta de que as
decisões técnicas, a adoção de normas e regulamentos e as políticas tarifárias contribuem para
modelar os equipamentos coletivos da sensibilidade, da inteligência e da coordenação que formam
a infra-estrutura social presente e futura. Em função do interesse dos grandes capitais, tudo é
explicado racionalmente e os interesses particulares passam a ter suma importância para a
sociedade.

Temos hoje o mercado financeiro global em tempo integral, com todas as conseqüências
na vida do homem, que atingem principalmente as relações de trabalho, permitindo uma nova
forma de viver, um novo espaço de comunicação e transações econômicas, políticas, culturais e
sociais, num ambiente espacial e temporal inédito. Os avanços científicos e tecnológicos
aperfeiçoam-se numa velocidade surpreendente que não se restringe somente a eles, mas à
realidade do mundo contemporâneo.

Se a globalização integra, ela também posterga, separa, divide. Pouco se quer saber do
passado e há uma fuga do confronto com os problemas emergentes, onde a provisoriedade passa a
ser uma constante. Na falta de perspectivas de futuro temos que nos apegar ao presente. Antes se
sonhava com o depois, hoje o tempo é presente. A idéia é usufruir o aqui e agora. Para Marques:

Aceitam-se os ganhos indiscutíveis do desenvolvimento industrial, dos avanços

tecnológicos, das vantagens da Cibernética, refugiando-se nos paraísos pós-modernos,
que não existem senão como festivais do consumo e do espetáculo. Tempo dos
deslocamentos, fraturam-se as referências ou linhas de orientação: a razão, a história, o
Estado, o saber das ciências ou o sujeito coletivo, não passam agora de ficção.
Desaparecem os limites, os contornos, as fronteiras entre as disciplinas do saber, entre as
práticas sociais, com a perda generalizada das identidades e a dissolução dos
procedimentos, tudo à mercê das combinações e dos jogos de retórica (1993, p. 66).

Queiramos ou não, as novas tecnologias tornaram-se universais, direta ou indiretamente

presentes em todo planeta, mesmo que sua aceitação seja relativa. A resistência à sua inserção
tanto em esferas individuais como coletivas, pode ser entendida, em muitos casos, como apego ao
tradicional e em outros, como um mecanismo de defesa contra a perda generalizada de identidade
 44

de que fala Marques. O processo de globalização em sua fase atual, revela o desejo de estruturar o
domínio do mundo, na associação entre grandes organizações hegemônicas legitimadas pela
tecnologia amplamente utilizada.

Estamos imersos numa forma de abolir o espaço através do tempo imediato, instantâneo e
real em que a idéia de espaço perde sua relevância, mas o local não perde o sentido. Assim o global
não aniquila o local. O que vemos na Internet, por exemplo, é mais um reforço do local,
aproveitando o fluxo de informação planetária, do que uma dissolução do local no global. “Talvez
a palavra chave seja “glocal”, processo híbrido formado por características locais e globais”
(SANTOS, 1999, p. 87 ). E é este o ponto que exige maior conhecimento e clareza sobre os
aspectos globais que invadem as comunidades. Podemos ter uma visão privilegiada com relação ao
todo universal, chegar nos mais distantes lugares, conhecer realidades nunca imaginadas, pois “O
período histórico atual vai permitir o que nenhum outro período ofereceu ao homem, isto é, a
possibilidade de conhecer o planeta extensiva e profundamente”(SANTOS, 2000, p. 31).

No entanto, precisamos valorizar e reforçar o universo local, às vezes conhecido apenas

superficialmente. Depende do nosso entendimento o que vamos fazer com as novas tecnologias ao
nosso alcance, para que elas se tornem impregnadas de sentido e nos tornem mais qualificados,
humanos e sensíveis.

Santos é muito otimista e afirma ainda, que a globalização atual não é irreversível, pois
graças aos progressos fulminantes da informatização, cria-se a consciência de “ser mundo” e estar
interagindo neste mundo, onde a presença maciça da humanidade etnicamente misturada traz
consigo interpretações múltiplas e variadas, que colaboram na produção renovada de entendimento
e crítica da existência. Ele aponta o advento de mudanças com relação a uma reorganização
espacial, projetando as cidades como “espaços de liberdade para a cultura popular, em oposição a
uma cultura midiática de massas”. Prevê também uma horizontalidade na luta dos oprimidos
contra a verticalidade dos opressores, conduzindo a uma centralidade social, que será a base para
uma nova política, onde a alienação poderá ser substituída por uma nova consciência de sociedade,
 45

solidariedade e cidadania não voltada para as classes dominantes, mas para a humanidade em geral
(2000, p. 31-32).
Com relação ao desenvolvimento da economia informacional global, Castells percebe sua
caracterização devido ao seu surgimento em contextos culturais diversos e em diferentes países,
numa estrutura de referências multiculturais, afirmando que:

a diversidade de contextos culturais de onde surge e em que evolui a economia

informacional não impede a existência de uma matriz comum de formas de organização
nos processos produtivos e de consumo e distribuição.(...) culturas manifestam-se
fundamentalmente por meio de sua inserção nas instituições e organizações. Por
organizações, entendo os sistemas específicos de meios voltados para a execução de
objetivos específicos. Por instituições, compreendo as organizações investidas de
autoridade necessária para desempenhar tarefas específicas em nome da sociedade como
um todo (2001a, p.173).

Neste sentido surge uma nova lógica organizacional que está relacionada com o processo
atual de transformação tecnológica de cada organização ou instituição, inclusive as educacionais,
sem, no entanto, depender deste processo para manifestar-se sobre as formas que as caracterizam
em diferentes contextos sociais e culturais. As novas tecnologias de informação e da comunicação
podem ser por elas utilizadas para permitir uma maior interação entre as pessoas e a comunidade,
em atitudes às vezes contraditórias, ora preservando valores transcendentais e a memória histórica,
ora valorizando a lógica abstrata e não natural dos espaços de fluxos. Pode-se dizer que estas
contradições são comuns a um momento de transição entre um modelo de sociedade e outro.

A forte presença da tecnologia em qualquer ambiente, inclusive na escola, constitui-se em

fator de mudança e de modernização interna, que valoriza sua identidade como instituição. Para
Brandão:

Os motivos pelos quais esse fenômeno torna-se nitidamente observável, mesmo em países
como o Brasil, parecem residir não somente na elevada ênfase que atualmente se dá à
aquisição de elementos materiais e de conteúdos de base informática ou na facilidade e
rapidez com que a informática se estende a outras áreas de aplicação, mas sobretudo, nas
interrelações que daí emergem, como resultado de um acelerado processo de
transformação (1995, p. 9).

O autor enfoca uma mudança de significado da informática passando de mera inovação

tecnológica para inovação social o que estreita sua relação com a educação. Na sociedade
 46

modificaram-se as perspectivas de trabalho a partir de sua interação com a informática, permitindo

diferentes reconstruções de saberes e o enfrentamento de reflexões sobre sistemas tecnológicos
complexos antes não imaginados, idealizando diferentes realidades e simulações de experiências
realizáveis ou não, o que amplia a capacidade imaginativa, “não tanto por serem tecnologias
produtivas, mas por serem tecnologias organizacionais, que uma vez implementadas mudam a
modalidade de comunicação entre as pessoas, as relações no interior de organizações, a interação
com o ambiente, etc...” (idem, p.10).

O próximo item trata da estreita relação entre tecnologia, sociedade e educação, pela
interação que as aproximam no contexto histórico, visto que a escola tem procurado levar as
novidades tecnológicas para o campo da educação, seja como instrumento de comunicação
didática ou como geradora de novos conhecimentos, metodologias e esperanças.

2.1.4. Tecnologia, Sociedade e Educação

Por muito tempo os saberes históricos inicialmente elaborados a partir de relações

homem-natureza e homem-grupos, foram se constituindo de modo natural sem que existisse
necessidade de uma reflexão sobre o saber prático e técnico. O pensamento mais elaborado sobre
suas ações, como vimos na evolução histórica da tecnologia, só aconteceu quando o homem sentiu
necessidade de elaborar ações para fins determinados. A tendência da educação hoje é ter também
uma dimensão tecnológica e conseqüentemente requer de seus sujeitos um razoável entendimento
e interpretação da tecnologia. Por serem complexas e ao mesmo tempo práticas, elas sugerem
elementos constitutivos de formação, reflexão e compreensão do ambiente social em que estão
inseridas, para que não se corra o risco de supervalorizá-las em detrimento das outras dimensões
inerentes ao ser humano.

A trajetória histórica da tecnologia evidencia sua estreita relação com a educação por sua
mediação com o trabalho, com a mudança de pressupostos que influenciam os conteúdos
programáticos, métodos e técnicas de ensino onde as relações interescolares se sucedem e se
 47

modificam. Para Bastos:

A relação da educação com a tecnologia poderia significar apenas a preparação de

recursos humanos para preencher as necessidades do mercado. Mas, vai além dos sinais
do pragmatismo imediato, sabendo que o mundo tecnológico de hoje não é simplesmente
uma “grande máquina absurda” que aí está para escravizar a mente humana. Este mundo
precisa ser entendido e interpretado à luz das visões extraídas do próprio Homem para
“ler” a história e as próprias técnicas (1997, p. 15).

Isto significa que para entender seu entorno e poder atuar nele criticamente, o homem
precisa entender que na história da humanidade o progresso tem a ver com a utilização de
tecnologias que, ao se modernizarem, pretendem melhorar a vida das pessoas, principalmente se
tiver a escola como aliada. Neste sentido, para o autor, tecnologia significa “o elemento que
propicia não só o avanço da sociedade, mas também influencia suas condições reais de qualidade
de vida, desenvolvimento e progresso” (1997, p. 22-23), sendo vista como um fenômeno positivo.
Porém, as mudanças

Nã
o são relações de parceria tranqüila, pois o mundo em mutação provoca crises,
dissociações e destruições. A educação e a tecnologia provocam interações dialéticas
porque emergem da crítica em busca da libertação do jugo do poder e das técnicas como
instrumentos do domínio econômico sem o social (BASTOS 1997, p. 23).

Neste sentido a educação oportuniza a reflexão crítica dos acontecimentos e mudanças,

constituindo-se em elemento regulador que busca viabilizar o equilíbrio social. Para o autor,
sociedade e tecnologia são fenômenos indissociáveis e as transformações que ocorrem num deles
altera, reciprocamente, o outro. Sendo a sociedade composta por seres humanos que se constituem
em agentes de mudanças com suas ações sociais e educativas, as transformações, inovações e
desenvolvimentos tecnológicos são por eles mesmo produzidas.

A Era da Informação apesar de recente e ainda em gestação, tem estreitado os laços entre
tecnologia e sociedade, onde a difusão das novas tecnologias da informação e da comunicação a
um número sempre maior de usuários, amplia suas áreas de aplicação, refletindo-se diretamente na
educação, pela possibilidade e facilidade da aquisição de conhecimento, pois,
 48

No novo modo de desenvolvimento informacional, a fonte da produtividade se estriba na

tecnologia da geração do conhecimento, o processamento da informação e da
comunicação de símbolos. Sem dúvida, o conhecimento e a informação são elementos
decisivos em todos os modos de desenvolvimento, já que o processo de produção sempre
se baseia sobre certo grau de conhecimento e no processo de informação. Sem dúvida, o
que é específico do modo de desenvolvimento informacional é a ação do conhecimento
sobre si mesmo como principal fonte de produtividade (CASTELLS, 2001a , p. 42).

Se nos modelos de sociedade anteriores a força bruta e a energia eram fundamentais para
o desenvolvimento social, hoje a informatização é o elemento propulsor de mudanças sociais como
pondera Castells:

(...) a busca de conhecimento e informação é o que caracteriza a função da produção

tecnológica no informacionalismo (...) Pelo fato de o informacionalismo se basear na
tecnologia do conhecimento e da informação, no modo de desenvolvimento informacional
existe uma conexão especialmente estreita entre cultura e forças produtivas, entre espírito
e matéria. Disso se deduz que devemos esperar o surgimento histórico de novas formas de
controle e mudanças sociais (2001 a, p. 43-44).

O papel do conhecimento é estratégico e define novas formas de saber. Isto dá ênfase às

ações e atividades ligadas à educação e à pesquisa em todas as áreas do conhecimento, numa
realidade informacional em contínua evolução, o que passa a exigir novas competências para atuar
nesta nova cultura centrada na tecnologia, especialmente a tecnologia na área da informática. Para
acompanhar estas evoluções, as instituições de ensino terão que se atualizar através de seus agentes
de educação, que necessitam de um estreitamento de suas relações com a informatização.

A tecnologia tratada no sentido amplo, não é algo determinante, mas decisivo para o
desenvolvimento da sociedade nas dimensões estruturais, econômicos e culturais. Estas dimensões
históricas impregnam os espaços das instituições escolares afetando as relações internas e externas
de seu contexto. Sem um conhecimento histórico-social mais abrangente sobre as novas
tecnologias, cria-se talvez, uma tensão entre as especialidades socioculturais gerais e
posicionamentos de grupos escolares específicos.

A
 49

sociedade é, antes de tudo, um produto das relações que se estabelecem entre os homens e que
interferem na lógica do seu desenvolvimento de forma que “quanto mais avançada a tecnologia,
quanto mais complexa ela for, mais densamente social ela é, quanto mais a tecnologia evolui, mais
densa é a teia de relações sociais necessária para que a sociedade continue a existir” (BELATO,
2000, p.17).

Nos dias atuais busca-se apoio da sociedade sobre o uso da tecnologia para a vida em
oposição ao predomínio da tecnologia sobre a vida. As mutações são sempre acompanhadas da
representação de nosso papel, frente ao papel da tecnologia, através de suas faces amigáveis ou
não. Entretanto, uma representação nunca é arbitrária, mas uma criação, uma construção carregada
de significações que vão transformando-se, ressignificando-se a cada movimento da relação
concreta ou virtual, o que implica sempre em processos de atualização sucessivos. “Uma técnica é
produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade encontra-se condicionada por suas técnicas.
Condicionada e não determinada” (LÈVY, 2000, p. 25).

Frantz julga o processo de informatização da sociedade um momento de grandes

alterações que vão além de nossa percepção, “(...) trata-se, no entanto, de alterações mais
profundas do que a existência permite perceber ou intuir. Ela afeta a própria estrutura da economia
e da sociedade. Trata-se de uma mudança ampla e profunda, uma mudança paradigmática” (2002,
p.13). Portanto, assume dimensões globais, transformando-se num fenômeno de extraordinária
ressonância tecnológica num quadro abrangente de mudanças que convulsionam todo nosso tecido
social, caracteriza-se por transformações culturais definitivas na sociedade e, portanto,
protagonistas de novos paradigmas também no campo da educação. Até que ponto a escola está
receptiva a estas mudanças?

O item que segue trata a educação como preocupação dos homens, sempre mediada pelas
tecnologias da linguagem e comunicações possíveis em cada contexto, tal como foram se
constituindo nos tempos, espaços e grupos sociais até nossos dias.
 50

2.2. A Educação Mediada pelas Tecnologias da Linguagem

Na especificidade da ação educativa a identidade da escola se constrói a partir da

conversação em seu espaço e com a comunidade externa próxima, fundamentada na mediação que
as formas e suportes de linguagem oferecem como constituintes de sua cultura. Por isso, nela estão
presentes as diferenciadas articulações da linguagem, constituídas em tecnologias
intercomplementares, entrelaçadas no ato humano de falar, agir e de fazer acontecer a educação em
processos conscientes ou inconscientes de comunicação humana em nível social, através do que
vamos nos constituindo como sujeitos individualizados numa constante reconstrução.

A comunicação é inevitável e permanente, pois estamos sempre emitindo e recebendo

mensagens. Elas nos permitem experienciar formas de linguagem, que se diversificam e se
complexificam permeadas de significados, despertando a sensibilidade, a imaginação e a
criatividade, ampliando nossas possibilidades de ação nos espaços em que atuamos. Para Marques,

Na linguagem fazemos nosso mundo de homens e nela nos fazemos, materializada,

encarnada em corpos que se movem nos vastos campos do significante, do imaginário
radical, do simbólico, percebemos distintas linguagens correlacionadas em suportes
corpóreos específicos e cada qual lançando peculiares desafios à escola e, mais
precisamente, às relações pedagógicas em sala de aula (1999, p. 17).

As relações pedagógicas acontecem via linguagem, cujas formas precisam ser entendidas
na sutilidade surpreendente com que se entrelaçam no entorno social próximo e global.

Na fase atual em que a evolução das tecnologias da informação e da comunicação são uma
realidade incontestável, é importante que sua contextualização atinja o espaço social e escolar. Nas
palavras de Santaella, “A entrada para o século XXI deverá ser lembrada no futuro como a entrada
dos meios de comunicação em uma nova era: a da transformação de todas as mídias em
transmissão digital, como se o mundo inteiro estivesse de repente, virando digital” (2001, p.14).

A escola centrada em sua missão educativa, imersa na cultura social, é seduzida pelas
novas técnicas de articulação das linguagens e parece urgente divisar quais os fios e os desenhos
 51

que a informação, agora abundante, delineia em seu interior. Ignorá-las é talvez, entrar num
processo de exclusão e deixar de fazer significativo o desafio de constituir-se em lugar social
interativo entre pessoas de gerações, culturas e classes sociais diferentes.

Na busca de melhor entender as articulações de linguagem, o próximo item faz um resgate

de suas formas e suportes, desde os primórdios da humanidade, sua lenta evolução até o século XX
e sua veloz expansão nas últimas décadas.

2.2.1. A Educação Via Suportes de Linguagem

Inicio resgatando a trajetória da humanidade na busca de conhecimento em cada época,

com as formas de tecnologia da linguagem possíveis nos modos de sociabilidade existentes, em
que a educação surge como um processo em grupos humanos concretos e distintos em permanente
construção e reconstrução.

Na mutação antropológica que se processa através dos tempos, as formas e suportes de

linguagem têm evoluído paralelamente à evolução dos tempos, espaços e grupos sociais de acordo
com as estruturas possíveis a cada contexto, cultura, valores, fundamentos, desejos e imaginário
que lançaram os primeiros ensaios e tecnologias do ensinar.

Entendendo-se por cultura “a estabilidade transgeracional de configurações adquiridas

ontogeneticamente na dinâmica do seio social” e por social “o acoplamento mútuo na rede de
interações recíprocas em que os organismos participantes realizam suas ontogenias individuais”
(MARQUES, 1999, p.32), deduz-se que, o significado dado às interações sociais é que determina o
seu curso, a partir do que “surge a linguagem humana com sua característica chave de permitir a
quem nela opera, descrever-se a si mesmo e às suas circunstâncias, de forma que o próprio domínio
lingüístico passe a fazer parte das interações possíveis” (idem, p.33).

As primeiras formas de linguagem são corporais, acompanhadas por tecnologias de

 52

expressão através de gestos, posturas, sons, observação, fala e escuta. Começam a entender-se os
homens uns aos outros, com mensagens em presença física imediata, em grupos humanos
concretos e distintos, onde se constroem e se reconstroem saberes de forma contínua. Assim
acontece a educação, com a modelação de cada um no interior do grupo social de acordo com as
normas próprias que caracterizam a comunidade.

Por muitos e lentos milênios as sociedades arcaicas buscam aprendizagens e tecnologias

para manter a unidade dos grupos, na luta para sobreviver e dar sentido à vida. Tanto as atividades
de sobrevivência, como a agricultura, a pesca, a caça e as guerras, como as tradições culturais,
sejam cerimoniais, festas, jogos e danças, eram formas socializantes de conhecimentos.
A cultura global do povo, nos primeiros tempos, é transmitida de maneira informal por
certas instituições, por figuras da comunidade e principalmente pelos adultos, atingindo todos os
indivíduos. Todos ensinam a todos, através de linguagens, os ensinamentos essenciais que
organizam a vida e as interações sociais do viver humano, o que nos mostra que, apesar de ainda
não existirem escolas, a educação já acontecia via linguagens, como argumenta Marques:

De início, o corpo de uma primeira articulação de linguagem são os corpos dos

interlocutores em presença física imediata, através das posturas corporais, dos gestos, dos
sons da fala/escuta, com as exigências postas a toda linguagem, de reciprocidade, simetria,
compressibilidade e aceitabilidade das razões que a seduzem. (...). Sem se fazerem
exclusivas, antes exigindo-se umas às outras, as diversas articulações de linguagens
constituem-se em tensão criativa, sempre com seu fundamento na cultura do ouvir e do
falar na comunidade próxima, como condição primeira do acesso às informações
armazenadas pela língua que a criança aprende na primeira infância (1999, p.17-19).

Assim, as primeiras tecnologias da linguagem, cujo suporte era o corpo, iam além da
palavra. A mímica, o grafismo, os ritmos e o próprio silêncio, são portadores de mensagens que
estabelecem relações entre os homens, bem como os discursos, as melodias, as danças e os rituais.

No constante construir e reconstruir da humanidade, ao inventar a escrita, o longo estágio

da pré-história inaugura um novo tempo que revoluciona e transforma a vida. Uma nova e distinta
forma de linguagem se instala de forma fixa, pela mediação do primeiro suporte externo: o
documento. Este exige a linguagem gráfica, reservada a iniciados, o que faz surgir escolas, capazes
 53

de ensinar a decodificação do alfabeto, um vocabulário e uma sintaxe derivada da escrita. Há uma

separação dos sujeitos emitentes, ou dos portadores das mensagens que passa a acontecer via prosa
discursiva. No entanto, “no ato mesmo do escrever insere-se a indecifrável presença do leitor
virtual, presença à distância, oculta, tácita e por isso mesmo, angustiante, perturbadora e
desafiante” (MARQUES, 1999, p. 66). A fixação da linguagem funde uma memória social e
assegura a continuidade da cultura, o que amplia a tecnologia da linguagem. “Linguagem, corpo e
técnica são dimensões do viver humano, que se constituem em reciprocidade. Cada uma delas
exige as outras e é por elas exigida desde sua imanência e de forma intercomplementar” (idem, p.
25).

A materialização da mensagem via escrita permite discussões sobre seu conteúdo,

passível de interpretações nem sempre iguais a partir dos receptores.

Na complexidade da vida humana em sociedade, justifica-se a afirmação de que a

linguagem faz nosso mundo de homens e nele nos faz desde o momento em que a
concebemos como movimento de atos pragmáticos doadores de sentido, atos de imprimir
significados e de sermos reconhecidos como sujeitos singularizados ao mesmo passo que
impressos em nossa humanidade genérica, onde importa entendermos pela comunicação
doadora de sentidos ao que temos em comum (MARQUES, 1999, p. 26).

Da parede da caverna à lajota, desta ao papiro e pergaminho e, finalmente, ao papel, os

documentos tiveram diferentes formas de apresentação, que evoluíram conforme as técnicas foram
se aperfeiçoando. A escrita representa uma técnica de comunicação materializada pela graficação
da linguagem. Reservada à elite dos iniciados na escola, deu novos sentidos ao fazer humano,
levando a muitas formas de escrever e pensar sobre si e sobre o discurso de outrem.

O conhecimento passa a ser registrado e, portanto, acumulado, estimulando interesses

intelectuais, modificando significados e modos de fazer educação. Importante ressaltar a
preocupação que começa a surgir com a preservação dos estudos e discursos, a partir da qual
surgem os copistas, para evitar o desaparecimento dos textos e obras consideradas importantes.

A escrita, por ser contemporânea ao surgimento da moeda, teve campo fértil para
 54

expandir-se, proporcionado pelo desenvolvimento do comércio entre os povos e também pela

difusão de religiões como o judaísmo, o cristianismo e o islamismo. Isto contribuiu para que a
escrita não se resumisse ao círculo de escribas de palácios e templos ou de grupos de mercadores
(MARQUES, 1999, p. 91).

Na trajetória que se vai construindo, surge a imprensa, grande conquista, que maravilhou
a todos, principalmente aos intelectuais. Encarregada do trabalho de registro e multiplicação do
discurso e imagens a ele associadas para a comunicação de fatos e acontecimentos, a imprensa traz
consigo a promessa de grandes transformações culturais, históricas e sociais, “dando ao discurso
alfabetizado uma nova dimensão, tanto quantitativa, no sentido de que as letras finalmente podiam
escapar da servidão ao estilo e capricho do escriba, para tornar-se padronizadas e legíveis como
antes nunca foram” (Havelock, apud MARQUES, 1999, p. 92). Assim, caracteriza-se a imprensa
numa nova tecnologia da linguagem para articular a escrita.

Com a imprensa, as tecnologias do alfabeto e dos números espalham-se a partir do século

XV, criando-se uma cultura literária que ganha mundo. Marques, afirma que:

A lenta maturação do capitalismo cria necessidades cada vez maiores da escrita e do

cálculo.(...) a Revolução Industrial, exigindo o desenvolvimento das ciências e das
técnicas, dá forte impulso à escrita e, a ela ligadas, a reforma e a contra-reforma exigem a
difusão da cultura escrita e dos hábitos de leitura (1999, p. 93).

Se para as instituições sociais, a imprensa foi portadora de mudanças e avanços, para a

escola em especial teve um significado qualitativo, pelas facilidades que trouxe, tanto aos mestres
como aos aprendizes, ampliando as tecnologias do ensinar e do aprender.

As tecnologias se constroem na constituição da sociedade e da cultura e nessa incessante

intergênese as distinções que se façam entre os grupos sociais que de muitas formas se
organizam, as culturas diversificadas e as técnicas não são mais que conceituais.
Constitui-se a humanidade como tal, juntamente com as línguas e as instituições sociais
complexas, nas vinculações concretas dos saberes e dos fazeres, nas tecnologias, a parte
material e artificial do existir humano (MARQUES, 1999, p. 83).

Conforme as sociedades foram se complexificando, a escola adquire um caráter cada vez

mais intelectualista numa racionalidade que distancia o trabalho intelectual do trabalho manual e
 55

técnico que lhe dá suporte. Mas, cada geração assimila a herança cultural dos antepassados e ao
mesmo tempo vai estabelecendo processos de mudança em que “o homem se insere no tempo: o
presente humano não se esgota na ação que realiza, mas adquire sentido pelo passado e pelo
futuro” (ARANHA, 2000, p. 17).

A transmissão e continuidade da cultura, ideais e posturas que constituem a prática social

determinam sua organização a partir das expectativas sociais. Para que a escola possa desenvolver
seu papel, ela evidentemente terá que entrar em sintonia com as transformações, o imaginário
social e a tecnologia de seu tempo. Não podemos imaginar uma escola separada de seu contexto
social, tampouco que continue distanciando o que é natural do que é artificial. De um modo geral
ela estaria ali assegurando a continuidade da cultura, nas suas relações de tradução e tradição,
continuamente modificando seu presente e reconstruindo o mundo. Como escreve a autora

a partir das relações que estabelecem entre si, os homens criam padrões de
comportamento, instituições e saberes, cujo aperfeiçoamento é feito pelas gerações
sucessivas, o que lhes permite assimilar e modificar os modelos valorizados em uma
determinada cultura. É a educação portanto, que mantém viva a memória de um povo e dá
condições para a sua sobrevivência. Por isso dizemos que a educação é uma instância
mediadora que torna possível a reciprocidade entre indivíduo e sociedade (ARANHA,
2000, p.15).

A escola, objetivando fazer acontecer a educação, busca sintonizar com as mutações da

cultura ambiente, adaptando-se às tecnologias da linguagem, pois educar consiste na conversação e
intercomunicação que legitima as aprendizagens escolares. Para MArques tecnologia em
linguagem é:
a forma corpórea em que se encarna a linguagem do fazer e do saber, ou melhor, a palavra
em simultaneidade. Mas a palavra tecnologia implica não só o fazer, também o dizer, o
entender, o intencionar o que se faz. Ela vincula a técne do fazer ao logos da palavra
criadora de sentidos, que, por sua vez, só existe na corporeidade, isto é, corporificada em
determinado suporte material virtualizado, vale dizer, permeável ao significante
(MARQUES, 1999, p.40).

É portanto, na corporeidade da linguagem que as tecnologias se constituem como

matrizes da razão prática, capazes de teorizar as lógicas internas da razão operante, tanto nos
aspectos particulares como globais.
 56

Podemos dizer então que nesse movimento dinâmico da escola instituída coexistem
múltiplas possibilidades, significações e produção de sentidos que se renovam com as
transformações substanciais que ocorrem na sociedade e nas formas de comunicação de
linguagem. Os sujeitos passam a constituir-se diferentes a partir das interações que se estabelecem
no espaço escolar, principalmente nas relações de conhecimento em que os saberes culturalmente
sistematizados, mais a difusão de elementos provenientes das pesquisas em todas a áreas e as
inovações tecnológicas, lhes possibilitam a mediação com o ambiente social. E assim,

Constrói-se a vida humana na tensão entre a produtividade do sujeito prático-empírico,

sujeito da técne exigida pela sobrevivência social, e o sujeito da palavra significativa,
sujeito da poiésis ligado à dimensão criativa dos muitos mundos possíveis e enraizado no
imaginário social insubmisso às formas da domesticação e da vontade do poder
(MARQUES, 1999, p. 39-40).

Atualmente, estando a escola inserida numa sociedade que contempla a cultura semiótica
das imagens e signos, onde convivem sujeitos constituídos por diferentes relações sociais,
históricas e culturais, cria-se uma lacuna com relação às expectativas sociais, visto que ela, a
escola, não tem conseguido desenvolver-se no mesmo ritmo que outros segmentos sociais.

Não estamos frente a uma simples encruzilhada, que pede desvios de percurso ou
pequenas reformas, como acontece em situações de crise. O momento exige invenção,
com ousadia de imaginação para criar o novo. O modelo da escola tradicional mostra-se
anacrônico, e as propostas para o ensino e aprendizagem não se referem apenas às novas
gerações, mas aos que permanecem excluídos do sistema, bem como à reciclagem dos
adultos educados pelos antigos padrões (ARANHA, 2000, p. 234).

Conforme a autora os acontecimentos das últimas décadas têm provocado perplexidade e

desorientação, sobretudo à escola. Mas, continuamente, mesmo com menor rapidez que outros
segmentos sociais, as instituições escolares tem, procurado adaptar-se ao novo. Sabemos que não é
tão simples modificar parâmetros já sedimentados culturalmente. Enquanto instituição social
historicamente voltada à formação das novas gerações, a escola tem sido marcada por um ideário
de mera transmissão de conhecimento e hoje se defronta com seu próprio anacronismo
institucionalizado.
 57

É importante que a escola reconheça que a informatização da sociedade proporciona

formas de comunicação diferentes daquelas que as mídias clássicas nos propõem, contribuindo
para intensificar relacionamentos, trocas e integração de saberes, reestruturando nosso modo de
sentir e interpretar o ambiente escolar. Porém “mais, do que sabermos como tudo isso começou, é
importante atentarmos para a textura histórica da vida nossa de cada dia, nesse contínuo existir nos
mundos lingüísticos que produzimos uns com os outros” (MARQUES, 1999, p. 53).

Para melhor entender as recentes articulações de linguagem, agregadas às que as

precederam, o item que segue traz uma reflexão sobre o processo de absorção das novas
tecnologias como recurso pedagógico nas escolas.

2.2.2. As Novas Tecnologias na Escola – Adequar-se aos Novos Tempos

A introdução das novas tecnologias na escola, por ser recente, encontra-se ainda numa
fase experimental e instável, mas com promessas proporcionar possíveis e substanciais inovações
metodológicas, se encaradas com otimismo e espírito inovador.
Ao falarmos em tecnologia na escola, fazemos referência ao uso de toda e qualquer forma
de tecnologia14 presente na educação, incluindo a fala humana, a escrita, o lápis, giz e lousa, a
imprensa, revistas e livros entre outros. Os dois últimos séculos viram o aparecimento de várias
novas tecnologias de comunicação como o correio moderno, o telégrafo, o telefone, a fotografia, o
cinema, o rádio, a televisão e o vídeo15. Referimo-nos também a currículos, programas e teorias de

14
“hard” ou “soft”
15
Datas e marcos são questionáveis, mesmo assim, achamos oportuno pontuar o advento das tecnologias que chegaram
no último século, o que faço num breve e simplificado esboço esquemático, a partir de PRETTO (1996): fotografia –
1839 (Daguerre - Paris); cinema- 1895 ( Irmãos Lumière - Paris); rádio - 1912 (ganha espaço mundial em 1920, chega
no Brasil em 1923); televisão –1936 (BBC- Britsh Broadcasting Corporation inicia suas transmissões que ainda estão
no ar, inicia no Brasilem 1953, pela Tupi); máquinas de calcular – década de 30; computador – 1943 ( primeiro
computador em operação foi o Colossus, na Inglaterra, desenvolvido por Newman); vídeo – década de 60 (gravação
em vídeo e produção industrial); videogames – década de 70/80; CD-áudio - 1980 (computer diss.read only memory,
comercialização em 1990); multimídia – década de 90 (utilização integrada som, imagem e informação); Internet –
1994 (milhões de usuários).
 58

aprendizagem que, apesar de entidades abstratas, são partes importantes da tecnologia na

educação. A familiaridade que os educadores têm com essas tecnologias as tornam transparentes
ou não.

Mais recentemente o computador absorveu as tecnologias da comunicação anteriores, ao

mesmo tempo em que estas se digitalizaram, legitimando assim o uso da Internet. No espaço
educacional a linguagem da informática traz muitas possibilidades, de tal forma que, num futuro
próximo, o computador em rede estará na mesma categoria que as outras tecnologias de uso e
domínio comum. Por isso, ao falarmos em novas tecnologias na educação, nossa atenção se
concentra no computador, que se tornou o ponto de convergência de todas as tecnologias mais
recentes, sem descartar as antigas que incluem, principalmente, a leitura e a escrita. Nem todas as
tecnologias são relevantes para a educação, mas as novas tecnologias que amplificam os poderes
sensoriais do homem e ampliam sua capacidade de se comunicar com outras pessoas, o são,
certamente.

O termo novas tecnologias imediatamente nos reporta à Informática, à Internet e aos

meios de comunicação da mídia, mas o que é realmente novo?

Nos últimos dois séculos a imagem sem registro possibilitou a transmissão de seu uso
como forma de comunicação. Iniciando pela fotografia, teve seqüência pelo cinema, televisão e
vídeo, foi sendo incorporada a uma outra vertente, a das máquinas de calcular, para fundi-las nos
recursos informáticos. A velocidade com que circulam as informações no mundo é fruto desta
fusão. Teria sido esta fusão o vetor da expressão novas tecnologias?

É difícil e desnecessário demarcar a fronteira entre novas e velhas tecnologias. O

importante é compreender as novas formas de expressão e os novos significados que elas
introduzem por meio das imagens e dos meios informáticos. Aonde elas chegam, novos saberes,
novos produtos e novas formas de expressão se ampliam a cada dia e fazem parte do quadro que
convulsiona todo o tecido social de forma tão indissoluvelmente ligada às mudanças, que é difícil
 59

discernir em que medida são a causa ou o efeito das transformações. No momento em que a
tecnologia abre espaço para a reflexão sobre si, ela entra na escola em forma simbólica de novas
tecnologias ou equipamentos de informática, dando à escrita uma “graficação espacializada da
linguagem, a reserva a iniciados e a escola separada das preocupações cotidianas da população em
geral, técnicas que levam a outras formas de pensar” (MARQUES, 1999, p.44). O autor ainda
acrescenta: “por novas tecnologias entendemos, hoje, o surgimento de uma outra articulação de
linguagem encarnada em novos suportes que são as máquinas com que os homens se comunicam,
dotando-as da capacidade de processarem e intercambiarem informações” (idem, p. 45).

Com as novas tecnologias postas na escola, surge um novo momento na história da

linguagem e por conseqüência, na educação, resgatando os anseios de uma razão emancipatória
que alarga seu espaço de atuação, impulsionando as relações dos sujeitos, transformando suas
concepções e entendimentos, ampliando os aspectos intelectuais e culturais que continuamente se
reestruturam e encontram novas formas de expandir-se.

As novas tecnologias ampliam as possibilidades de uma ação comunicativa intencional,

mais criativa e humanizadora que nos colocam num contínuo processo de invenção e criação,
como Marques muito bem enuncia:

Ao passar a habitar os suportes dessas novas máquinas, as linguagens assumem formas

radicalmente mutantes, não só no fazer das coisas, sobretudo do constituir-se em
sociedade e do singularizar-se como sujeito autônomo e competente das
responsabilidades alargadas em uma concidadania global. Esses agenciamentos
maquinicos da linguagem a colocam numa dimensão ampliada de criatividade, de poiésis,
que eleva a ponto extremo as capacidades de invenção de coordenadas mutantes, de
engedramento de qualidades inéditas, que o paradigma estético-processual trabalha com
os paradigmas científicos e éticos e é por eles trabalhado (1999, p. 45).

Para chegar onde estamos, Lèvy distingue sinteticamente duas etapas anteriores, na
evolução da linguagem, em seus suportes técnicos: a primeira se inicia pela cultura oral, onde as
comunidades fechadas vivem uma totalidade em si mesmas, sem a dimensão de universalidade, e a
segunda pela cultura escrita das sociedades civilizadas, que estendem a memória social no tempo e
no espaço, num universal totalizante permeado pela diversidade de culturas. Agora, numa terceira
 60

etapa, chega a cibercultura. Nesta, ele prevê uma globalização concreta das sociedades, num
universal sem totalidade, onde se multiplicam as micrototalidades emergentes, abertas e
intercomunicantes pelos contatos e interações que promovem (2000, p. 47). Estas diferentes
articulações de linguagem, estruturalmente implicadas em suas formas corpóreas, que de forma
lenta evoluíram, influenciam de forma determinante no ato de pensar e de agir dos sujeitos,
comprovando que a educação está ligada de forma indissociável às tecnologias e formas de
linguagem de seu tempo. Neste sentido as novas tecnologias são provocadoras de mudanças
culturais definitivas na escola e protagonistas da mudança de paradigmas ora em curso. Vendo sob
este aspecto, as tecnologias deixaram de ser mediadoras entre o homem e a natureza para ser
“instrumentos de uma nova razão” (PRETTO, 1996), ou “extensões da própria inteligência”
(LÈVY, 2000). Tentar compreendê-las é conhecer suas implicações culturais em todas suas
dimensões. Embora ainda nos causem insegurança, precisamos reconhecer que nos confortam com
suas múltiplas capacidades de relacionamento, pela facilidade de manuseio e uso, que aceleram
mudanças no comportamento das pessoas, como argumenta Frantz:

A crescente rapidez com que determinadas descobertas científicas se transformam em

tecnologias dando origem a inovações através de produtos de uso popular, além de
legitimar os inventos da C&T em qualquer país do mundo, constitui-se também, num
promotor de aceleração de mudanças no comportamento das pessoas. Além do mais,
grande parte desta nova tecnologia não exige, por parte do usuário final, qualquer
compreensão no que diz respeito de seu funcionamento (2002, p.13).

Na escola as novas tecnologias têm sido vetor para progressos significativos no sentido de
promover a possibilidade de disponibilizar informações que anteriormente eles dificilmente teriam
acesso, visto que nossas bibliotecas não contêm o acervo desejável. Por isso a Internet é um
fenômeno mais social do que técnico. A sociedade e a escola se organizam e se fortalecem com sua
interação nas atividades do cotidiano. Nessas atividades, nos momentos em que as pessoas
interagem com a máquina, não apenas com a realidade local, mas com o mundo, elas crescem, se
organizam e vivem, independente de instituições formais. Estando presente na escola, a amplitude
da Internet será muito maior, porque pela interlocução de saberes, poderá acontecer , uma reflexão
crítica e ampliada sobre cada notícia, assunto ou informação.
 61

Atualmente, o saber representa a possibilidade de manutenção de nosso viver e de nossa

qualidade de vida. Ressaltar a importância do saber de um domínio técnico, de um saber sobre as
novas tecnologias e o que fazer com elas, é priorizar uma melhor vivência e convivência com
nosso mundo real e virtual. Até que ponto a escola pública tem condições de disponibilizar este
saber à sua clientela, na maioria dos casos excluída da sociedade de consumo e, portanto,
distanciada das novas tecnologias?
Michael Dell, dono da maior empresa de PCs do mundo, em entrevista a Salgado (Revista
Veja, 2002, p.15), diante à realidade de que a maioria das crianças brasileiras não tem acesso a um
computador em casa, afirma:

A escola é fundamental para proporcionar os novos instrumentos e desenvolver

habilidades. É o único lugar em que as crianças menos favorecidas podem ter acesso às
novas tecnologias. Assim como a escola treina os alunos em matemática e português,
também tem que oferecer os instrumentos necessários para as crianças poderem progredir
profissionalmente. O Estado tem um papel importantíssimo nesse processo (SALGADO,
VEJA, 2002, p. 15).

Sabemos que interesses econômicos estão por detrás da comercialização dos

equipamentos tecnológicos, mas concordamos com as afirmações de Dell, uma vez que, como
instituição, a escola precisa acompanhar as inovações que esta nova sociedade da informação
exige.

A importância da universalização da informática percebe-se, por exemplo, na adoção de

urnas eletrônica no processo eleitoral16, o que em nosso país foi uma prática inovadora. Apesar de
alguns problemas técnicos, seu uso representou um avanço inestimável em termos de lisura e
velocidade, facilitando o ato de votar para os analfabetos na escrita e causando estranheza aos
analfabetos na informática. Mas apesar da defasagem entre o desenvolvimento tecnológico e o
subdesenvolvimento social, esta inovação, bem como todas as novas tecnologias da informação e
da comunicação, precisam ser democratizadas pela escola, o que está acontecendo de forma muito
lenta, exigindo dos órgãos competentes mais atenção com relação à educação.

16
Eleições presidenciais de 2002.
 62

O Ministério da Educação e do Desporto – MEC – , segundo intenções expressas nos

meios de comunicação, principalmente nos jornais que circulam pelo país atualmente, pretende
democratizar 17 o processo de informatização das escolas brasileiras. Conforme página na
Internet 18 , o Programa Informática na Educação (PROINFO) é, na verdade, o “Plano de
Tecnologia Educacional do MEC”. Entre outras ações, este plano que conta com a parceria das
Secretarias Estaduais de Educação, tem equipado as escolas públicas com laboratórios de
informática, mas escolas interessadas precisam contar com uma sala especial, com estrutura
adequada por conta da escola, para receber as máquinas. A falta de condições físicas, “exigidas”
pelo plano, é fator seletivo para a inclusão das escolas interessadas em inovar. Isto levou algumas
delas a adquirirem os computadores com outros parceiros, como foi o caso destas três escolas
públicas que observei, sendo os laboratórios instalados em salas com condições satisfatórias,
embora mais simples. Nestes casos pode-se dizer que houve vontade política por parte das pessoas
que buscaram atalhos e trouxeram os laboratórios de informática para a escola, sem a demora e as
exigências que a burocracia impõe. Mas como incrementar estes laboratórios quando termina a
parceria com as Organizações não Governamentais?

O processo governamental de viabilização do acesso à Internet no interior do Brasil

pretende prover as escolas com laboratórios de informática, estimulando os estabelecimentos a se
conectarem a ela a preços acessíveis. Na medida em que os indivíduos se organizam em torno de
tecnologias, o poder também se ordena e exerce através dela um modo concreto de desenvolver a
ação social. O maior problema é que o governo não tem tido condições de subsidiar os gastos dela
decorrentes e as escolas não têm como assumir estas despesas. Adianta equipar as escolas apenas
com os laboratórios de informática, sem dar suporte aos gastos decorrentes da manutenção dos
equipamentos?

As transformações das últimas décadas têm provocado uma certa desorientação na

17
Esta democratização consiste em possibilitar aos alunos uma alfabetização tecnológica, que além do
conhecimento sobre o manejo do computador, permita também o ingresso no mercado de trabalho com
maior competência (fonte: site – MEC).
18
http//www.mat.unb.br/ed/MEC (20.01.03).
 63

sociedade em geral, sobretudo na escola, o que a coloca em constante busca. Mesmo com menor
rapidez que outros segmentos sociais, ela tem procurado adaptar-se ao novo. Diversos esforços
têm sido feitos para amenizar essa situação, como reformas educacionais, propostas do governo e
ações inovadoras que partem do interior dos estabelecimentos de ensino. No meu entender, estas é
que têm mais força, pois só as condições concretas de cada escola podem determinar as
possibilidades e os limites para que mudanças e avanços aconteçam.

A presença de um laboratório de informática modifica o ambiente escolar, possibilitando

sua interação com as novas tecnologias, que concretizam um novo estilo de relações com
possibilidade de facilitar o trabalho da docência e dar um novo rumo às relações escolares e
interescolares. Mas para Marques:

Não basta esteja o computador na escola e disponível a cada professor e aluno.

Fundamental é estar a escola no computador, para, sabendo o que quer, dizer-se a si
mesma, dizerem-se uns aos outros os alunos e os professores e dizerem-se uns aos outros,
as salas de aula a outras sala de aula, as escolas a outras escolas, ao mundo (MARQUES,
1999, p.103).

A capacidade de inovação e de inter-relacionamento dependerá da criação de habilidades,

da criatividade e de um envolvimento efetivo dos seus usuários e em especial dos educadores, que
além do domínio técnico precisam mudar seus referenciais teóricos. Porém esta é apenas uma das
dimensões que posicionam a escola como uma instituição atualizada, pois “essas linguagens
rearticuladas e interferentes trazem consigo os desafios de uma outra educação em escola outra
com suas salas de aulas revitalizadas por professores e alunos à busca de se entenderem sobre si e
seus mundos” (MARQUES, 1999, p.182).

O conhecimento, ainda organizado de forma disciplinar, supõe uma linearidade. A

organização em séries, disciplinas, professores específicos e tempos parcializados levam a uma
fragmentação generalizada. Mas a fragmentação não existe somente no conhecimento com que se
trabalha, existe também nas concepções de educação, posturas e competências das disciplinas, nas
relações dos professores com seus pares e com os alunos, entre quem pensa a escola e quem a faz e
vive, entre o que se ensina na escola e as formas de socialização dos saberes que ali circulam.
 64

Muitas relações dentro da escola mostram a pluralidade de condições sobre as quais o

conhecimento é produzido. É na produção de conhecimento, e não na quantidade de informações,
que as novas tecnologias trouxeram modificações e interferências. Elas tornam-se aliadas do
professor no processo de transformar as informações em conhecimento. Então os conhecimentos
poderão ser vistos como conjuntos de relações e não como fragmentos isolados. Senão houver uma
apropriação de fato por parte dos professores, de nada servirão os equipamentos tecnológicos
presentes na escola.

Num tempo mais curto do que se possa imaginar será difícil pensar em educação sem
articulá-la ao uso do computador. Que princípios de aprendizagem merecem reconstrução? Que
implicações poderão desencadear na formação do professor? Como se encaixa no projeto de vida
do professor? Qual a forma e o tamanho de seu projeto de vida?

Pensar as ações que vem ocorrendo com relação às novas tecnologias é fundamental para
a escola, onde o conhecimento é o objeto de seu compromisso com o cidadão. Elas podem ser
vistas como um veículo, na busca de caminhos que possam superar a forma como o conhecimento
é trabalhado, o que significa refletir sobre os pressupostos educacionais que vêm sendo seguidos e
sua validade para o momento atual. Neste sentido Frantz chama a atenção para a necessidade de
saber onde se está, conhecendo os fundamentos dos paradigmas que norteiam as práticas e as
possibilidades de inovação que oferecem, enfatizando que

os paradigmas tecnológicos são as estradas onde o trânsito circula, mas com a

possibilidade de surgirem novos caminhos, mais rápidos ou, pelo contrário, truncados.
Daí a importância do saber onde se está e quais as oportunidades que existem em cada
paradigma, desenvolver modalidade de adequação através da capacitação dos inovadores
no sentido de serem capazes de internalizar alguns dos benefícios próprios ao paradigma
dominante (2002, p. 41).

Neste sentido, o laboratório de informática pode ser visto como um veículo, na busca de
caminhos que possam superar a forma como o conhecimento é trabalhado, o que significa refletir
sobre os pressupostos educacionais que vem sendo seguidos e aqueles que atendam as reais
 65

necessidades do educando de hoje. Ignorar os paradigmas que sustentam as novas tecnologias ou

simplesmente seguir posturas tradicionais pode truncar novos e eficientes caminhos.

Nesta perspectiva, no próximo item faço uma retomada das implicações e pressupostos
que fundamentam a permanente reconstrução histórica dos paradigmas da educação, propondo a
possibilidade de constituição de uma nova consciência dos professores sobre a ação prática
individual e coletiva na escola equipada com novas tecnologias, a partir do paradigma da ação
comunicativa.

2.3. Concepções de Conhecimento e Educação

No movimento dinâmico da escola instituída coexistem múltiplas possibilidades,

significações e produção de sentidos, capazes de constituir singularidades nos sujeitos que nela
interagem. Na singularidade da sala de aula há um universo de abordagens, ações, palavras e
interações que são reconstruídas a cada dia. Muitas palavras se desgastam na sua repetição,
permitindo reflexões que possibilitam o estudo de fatores intervenientes no processo de construção
do conhecimento, sendo este, o objeto de compromisso da escola com o cidadão.

Mas o que é mesmo conhecimento? Que conceitos temos nós professores sobre
aprendizagem? Que é saber? Que é aprender? Reconstruir os conceitos sobre estas palavras-chave
no processo educativo é clarear nossa opção por esta ou aquela linha pedagógica, bem como pelo
paradigma que a sustenta, o que vai clarear também a intencionalidade das nossas ações.

Nos textos de educação, muitos autores usam as palavras conhecimento e saber sem uma
distinção rígida. No entanto, para Fiorentini et al,

`Conhecimento‟ aproxima-se mais da produção científica sistematizada e acumulada

historicamente com regras de validação tradicionalmente aceitas pela academia; o „saber‟,
por outro lado, representaria um modo de conhecer/saber mais dinâmico, menos
sistematizado ou rigoroso e mais articulado a outras formas de saber e fazer relativos à
prática, não possuindo normas rígidas formais de validação (2001, p. 312).
 66

Na visão de Lopes:

O conhecimento deixou de ser considerado, um conjunto de verdades definitivas, ainda

que incompletas, para ser considerado um processo: o conhecimento está sempre em
devir. (...) Toda ciência é um saber, mas nem todo saber é científico. As ciências são
apenas algumas das possíveis formas de se conhecer, com suas racionalidades próprias.
Outros saberes se constituem a partir de outras racionalidades (1999, p. 96-97).

Para Habermas o conhecimento está presente em qualquer situação pedagógica, ele incide
e reflete nossas concepções de como se ensina e como se aprende. Segundo Boufleuer,

a expressão „saber é dizer‟ pode nos ajudar explicitar a questão do conhecimento na

perspectiva habermasiana. É no „dizer‟ que algo como um saber se manifesta. Por isso faz
sentido afirmar: o que sabemos sobre o saber nós o sabemos por meio de sua via de
manifestação que é a linguagem(...) Já não perguntamos „o que é conhecimento”? Mas
perguntamos a cerca do modo de sua manifestação (1998, p..58).

É do senso comum que o conhecimento acontece via aprendizagem. Como isso acontece?
Marques (1995) vê a aprendizagem efetuar-se na “mediação social do aprendido e da docência”,
tornando-se significativa quando busca novas competências comunicativas. Neste sentido há uma
“interlocução de saberes” estando o conhecimento em constante reconstituição, numa
intersubjetividade mediada pela linguagem do mundo e da vida. Ele afirma que:

a aprendizagem não é conformação ao que existe nem pura construção a partir do nada: é
reconstrução autotranscendente, em que se ampliam e se ressignificam os horizontes de
sentido desde o significado que o sujeito a si atribui. É processo vital, autoformativo do
gênero humano e do sujeito individuado pela cultura e singularizado pela
autoexpressividade que assim se configuram historicamente em reciprocidades, na
autonomia do pensar e nas corresponsabilidades da ação (1995, p. 15-16).

Portanto, o sujeito passa a constituir-se diferente a partir das aprendizagens que

acontecem nas interações que se estabelecem dentro e fora do espaço escolar.

Na escola, muitas teorias, linhas pedagógicas ou abordagens do processo

ensino-aprendizagem são consideradas como mediações possíveis. Apesar de muitas variações, as
teorias do conhecimento podem ser caracterizadas e demonstradas em forma de síntese, como nos
quadros abaixo.
 67

Primado do objeto:
abordagem comportamentalista (estímulo-resposta)
conhecimento é uma cópia (representação) de algo dado no mundo exterior
a aprendizagem acontece através da experiência (empirismo), da verbalização ou da
transmissão e incorporação

Primado do sujeito:
abordagem humanista
conhecimento está predeterminado no sujeito
processo de ensino- aprendizagem acontece através de uma razão pré-
fabricada a ser explicitada

Interação sujeito-objeto:
abordagens mediacionais cognitivas e de processo de informações - interacionismo
conhecimento é considerado como uma construção contínua
processo de aprendizagem acontece através da construção interior de estruturas
cognitivas a partir da relação entre base genética hereditária e adaptação do meio

Interação sujeito-sujeito:
Abordagem da intersubjetividade ou da ação comunicativa
conhecimento é considerado como uma construção contínua, provisória e acordada
processo de aprendizagem acontece pela relação dialógica de sujeitos construindo
linguagens e conceitos a partir da experimentação intersubjetiva do mundo (apelo de
universalidade).

Dessas visões derivam diferentes variações de ações educativas e situações

ensino-aprendizagem em sala de aula, tendo-se presente que toda ação educativa tem uma
 68

intencionalidade, que está implícita ou explícita na postura do professor. De acordo com as

situações as variações acontecem de forma mais ou menos conscientes, desejadas e intencionais,
dependendo do posicionamento teórico e epistemológico que fornece as diretrizes da ação docente.
Conforme Mizukami,

O conhecimento humano, pois, dependendo dos diferentes referenciais, é explicado

diversamente em sua gênese e desenvolvimento, o que, conseqüentemente, condiciona
conceitos diversos de homem, mundo, cultura, sociedade, educação etc. Dentro de um
mesmo referencial é possível haver abordagens diversas, tendo em comum apenas os
diferentes primados: ora do objeto, ora do sujeito, ora da interação de ambos (1986, p. 3).

Mizukami pontua, que na complexidade da realidade educacional estão presentes a

dimensão humana, a cognitiva, a emocional, a sócio-política, a técnica e a cultural. “Não se trata de
mera justaposição das referidas dimensões, mas, sim, da aceitação de suas múltiplas implicações e
relações” (1986, p.1). Segundo a autora,

Pode-se verificar vários tipos de reducionismo: numa abordagem humanista, por exemplo,
a relação interpessoal é o centro, e a dimensão humana passa a ser o núcleo do processo
ensino-aprendizagem; numa abordagem comportamentalista, a dimensão técnica é
privilegiada, ou seja, os aspectos objetivos, mensuráveis e controláveis do processo são
enfatizados em detrimento dos demais (1986, p.1).

Para a autora, o ideal seria que nas metodologias empregadas, na criatividade dos
professores em trabalhar conceitos, fossem contempladas todas as dimensões, pois o homem por
natureza é pluridimensional.

Sem aprofundar as diferentes abordagens cognitivistas que podem fornecer diretrizes à

ação docente, no próximo item retomo os principais paradigmas da permanente reconstrução
histórica da educação, no entendimento de paradigma que segue a concepção e classificação usada
por Marques (1992-1993. A intenção é compreendê-los e perceber o que se encontra inscrito nas
contradições dos paradigmas em crise e que apesar das mudanças, o velho e o novo convivem
entrelaçando-se numa mesma realidade histórica. Entendo que a reflexão acerca dos mesmos é
essencial e pode possibilitar avanços na perspectiva de superação de concepções que já não servem
para nosso tempo.
 69

2.3.1. Paradigma Ontológico ou Metafísico

Neste paradigma o ensino é baseado no didatismo conteudístico com a idéia de

racionalidade firmada pela metafísica. O conhecimento resulta da impressão do objeto
sobre o sujeito, constituindo sempre uma realidade exterior e está predeterminado no sujeito que
assimila uma representação de algo externo. O processo ensino-aprendizagem acontece através de
uma razão pré-fabricada a ser explicitada, via experiência (empirismo), verbalização ou
transmissão e incorporação de conhecimento.
Marques argumenta que:

O ensino nesta concepção metafísica consiste em transmitir fielmente verdades aprendidas

como imutáveis; e a aprendizagem é assimilação passiva das verdades ensinadas. Ensinar
é repetir; aprender é memorizar. É decisivo o papel do professor, insubstituível em
qualidade de portador individual dos conhecimentos depositados na tradição cultural. Os
alunos são todos iguais, desde sua ignorância radical dos conhecimentos de que
necessitam para se adaptarem ao cumprimento de suas futuras obrigações (MARQUES,
1993, p. 105).

Educar nesta perspectiva então, é transmitir fielmente verdades estabelecidas em inserir o

educando na ordem do mundo e dos homens configurados nas leis que determinam a essência
humana, caracterizando-se por trabalhar a educação com a pedagogia da essência, com abordagem
comportamentalista (estímulo-resposta). Os exercícios pretendem conscientizar no aluno os
costumes existentes com o intuito de perpetuá-los. A preocupação é instruir sobre verdades
estabelecidas e não desenvolver a sabedoria, despreocupando-se com a exclusão da maioria.

Nesta visão a formação teórica é valorizada em detrimento do desenvolvimento de

habilidades em relação a técnicas e ofícios. Predomina a forma grega do conhecimento
predeterminado no sujeito em que se firma o ser, enquanto ser para sempre, uno e verdadeiro,
sendo critério de visão a imutabilidade do objeto visto. Educação e instrução acontecem como
exercício conscientizador dos valores e costumes existentes onde o processo ensino-aprendizagem
acontece através de uma razão pré-fabricada a ser explicitada em espaços e tempos rígidos, que
possibilitam a apreensão de conteúdos como verdades a serem transmitidas pelo professor, que se
constitui no centro da relação educativa (MARQUES1993, p. 105-6).
 70

O conhecimento é concebido como uma realidade exterior ao sujeito e deve ser aprendido
e não construído, pois já está pronto, definido. Essa maneira de conceber o conhecimento
materializa a concepção de educação no sentido de transmissão e recepção de verdades
historicamente postas, que devem ser assimiladas e reproduzidas. Assim o conhecimento, os
elementos históricos e culturais que são a materialidade sobre a qual se assenta a função da
educação, são vistos como objetos exteriores ao mundo da vida sendo transmitidos ao educando
independente de sua realidade existencial, em outras palavras, sem levar em conta seu contexto. Os
conhecimentos vistos como realidades à priori, não são questionados, bastando-se a si mesmos.
Portanto ensinar é repetir.

A dimensão espaço temporal não é levada em conta ao trabalhar com verdades absolutas,
pois a noção de intemporalidade orienta seu modelo de racionalidade, apresentando um currículo
escolar com rigor, definido, delimitando espaços e tempos educativos. Aí o conjunto de saberes
necessários a cada área do saber é transmitido ao aluno pelo professor e devolvido posteriormente
por instrumentos de avaliação em que a memória é acionada. Os saberes neste caso não são
significativos. O ato educativo se justifica pelo repasse de fatos e fenômenos que perdem sua
historicidade e seu sentido. O que vale é a capacidade de reter o maior número de informações que
seriam o fundamento do conhecimento. Não se questiona a relevância deste conhecimento para a
vida presente e futura do aluno. Os currículos escolares têm extensas relações de conteúdos com
caráter generalista, enciclopédico e verbalista, que são repassados sem preocupação acerca da
relevância social destes conhecimentos.

Ao comentar Hannah Arendt, Marques afirma que neste paradigma “o conhecimento se

dá pela via de contemplação, para além das aparências físicas, de tal forma que a totalidade está
escondida por trás das aparências, sendo critério para a visão, para a instrumentalidade do objeto”
(1992, p. 550). Ao comentar Piaget, Marques pondera que na visão ontológica, o conhecimento é
concebido como uma realidade exterior ao sujeito, sendo aprendido e não construído, e como as
determinações são formais e independentes dos respectivos conteúdos, elas são “formas que o
 71

sujeito cognoscente capta, mas não constrói” (1992, p 550). Para ele nesta perspectiva acentuam-se
em distinções radicais “o universal e o particular, a essência e a aparência, a forma e a matéria, a
alma e o corpo, a afirmação e a negação, o certo e o errado”.(1992, p.550).

Apesar do surgimento de novos paradigmas, a perspectiva ontológica continua sendo um

dos traços marcantes de muitas escolas, neste início de século. A instrução mecânica, a repetição, a
memorização, a homogeneidade dos alunos, a ordem das classes ou mesas enfileiradas e o
autoritarismo do professor, são características que persistem.

2.3.2. Paradigma Mentalista ou da Consciência

O momento histórico que gesta o paradigma mentalista ou da consciência, não esgotou o

período ontológico. A maior diferença ocorre com relação à inversão da relação com o
conhecimento, que agora se dá a partir do domínio do sujeito sobre o objeto que ele mesmo
configura e representa, como afirma MARQUES, “O conhecimento agora é a representação mental
dos objetos” (1992, p. 553).

Na modernidade impera o fortalecimento do indivíduo e sua subjetividade, na busca do

estabelecimento de verdades, com uma abordagem humanista. A razão é o critério do saber, a
atividade experimental objetiva sua ação na interpretação de fenômenos, ocorrendo uma
supervalorização da experiência, como possibilidade de comprovar a teoria. O conhecimento sobre
os fenômenos é condição para o entendimento da realidade, interpretação e compreensão do
mundo da vida. Sua base é o princípio da formação científica.

Neste novo paradigma da consciência individual como corrente de experiências e

projeções, o homem cria seu próprio universo científico e, em separado, o universo moral,
segundo as normas da própria razão. As regras imanentes do funcionamento da mente se
definem como epistemologia e adquirem função metafísica de garantir pressupostos do
conhecimento e da moralidade. Invertem-se agora as relações entre sujeito e objeto, com
o domínio do sujeito sobre os objetos que se conhecem. O homem conhece o mundo ao
 72

transformá-lo pelos instrumentos materiais e conceituais que elabora, transforma para

conhecer (MARQUES, 1993, p. 11).

Para o autor, nesta visão “trata-se de fabricar o trabalhador em lugar separado das relações
sociais concretas do trabalho, para que, depois, o processo produtivo o modele segundo seus
requisitos” (idem, 1993, p.73). A educação dá atenção a uma intencional preparação do indivíduo
para exercer funções impostas pela sociedade neoliberal, em que com conhecimento, é possível
produzir com rapidez e qualidade. O desenvolvimento de uma racionalidade instrumental acentua
a divisão social do trabalho e a divisão social do conhecimento. Esta visão impõe ao homem uma
organização espaço-temporal intimamente ligada à racionalidade técnica presente no interior da
indústria, nos moldes utilizados pelas formas de produção. Para isso,

Os currículos escolares se configuram como mera justaposição de disciplinas

auto-suficientes, grades nas quais os conhecimentos científicos reduzidos a fragmentos
desarticulados se acham compartimentados, fechados em si mesmos e incomunicáveis
com as demais regiões do saber. A elaboração cognitiva se faz em negação das
complexidades do mundo da vida, do engajamento humano e da questão dos valores,
questão política, em que implica (MARQUES, 1993, p. 106).

Assim, o ensino-aprendizagem é conduzido de forma sistemática, minuciosa e

organizado, orientada por objetivos precisos e quantificáveis. Os procedimentos acontecem na sala
de aula com predominância no desempenho comportamental e na mensuração da aprendizagem
cognitiva, onde predominam as idéias de Rousseau, de que o homem nasce bom e a sociedade o
corrompe, o utopismo pedagógico baseado na crença de que na escola está a libertação e a salvação
da sociedade. Os inovacionismos didáticos relegam a segundo plano as questões pedagógicas,
substituindo-as por mecanismos disciplinares, abrindo caminho para tecnologias educacionais
camufladas.

Segundo Marques (1993, p. 107), no ensino Mentalista a infância é respeitada, bem como
as estruturas do pensamento da criança, com suas leis de desenvolvimento individual. O professor
é mero facilitador da aprendizagem, onde psicologia e trabalho são os pilares das experiências da
 73

Escola Ativa e da Escola Nova, baseadas no pressuposto de que, quanto menos o professor
interferir, melhor para o aluno, que, de posse dos conteúdos, pode aprender até sozinho.

O homem passa a ser conscientizado do valor do conhecimento científico, surgindo o

reconhecimento social do saber. Valoriza-se mais a individuação do que o caráter social do sujeito,
com soberania para quem detém o saber. O professor que tem sua prática fundamentada nesse
paradigma busca os conteúdos e os fornece ao aluno, que recebe tudo pronto, passando a
orientar-se por eles. Os livros didáticos têm suas origens neste modo de entender e justificar o
conhecimento. O conceito de conhecimento é entendido como um todo constituído e organizado
em partes e deve ser assimilado em parcelas, ou tópicos seqüenciais. Como escreve Marques, nesta
visão

a consciência conhece pela representação com que se relaciona com objetos que, para
melhor domínio, reduz e fragmenta em especialidades compartimentadas e isoladas de
todo o contexto natural e cultural. As disciplinas científicas fecham-se em seus âmbitos
estreitados esse tornam incomunicáveis entre si e inacessíveis aos não iniciados em seus
segredos (1992, p. 553 a).

Acontece então a materialização pela fragmentação e disciplinarização do conhecimento

trabalhado no ambiente escolar, resultado de um modelo científico de espaços e tempos sociais,
políticos, econômicos e culturais mais amplos e cada vez mais acentuados. As ciências sociais,
bem como as ciências experimentais, são reduzidas à aplicação de metodologias instrumentais,
esvaziando-se de sua historicidade e de sua reflexão contextualizada. O papel da escola neste
sentido, é instrumentalizar minimamente o educando com uma educação básica, atendendo os
requisitos úteis ao setor produtivo.

2.3.3. Paradigma da Neomodernidade ou da Ação Comunicativa

Um novo tempo se anuncia com os avanços científicos e tecnológicos, que são

incorporados gradativamente pelos segmentos sociais, configurando uma nova racionalidade, fruto
da linguagem pragmática que busca a participação ativa, a argumentação e a intersubjetividade na
pluralidade de saberes. O homem depara-se com a diversidade emergente, produzida pela própria
 74

ação, entrando em conflito com a razão. Os saberes e valores antes sólidos desmoronam. Pensa-se
na possibilidade de um mundo novo, com diferentes alternativas, onde as discussões busquem
formas alternativas de organização espaço-temporal, que possam auxiliar na superação da forma
fragmentada, disciplinar, horista e linear de se conceber a educação, visualizando perspectivas
intercomplementares.

Busca-se um novo modo de ver a educação; uma reconstrução sustentada pelo

pensamento de Habermas, cujo conceito fundante é a intersubjetividade mediada pela linguagem
pragmática do mundo da vida. Habermas defende a teoria da interação, postulando o conceito da
razão comunicativa. Para ele o conhecimento não se constrói na reflexão isolada, ou no interior da
consciência, mas de forma dialógica, processual, tendo como referência básica o grupo e a
linguagem usual. “O homem é um ser plural: nasce numa comunidade lingüística e organiza suas
relações com seus semelhantes no mundo vivido e intersubjetivamente compartilhado” (Rouanet,
apud MARQUES, 1993, p. 79).

Neste estudo tenho meu primeiro encontro com o pensamento de Habermas, o que me
levou a buscar o olhar de outros autores que já o interpretaram, como Marques, Oliveira, Boufleuer
e Fensterseifer, a partir dos quais faço minhas reflexões sobre a pedagogia da ação comunicativa.

Para Fensterseifer (2001, p. 199), Habermas como pensador pós-metafísico descarta a

idéia de uma “fundamentação última”, definitiva ou absoluta, pois as mudanças são permanentes e
cada tempo requer reconstruções que melhor se adaptem a suas necessidades prementes.

A escolha então por buscar na racionalidade comunicativa o referencial de nossa

intervenção pedagógica significa uma opção ética muito diferente daquela que orientou as
práticas educativas na modernidade, ou seja, a racionalidade estratégico-instrumental,
pois se esta parte de uma relação sujeito (professor) – objeto (aluno), aquela funda-se em
uma relação sujeito – sujeito, na qual conhecer é entender-se sobre algo no mundo
(FENSTERSEIFER, 2001, p. 226).

Assim, a construção do conhecimento no paradigma da ação comunicativa, resulta da

interação permanente entre professor e aluno, de forma que desenvolvam aprendizagens
 75

significativas nas diversas situações da vida, exercitando a arte de comunicar-se e de aprender a

aprender pelas inter-relações estabelecidas entre os sujeitos.

De acordo com Boufleuer,

Habermas tematiza e reconstrói teoricamente certas condições desde sempre pressupostas

na convivência humana. Especificamente são as condições pressupostas nas interações em
que dois ou mais sujeitos utilizam a linguagem com a finalidade de se entenderem sobre os
aspectos do mundo em que vivem e do qual fazem parte. Ao apelarem para o que ele
chama de „pressuposições pragmáticas’ do entender-se com outro sobre algo, os sujeitos
fazem „valer algo parecido com uma razão comunicativa‟ (...). Trata-se da racionalidade
comunicativa que emerge de interações que se coordenam através da construção de
entendimentos lingüísticos. Todo esse resgate é feito mediante o processo de reconstrução
teórica dos pressupostos que regem tais entendimentos (BOUFLEUER, 1998, p. 15).

Desta forma, há uma preocupação em resgatar o potencial de racionalidade que emerge de

contextos interativos nos diversos espaços sociais, contemplando ao mesmo tempo o domínio da
razão instrumental e da razão comunicativa. Portanto, muda o enfoque dado ao conhecimento, que
agora se constrói a partir de aprendizagens individuais e coletivas. As aprendizagens individuais,
tanto a nível cognitivo, como no nível moral, são vistas a partir do seu entorno social. “Não
aceitando a saída irracionalista para a crise da modernidade, Habermas propõe o abandono do
paradigma sujeito- objeto e a adoção, por outro lado, do paradigma da razão comunicativa, o qual
tem seu pano de fundo nas relações cotidianas entre sujeitos, mediadas lingüisticamente”
(FENSTERSEIFER, 2001, p.187).

O conhecimento agora se constrói a partir de aprendizagens individuais e grupais e não

apenas individuais como no paradigma moderno. As fases da aprendizagem individual, tanto no
nível cognitivo como no nível normal, são vistas a partir do seu entorno social.

Na proposta da neomodernidade, a educação assume papel ativo de aprendizagem

coletiva e da potenciação do desenvolvimento coletivo, prático, moral e
expressivo-estético, em que se assegurem o domínio das sempre outras situações a
enfrentar no mundo da tradição cultural continuada, no espaço social do convívio em
grupos e no respeito e afirmação das identidades pessoais. A educação é o alargamento do
horizonte cultural, relacional e expressivo, na dinâmica das experiências vividas e na
totalidade da aprendizagem da humanidade pelos homens (MARQUES, 1993, p.108).
 76

Entende-se, então, que a prática educativa tem que ser reconstituída a partir da interação
com as experiências e a cultura peculiar de cada grupo envolvido, onde as aprendizagens passam a
ser significativas, quando orientam para novas competências e propagam para o novo, o
inesperado, o mutável. Importante se faz valorizar o saber advindo de experiências anteriores de
cada integrante dos grupos e, a partir daí, buscar complemento para a construção de conceitos mais
abrangentes. Isto fica bem claro quando Marques aponta que:

Não há método específico, definitivo, ou válido em si mesmo, mas os métodos geram-se,

concriam-se em vinculações profundas com as situações mutantes e nos espaços e
momentos diversos em que ocorre a aprendizagem. Exige-se, em todos os estágios da
prática educativa, que se combine a cadeia dos conceitos e categorias de análise com a
trama das experiências e da cultura mesma do grupo envolvido (1993, p. 111).

O paradigma da ação comunicativa exige do professor uma ação intencional voltada para
o eixo central do currículo escolar e também capacidade para trabalhar os conceitos numa
perspectiva de vivência prática, que o encaminhe para a constante apropriação dos saberes
emergentes no espaço escolar. As habilidades necessárias a uma atuação conseqüente do professor
nos dias atuais não dependem apenas do domínio de seu objeto de estudo, nem do uso do
computador e do acesso às informações, mas, sim da dinâmica estabelecida em torno delas. Há
necessidade de saber o que fazer com as informações. Para isso ele precisa saber analisá-las,
organizá-las e, num processo interativo com os alunos, transformá-las em conhecimento. Em vez
de o professor operar com conceitos que já prontos, ele terá que reformula-los e junto aos alunos
reproduzi-los em entendimento comum estabelecendo relações com o contexto imediato. Como
escreve Marques “Não se trata de chegar a soluções dadas às questões/problemas, mas de inventar,
em cada situação e por cada comunidade de sujeitos, os conceitos com que irão operar sobre os
temas que analisam” (1993, p. 110). Assim, ultrapassa-se o convencional apontando-se uma
relação direta com a cooperação e reconstrução dos conhecimentos em que estejam presentes as
capacidades cognitivas e técnicas. “Uma educação em que se impliquem o saber, a ação e a
emoção” (MARQUES, 1993, p. 103-4).

Desta forma o paradigma da ação comunicativa abre a possibilidade para um trabalho

pedagógico que atenda às necessidades dos sujeitos que vivem hoje num ambiente de extrema
 77

complexidade, e por isso, permeado de subjetividade. A convivência com os diferentes sujeitos do

ambiente escolar ganha vida e amplia-se, permitindo a criação de uma atmosfera emocional
propícia a uma troca de saberes. Isto possibilita ao professor um confronto constante entre a prática
e as questões teóricas, o que poderá levá-lo ao rompimento do modelo de ensino centrado na
racionalidade técnica. A prática profissional, tão complexa e exigente, passará então por uma
reflexão permanente sobre o exercício do fazer coletivo, principalmente agora com as novas
tecnologias em fase de inserção na escola, momento em que um novo currículo passa a se
estabelecer.
O exercício da reflexão centrado na ação comunicativa, neste novo tempo escolar, poderá
levar o professor a construir-se, reconstruindo seu coletivo numa atividade participativa, onde os
saberes de cada um se reconstroem na acareação crítica com os saberes dos demais participantes da
discussão, não no sentido de se conseguir uma média, mas em direção de superá-los, reconstruí-los
na forma de saberes mais consistentes e consensuais (MARQUES, 1993, p. 99-102).

O próximo capítulo traz um relato reflexivo dos resultados da pesquisa feita a partir da
leitura de documentos e textos que compõem o projeto político pedagógico das escolas, das
observações relativas à dinâmica escolar e das conversas com os sujeitos ali inscritos.
 78

3 CONTEXTUALIZANDO A REALIDADE

Ao iniciar este relato reflexivo do resultado da pesquisa no campo de investigação, penso

ser importante lembrar que, nas três escolas públicas em questão, os laboratórios de informática
foram instalados há cerca de três anos, financiados pela mesma ONG, portanto, têm mais ou menos
o mesmo tempo de funcionamento e características semelhantes. Por esta razão, faço o relato
destas três escolas coletivamente quando as posições coincidem, pontuando as particularidades,
conforme vão se apresentando. Por sua especificidade diversa como instituição privada, o relato
das entrevistas da escola “D” será feito posteriormente ao das escolas públicas, mas na mesma
seqüência dos diferentes grupos de pessoas entrevistadas. As observações e entrevistas se
inter-relacionam nas ações concretas que acontecem no interior das escolas. As constatações são
discutidas e ilustradas pelos depoimentos, trazendo vários elementos para reflexões que permitem
eventualmente, situá-las nas abordagens e paradigmas que as fundamentam.

Ao transcrever e refletir sobre as falas, a memória foi elemento bastante presente. Quando
escutei novamente cada pessoa entrevistada, as imagens da situação e o clima presente vinham-me
à lembrança com as vozes mais pausadas que pareciam revelar dúvidas e descontentamentos, ou as
vozes alegres e entusiasmadas. Ao considerar que a linguagem imprime mudanças essenciais nos
processos psíquicos, concordo com REGO, que “a linguagem permite lidar com os objetos do
mundo exterior mesmo quando eles estão ausentes” (2000, p. 53), pois as informações
compreendidas foram operadas interiormente. Assim é possível perceber que, quando as pessoas
falam sobre o assunto, ou citam suas práticas e vivências com convicção e segurança, suas vozes
 79

manifestam-se firmes, altas, alegres, simultâneas e diferentes de quando expressam inseguranças e

insatisfações.

As transcrições das falas das entrevistas e filmagens totalizaram 90 páginas, o que

permitiu reunir uma razoável quantidade de material de pesquisa. A ação concreta das entrevistas
com as equipes diretivas e professores me parece ter oportunizado também a elas(es) um momento
de reflexão sobre a relação e compreensão de sua vinculação com as novas tecnologias na escola.

Após o levantamento inicial, organizei as falas de acordo com as idéias centrais,

evidenciando aos poucos a relação entre elas, através de várias leituras. Agrupei os relatos e
constatações em temáticas, interrelacionando-as à medida que se aproximam e se complementam,
para facilitar a elaboração de um conhecimento mais concreto das preocupações, problemas,
anseios e práticas nelas evidenciadas. A partir daí, organizei um índice de constatações da
freqüência com que cada item foi mencionado nas conversas ao longo das entrevistas, apontando
as preocupações mais relevantes. O sentido das falas foi sendo buscado por meio de várias leituras,
para reconhecer a inter-relação entre elas, constituindo no que REGO (2000, p. 53) chama de
processo de abstração e generalização que a linguagem possibilita, direcionando a análise para as
questões relativas ao foco de pesquisa.

3.1. Conversa com Equipes Diretivas - Escolas “A”, “B” e “C”

As equipes diretivas foram todas muito receptivas à idéia de fazer uma pesquisa sobre as
novas tecnologias em suas escolas. Afirmaram que a presença do Laboratório de Informática,
apesar de recente, faz uma grande diferença e, por si só, impôs ao ambiente escolar muitas
mudanças, o que gerou uma desacomodação entendida salutar para que transformações positivas
acontecessem.

Pelas observações e depoimentos constatei alguns pontos comuns que caracterizam estas
três escolas públicas:
 80

a) por ocasião da implantação dos laboratórios de informática foram realizados cursos

básicos com técnicos em informática e também sessões de estudo com especialistas em educação,
onde foram abordadas questões teórico-metodológicas sobre informática educativa;
b) os laboratórios são coordenados por professores da escola que se dispuseram e se
prepararam para isso ou técnicos em informática que são os monitores, cuja função é assessorar os
professores e alunos na utilização dos computadores;
c) não conseguiram ainda, instalar a Internet para uso dos alunos por falta de verbas
para os gastos mensais de manutenção da mesma;
d) o estado de conservação dos prédios é muito bom, as salas de aula são de bom
tamanho com relação ao número de alunos por turma e os pátios são bem cuidados;
e) contam com biblioteca com razoável acervo atualizado;
f) há várias salas ambiente especializadas, sendo uma delas o laboratório de
informática. Esta conta com um acervo de softwares e livros sobre informática educativa à
disposição dos professores e apresenta-se bem organizada, limpa e as dependências são protegidas
com grades para evitar arrombamentos;
g) as tecnologias estão bem incorporadas na escolas em seus setores administrativos,
que parecem funcionar com eficiência.

As equipes diretivas demonstram entender a importância que os laboratórios de

informática têm para a educação, mas consideram relativos os avanços quanto à integração e uso
dos mesmos no ambiente escolar por parte dos professores. Isto significa que a presença dos
computadores, os cursos de formação inicial e a presença de um professor ou técnico para
monitorar o laboratório têm sido insuficientes para mudar a metodologia e provocar mudanças na
condução das atividades pedagógicas. Afirmam que, salvo algumas exceções, as práticas não se
alteraram fundamentalmente, conforme os depoimentos que seguem:

Percebemos várias situações em relação aos professores com o laboratório de

informática. Poucos são os que o utilizam com freqüência ou sistematicamente.
A maioria ainda está engatinhando, muitos têm medo, receio de mexer nos
computadores, outros não têm interesse nenhum, apenas o ignoram, nunca
aparecem no laboratório (diretora, escola A).
 81

Poucos são os professores que vão ao laboratório. Eles sabem que custou caro,
que é bom, que é importante começar e ir se familiarizando, dominando a
tecnologia dos computadores, mas alguns não querem nem começar e eles sabem
que consta no nosso Projeto Político Pedagógico (diretora, escola B).

Começamos muito bem. Todos os professores queriam ir ao laboratório com os

alunos logo após os cursos iniciais sobre informática e seu uso na educação, mas
depois foi esfriando. Agora só alguns professores incluem a informática nos seus
planejamentos (diretora, escola C).

São várias as posturas dos professores. Alguns encararam e foram trabalhando,

experimentando, já dominam quase tudo. Muitos têm medo, receio de mexer nas
máquinas. Outros não têm interesse, quase ignoram o laboratório, porque nunca
trazem as crianças. Tenho pena dos alunos, eles espiam os computadores com
vontade de entrar. Mas tem também professores que têm humildade e estão se
desafiando, entram aqui e vão aprendendo devagarinho, uma coisa de cada vez
(monitora, escola A).

No início eu procurava estimular. os professores mas muitos deles ignoravam, não traziam
os alunos em horário de aula, daí os alunos cobravam horário em turno inverso. Aí sim
eles vinham bastante, mas vinham para jogar. No início deixei, depois tive que botar
ordem, por que isso aqui parecia parque de diversão. Agora só deixo eles jogarem os jogos
que os professores selecionam, ou seja, jogos educativos. Não convido mais os
professores, deixo à vontade É uma pena. Eu procuro motivar, ajudar e introduzir a
linguagem específica da informática, pelo menos os termos elementares. Faço o que posso
(monitor escola B).

As manifestações acima evidenciam vários elementos para refletir sobre muitos aspectos,
mas, principalmente, nos colocam a par da insistente resistência dos professores, o que nos leva a
muitos questionamentos. Será medo do desconhecido? Medo de se expor aos alunos e aos colegas?
Medo da tecnologia, da máquina ou apenas uma resistência ao novo? O que os prenderia tanto ao
institucionalizado? Estas questões se colocam como desafios para quem coordena o trabalho
pedagógico na escola, pois Marques afirma: “assim como aconteceu com a forma da linguagem
escrita retroagindo sobre a oralidade e exigindo certa forma de educação escolar, também as
formas em que nas novas tecnologias se articulam as linguagens certamente transformam a
oralidade e a escrita e colocam desafios outros à educação escolar” (1999, p. 45). Concordando
com o autor, suas palavras suscitam mais indagações. Que princípios precisam ser reconstruídos?
Como enfrentar e superar os desafios postos? Que tipo de apoio e orientação a instituição dá aos
alunos?
 82

A resistência dos professores em relação ao uso dos computadores acontece em todas as

escolas e merece especial atenção. Não foi inserida no ambiente escolar uma simples ferramenta
didática para continuar fazendo o que já se fazia antes, mas uma tecnologia complexa que precisa
ser entendida em sua história e evolução, para então passar ao uso comum. O computador exige
uma ação interativa por parte do usuário que pode desencadear uma rede de relações e ampliar a
criatividade de toda a comunidade escolar. Nossa formação profissional não incluía relação
nenhuma com instrumentos tecnológicos deste gênero nos cursos de especialização de professores,
nem mesmo em cursos de nível superior, o que de certa forma justifica a lentidão de sua inclusão
nas propostas pedagógicas individuais e coletivas. Refiro-me à inclusão de fato, na prática, porque
no Projeto Político Pedagógico ela já consta, mesmo que timidamente em alguns casos,
demonstrando que as discussões carecem de aprofundamento para entendê-las como
possibilitadoras de um trabalho cooperativo e transdisciplinar.

Na fala da diretora da escola “B” pode-se deduzir que os administradores, inclusive as

equipes diretivas, têm a tendência de ver o trabalho e a motivação para o trabalho a partir de suas
próprias perspectivas, ignorando as realidades individuais, como o excesso de horas aula, a
formação profissional e dificuldades outras, que também influenciam no dia a dia do trabalho do
professor. Ao dizer que custou caro, a diretora lembra do investimento em equipamentos, que além
de serem elevados precisam de contínua atualização e, portanto da permanente reposição de peças,
instrumentos e acessórios. Isto torna o patrimônio adquirido em termos de tecnologia eletrônica
digital, sempre a mercê de gastos imprevisíveis. Coexiste o medo de estragar os instrumentos
gastando com os concertos, que também custam caro e o receio da defasagem dos equipamentos.
Entende-se pois a preocupação da diretora. No entanto ela deixa de mencionar qualquer aspecto
relacionado a um redimensionamento das questões pedagógicas.

Nós colocamos a informática como disciplina para que todos os alunos tenham
chance de ir ao laboratório, se deixa por conta dos professores, eles não trazem.
Então, é uma hora de informática por semana para todos, tem que prestar atenção
e trabalhar, por que tem avaliação e tem que dar nota. Os professores ainda não
estão preparados para trabalhar com os computadores nem com projetos. Como
são poucos computadores, vem metade da turma de cada vez para ter um
computador para cada um (vice-diretora, escola C).
 83

O procedimento de reservar uma hora por semana para cada turma no laboratório, dá a
entender que os alunos interagem individualmente com a máquina, trabalhando a técnica pela
técnica, fazendo trabalhos bem disciplinados porque serão avaliados. A maneira como a
entrevistada coloca a situação apenas reforça o trabalho individual e excludente com as disciplinas
fechadas, pois o professor da sala de aula às vezes nem sabe ou imagina o que o aluno faz no reduto
privilegiado da informática, quando lá, poderiam ser trabalhados assuntos relacionados com os
temas, conceitos ou conteúdos de diferentes disciplinas. Nesse sentido também seria oportuno ao
professor o estudo da dimensão da história da tecnologia, o que contribuiria para a desmistificação
do ensino da técnica pela técnica, situando as tecnologias numa outra dimensão que possibilitasse
criar sujeitos aptos e conscientes de seu desdobramento social. O fato de ter poucos computadores
também não é problema, se visto como possibilitador de atividades coletivas, onde um ajuda o
outro, um aprende com o outro a utilizar a máquina e a pensar, num trabalho coletivo. Para a
produção de novos sentidos, estabelecidos através de inter-relações é importante a mediação do
professor ou do colega para possibilitar a criação de “zona de construção” nas palavras de
VIGOTSKI. Ele desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP),
definindo-a como “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar
através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial,
determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração
com companheiros mais capazes” (1996, p. 112). Nesta perspectiva a interação entre os pares
facilita a interação com o computador.

As três escolas apontam como principais entraves para a efetiva apropriação dos
instrumentos tecnológicos, agora presentes na escola, a falta de tempo para formação em serviço
ou um horário extraclasse para que os professores possam estudar, trocar experiências,
familiarizar-se com a máquina, realizar planejamentos coletivos e elaborar projetos
interdisciplinares num trabalho coletivo.

O maior problema é a falta de tempo, pois os professores não possuem carga

horária para reunir-se e planejar. O problema do tempo desencadeia uma série de
 84

outros problemas para o bom desenvolvimento do trabalho, a socialização e a

avaliação dos mesmos (monitora, escola A).

Sem tempo e condições de estudo, como acontecerá a superação de concepções

ultrapassadas e a promoção de novas práticas? Como entender a relação de interface do
homem-máquina, os aspectos pedagógicos e psicológicos dessa relação? Qual é a distância entre o
que os professores desejam e o que conseguem realizar? O que os impossibilita de avançar?
Teríamos que repensar os espaços e tempos do dia a dia escolar?

Apesar dos obstáculos, no decorrer das falas encontrei também situações muito positivas.
A presença do laboratório de informática estimulou a escola abaixo a buscar parceria com
entidades afins, no sentido de ampliar as possibilidades de ação, descobrindo novas alternativas
para caminhar com uma certa segurança.

Através da 36ª CRE, conseguimos incluir nossos professores monitores do

laboratório de informática, no PROINFO, desta forma eles recebem
assessoramento do NTE 19 , situado em Santo Ângelo. Lá eles receberam
treinamento técnico para assessorar os demais professores da escola e continuam
participando de encontros mensais para socializar os trabalhos desenvolvidos,
trocar experiências e estudar. Esse apoio do NTE, mesmo que nosso laboratório
não tenha chegado à escola via PROINFO, tem sido importante (diretora, escola
A).

Esta busca de apoio junto ao NTE talvez seja um diferencial importante para esta escola,
porque criou um canal de comunicação com um órgão público de apoio à informática educativa.
Assim mantém seus monitores do laboratório (há um monitor em cada turno) ligados a um grupo
de formação permanente, o que estimula e fornece mais fundamentação e argumentos para motivar
e atrair os professores ao laboratório. Mesmo que este não seja utilizado ainda, pela maioria dos
docentes, há uma maior conscientização de uma cultura tecnológica no espaço escolar. Pode-se
considerar que essa escola caminha com clareza na questão da informática educativa. Isso pode
estar acontecendo por dois motivos: o apoio do NTE e a permanência da equipe diretiva que
elaborou o projeto de implantação do laboratório por mais de uma gestão administrativa, o que
garantiu a continuidade das metas do projeto inicial.
 85

Nossa escola mudou muito com a realidade das novas tecnologias. Os alunos avançaram,
cresceram. Já vencemos muitos obstáculos. Poucas escolas têm crescido tanto em tão
pouco espaço de tempo. A escola tem muitas metas, muitos objetivos, um deles é a
informática, ou seja, colocar ao alcance dos alunos a utilização do computador com toda a
multimídia que o acompanha para que isto melhore sua aprendizagem e sua qualidade de
vida. A escola tem a responsabilidade de fazer e expandir novos conhecimentos (diretora,
escola A).

Estas palavras da diretora sugerem que a caminhada já percorrida nestes três anos de
funcionamento dos laboratórios de informática está modificando a complexa dinâmica de relações
que envolvem a escola e já desencadeou transformações visíveis no seu ambiente, interferindo nos
aspectos organizacionais e conceituais que exigem análise do modelo pedagógico e principalmente
nas concepções de educação. Novos papéis, novas aprendizagens e novas relações estão se
estabelecendo entre todos os envolvidos no processo pedagógico. A realidade impõe novas formas
de trabalhar, reconstruir conhecimento, rearticular e reestruturar as demais formas de pensamento
e linguagem.

O laboratório de informática tem uma linguagem própria, que está exigindo

muito estudo e pesquisa de minha parte para poder trabalhar com os professores.
Temos muito a estudar, a aprender umas com as outras e também com os alunos
(Coordenadora pedagógica, escola A).

Esta fala cheia de esperanças vem plena de significados, porque aponta a preocupação da
coordenadora em buscar novos conhecimentos, pesquisar, estudar e refletir com os professores.
Quando ela fala em aprender com eles e com os alunos, demonstra uma abertura, uma
predisposição ao diálogo que a encaminha para a pedagogia da ação comunicativa e nos lembra
que:

dá-se a aprendizagem escolar no quadro de uma intersubjetividade específica, que supõe

sujeitos diferençados à busca de se entenderem sobre si mesmos e sobre seus mundos e
que, desde situações desiguais, progridem na direção da igualdade da relação política,
onde se constituem em cidadãos capazes de se conduzirem com a autonomia exigida por
suas co-responsabilidades (MARQUES, 1999, p. 151)

19
Núcleo de Tecnologia Educacional
 86

Um fato interessante é que nos últimos dois anos, muitos professores desta escola
voltaram a estudar, sentiram necessidade de atualização.

(...) as mudanças provocadas pela implantação do laboratório fizeram com que

muitos dos nossos professores voltassem a estudar, a se especializar em suas
áreas. Isso foi, e está sendo muito bom, porque eles trazem uma nova energia para
nós (coordenadora pedagógica, escola A).

Conforme a coordenadora pedagógica da mesma escola, existe a preocupação de uma

política de formação continuada, que inclusive consta no Plano Político Pedagógico. Segundo ela,
apesar do espaço de tempo que se consegue articular para reuniões de estudo e reflexão com os
professores ser limitado, essa preocupação

(...) mantém o grupo articulado para a produção de reflexões que modificam as

ações, num processo de atualização constante e um vai motivando, contagiando o
outro. Só falta mais estímulo para que todos utilizem o laboratório de informática
com os alunos. Ainda temos professores bem resistentes neste sentido
(coordenadora pedagógica, escola A).

A condução de uma política de formação continuada dos professores em serviço exige

disponibilidade e motivação, exige um profissional com a visão abrangente que consiga a partir da
prática, construir uma educação que venha ao encontro dos desejos e necessidades dos sujeitos
envolvidos e dentro das condições concretas em que eles se situam. No caso acima parece que as
coisas se encaminham para a construção coletiva de um projeto político pedagógico, que talvez
venha romper com as resistências que se apresentam. Ao brotar das necessidades reais dos
professores, é possível que o projeto tenha a motivação suficiente para estimular os avanços que se
fazem necessários.

Aqui não tem rotatividade de professores, é difícil trocar algum, então se a gente começar
de novo um projeto, com trabalho de reflexão sobre a prática docente, a apropriação e uso
do laboratório de informática, que já é nosso e está nos esperando, eu acho que vai dar
certo (coordenadora pedagógica, escola B).

A exemplo da escola anterior, esta também se propõe a desenvolver um programa de

educação continuada com todo um trabalho de resgate à auto-estima do professor, revendo
posições, conceitos, princípios e paradigmas educacionais exigidos pela demanda, com especial
 87

atenção para a informática educativa. Mas como chegar a isto numa estrutura escolar de tempo e
espaço ainda rígida, que poda nossas emoções e nos tornam insensíveis numa constante busca pela
sobrevivência? Não raro a busca de especialização e aperfeiçoamento tornam-se pesadelos, pois
poucos conseguem horário de estudo dentro da escola. Menor ainda é o número de professores que
dispõe de tempo e condições financeiras para especializações.

As dificuldades financeiras são um entrave no processo de ampliação dos laboratórios e

principalmente no acesso à Internet. A falta de verbas para manutenção e implementação de
programas impossibilita avanços. No entender de todos os monitores, quando a Internet estiver
conectada ao laboratório, os professores terão mais motivos para trabalhar com informática. Mas
terão os professores um tempo para estudo, reflexão e experiência pessoal, enfim, preparo para
trabalhar na Internet com os alunos, ou se repetirão os problemas já enfrentados com a chegada do
laboratório na escola?

Nós já temos Internet na escola, mas ela está instalada, por enquanto, só na sala
da direção, ainda não temos condições de disponibilizá-la aos alunos, por que
custa muito caro. Estamos procurando encontrar a forma mais acessível, porque
se encarecer demais não teremos como pagar. Os alunos estão esperando com
ansiedade por ela no laboratório, será um avanço porque abre a possibilidade de
trabalhar em rede (monitora, escola A).

Ainda não temos Internet na escola por problemas financeiros. Pensamos em

fazer uma parceria com a prefeitura, mas temos que negociar. Acho que quando
tivermos Internet vai ser bem melhor, teremos melhores condições de pesquisar
(diretora, escola B).

Já tínhamos acessado a Internet na escola, mas suspendemos porque custava

muito caro. Estamos aguardando algum programa do governo que não seja tão
caro e facilite. Não podemos gastar o que não temos (diretora, escola C).

A ausência da Internet hoje nestas escolas impõe muitas limitações ao trabalho do

professor. A escola que já está conectada está a um passo de disponibilizá-la no laboratório para os
alunos. Nas outras duas talvez demore um pouco mais. Penso que talvez tenha necessidade de um
maior empenho e vontade política por parte das próprias escolas que poderiam, através do CPM,
fazer parcerias com o Poder Público Municipal ou Estadual, e até mesmo com outras entidades, no
sentido de resolver este problema. Se a proposta do Ministério da Educação e do Desporto,
 88

conforme citado anteriormente, se efetivar provendo todas as escolas públicas do país com
Internet, oferecendo condições de manutenção, será um grande avanço. Isto mudará sensivelmente
a qualidade do ensino público, desde que haja preocupação também com o preparo do professor, o
que implica na criação de espaço-tempo para estudo e reflexão.

Observei que os monitores dos laboratórios de informática gostam de seu trabalho e,

talvez, por estarem todo o dia em contato com as máquinas, explorando possibilidades, estejam
entusiasmados.

Têm também alguns professores que até já estão quase auto-suficientes. Depende
da vontade do professor. Eles aprendem comigo e eu aprendo com eles. Cada
turma tem uma pasta com trabalhos e projetos e depois a gente socializa. Gosto
de tirar fotos ou filmar os alunos e professores em diferentes atividades e colocar
as imagens na pasta. Eles gostam de se ver na tela do computador. Gosto muito
do meu trabalho, porque aqui posso inovar sempre (monitor, escola B).

A informática oportuniza múltiplas possibilidades. Importante é saber explorá-las,

dedicar tempo e intencionalidade ao organizar as atividades. Neste caso, os professores e alunos
sentem-se valorizados ao ver os assuntos do cotidiano escolar e suas fotos na tela do computador, o
que valoriza também a vida na comunidade escolar. Isto poderá ser o ponto de partida ou recurso
na construção de conhecimento nas diversas áreas do saber. Outro monitor assim se expressa:

Minha maior dificuldade é nunca ter tido experiência anterior relacionada ao

ensino, mas fui e sou estudante e sei o que os alunos não gostam. Acho que a
informática é um elo entre a escola e o mundo exterior, quer dizer, ela consegue
fazer com que o aluno visualize de outros ângulos aqueles conteúdos já surrados
e que perderam a magia de cativar os alunos. A informática traz de volta essa
magia mostrando que existem inúmeras formas de se transmitir o conhecimento
(monitor, escola B).

Mesmo sem ter Internet, este monitor consegue motivar trabalhos atraentes e planejar
junto aos professores dispostos a ir ao laboratório, atividades que ampliam as possibilidades e
diferentes linguagens para trabalhar assuntos e temas diversos com os alunos. A maneira como se
expressa demonstra a vontade de acertar, porém, ele se refere à “transmissão” e não à “construção”
do conhecimento, o que o coloca ainda numa visão mentalista da educação.
 89

Eu, por exemplo, comecei a aprender informática com 36 anos. Gostei. Não
domino tudo, tenho muito a aprender. O NTE passa a experiência e vontade de ir
adiante. Acho uma maravilha trabalhar no laboratório. Fico feliz quando consigo
motivar e trazer mais um professor para o laboratório com os alunos (monitora,
escola A).

O perfil dos professores monitores ou facilitadores para trabalhar nos laboratórios exige
que sejam autônomos, cooperativos, criativos e críticos, comprometidos com a aprendizagem
permanente, mais voltado a uma metodologia alternativa do que com preocupações didáticas
centradas na linearidade. Em todas as escolas pesquisadas percebi que estão engajados na
formação dos sujeitos e relacionam-se prazerosamente com a prática da intercomunicação.

Em nenhuma das escolas públicas percebi a utilização do computador no trabalho

individual e coletivo que as equipe diretivas desempenham em suas funções. Ao serem abordados
sobre o assunto, os entrevistados das mesmas declararam:

A gente tem tanta coisa para fazer, que nem se lembra do computador, vai
resolvendo as coisas, quando vê terminou o expediente. Fizemos o curso junto
com os professores, mas faltou continuidade. Estamos sempre com lápis e papel
na mão (diretora, escola A).

Nos falta tempo e um pouco de desprendimento da rotina para utilizarmos o

computador em nossas atividades. Ainda não nos acostumamos a isso. Parece
mais fácil, mas não é, sabemos que seria melhor nos familiarizarmos e nós
mesmas digitarmos nossas coisas, organizar nosso trabalho, nossos arquivos no
computador (coordenadora pedagógica, escola B).

A gente não tem o hábito de usar o computador diariamente, teríamos que

começar. Seria interessante e talvez facilitasse nosso trabalho (coordenadora
pedagógica, escola C).

Apesar de contarem com computador em suas salas ou próximo a elas, além do

laboratório de informática, a digitação de qualquer projeto, bilhete aos pais, ficha ou documento é
feita pela secretária. Se as equipes diretivas se dispuserem a iniciar-se na alfabetização tecnológica,
ousarem a otimizar seu trabalho através de uma maior utilização de programas como o Word o
Power Point será um grande passo. As experiências que vivi como coordenadora pedagógica de
escola pública por muitos anos, me autoriza a dizer que utilizar estes programas “otimiza” e muito
 90

o trabalho da equipe diretiva, principalmente o da coordenadora pedagógica nas suas árduas tarefas
de rotina e também como motivadora dos professores. As facilidades que o editor de texto e a
confecção de slides oferecem são surpreendentes. Penso que um processo de aceleração da cultura
tecnológica na escola deveria começar hierarquicamente, para que o exemplo mantenha a
coerência entre o que se quer que os outros façam e o que nós fazemos na escola.

3.1.1 Conversa com Equipe Diretiva Escola “D”

A equipe diretiva da escola demonstra uma forte intenção de realizar um trabalho

conseqüente e lúcido, fazendo da informática um motivo de avanço no trabalho pedagógico, o que
a coloca num lugar de destaque. De uma forma ou de outra ela já faz parte da vida de todos. Já vai
longe o tempo em que era novidade. No Projeto Político Pedagógico são delineadas as
competências fundamentadas em uma cultura tecnológica que já foram discutidas pelos
professores, sendo retomadas sempre que oportuno. A escola tem três laboratórios de informática
adquiridos com recursos próprios e está conectada à Internet há oito anos. Os pais dos alunos
demonstram uma certa tranqüilidade ao verem a escola equipada, por acreditarem numa melhor e
mais atualizada educação para seus filhos. Nos depoimentos que seguem percebem-se as intenções
e posicionamentos dos componentes da equipe:

Entendemos que é de grande e fundamental importância a incorporação dos

recursos tecnológicos à prática, ao processo de ensino e de aprendizagem. Tal
proposta exige uma mudança de postura pedagógica do educador, que atua como
mediador entre as novas tecnologias e o conteúdo de aprendizagem (diretora).

A escola, como provedora do conhecimento, utiliza os recursos tecnológicos

como ferramenta de apoio pedagógico, favorecendo a pesquisa grupal, o
equilíbrio entre o ensino presencial e o virtual, projetos interdisciplinares e
cooperativos, flexibilidade de tempo e espaço, meios de informação, pesquisa e
motivação para a aprendizagem. Diante disso, promovemos cursos de
capacitação e desenvolvimento, visando agregar uma cultura que favoreça a
inovação, qualificando o trabalho do professor. No entanto estamos apenas
começando e sabemos que precisamos melhorar muito na prática (coordenadora
pedagógica 1).
 91

A escola de hoje nos encaminha para a busca de soluções num trabalho em

equipes de professores de diferentes áreas, para que se materialize a
interdisciplinaridade. Cada componente curricular pode fazer progredir sua
especificidade, beneficiar-se e instruir-se em outras disciplinas (coordenadora
pedagógica -2)

Rompendo a compartimentação de saberes, as informações circularão entre

professores especialistas e pessoal técnico, oportunizando que os estudantes
examinem temas e problemas sob muitos ângulos diferentes, proporcionando
relações variadas, que podem evitar a rigidez de definições estáticas e
esterilizadoras da capacidade de pensar (coordenadora pedagógica.-3).

Muitos professores não se submetem mais ao conformismo, tem se familiarizado

com o computador, passando a assumir sua prática de forma crítica
demonstrando que novas formas de organização pedagógica exigem um
professor pesquisador (coordenadora Pedagógica-2).

Pesquisar exige um constante aprender a aprender o cotidiano da escola. Isto só acontece

num processo dinâmico entre as diferentes experiências pedagógicas, ajudando-os a compreender
melhor sua própria ação, porque, “se os professores não participarem, de alguma forma, no
desenvolvimento das pesquisas educacionais, eles não serão capazes de compartilhar,
verdadeiramente dos seus resultados” (MALDANER, 2000, p. 87).

Pelo exposto a escola procura inovar e atualizar-se com relação à educação em todos os
aspectos, procurando superar as formas tradicionais de ensinar que já não se justificam mais, o que
demanda uma preocupação maior com as formas de ensinar e aprender em uma sociedade
interconectada. Procura, assim, um maior entendimento sobre o paradigma que possibilita a
construção do conhecimento integrado, em que educadores possam contar com as tecnologias da
informação e comunicação, atuando como parceiras dos professores e alunos na busca de
interpretação crítica da informação. Parece ser uma proposta pedagógica bem conduzida, que
oportuniza, em seu viés, a subjetividade, os equipamentos cognitivos, as tecnologias intelectuais e
a valorização da afetividade.

Nunca antes uma geração infantil viveu num mundo tão diversificado, cheio de
luzes, imagens, sons e estímulos que as sintonizam com a cultura de seu tempo.
Elas estão vivendo num mundo adulto, direcionado para o consumo e o para o
computador. É com estas crianças que estamos interagindo hoje na sala de aula
(orientadora educacional).
 92

Nesta fala percebe-se a preocupação em acompanhar o mundo das crianças que já nascem
numa cultura tecnológica. Para que possamos interagir com a geração que hoje está nos bancos
escolares precisamos viver num processo de atualização constante, ressignificar as novas formas
de linguagem e, com elas, criar novas formas de ensinar e de aprender. Nossa visão de mundo pode
influenciar e contribuir para direcionar novos horizontes em cada participante da instituição
escolar que caminha ao nosso lado.

A coordenadora pedagógica (1) ainda acrescenta que:

Estamos numa caminhada em que a cada dia se aprende mais e se procura acertar
a partir dos erros. Tenho muito presente que somente a busca de informações
num ambiente telemático não garante a qualidade de ensino. O que dá
consistência à navegação e assegura a concretização de aprendizagem
significativa são os projetos pedagógicos com caráter interdisciplinar, mediados
pelos professores. Estes dão ao aprender um sentido novo. Já fizemos algumas
experiências e na seqüência vamos aprendendo com os erros e acertos.

Uma das monitoras do laboratório, como a coordenadora pedagógica, também acha que é
o início de uma caminhada e muitos aspectos precisam ser repensados analisados e melhorados.

Os laboratórios são muito utilizados, mas não por todos os professores. Mesmo
desafiados pelos projetos interdisciplinares, alguns ainda resistem em utilizar a
informática, com a abundância de recursos que disponibilizamos. Aos poucos
vamos aperfeiçoando, corrigindo falhas e buscando novas estratégias. “É na
caminhada que aprendemos a caminhar”. Estamos começando. Tudo é muito
recente na informática educativa (monitora).

Perceber a resistência da maioria dos professores em mexer nos computadores, dominar

seus mecanismos e explorar suas possibilidades, causa um certo desconforto, mas abre espaço para
reflexões e busca de mudanças em nossas posturas. Inicialmente é preciso desnudar-se, admitir a
fragilidade de nossos conhecimentos, a falta de domínio da linguagem da informática e do
manuseio do computador. Precisamos expressar nossa subjetividade e reconstruí-la com o auxílio
de muitos interlocutores. Penso que subjetividade e conhecimento são produções que se
entrelaçam ao tentarmos defini-las, mas para que haja ressignificação precisamos que outros nos
 93

ajudem a conhecer, saber, ser e fazer.

3.1.2. Conversa com Professores – Escolas “A”, “B” e “C”

As conversas com os professores aconteceram em diferentes momentos, em variadas

situações. Uma escola colocou o espaço da reunião pedagógica para que eu pudesse conversar com
todos os professores sobre a pesquisa e ouvi-los sobre o assunto, o que foi muito interessante. Em
outra escola fui encaminhada para a sala dos professores. Ao serem convidados a responder
questionamentos sobre a informática na educação, alguns professores demonstraram muito
interesse, outros simplesmente ouviram e outros silenciosamente retiraram-se. Mesmo assim, as
entrevistas com os que se dispuseram a falar sobre o tema aconteceram num clima descontraído.
Nas outras duas escolas aproveitei espaços informais, às vezes na sala dos professores, outras na
sala de aula, ou no corredor. Gravei todas as conversas, que foram depois transcritas na íntegra.
Também elaborei alguns questionamentos por escrito e dei para alguns professores responderem.
Recebi de volta apenas a metade dos questionários, cujas respostas foram simples, sem muito
aprofundamento, alguns comentários evasivos, mas se analisados em sua profundidade mostram a
complexidade dos problemas circunscritos à escola de hoje. De tudo o que ouvi, transcrevo os
aspectos que considero mais significativos, identificando apenas a série em que o professor leciona
e sua área de estudos.

A informática é uma coisa nova com descobertas consecutivas, já estou me

acostumando e gostando. É ótimo que veio o laboratório de informática para a
escola, porque valoriza nosso trabalho, a gente fica mais atualizado. (4ªsérie,
Língua Portuguesa).

Para este professor, trabalhar com a informática na escola traz a idéia de inovação, um
meio para minimizar as dificuldades do dia-a-dia escolar, o que, de certa forma, valoriza os
professores como sujeitos na difícil tarefa de educar. Todo o professor de sala de aula, principiante
ou experiente, tem grande necessidade de ser incentivado a conhecer o novo, a buscar atualização
 94

profissional para que tenha mais perspectivas, tanto no trabalho como na vida particular. Isto dará
maior significação ao seu papel como mediador do processo de construção de conhecimento.

A chegada do laboratório foi um avanço para a escola. Mas a mim causou

angústia. Mexer naqueles computadores sofisticados não é simples, ainda tenho
receio. Se não alterou a rotina da sala de aula, pelo menos já mexeu com a cabeça
de todo mundo (4ªsérie, Ciências).

É normal que a novidade inicialmente crie um certo clima de estranhamento entre os

professores. Neste caso, as máquinas ainda parecem peças melindrosas, delicadas, intrusas e não
facilitadoras da prática pedagógica como afirmam as teorias.

A gente não entende muito ainda, mas boa vontade é o primeiro passo e contagia.
Gosto de levar meus alunos no laboratório de informática. Já selecionei na
seqüência os conteúdos da série para transmitir aos alunos. São bons programas
para explorar com meus alunos (5ª série, Matemática).

A fala deste professor reforça um trabalho linear, com programas prontos para
“transmitir” aos alunos, mas quando se refere à exploração dos programas pode-se entender que no
ato de “explorar” haja construção de conhecimento, o que vai depender da forma como o professor
vai encaminhar as atividades. Se há dificuldade também há boa vontade, como diz a professora, o
fato de valorizarem a informática como uma nova possibilidade mostra a disponibilidade de iniciar
algumas relações possíveis, para que os alunos deixem de ser meros copiadores repetidores,
constituindo-se em sujeitos pesquisadores.

A reflexão sobre o papel do professor com as novas tecnologias na escola acentua-se e

exige um novo entendimento de educação na ótica de construção do conhecimento, numa forma
não linear. Para isso o professor precisa ser autônomo e dinâmico, capaz de aprender novas
habilidades, assimilar novos conceitos, propor e avaliar situações novas, ousar e saber enfrentar o
inesperado, não se detendo apenas em programas definidos. Essa idéia de encontrar programas
prontos perpassa nossas escolas em quase todas as disciplinas. Para vencer os conteúdos e dominar
a tecnologia as vezes deixa-se de lado o processo de construção permanente. Como o professor fala
em boa vontade, já se abrem possibilidades de buscar novos referenciais.
 95

Foi difícil no começo, mas meu trabalho está melhor. Hoje os alunos já sabem
utilizar vários programas no computador, pesquisam, selecionam as informações
e montam seu trabalho utilizando o Power Point ou outros programas. Eles
desenvolvem muitas habilidades e até o senso estético, quando usam cores,
imagens e letras diferentes. Noto que são mais criativos na sala de aula e quando
precisam pedem para voltar ao laboratório. Ouço muito eles (prof. 8ª série).

Esta situação já caracteriza uma posição bem diferente, percebendo-se um trabalho

coletivo em que os alunos são colocados em situação de pesquisa e seleção de informações. Há
uma visão atualizada de educação. Cabe neste exemplo estas palavras de Marques:

Na escola, o espaço-tempo mais significativo e decisivo é a sala de aula, lugar próximo e

imediato do encontro face a face, ou melhor, ouvido a ouvido, pois, mais do que no mundo
que os olhos percebem, funda-se a aprendizagem no mundo dos homens que ouvem uns
aos outros, postos à escuta das vozes que os interpelam. (1999, p. 151).

A
o ouvir os alunos, valorizar suas falas e atender seus pedidos, cria-se uma cumplicidade entre o
professor e os alunos, que gera um comprometimento solidário a partir do qual estabelecem-se
melhores condições para a aprendizagem e também uma relação de respeito entre professor e
aluno.

Para mim foi muito bom. A informática otimizou o trabalho de planejamento das
aulas; das provas e também no jeito de dar as aulas. A monitora do laboratório é
ótima. Cada vez que vou lá aprendo um pouco. Aprendo também com os alunos.
Ouço muito eles e daí todos aprendemos, mas eles sabem que é importante tirar
boas notas, e não podemos ficar só no computador (3ª série, Séries Iniciais)

Neste caso também há diálogo na sala de aula, o que é muito bom e demonstra que já ouve
uma caminhada, porém a forma como o professor se refere a planejamento de provas e que o aluno
“tem” que tirar boas notas, demonstra uma forte tendência a uma avaliação que mede o
conhecimento via prova escrita e não como processo. Neste sentido, o conhecimento aparece como
revelação de verdades que exigem memorização e percepção sua lógica própria.

Nas entrevistas percebi em muitos casos, que há limite pedagógico, fragilidade e

inadequação no uso das novas tecnologias. Muitas aulas se resumem à prática de transmissão
 96

mecânica de conteúdos informacionais num modelo linear, sem vínculo com a realidade dos
alunos e suas características peculiares e sem motivação para levá-los a pensar. Por terem se
constituído e trabalhado assim, isto lhes dá segurança, o que é compreensível e demonstra sua
preocupação em acertar, repetindo aquilo que no seu entendimento, pode dar certo. Na seguinte
fala, a situação se repete e o computador não interfere para uma mudança de metodologia.

Escolho os programas e os alunos entendem tudo, porque já está na seqüência,

separado conforme os conteúdos mínimos. Os alunos gostam dos programas bem
coloridos e movimentados. É diferente do que nas aulas normais e facilita o meu
trabalho ( profª, 4ª série).

O conhecimento nestes casos é ainda definido por pré-requisitos, habilidades básicas,

conteúdos mínimos, seriação e saberes fragmentados. Sair deste esquema é difícil. O professor se
sente perdido, com dificuldade de organizar-se, porque tem pela frente a avaliação que também é
linear. Eles até reconhecem que não deveria ser assim, mas

O ritmo da escola, os rituais diários, o silêncio exigido na sala de aula, tudo leva gente a se
acostumar e a sistemática é por nós assimilada passivamente. Na escola não sinto estímulo
para mudar. Até vou no laboratório, mas o monitor toma conta dos meus alunos.(prof. 3ª
série).

Concordo com esta professora apenas em parte, porque dizer que a escola não dá estímulo
para mudar é complicado, quando se sabe que há preocupação em proporcionar reuniões de
estudos como neste caso. O problema talvez se encontre na forma como são coordenadas ou
conduzidas estas reuniões, mas depende também da disposição do professor em tirar proveito
destes espaços de estudo. Sabe-se que a sistemática institucionalizada tem tradição e que pode ser
questionada. Já andamos muito no sentido de dar outros significados ao modo de fazer educação,
mas sabemos que os avanços e conquistas não dependem apenas da escola. Há uma complexa
relação de fatores que aí interferem e se constituem em tema para laboriosas pesquisas. O caso
abaixo também se enquadra nesta maneira de pensar.

Se o professor não entrar na lógica da escola, fica difícil e ele vai encontrar barreiras com
a direção e com os colegas. A gente acaba se dando mal. Para mudar precisa de estudo,
 97

fundamentação, criar coragem. Eu ainda não cheguei lá, talvez mais adiante eu consiga. A
gente ganha tão pouco, que nem pensa em continuar estudando (profº. 6ª série).

Com o baixo salário, continuar os estudos está na maioria das vezes fora das
possibilidades dos professores. Muitos professores demonstram estar tentando superar a visão
tradicional, mas por força do instituído, dos hábitos, das bases curriculares, da necessidade de
avaliar por pesos, dar nota, aprovar ou reprovar, acabam caindo novamente na mesma lógica. No
entanto, a qualidade do ensino pode melhorar sensivelmente através de trabalhos coletivos que
contemplem a investigação e a pesquisa no próprio ambiente de trabalho, dando maior importância
à multiplicidade cultural que existe dentro da sala de aula. Isto amenizaria questões como o
isolamento, as incertezas, a alienação e a falta de motivação, como sugerem os depoimentos
seguintes.
Aos poucos as coisas andam e vão tomando o formato desejável. Sinto que meus
colegas têm muita dificuldade, então ajudo eles com o que sei. Também aprendo
com os colegas mais ousados, aqueles que nunca tiveram medo. Eu já aprendi
para me defender. Quando tivermos Internet vai ser melhor (6ª série, Língua
Portuguesa).

O trabalho em rede interna já facilita o trabalho com os alunos e torna as aulas

interessantes e gostosas. Imagine se tivesse Internet. (7ª série, Língua
Portuguesa).

Nas falas acima está presente uma pré-disposição para a mudança. Estabelecendo com os
professores os objetivos a serem perseguidos, eles se sentirão autores na construção do processo
pedagógico. Penso que o mais importante é rever e atualizar os paradigmas que norteiam os
conteúdos e procedimentos, tornando-os válidos para a clientela, no meio histórico cultural em que
vivem. A partir disso os procedimentos irão se atualizando e a informática será percebida numa
perspectiva de ensino e aprendizagem desafiadora. O professor, neste caso já está superando os
paradigmas que se baseavam no trabalho individual fragmentado. Nos tempos atuais, a
responsabilidade é compartilhada, é comunicativa e participativa. Significa trabalhar em conjunto,
construindo espaços de intersubjetividade e compreensão recíproca, importando-se com a fala dos
alunos. Isto sugere apreciação, valorização de diferentes saberes, avaliação de objetivos que
permitem considerar aspectos pessoais e subjetivos e melhores condições para exercitar a
expressão e a criatividade.
 98

Em muitos casos percebe-se que o professor além de transmitir os conteúdos,

desempenha a função de manter os alunos disciplinados, no entendimento de que o aluno precisa
ficar sentado em classes enfileiradas de boca calada ouvindo o professor em aulas ministradas de
forma expositiva. Neste caso o professor copia as informações, e as transmite aos alunos, podendo
ser substituído muito bem pelo computador nessa tarefa, através dos softwares que contêm
exposições de conteúdo com exercícios de fixação, sem possibilitar qualquer processo de
construção própria, como na fala que segue.

Quando dou pesquisa, já dou os sites escolhidos previamente. Isso facilita para os
alunos e eu já sei o que vai aparecer nos trabalhos”. (profª. 5ª série), ou ainda,

Utilizo sempre o laboratório de informática, mas levo metade da turma cada vez,
porque têm poucos computadores e para mim o trabalho tem que ser individual.
Acho difícil avaliar quando o trabalho é em grupo, também não gosto de muita
conversa em aula. Seleciono os programas e todos fazem o trabalho conforme
vou dando as ordens. Já dei quase todo o conteúdo da série (profª, 5ª série).

Essa perspectiva ainda é decorrente da visão de educação centrada no paradigma

mentalista. O professor ministra as aulas geralmente de forma expositiva, copiando informações,
seja das fontes tradicionais ou da Internet e as transmite aos alunos sem qualquer construção
própria. E assim o aluno também aprende a só copiar. O conhecimento não é reconstruído, não é
questionado e o aluno recebe passivamente os ensinamentos transmitidos numa visão de formação
individualista e científica que depende da força de vontade do aluno, então para quem aprende com
facilidade tudo bem, vai em frente. Não há um questionamento maior e uma análise profunda sobre
o que se ensina, como se ensina e a ideologia que legitima este jeito de ensinar. Nesta perspectiva,
trabalhar com a informática na escola, sem o devido embasamento teórico-metodológico, poderá
ser uma forma de selecionar os melhores que conseguem se adaptar às inovações com mais
facilidade de memorizar e continuar marginalizando a maioria. Bem sabemos que esta não é uma
postura adequada, pois ela vem acentuar cada vez mais as diferenças sociais.

Vou muito pouco ao laboratório de informática. Têm alunos que já sabem tudo
de informática e de Internet, eles foram descobrindo por si e vão embora. Mas
 99

tem aluno que não consegue fazer quase nada no laboratório e também não tem
interesse lá na sala de aula. O que eu posso fazer se eu também entendo pouco de
computador? (prof. 8ª série).

As novas tecnologias, se bem direcionadas, poderão contribuir para que os sujeitos se

tornem cada vez mais livres do processo de opressão e dominação, por terem condições de agir e
interagir com a máquina. Porém, não adianta sair de um tipo de opressão para cair na outra. Privar
os alunos de utilizar todo um instrumental tecnológico disponível na escola ou usá-la
inadequadamente também discrimina e oprime aqueles que só dispõem da tecnologia na escola.
Dar ênfase aos alunos mais aptos poderá beneficiar aqueles que já se relacionam com as novas
tecnologias em casa, deixando de lado aqueles que realmente precisariam utilizá-la na escola.

A pressão diária de trabalhar com muitas turmas, em várias escolas, em todos os turnos,
desestabiliza os professores que estão em sala de aula. Constatei que a maioria deles encontra-se
nesta situação, o que os impossibilita de apropriar-se das novas tecnologias pela educação e de
certa forma justifica a resistência.

A maior dificuldade é a sobrecarga de trabalho, falta de tempo e espaço para

planejar e sentar na frente do computador, familiarizar-me com o editor de texto,
explorar os programas e possibilidades. Mesmo assim levo meus alunos no
laboratório quando consigo integrar os assuntos. Isto acontece com todas as
minhas colegas. Quem deslanchou é por que tem computador em casa. Às vezes
tiro um tempinho e vou no computador, quase sempre na hora do recreio.
Trabalho três turnos diários, e isso dificulta (8ª série, Língua Portuguesa)

Ser professor nunca foi uma tarefa fácil, principalmente na escola pública, mesmo se
tomarmos como base outras épocas e outros países onde os professores têm maior prestígio pelo
que representam como profissionais. Os órgãos competentes não têm se preocupado com um bom
salário, reconhecimento, condições de trabalho e formação continuada dos professores.
Simplesmente introduzir as novas tecnologias na escola significa melhorar a qualidade de ensino?

A qualidade do ensino e a satisfação do professor no trabalho estão intimamente ligadas,

mas para imprimir melhora na sua atuação precisamos primeiro entender os motivos, expectativas
e interesses que ainda sustenta os professores em uma profissão tão desgastada.
 100

Trabalhar informática com os alunos num ambiente com a idéia de disciplina tradicional
rígida que se tem é impossível. Temos que chegar à produção de outro tipo de ordem onde não
basta ter acesso às informações e as inovações tecnológicas. É necessário saber o que fazer com as
informações e para isso o professor precisa saber organizá-las e analisá-las. E nesse aspecto é que
se faz importante outro tipo de relação professor-aluno, por exemplo, a relação sugerida pelo
paradigma da ação comunicativa.

Os treinamentos iniciais foram insuficientes; eu me sinto despreparada. Gostaria

de ter tempo para me dedicar e aprender mais. Sempre levo os alunos no
laboratório de informática e quem me ajuda é o monitor, sem sua ajuda não me
arrisco. (8ª série, Ciências)

Encontrei muitos casos semelhantes a este, mas aos poucos, vendo o resultado dos
colegas e o interesse dos alunos, as coisas vão mudando. Muitos já descobriram, através de
oficinas de informática, que é fascinante abrir e conhecer os computadores e que dentro deles não
há nenhum cérebro superdotado. São apenas placas, fibras, fios e os minúsculos e famosos chips. O
caminho da experimentação é demorado, equivocado, e às vezes decepcionante, pela
imprevisibilidade dos acontecimentos. Porém, é um caminho necessário. Por exemplo:

Sei que há necessidade de uma mudança na postura pedagógica de nós

professores, mas não depende só de nós. Acho que a escola precisa achar tempo,
se organizar e nos proporcionar formação em serviço para estudar e aprender
informática (8ª série, Ciências).

Quem está estimulado e „a fim‟, busca as coisas por si, se envolve, estimula seus
alunos e aprende por si e com eles. Vou pouco no laboratório. Seria bom se
trabalhássemos com projetos interdisciplinares, mas temos pouquíssimo tempo
para nos reunir com os outros professores da série (8ª série, Matemática).

Muitos professores ainda estão na fase do medo, da adaptação. Os mais ousados, como
em qualquer situação, vão mais longe. Há os que idolatram as novas tecnologias, alguns são
neutros e outros contra. No entanto, mesmo timidamente, outros estão conquistando um espaço a
ser ampliado de acordo com o interesse de cada um. Empurrados pelo ritmo desgastante de uma
rotina repleta de atividades, a tendência da maioria dos professores é fazer apenas uma leitura
superficial dos fatos e continuar dando suas aulas como sempre, a não ser que surjam ações
 101

conjuntas significativas. O domínio técnico, as informações e conhecimentos para que os

professores percam o medo que os limita tanto ao uso do computador, às discussões que se fazem
necessárias, exigem paciência, pré-disposição e compreensão. Compreensão consigo, com os
outros professores, com os alunos.

Percebe-se a falta de tempo e até vontade política para oportunizar aos professores o
repensar de sua ação, o que exigiria um maior investimento no seu projeto pessoal de vida, com a
possibilidade de avançar em direção a sua formação, buscando outro sentido a sua prática.

Quando a coordenação pedagógica da escola se empenha, qualquer projeto

deslancha. Tinha que ter mais empenho em nos proporcionar tempo para ir no
laboratório de informática explorar os programas, se familiarizar com os
computadores. A Coordenadoria de Educação poderia ter alguém lá, que
coordenasse os laboratórios de informática das escolas, no sentido de promover
troca de experiência entre as escolas e estudos sobre o assunto. A gente sempre
esbarra na questão do tempo (7ª série, Língua Portuguesa).

Muitas conquistas caem por terra com a mudança das equipes diretivas. Muitos projetos
são deixados de lado. A escola desta professora teve o laboratório implantado com os cursos
iniciais e depois não houve continuidade. Com a mudança de direção, outros projetos tiveram
prioridade e o projeto do laboratório estacionou. Às vezes as questões político-partidárias acabam
interferindo no pedagógico.

As equipes diretivas têm condições, ou seja, um espaço aberto para direcionar os

caminhos do corpo docente que dirige. Se não atingir cem por cento de seus professores em curto
espaço de tempo, pelo menos terá lançado a semente. A descoberta gradativa das possibilidades e
facilidades que o computador oferece na elaboração de textos, planilhas, slides, entre outras, pode
motivar os professores na elaboração de se seu próprio material, seus próprios textos e até
softwares de acordo com as necessidades e peculiaridades de cada caso. Ter computador na escola
e não saber usá-lo é uma lástima. Um mundo de subjetividades acompanha o domínio das
habilidades básicas sobre os mecanismos da máquina. A partir delas eclodem mil possibilidades.
Há muitos degraus para galgar. As habilidades necessárias a uma atuação conseqüente nesta
sociedade não dependem apenas do uso das máquinas, mas, sim, da dinâmica estabelecida em
 102

torno delas, de forma que se valorizem as culturas locais sem fragmentá-las. Precisamos buscar as
possibilidades de transformação de processos onde todos, em algum nível, somos responsáveis.

3.2.2 Professores - Escola “D”

O projeto pedagógico da escola sugere o trabalho por projetos como uma estratégia de
ensino para que o aluno possa construir seu conhecimento de forma global. Esta decisão mudou a
direção das ações pedagógicas individuais, aproximando os professores dos saberes dos alunos. A
experiência de projetos interdisciplinares se realiza na escola há dois anos, inicialmente com as
sextas, sétimas e oitavas séries, na abordagem proposta por Ivani Fazenda complementada por
outros autores. Esta forma de trabalhar está possibilitando a constituição de um coletivo de
professores articulados na reflexão de sua própria ação, onde cada professor é parceiro, aprendiz e
orientador ao mesmo tempo.

Através dos projetos a informática passa a fazer parte do discurso e da prática dos
professores e dos alunos no cotidiano das salas de aula. Todos têm que interagir com a informática
de uma ou de outra forma pois a sistematização dos temas abordados e pesquisados, são
socializados no Power Point.

A partir das observações e conversas com os professores percebi que muitos utilizam
estratégias variadas para adequar suas aulas aos programas, chegando a criar situações
problematizadoras muito interessantes. Outros já elaboram seus próprios softwares de acordo com
os conteúdos e assuntos trabalhados, mas há também professores que não gostam ou não se sentem
aptos a trabalhar no laboratório de informática. Mesmo assim estão começando a se familiarizar e
a interagir com as novas tecnologias, por que os alunos já estão inseridos numa cultura tecnológica
e a partir dos projetos interdisciplinares, os professores não têm como ignorá-las.

Através dos depoimentos dos professores podemos perceber como aconteceram os

projetos interdisciplinares.
 103

Foi preciso assumir uma atitude de busca, de pesquisa, de investigação, de

descoberta, de construção e de resgate do sentido humano e de cooperação entre
os alunos e professores. Como os temas dos grupos de trabalho partiram das
necessidades dos alunos, suas pesquisas transformaram-se em nossas pesquisas
(prof. 8ª História).

Esse processo na prática não é tão simples e exige muito estudo. Realizar
projetos cujos temas são sugeridos pelos próprios alunos exige várias reuniões de
planejamento e também na seqüência dos trabalhos (profª. 7ª série, Língua
Portuguesa).

Foi muito trabalhoso, mas os resultados surpreenderam pela responsabilidade,

espírito de busca e criatividade dos alunos e dos professores. A apresentação dos
resultados da pesquisa aconteceu em forma de sistematização no Power Point,
com socialização dos aspectos mais significativos. Cada professor ficou
responsável por um grupo de alunos e isso os aproximou da informática tanto no
momento da pesquisa como na apresentação (prof. monitor (1).

No final uma linguagem artística escolhida pelo grupo, sintetizou cada tema em
forma de performance, dramatização, painel, poesia ou instalação para evitar
apresentações mecânicas e envolver os alunos de forma menos convencional e
mais criativa. Os alunos foram muito criativos. Surpreenderam. (profª. 7ªsérie,
Arte).

Temos muito a aprender. De experiência em experiência vamos nos

aperfeiçoando. Através dos erros é que vamos melhorando. Precisamos de muito
estudo, pesquisa e vontade de acertar (profª. 7ª série, Geografia).

Uma parcela significativa de docentes, ao tomar consciência de suas limitações,

evidenciadas durante o processo de realização dos projetos interdisciplinares, tem nos procurado
para aprende a manusear melhor o computador, entrar na Internet e pesquisar (profª. monitora-2).

É muito legal trabalhar com a informática. Elaboramos junto aos alunos os projetos e os
alunos podem consultar vários sites, rever programas que já vimos sobre o assunto, ver, observar e
comparar as informações, daí cada grupo elabora seu trabalho, sua pesquisa (profª. 6ª série,
Ciências).

Antes havia na escola o mito de que um bom trabalho dependia do fato de se possuir
ferramentas e materiais didáticos. Percebe-se agora que as mudanças mais profundas, ainda que
lentas, dependem de conquistas como a construção de uma nova relação professor-aluno. Entendo
que trabalhar com projetos interdisciplinares nossa relação com os alunos se modifica, melhora.
(profª. 8ª série, Língua Portuguesa).
 104

Assim pelas palavras dos professores e monitores pode-se ter uma idéia de como as
mudanças podem acontecer através de experiências que vão acontecendo junto à reflexão,
momento de transição que exige uma desacomodação às vezes sofrida porque vai rompendo
lentamente com o instituído, o que exige coragem. Coragem para assumir o que deu certo e
repensar as falhas.

Segundo os professores, na sala de aula, com os alunos, os debates são promovidos para
somar, questionar, discordar, se indignar e ter também a coragem de duvidar. As informações estão
na Internet, numa avalanche de textos e imagens, mas também continuam nos livros, jornais,
revistas e até na TV. O aluno vai atrás e o professor também. Mas informação sem reflexão não
muda comportamentos. Se não for dispensado tempo à pesquisa que leva a questionamentos, ao
diálogo e à reflexão, vão se repetir os discursos de sempre. Os alunos continuarão sendo
bombardeados por textos prontos e as novas tecnologias continuarão sendo apenas o máximo da
moda em nossos dias. Porém, se complementada com a pedagogia da ação comunicativa, a
linguagem da informática poderá chegar a aprendizagens interessantes de uma forma amigável e
convidativa como se expressa a professora abaixo:

O laboratório de informática, com sua linguagem própria, é uma maneira de fazer e

aprender. Dá uma visão maior e melhor do mundo, tanto para nós professores como para os alunos,
mas precisamos fazer a ponte (Prof. 8ª série, Ciências).

Para os educadores é parte do senso comum o fato de que os recursos e ferramentas

tecnológicas são facilitadores do processo de construção de conhecimento. Mas a revitalização do
ensino depende principalmente, de desenvolver a habilidade de ensinar a pensar, o que supõe que
se evitem repetições do que já foi dito, o encaminhamento de levantamento de hipóteses, o
desenvolvimento da capacidade de análises e interpretações e relações de inclusão e exclusão,
capazes de preparar para a obtenção de novas sínteses de conhecimento. O ensino também está
organizado como uma teia, uma rede, na qual qualquer ponto pode estar conectado a uma conexão
com qualquer outro ponto, através do estabelecimento de relações em que os processos enriquecem
as experiências de vida e de conhecimento.
 105

3.2 Conversa com Alunos – Escolas “A”, “B”, “C” e “D”

Como os alunos, na maioria mais familiarizados com as novas tecnologias, estão se

relacionando com os professores aprendizes neste aspecto particular? As conversas com eles
aconteceram num clima informal e descontraído. Mostraram-se orgulhosos por estudarem numa
escola que tem Laboratório de Informática, demonstrando familiaridade com os computadores.
Foram muito espontâneos ao responder os questionamentos. Dos alunos entrevistados, 100 %
dizem gostar muito de trabalhar no laboratório, não ter medo de estragar as máquinas, ser curiosos
e gostar de arriscar para ir descobrindo as coisas; 90% não tem computador em casa e gostam de ir
no laboratório usar os computadores para jogar; 75% acham que os professores poderiam ir mais
seguido com eles no laboratório; 70% sentem-se prejudicados pela falta da Internet na escola.
Destaco algumas falas:

Gosto de ir ao Laboratório porque é um lugar diferente, só na sala de aula cansa

muito (2ª série).

No contexto escolar cria-se um ambiente que não se limita a informações da professora na

lousa ou no computador. Aí se entrelaçam relações interpessoais, auto-estima, respeito aos outros,
normas de convivência e autonomia. Para atender a essa realidade, o professor precisa estar
preparando de forma prática e didática o que possibilita a criação de um ambiente enorme de
tamanho e de oportunidades, abrindo a vida para muitas pessoas.

Quando chegaram os computadores na escola eu fiquei impressionado com

aquela telinha que parecia televisão e uma máquina de escrever ligada nela.
Gente, eu não imaginava que se pudesse fazer tanta coisa com essa máquina!
Hoje sei quase tudo e gosto de ensinar pra quem não sabe. Moro na zona rural e
não sei mais viver sem computador. Todas os negócios do meu pai eu registro pra
ele no computador (8ª série).

Chama a atenção nesta fala, o fato do aluno “não saber mais viver sem o computador”, o
que significa que ele já faz parte do mundo informatizado. No entanto a angústia e desconforto que
revelam muitos professores, seguramente demonstra o quanto este “novo mundo” se coloca como
problema.
 106

Eu queria ir ao laboratório de informática também. Não acho certo uns

professores levarem os alunos no laboratório e outros não. Tinha que ser parelho,
mas minha professora não leva (2ª série).

Considerando o contexto tecnológico em que nos inserimos hoje, a inclusão digital na

escola é muito importante, pode-se dizer até que é uma necessidade. Numa época em que tudo se
informatiza, pode-se dizer que o professor que não se dispõe a ir ao laboratório de informática está
se auto-excluindo e excluindo seus alunos também.

Tem professor que vem toda semana com a gente no laboratório. Esses são
“massa”, outros vêm só de vez em quando e outros não vem nunca. Destes eu
tenho pena, porque eu acho que eles não sabem mexer, trabalhar com os
computadores. Nesta parte, nós ganhamos deles e até podemos ensinar (5ª série).

No computador é mais fácil de fazer os trabalhos, além disso, nos preparamos

para trabalhar em lugares que tem computador, só que a gente vai no laboratório
só de vez em quando (4ªsérie).

A educação alienada faz com que o professor e o aluno não se tornem aptos à crítica sobre
suas práticas, o que os impossibilita de conquistar ou criar novos espaços de atuação. Nesse
sentido não há avanços nem esperança de um mundo diferente e melhor, nem a possibilidade de
gerar agentes transformadores e capazes de conquistar novos espaços de criação, porque os alunos
não conseguirão estabelecer as relações necessárias, se estas não vierem mediadas pela ação do
professor. Tanto para o uso dos múltiplos programas disponíveis no computador, como para o uso
da Internet a mediação do professor é indispensável.

Tem professor que é esperto no laboratório, mas os mais velhos não gostam de
dar aula que precisa de computador, mesmo assim acompanham a gente e o
técnico nos orienta. Gosto mesmo é de joguinhos, mas isto, nos deixam fazer só de vez
em quando. Eu acho que deveríamos jogar muito mais. Pra jogar também se raciocina (6ª
série).

Sem a Internet nem dá graça, só podemos trabalhar com os programas de sempre,

e as pesquisas ficam pobres. (profª.).

Deviam colocar logo a Internet para nós, daí teria mais emoção, a gente poderia
entrar na rede e viajar pelo mundo todo (6ª série).
 107

Fico pensando no que vai dar esse negócio de poder fazer tudo pela Internet. A
gente não tem mais privacidade, comecei a me cuidar, mas adoro visitar sites
diferentes (8ª série).

Sabemos que uma geração de estudantes não dura muitos anos e as fileiras estão sempre
sendo reabastecidas. Muitas crianças que ingressam na escola hoje são capazes de estabelecer uma
comunicação simbólica com a tecnologia, interagindo com o atual que acontece e o virtual que
existe, com mais facilidade do que nós. Eles se organizam socialmente de maneira mais complexa
e já não conseguem imaginar um mundo sem computadores. A tecnologia não os assusta, pelo
contrário, os atrai, estimula e contagia, daí a necessidade de conhecê-la e de compreendê-la, para
saber dosar e evitar os excessos. Nós professores precisamos sair do nosso lugar e chegar ao
mundo do aluno para que ele tenha espaço de se revelar e ser entendido nos seus desejos, sonhos e
anseios.

Eu gosto muito de ir ao laboratório de informática, já sei mais que os professores.

A informática nos prepara para arrumar emprego. É disso que precisamos eu e
meus colegas. Pena que ainda não tem Internet (7ª série).

Depois que veio informática pra escola eu melhorei muito em tudo. Pena que só
alguns professores levam a gente no laboratório. Eu gosto de ir lá fora de hora de
aula. Já aprendi muita coisa sozinho. Isso vai me ajudar quando eu precisar
trabalhar.(8ª série).

A formação direcionada para o mundo de trabalho é vista como sinônimo de cidadania

pela escola, pelos pais e pelos alunos. Nos depoimentos, implícita ou explicitamente percebe-se a
preocupação com o desemprego, com a competição e a exclusão social. Mas na escola pensar em
trabalho é pensar para além do emprego. É pensar em preparar o aluno para desempenhar funções,
onde além de habilidades técnicas, deverá assumir responsabilidades e adaptar-se a situações
sempre novas.

Quando penso na escola lembro dos colegas, dos amigos, do recreio, das salas, do nome
das matérias. Estudar é um detalhe. Agora com a informática ficou melhor. As professoras
pensam que a gente gosta de estudar.(8ª série).

O ponto essencial para os alunos maiores é que eles vão à escola para passar para a série
seguinte, concluir o ano, conseguir emprego e ter dinheiro. A questão do saber fica implícita. Não
 108

havendo muito interesse, o dia-a-dia da aula fica muito chato e cansativo. E nós professores
gostamos de estudar?. Se quisermos alunos pesquisadores precisamos ser exemplo, tendo explícito
em nossa prática o prazer pela busca, pela pesquisa, pela ação e reflexão da ação. Precisamos
ensinar aos alunos que o saber tem valor dando sentido aos saberes.

No próximo capítulo busco teorizar sobre os processos descritos, analisando as interações

produzidas entre as pessoas mediadas pelas novas tecnologias na escola e como está se
constituindo subjetiva e coletivamente uma nova cultura tecnológica que se entrelaça na
construção do sujeito.
 109

4 UM NOVO OLHAR

Neste capítulo as constatações passam a ser tratadas na perspectiva de análise do contexto

observado. Com a interlocução de vários teóricos, considero a importância da elaboração de novas
práticas no coletivo escolar, no momento em que a informática é inserida na escola e carece de
apropriação pelos agentes da educação, como recurso pedagógico, referenciando a pedagogia da
ação comunicativa como uma das possibilidades.

O olhar se cultiva, se educa, olhando mais e atentamente, percebendo significados e

construindo relações. Um novo olhar supõe um olhar anterior, quando a realidade era vista apenas
superficialmente. Este novo olhar busca teorizar as impressões que ficaram a partir do recorte que
delineei no foco da pesquisa, na perspectiva de que todo o olhar é singular e parte da subjetividade
de quem contempla algo, portanto, cada olhar é emergente a cada novo recorte que se faz.

Como professora não havia desenvolvido ainda, minha competência na direção da

informática. Meu olhar sobre ela era apenas um olhar de viés, meio às avessas, e os princípios
científicos que tornaram possível sua existência eram desconhecidos. Hoje, após um olhar mais
profundo e direto, já vejo com admiração os construtores das novas tecnologias da informação e da
comunicação, principalmente depois de percebê-las como possíveis dinamizadoras nos espaços do
viver e do aprender na escola.

Concluo que o computador e outros aparatos tecnológicos não podem ser considerados
apenas dispositivos técnicos ou objetos de estudo, mas meios pelos quais inventamos incursões
 110

diversas pelo mundo digital que interferem no mundo real, transformando-o. A informática
tornou-se um ambiente aberto à exploração e à pesquisa, num processo dinâmico que admite a
adição de novos elementos a todo o momento. Sua inclusão na escola poderá levar o conhecimento
a alcançar níveis mais complexos, já que a possibilidade de simulação virtual propicia ao indivíduo
experiências diversas daquelas oferecidas pela tradição oral e pelas tecnologias que a precederam.
No entanto há necessidade de relativizar nossa postura diante delas, tornando-as mais uma forma
de repensar o mundo que nos cerca.

No ambiente a ser observado, as falas que evidenciam posturas, crenças, aspirações,

desconforto e esperanças, passam a fazer parte de uma espécie de filtro da realidade, mas nas
transcrições muita coisa se contempla, muita coisa se descarta, se deleta. As análises acontecem
via elementos subjetivos que acompanham e delimitam as direções que seguimos via convicções
pessoais, que vão sendo desmontadas e reconstruídas. Tudo acontece num movimento
hermenêutico, porque entrevistas são feitas de palavras. Palavras às vezes pequenas, inertes,
modestas, ingênuas. Outras vezes grandes, encantadas, transformáveis, mas sempre acompanhadas
de gestos ou enunciações. Infladas de idéias, tornam-se fortes, dardos certeiros, centrados no nosso
foco de estudo. Palavras são vertentes infinitas, aguardando junção para nossa produção. Ao
produzir precisamos ter presente que todo o recorte que se faz sobre qualquer tema é passível de
muitas e amplas interpretações, sempre subjetivas, mutáveis, marcadas pela provisoriedade de
nossas certezas. O próprio ato de escrever, este processo de desvelamento das idéias, que através
da linguagem escrita se materializa, mostra a nós e aos outros o (re)conhecimento de que aquilo
que no momento se sustenta é um movimento constante, fluxo contínuo, em que o que é agora
pode não ser depois.

As análises foram sendo construídas pelo gradativo clarear do pensar com a ajuda dos
interlocutores. Muitas coisas que agora aparecem, estavam invisíveis pela irreflexão que nos
acomete a rotina diária.
 111

Ao optar pela abordagem da pedagogia da ação comunicativa neste novo olhar que
dirijo à escola, busco como referência os estudos realizados por teóricos, fundamentados na
reflexão filosófica de Habermas, por concordar que, “resgatada e devidamente identificada, a
racionalidade comunicativa mostra-se atuante no processo de reprodução da sociedade do ponto de
vista de suas estruturas simbólicas: as tradições culturais, as solidariedades sociais e as identidades
pessoais” (BOUFLEUER, 1998, p.17).

Nesse entendimento, percebe-se o espaço da escola como um lugar privilegiado para que
a teoria da ação comunicativa seja explicitada e vivenciada. Pelo sentido pedagógico que evoca,
ela pode resultar numa das possíveis soluções ou âncoras para tornar mais fecunda a prática
educativa. Há um apelo para que os agentes educativos busquem a explicitação de suas convicções
e o desafio de reconstruir sua identidade teórico prática, no momento em que: “os objetivos gerais
da educação se colocam na perspectiva de uma integração social em que se buscam reproduzir e
renovar as tradições culturais, estabelecer solidariedades e os padrões de convivência e socializar
as novas gerações, permitindo o desenvolvimento de identidades pessoais” (BOUFLEUER, 1998,
p. 17).

No item que segue organizei os conhecimentos, informações e dados para a compreensão,

debate e confronto das práticas que acontecem nas escolas.

4.1 Ressignificando o Campo Empírico

As conclusões da investida sobre o tema mostram que no cenário geral do estado as

escolas públicas que já possuem laboratório de informática em funcionamento ainda são minoria.
Elas têm, portanto, o mérito de poder incluir seus alunos aos sujeitos alfabetizados na
instrumentalidade tecnológica, pré-requisito básico para uma escola atualizada na sociedade da
informação. Mas para uma melhor sintonia dos sujeitos envolvidos com as novas tecnologias,
agora presentes no ambiente escolar, é oportuno que se façam mais estudos de forma ampla e
crítica sobre as mesmas, na tentativa de compreendê-las melhor e obter maiores informações sobre
as suas possibilidades aplicativas como recurso pedagógico, discutindo também sobre a cultura e a
 112

contracultura, a informação e a contra informação, os meios de comunicação da mídia e os meios

de comunicação alternativos que fazem o contraponto.

Ao inserir equipamentos tecnológicos no ambiente escolar as equipes diretivas estão

buscando um diferencial que valorize a identidade da escola, de seus professores, de seus alunos e
da comunidade, onde se sabe há mais espaço para os iniciados em informática e familiarizados
com as novas formas de comunicação.

Em um mundo de fluxos globais de riqueza, poder e imagens, a busca pela identidade

coletiva ou individual, atribuída ou construída, torna-se a fonte básica de significado
social. A identidade é uma das principais fontes de significado em um período
caracterizado pela ampla desestruturação das organizações, deslegitimação das
instituições, enfraquecimento de importantes movimentos sociais e expressões culturais
efêmeras. Cada vez mais as pessoas organizam seu significado não em torno do que
fazem, mas com base no que elas são ou acreditam que são. Nossas sociedades estão cada
vez mais estruturadas em uma oposição bipolar entre a Rede e o Ser (CASTELLS, 2001b,
p. 23).

A busca de identidade é poderosa e leva a transformações surpreendentes. A ousadia na

tentativa de buscar novos caminhos sempre distancia os sujeitos ou instituições da estagnação e da
mesmice e as transformações serão tanto maiores quanto maior for o alcance dos conhecimentos,
experiências e perspectivas dos sujeitos, na ampliação dos significados do seu fazer político e
social, como argumenta o autor:

Os primeiros passos históricos das sociedades informacionais parecem caracterizá-las

pela preeminência da identidade como seu princípio organizacional. Por identidade,
entendo o processo pelo qual o ator social se reconhece e constrói significado
principalmente com base em determinado atributo cultural ou conjunto de atributos, a
ponto de excluir uma referência mais ampla a outras estruturas sociais.(...) as relações
sociais são definidas vis-à-vis as outras, com base nos atributos culturais que especificam
a identidade (CASTELLS, 2001b, p.39).

Atualizar-se em novas tecnologias, fazer parte da rede, no meu entender poderá legitimar
as escolas na busca de uma maior valorização como instituição. Hoje possuir um laboratório de
informática é um atributo que agrega valor à escola, demonstrando uma abertura a novas formas de
comunicação e de organização em seu interior, para, tornando-se parte de um contexto maior,
compartilhar saberes e contribuir para a busca de identidade individual e coletiva. Castells afirma
 113

que numa instituição há uma construção de identidade, “quando os atores sociais, utilizando-se de
qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova identidade capaz de redimir
sua posição na sociedade e, ao fazê-lo, de buscar a transformação de toda a estrutura social”
(2001b, p. 24). Neste sentido convém distinguir o que se entende por identidade e por papel de uma
determinada instituição. “Identidades organizam significados enquanto papéis organizam funções.
Defino significado como a identificação simbólica, por parte de um ator social, da finalidade da
ação praticada por tal ator” (idem, p.23), o que significa que uma instituição pode organizar-se em
torno de uma identidade desejada, que a qualifique e seja auto-sustentável ao longo do tempo e do
espaço, conferindo-lhe uma nova forma de poder, justificando que,

A nova forma de poder reside nos códigos da informação e nas imagens de representação
em torno das quais as sociedades organizam suas instituições e as pessoas constroem suas
vidas e decidem o seu comportamento. Este poder encontra-se nas mentes das pessoas.
Por isso o poder na Era da Informação é a um só tempo identificável e difuso. Sabemos o
que ele é, contudo não podemos detê-lo. Porque o poder é uma função de uma batalha
ininterrupta pelos códigos culturais da sociedade. Quem, ou o que quer que vença a
batalha das mentes das pessoas será vitorioso, pois aparatos rígidos e poderosos não serão
capazes de acompanhar, em um prazo razoável, mentes mobilizadas em torno do poder
detido por redes flexíveis e alternativas. Tais vitórias podem ser efêmeras, pois a
turbulência dos fluxos de informação manterão os códigos em movimento (CASTELLS,
2001b, p.423. grifos do autor).

Ao construir coletivamente uma identidade centrada em valores, num projeto

humanizador, a escola pode fazer-se forte e poderosa, estabelecendo uma relação específica entre
natureza, história, sociedade e cultura, podendo, inclusive, mediar as estruturas dos movimentos
sociais alienantes emergentes em constante mutação.

A chegada das novas tecnologias na escola gerou contentamento enquanto novidade, sinal
de atualização, o que elevou a auto-estima de toda a comunidade escolar, mas ao mesmo tempo
desestabilizou a rotina, provocando mudanças que despertaram subjetividades múltiplas nos
agentes educacionais e também nos alunos sinalizando que “a introdução de computadores nas
escolas, antes mesmo de apresentar os primeiros resultados desejados, coloca em evidência a
necessidade de se refletir sobre uma série de problemas, que vão desde a preparação dos
professores até a falta de recursos para a compra de equipamentos” (BRANDÃO, 1995, p. 2).
 114

No contexto pesquisado, pode-se dizer que as novas tecnologias estão ainda em fase de
inserção. Sua presença já desencadeou algumas transformações. Novas discussões, novos conflitos
e, a partir deles, novos entendimentos, novas buscas passaram a fazer parte do ambiente escolar,
garantidas pelas vivências e saberes trazidos pela singularidade de cada um. Novos papéis e novas
relações interpessoais, incluindo as de poder, estabelecem-se entre todos os envolvidos no
processo escolar, a começar pela análise do modelo pedagógico adotado pelo corpo docente, o que
provoca mudanças conceituais nas concepções de educação aí veiculadas. Constata-se que estas
mudanças estão acontecendo de forma bastante lenta, o que pode ser considerado normal, pois
sabemos que os saberes pedagógicos se elaboram a partir dos desafios que emergem da prática.

As dúvidas e incertezas de nosso tempo instalam-se também na escola onde se produzem

muitas contradições. A crise de identidade que os estabelecimentos de ensino estão sofrendo em
função da complexidade da ação pedagógica diante das transformações econômicas, políticas,
sociais e científico-tecnológicas dos dias atuais, reflete-se nos professores, ou seja, na crise de
identidade do professor. Há uma diversidade de situações e opiniões no ambiente escolar que
dificultam a definição de posições sobre muitos assuntos, temas e principalmente com relação ao
fazer pedagógico. Por isso concordo com a afirmação de que “os educadores constituem um dos
segmentos profissionais com maiores dificuldades para definir ou identificar os supostos básicos a
partir dos quais entendem e justificam suas ações individuais e coletivas” (BOUFLEUER, 1998, p.
9). Percebe-se, muitas vezes, uma prática destituída de critérios no âmbito das decisões pessoais,
que descaracterizam a existência de uma intencionalidade coletiva no contexto escolar. Em muitos
casos sabe-se apenas superficialmente das razões que motivam as práticas, confirmando a idéia de
que “A crise da educação é uma crise de referenciais, de parâmetros de racionalidade; enfim de
paradigmas” (idem, p. 11).

A informatização foi um dos caminhos encontrados pelas equipes diretivas das escolas
em questão para resgatar sua identidade na dimensão da ampliação da auto-estima de sua
comunidade escolar. Uma das opções para adaptar-se a esta nova realidade é resgatar a
intencionalidade coletiva dos sujeitos. Sem uma ressignificação do fazer pedagógico, que se inicia
 115

pela compreensão crítica da sociedade atual, será difícil avançar significativamente nas práticas
educativas, pois a educação se insere no seu contexto mais amplo. Dotar o espaço escolar de
equipamentos de informática e disseminar seu uso entre os alunos exige uma pedagogia um tanto
quanto possível condizente com a versatilidade e interatividade que caracterizam estas tecnologias.

A escola, imersa na realidade e na cultura da comunidade local a que deve servir, precisa
de um processo de conversação intenso, direto, contínuo e combinado com seus constituintes
internos e externos, pois

sem a contínua e persistente conversação com sua comunidade externa primeira, não pode
a escola ter sua própria identidade E não pode tê-la, sobretudo, sem o ativo processo direto
e imediato de conversação que a faz comunidade específica, isto é, sem a compreensão e
atuação combinadas de seus constituintes internos enquanto sujeitos coletivos
organizados: os educandos e os educadores. São eles que, na especificidade da ação
educativa explícita e continuada, constroem o ser outro da escola como grupo social
determinado em sua complexidade interna e nas inter-relações de seus grupos de iguais
(MARQUES, 1999, p. 19).

Cada escola tem sua caminhada com relação à informática, ancorada em referenciais
definidos previamente ou não, respeitando uma racionalidade que permite aprender durante o
processo, num esforço de acertar e estar aberto a mudanças no procedimento e estratégias de
apropriação do saber e das habilidades que o computador exige, uma vez que as aplicações deste
tipo de instrumento no campo educativo são várias e dependem, entre outras coisas, do contexto no
qual se opera e dos objetivos que se desejam alcançar.

4. 2 Fatores Favoráveis às Novas Tecnologias na Escola

No caso da presente pesquisa, identifiquei e aponto como condicionadores da percepção e

uso dos computadores pela prática docente os seguintes fatores:
a) concepções atualizadas de educação;
b) poder de visão e apoio da equipe diretiva;
c) desenvolvimento de uma cultura tecnológica;
 116

d) interação homem-máquina;
e) ambiente favorável à arte e à criatividade
f) programa de formação continuada de professores;
g) novas formas de organização pedagógica.

Dependendo do nível em que se encontram os fatores acima mencionados, as escolas têm

avançado ou não na utilização dos laboratórios de informática como um recurso pedagógico. A
existência de um ou mais destes aspectos transforma-se em dificuldade ou obstáculo para os
professores, podendo ou não contar com as novas tecnologias da informação e da comunicação
como parceiras no processo de ensino e aprendizagem. Todos eles necessitam ser continuamente
trabalhados para assegurar que a escola consiga situar-se no mundo informacional de forma
coerente e conseqüente.

Cada um dos pontos acima será brevemente analisado, para um melhor entendimento e
contextualização. No entanto, fica claro que nenhum deles existe separadamente. Todos estão
interligados, interferindo entre si.

4. 2. 1. Concepções Atualizadas de Educação

O perfil dos professores entrevistados, independente do lugar que ocupam na escola,

indica diferentes histórias de formação em diferentes níveis de complexidade e conhecimento, do
que decorrem posturas diferenciadas diante da visão de aluno e concepções de aprendizagem. As
caminhadas individuais são bastante peculiares em termos de experiências profissionais e de
formação acadêmica, percebendo-se que uns são mais práticos, outros mais teóricos, uns mais
críticos, outros mais conformados, cada um constituído em situação histórico-social diferente.

Um fato interessante é que muitos professores não quiseram expressar suas idéias
oralmente, alguns não aceitaram gravações, o que é um direito. Ao se disporem a responder as
 117

questões por escrito tiveram a oportunidade de pensar, refletir sobre o que iam responder. Nestes
casos a reflexão aparece como um exercício implícito de reconstituição das ações desenvolvidas.
Falar e escrever encontram-se em diferentes níveis de cumplicidade, uma vez que a fala, como
expressão de pensamento, envolve domínios que não bastam à escrita. Na fala existem sentidos
que podem ser mais bem interpretados e ressignificados no movimento do diálogo, apontando-nos
indícios importantes da reflexão implícita e do próprio entendimento dos professores com relação
ao tema. Entendo que isso ocorre porque no exercício de sua ação cotidiana, sua escrita e registros
estão bastante ligados ou limitados a elaborações formais. Ao demonstrar interesse nos resultados
da pesquisa, penso que os professores demonstram abertura para um novo conhecimento sobre sua
realidade impelidos a renovar seus entendimentos e aperfeiçoar sua ação pedagógica.

Ao analisar o resultado desta investigação, a maneira de relacionar-se com aparatos

tecnológicos reflete, parcialmente, as concepções educacionais que norteiam o fazer pedagógico
dos educadores, delimitando e definindo sua utilização e viabilidade no campo educativo,
constatando-se três posturas.

A primeira postura é própria de professores muito resistentes ao novo, que tentam ignorar
a presença dos computadores na escola. Mas percebe-se, que mesmo assim, são por eles
desafiados. Parece estarem ainda centrados no paradigma ontológico, presos ao fixo, imutável.
Desterritorializados de sua formação sentem muita dificuldade para agir num ambiente
informatizado. Encontram-se alheios ao processo de apropriação das novas tecnologias,
apresentando resistência, talvez porque estas ainda não fazem parte de sua vida e o desconhecido
sempre causa receio. O medo do computador ou o desconhecimento de seu valor, não despertou
neles a curiosidade para conhecê-lo, o que pode ser compreendido e visto como uma atitude
cautelosa. Talvez não tenha sido oportunizado tempo necessário para dominar tecnicamente a
máquina e analisar os programas para construir práticas mais conseqüentes, adaptar-se e viver as
primeiras experiências, como, por exemplo, evidencia a seguinte fala:

Sei que tem aluno com computador em casa e que já sabe utilizá-lo, mas não
tenho queda para esse tipo de trabalho. Prefiro agir com segurança. Sempre dei
 118

conta de todos os conteúdos mínimos da série na minha disciplina e os alunos

aprendem tudo o que eu ensino. Vou continuar assim, ao menos por enquanto
(prof. de matemática, 4ª série).

Na segunda postura encontram-se aqueles professores que se apropriam dos recursos

tecnológicos como um fim, usando a máquina para transmissão de informações e conteúdos, com a
preocupação central baseada no ensino e não na aprendizagem tanto na utilização de softwares,
como em programas ou na Internet. Orientam-se pelo paradigma mentalista ou da consciência.
Como nesta linha situa-se a maioria dos professores nas escolas observadas, percebe-se uma
persistência nas concepções de conhecimento estritamente cognitivistas da relação sujeito-objeto,
como no exemplo abaixo.

Sempre levo meus alunos no laboratório. Uso muitos softwares para transmitir e
fixar os conteúdos para meus alunos. Ainda não aprendi tudo, mas aos poucos
vou me aperfeiçoando. Quando vier Internet será ainda melhor (profª de
Ciências, 6ª série).

A terceira postura, contrastando com os enfoques anteriores, refere-se aos professores que
utilizam os computadores como um meio para viabilizar o desenvolvimento de habilidades de alto
nível. Preocupam-se com a aprendizagem, estimulando a pesquisa, a investigação, a imaginação e
a criatividade. Trabalham na perspectiva da construção do conhecimento. Estão mais atualizados,
buscando novas alternativas, novos paradigmas. Isto mostra que é possível a articulação de um
grupo de professores disposto a modificar sua prática e a qualificar sua ação pela superação de
dificuldades diante do novo, acreditando na renovação de sua ação. Assim, o professor se faz na
sua caminhada, nas buscas, nas suas inquietações, ansiedades, proezas e, por que não dizer, na
audácia de arriscar junto a seus colegas e alunos, como o exemplo que segue.

Os computadores na escola nos desacomodaram. Primeiro tivemos que aprender

a interagir com as máquinas. Agora estamos aprendendo a trabalhar com projetos
interdisciplinares. Tivemos que estudar e estamos mudando nosso modo de
pensar o ensino. Agora criamos situações em que os alunos vivenciam a
construção e reconstrução do conhecimento, mais pela pesquisa. Então, alunos e
professores, nos tornamos pesquisadores. É um desafio constante em que nada é
repetitivo (Profª Língua Portuguesa, 8ª série, escola D).
 119

Ao assumirem uma ou outra postura, os professores agem a partir de suas experiências

anteriores, das oportunidades de reflexão sobre sua ação pedagógica e sobre a informática e,
principalmente, a partir dos pressupostos teóricos que alimentam sua prática. É importante saber
que “utilizar tecnologias informáticas em Educação não significa unicamente adquirir novos
conhecimentos ou habilidades, mas sobretudo modificar esquemas mentais e métodos de trabalho
que em um adulto são fortemente consolidados” (BRANDÃO, 1995, p. 37). Penso que os cursos
de iniciação à informática deveriam ser organizados a longo prazo, em pequenos grupos, a partir de
sua realidade imediata e “articulados de modo a elevar a postura dos professores diante do
computador, adequando-se às expectativas de desenvolvimento profissional, provendo inúmeras
oportunidades para uma maior valorização e satisfação no trabalho” (idem, ibidem). Neste sentido
um programa de educação continuada ameniza o problema e leva o professor a caminhar
coletivamente para a construção de práticas que o autorizem a ser sujeito construtor de sua história.

Não me atrevo a dizer que os professores, ao assumirem uma ou outra postura com
relação ao uso das novas tecnologias, têm a mesma postura com relação a outras situações.
Teoricamente, ou seja, a partir dos Projetos Político Pedagógicos, as abordagens mediacionais
cognitivas e sócio-culturais são as eleitas pelas escolas em questão, mas na prática percebem-se
equívocos que ocorrem, talvez, pela inexistência de uma reflexão a partir da teoria articulada com
as práticas pessoais. A tendência natural é imitar modelos prontos que deram certo, mas nem
sempre são aplicáveis a todas as realidades. Entendo que não seja prioritário o domínio de uma ou
mais abordagens educacionais, mas saber situar-se nas práticas que utiliza, fazendo articulações
entre as mesmas. As escolas têm suas propostas pedagógicas, mas percebe-se que na sala de aula
prevalece a postura educacional individual de cada sujeito, ou seja, aquilo que lhe dá segurança,
independente de constar em tratados de pedagogia.

A partir de suas próprias condições e vivências, a elaboração que cada professor faz de
determinada abordagem é individual e intransferível. Um mesmo professor ora prioriza a
construção do conhecimento, ora a reprodução de informações desarticuladas da realidade dos
alunos assumindo atitudes e posições com diferentes enfoques.
 120

Observando a condução dos trabalhos e atividades propostas pelos professores, as formas

de tratamento dos conteúdos programáticos, a avaliação e o relacionamento com os alunos, os
professores ainda usam muito livro texto e softwares prontos.

Alguns ainda lutam sozinhos e isolados contra condições adversas, por isso se mostram
pouco dispostos e não incapazes de avançar. Às vezes o conhecimento não é recriado, muito menos
faz parte das necessidades e interesses dos alunos. É grande o descompasso entre o que os
professores declaram preferir em termos teóricos e práticos e o que eles têm condições de realizar
de fato. Para que um laboratório de informática faça diferença numa escola, é necessário que o
professor o entenda como algo útil para seu trabalho e saiba orientar-se na escolha responsável de
seu uso. Como expressa Brandão,

a realidade nos ensina que mesmo equipamentos potentes como o computador, se

colocados em uma situação de ensino-aprendizagem sem a devida preparação dos
recursos humanos envolvidos, sem que sejam estabelecidos objetivos educacionais bem
definidos e sem que sejam elaborados materiais didáticos adequados a uma integração
natural ao currículo escolar, correm o risco de se transformarem em sofisticadas peças de
decoração, entre tantas que a escola atualmente possui. (...) A presença de computadores
nas escolas, mesmo constituindo-se em uma iniciativa importante, não representa a
principal estratégia que condiciona a participação da informática na educação (1995, p.
21-22).

Portanto, de nada adiantará a escola apropriar-se dos recursos tecnológicos como um fim,
usando-os para a transmissão de informações e conteúdos, se a preocupação continuar centrada no
ensino conteudista e transmissor. A escola só terá uma nova identidade se mudar o enfoque, se
centrar a preocupação na aprendizagem, estimulando a pesquisa, a investigação, a imaginação e a
criatividade. A escola como instituição, com especial responsabilidade da equipe diretiva,
desempenha o importante papel de desafiar os professores a pensar, refletir e atualizar sua prática
pedagógica.

A investigação realizada não esgota a questão, mas, sim, pode levantar a hipótese de que a
maneira como o professor esteve submetido ao longo de seu próprio processo de escolarização
contribui decisivamente para a estruturação de sua metodologia. Para que o professor se torne
 121

sujeito de sua prática não basta romper com metodologias superadas. Ele precisa romper com as
representações tradicionais do que seja um bom professor, recriando a imagem que se quer do
professor no paradigma emergente. Não se trata apenas de nos atualizarmos e nos informarmos, o
que é também importante. Sem dúvida torna-se cada vez mais necessário estarmos abertos a mudar
nossas estruturas de hábitos e formas de reagir diante das coisas, dos fatos e das pessoas, com
flexibilidade e versatilidade.

Hoje diante das rápidas mudanças, ou nos adaptamos de uma forma ágil , flexível e
versátil, ou encontraremos muita dificuldade. Como chegaremos a isso? Num oceano de
informações e incertezas, nós professores precisamos buscar informações de boa qualidade e
paradigmas atualizados, aprendendo a separar aquilo que dispersa daquilo que é essencial e pode
servir para melhorarmos a nossa qualidade de vida na esfera individual, escolar e social.

Se quisermos repensar e transformar a escola, precisamos abrir a ela novas perspectivas, o

que implica em abrir primeiro nossas cabeças criadas e cultivadas em paradigmas superados, pois à
medida que o desenvolvimento tecnológico avança a passos largos, se faz cada vez mais necessário
um crescimento pluridimensional que nos capacite a lidar de forma eficaz e consciente com a
crescente complexidade de nossos problemas cotidianos sociais e culturais. Vamos esperar uma
nova geração de professores chegar na escola mais preparada para as mudanças que acontecem a
cada momento no mundo?

Penso que como educadores precisamos estar sempre aprendendo e evoluindo junto a
nossos pares, tendo presente que: “as novas tecnologias da informação e da comunicação, mais do
que recursos a que importa apelar, significam, para a educação escolar, especialmente para a sala
de aula, desafios outros que se imprimem às distintas articulações de linguagens, ao mundo, à
sociedade, à cultura e às identidades sociais singulalarizadas” (MARQUES, 1999, p. 19). Marques
nos desafia ainda, ao dizer que “imersa em sua cultura-ambiente, a escola é, por ela, penetrada, não
podendo, por isso, colocar-se à margem dos dinamismos sociais, sob pena de se condenar à inércia
e à defasagem histórica” (1999, p. 19).
 122

Conforme Habermas (apud BOUFLEUER, 1998) a reconstrução da própria razão

centra-se agora na intersubjetividade da livre comunicação entre os homens que buscam
entender-se sobre o mundo das coisas, mundo social e mundo subjetivo das emoções. A educação
que se assenta neste paradigma ultrapassa os limites da reprodução, surgindo como a ampliação do
horizonte cultural, relacional e expressivo. O professor que se desafia a ensinar, ancorado neste
paradigma, não se ausenta da vida na sala de aula, mas está sempre imerso nela. Na luta para
romper com o instituído procura ir fundo nas questões, resgatando os porquês, apontando
caminhos, traçando novas trajetórias.

Refletir a prática revendo as concepções de educação é uma oportunidade para modificar

entendimentos e ampliar saberes, de forma que ao perceber as formas de articulação entre os
paradigmas da educação e as abordagens disponíveis se possibilite ao professor a análise de seu
próprio fazer pedagógico, suas implicações, pressupostos e determinantes para que ele possa
interpretá-lo e contextualizá-lo. A partir daí, possivelmente ele terá condições de perceber os
pontos de interseção e de contraste entre a teoria e a prática, com possibilidades de superação, pois
“a escola é em última instância, o que são suas salas de aula, construções operatórias a que
concorrem alunos que não se conheciam e professores que não se escolheram, mas que se irão
progressivamente constituindo em turma de alunos e ao mesmo passo que equipe de professores”
(MARQUES, 1999, p. 20).

É importante que haja abertura para as novas articulações de linguagem, pois elas não se
excluem, mas complementam-se, podendo ancorar o reencantamento do nosso fazer pedagógico, o
que contribui para a autovalorização pessoal do professor, pois “ninguém encontra lugar ao sol na
sociedade do conhecimento sem flexibilidade adaptativa” (ASSMANN, 1998, p. 22).

4.2.2 Poder de Visão e Apoio da Equipe Diretiva

Administrar uma escola tem a ver com todo o processo social, com as leis, acordos
políticos, relações e normas que regem uma instituição, constituindo-se sem dúvida numa ação
política quando busca um ensino de qualidade.
 123

Cada estabelecimento de ensino com seu perfil, sua individualidade e identidade própria,
tem como sujeitos sua mantenedora, uma equipe diretiva, um corpo docente e um discente,
funcionários, pais e colaboradores como ONGS e outras instituições da comunidade, similares ou
não, portanto envolve como sujeitos, além do Estado como sistema, a comunidade em geral,
estabelecendo-se entre eles relações de poder. Cada sujeito envolvido tem seu poder explícito ou
implícito, a partir de sua atuação no lugar que ocupa, como diz Foucault,

Numa instituição escolar, a organização espacial, o regulamento meticuloso que rege sua
vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens que aí
vivem e se encontram, cada um na sua função, um lugar, um rosto bem definido – tudo
constitui um bloco de capacidade-comunicação-poder. Trata-se de três tipos de relações
que, de fato, estão sempre imbricados uns nos outros, apoiando-se reciprocamente e
servindo-se mutuamente de instrumento (1995, p. 241).

A responsabilidade pedagógica de uma equipe diretiva é grande e os resultados dependem

muito da forma como as ações são encaminhadas. Neste aspecto,

O agir pedagógico realizado de modo sistemático em contextos escolares pode ser

concebido, basicamente, de duas maneiras distintas na perspectiva dos agentes
educativos: ou ele é entendido como um agir sobre os outros, ao modo de uma ação
estratégica de influenciação e de manipulação, ou ele é entendido como um agir com os
outros, ao modo de uma ação comunicativa, baseada na colaboração e cooperação entre as
partes envolvidas (BOUFLEUER, 1998, p. 80).

Se as ações são encaminhadas numa visão estratégica, poderá ocorrer resistência. Para
Foucault, a resistência gera o poder e o poder gera resistência, mas ambos precisam coexistir. Se o
primeiro tem positividade porque constrói subjetivamente hábitos, saberes e valores, o segundo é
positivo porque, ao questionar, pode regular o poder. Saber e poder estão implicados, não podem
ser vistos separados, porque

as relações de poder propriamente ditas, elas se exercem por um aspecto extremamente

importante através da produção e da troca de signos. A atividade que assegura o
aprendizado e a aquisição de aptidões ou de tipos de comportamento aí se desenvolve
através de todo um conjunto de comunicações reguladas e através de toda uma série de
procedimentos de poder (FOUCAULT, 1995, p. 241).
 124

Portanto, a forma como o poder e a capacidade da equipe diretiva são instaurados, poderá
ser fator decisivo nas relações que se estabelecem na escola. Como afirma Papert (1994, p. 60) “A
organização hierárquica de uma escola está intimamente ligada à sua concepção da educação e em
particular ao seu comprometimento com modos hierárquicos de pensar sobre o próprio
conhecimento”. É a partir daí que acontecem as comunicações que regulam e conduzem todo o
processo escolar no encaminhamento e efetivação das ações e objetivos a que se propõe. Hoje se
precisa refletir profundamente sobre as relações de poder aí exercidas e seu significado para a
construção dos sujeitos envolvidos.

Num estabelecimento de ensino, as técnicas, outrora eficazes, agora já não funcionam

mais. A disciplina sempre esteve na escola regida por uma autoridade não compartilhada,
fundamentada no agir estratégico, em que reside a tradição da hierarquia, não havendo interação
entre o ator e o sujeito, que se torna manipulável, induzido a aceitar uma convicção como válida.
Nesta visão o acordo intersubjetivo é impossibilitado. As regras por muito tempo foram impostas
de cima e, muitas vezes, a própria escola tem praticado e tolerado a injustiça em seu recinto,
importando ao ator somente a busca de êxito com relação a seu ponto de vista exclusivo, ignorando
o outro. Nestes casos “O outro, com seu plano de ação ou sua convicção, é visto como obstáculo ou
como meio para a realização de seu próprio plano de ação” (BOUFLEUER, 1998, p. 24).

As equipes diretivas das escolas públicas têm em suas mãos um bem coletivo a que todos
devem ter acesso de forma democrática. Para dirigir um espaço tão complexo e marcado por
diferenciações, exige-se hoje uma sábia descentralização que conduza a um aumento de
responsabilidade e de capacidade de inovação. O que dificulta às vezes, é que a tensão entre as
soluções a curto e longo prazo é alimentada pelo domínio do efêmero e do espontâneo atraindo a
atenção para os problemas imediatos. Embora haja consciência da necessidade de estudo e de
planejamento coletivo, as atribuições diárias normais são demandas que pretendem respostas e
soluções rápidas. Para que cada ação seja contemplada a contento, exigem-se estratégias pacientes,
baseadas na negociação a partir dos envolvidos, ouvindo-os, entendendo-os e motivando-os a
refletir sobre as concepções defendidas para que as práticas sejam coerentes.
 125

Para isso a ordem na escola precisa ser permanentemente renegociada e reconquistada,

tendo-se o professor como co-autor das regras estabelecidas. No momento em que uma proposta de
Informática Educativa for pensada juntamente com os professores, gera um envolvimento maior
por parte destes, que se sentirão mais confiantes fazendo realmente parte do processo. Se as ações
forem encaminhadas ao modo de uma ação comunicativa as equipes diretivas poderão chegar às
decisões de consenso do grupo a que dirigem através do diálogo, com manifestações de apoio ou
de crítica, “nesse caso, as convicções intersubjetivamente compartilhadas constituem um potencial
de razões que vinculam os sujeitos em termos de reciprocidade” (BOUFLEUER, 1998, p. 24).

As escolas em que se desenvolveu esta pesquisa parecem estar conscientes de que é

preciso estudar, questionar e discutir, como diz esta diretora:

Precisamos avançar. A escola tem muitas metas, muitos objetivos, um deles é

colocar ao alcance dos alunos a utilização do computador com toda a multimídia
que o acompanha, para que isto melhore sua aprendizagem e sua qualidade de
vida. A escola tem a responsabilidade de buscar novas formas de organização
pedagógica que venham de encontro às exigências dos novos tempos e para isso,
precisamos estudar (diretora, escola A).

Percebe-se que estão buscando outras alternativas, novos pressupostos baseados na

interatividade, na troca de experiências, nas trajetórias de vida e experiências sociais entre as
equipes diretivas e professores e estes com seus pares, encaminhando-se para o

quadro de uma intersubjetividade específica, que supõe sujeitos diferentes que buscam
entender-se sobre si mesmos e sobre seus mundos e, desde situações desiguais, progridem
na direção da igualdade da relação política, em que se constituem em cidadãos capazes de
se conduzirem com a autonomia exigida por suas corresponsabilidades (MARQUES,
1995, p. 109).
 126

A partir da nova LDB20, Lei nº 9394/96, as escolas públicas vivem uma maior autonomia
com relação à elaboração de suas propostas político-pedagógicas, o que caracteriza um avanço no
sentido de democratizar a escola, de dar maior poder de decisão e liberdade de ação às equipes
diretivas, estendendo-se isso aos demais segmentos nela inseridos. Portanto, o institucionalizado
oferece abertura para que o espaço das ações seja ampliado. Sua elasticidade será tanto maior
quanto maior for nossa vontade política. A escola se reconstrói através da ótica dos agentes aí
envolvidos desde que consigam captar a dimensão da mudança. Como escreve Brandão,

A preocupação maior de profissionais envolvidos em programas de informatização do

ensino é a sua gestão interna: como projetar a sua introdução, programar o seu
desenvolvimento e, principalmente, controlar os seus resultados de modo congruente com
as características e os objetivos fundamentais da Educação (1995, p. 22).

Neste sentido a equipe diretiva constitui-se no vetor para que transformações aconteçam.
Foi valiosa a iniciativa de implantar um laboratório de informática, mas para que ele venha
realmente contribuir para uma mudança positiva na identidade da escola é preciso que o Projeto
Político Pedagógico lhe dê sustentação e que fique assegurada a intencionalidade dos projetos
elaborados pelo corpo docente, mesmo que haja troca das equipes diretivas. O poder de visão dos
agentes educacionais presentes na escola é que vai dar uma direção mais ou menos inovadora em
todo o complexo escolar a partir da utilização da informática educativa. É imprescindível investir
na formação dos professores que atuam no Laboratório de Informática e dos que estão em sala de
aula, disponibilizando tempo e um programa adequado para a informática educativa. Como?
Talvez as palavras de Boufleuer nos ajudem a buscar a resposta:

Quando os membros de uma escola se põem a discutir seu projeto político pedagógico,
eles estão preocupados, acima de tudo, em esclarecer um sentido geral que oriente o
conjunto de suas ações. Um sentido geral que possa ser expressão de uma
intencionalidade coletiva, isto é, de um consenso, e que confira ao processo educativo
uma perspectiva de unidade e de coerência (1998, p. 94).

Na perspectiva do paradigma da ação comunicativa, há espaço para o diálogo, para que

cada um possa sugerir alternativas, propor mudanças e expressar seu ponto de vista num espaço

20
Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
 127

propício em que “todos os sujeitos são ouvintes e falantes, isto é, todos devem escutar o que os
demais têm a dizer, como também tem o direito de exporem suas opiniões” (Habermas, apud
BOUFLEUER, 1998, p. 94-95). Habermas complementando ainda que:

No momento em que um falante assume, através de sua pretensão de validez criticável, a

garantia de aduzir eventualmente razões em prol da validade da ação de fala, o ouvinte,
que conhece as condições de aceitabilidade e compreende o que é dito, e desafiado a
tomar uma posição, baseado em motivos racionais; caso ele reconheça a pretensão de
validez, aceitando a oferta contida no ato de fala, ele assume a sua parte de
obrigatoriedade decorrente do que é dito, as quais são relevantes para as conseqüências
da interação e se impõem a todos os envolvidos.

Com esse entendimento, o autor potencializa a força de ligação que a linguagem

comunicativa agrega na coordenação de um grupo, responsabilizando cada um dos ouvintes e
falantes sobre as decisões definidas como prioritárias.

Conforme constatado, os laboratórios chegaram às escolas sem uma discussão coletiva,

como diz essa professora da escola “B”.

Quando nós professores, nos demos conta os computadores já estavam chegando

e o laboratório já estava sendo instalado. Ficamos contentes porque foi uma
inovação moderna, que valoriza a escola e o nosso trabalho, mas ao mesmo
tempo ficamos apreensivas, porque pouco sabíamos de informática (prof. escola
C).

A
pós os cursos técnicos iniciais sobre informática educativa, os avanços nas discussões variaram de
escola para escola, mas não aparecem propostas claras e consistentes sobre o tema no Projeto
Político Pedagógico de nenhuma delas, demonstrando que falta a definição de objetivos para o uso
do laboratório de informática com fins educativos. Para uma reversão do quadro atual neste
sentido, três considerações poderão ser levadas em conta.

Em primeiro lugar, conforme apontado pelos próprios professores, há necessidade de

retomar a discussão sobre a informática educativa na escola, de forma que sejam tomadas decisões
conjuntas sobre o assunto. Para isso seria interessante a equipe diretiva conhecer e analisar a ações
 128

da política da informática adotada no Brasil, os projetos viabilizados pelos orçamentos

governamentais e as propostas e do Ministério da Educação e do Desporto21, para adequar esta
tecnologia à sua realidade e proposta pedagógica, com objetivos que partam de estudos e
discussões com todo o corpo docente envolvido. Neste aspecto, retomamos as palavras de
Brandão:

A nova missão que é solicitada aos professores não é saber utilizar única e exclusivamente
meios informáticos em suas atividades, mas reconhecer que a presença dos computadores
em Educação só é válida enquanto elemento instrumental à consecução dos verdadeiros
objetivos educacionais que (neste caso) dependem da participação de estratégias
integradas (1995, p. 30).

Depois de tomadas as decisões integradas será mais fácil fazê-las acontecer, pois todos
serão co-autores das mesmas. A busca de apoio junto aos órgãos públicos para que as ações
definidas pela escola se efetivem é uma alternativa, como foi o caso da escola “A” que demonstra
ter avançado bastante, após buscar apoio no Núcleo de Tecnologia Educacional junto ao
PROINFO. Pelo que constatei durante a pesquisa, sem o incentivo financeiro e pedagógico das
mantenedoras e seus setores competentes, pouca coisa as escolas podem fazer.

Em segundo lugar, o trabalho que vem sendo realizado nas escolas que têm laboratório de
informática, mas não têm conexão com a Internet, tem seu valor como período de transição em que
professor e aluno estão se familiarizando com a máquina e suas possibilidades. No entanto é muito
restrito. Com a Internet a contribuição será muito maior. A utilização dos computadores em redes
propiciará a formação de uma massa crítica de pessoas que trazem elementos novos para a
discussão de qualquer assunto na sala de aula, como afirma Marques:

Se a escola, até a pouco tempo, trabalhava com informações escassas, buscando

ampliá-las, preocupada com transmitir conteúdos e descuidada de fazer significativas as
aprendizagens, essa escola atualmente se defronta com o desafio de se constituir em lugar
social e tempo reservado para a emergência do significante na constituição do sujeito
inserido na ordem simbólica desde o imenso oceano de informações em que se acha
imerso (1999, p. 18).

21
Os programas, projetos e ações do MEC estão disponíveis na Internet.http//www.mat.unb.b/ed/MEC.
Sanmya TAJRA em seu livro Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor da atualidade
(2000, p16-18) traz uma síntese comentada das ações governamentais na área da informática no Brasil no Brasil.
 129

Os
alunos poderão fortalecer vínculos sociais, buscar dados, coletar informações que poderão ser
socializadas, discutidas e analisadas no coletivo escolar. É um caminho de ida e volta. Ao mesmo
tempo em que existe um grupo presencial, onde o usuário se situa fisicamente, existe um grupo
virtual, onde ele se coloca como receptor. Estando ligado na rede não está desligado do mundo.
Nas palavras de BONILLA,

somente quem está dentro de uma rede é que tem a possibilidade de mexer, discutir,
pensar a respeito. O que acontece no ciberespaço não é através da imagem, é o imaginário,
mesmo que de uma maneira dispersa, diferenciada, fragmentada. Muitas pessoas têm a
imagem de que no espaço virtual não se faz uma assembléia com todo mundo e ai perde-se
o aspecto coletivo. Não perde, ele aparece de uma outra maneira, completamente
diferente, mas não deixa de ser extremamente coletiva (1995, p. 15)

As equipes diretivas dessas escolas já perceberam a importância e o valor da Internet.

Enquanto uma está em vias de resolver o impasse, as outras duas parecem distantes de uma solução
para o problema.

É claro que a Internet é importante. Com ela a escola estará conectada ao mundo,
mas o problema são os gastos para sua manutenção (diretora escola C).

O Ministério da Educação e do Desporto tem divulgado interesse em viabilizar a Internet

na escola pública a um custo acessível, o que ajudará a resolver o problema, o que só acontecerá na
medida em que houver vontade política das equipes diretivas. Surgirão então novos aspectos a
serem estudados com os professores para atender as demandas. Na escola particular observada, a
Internet já faz parte da metodologia de muitos professores, mas ainda não atinge a maioria.

Em terceiro lugar, a utilização da informática como meio de trabalho não deveria ser
estimulada somente aos professores, mas também às equipes diretivas. É incoerente e contraditório
o fato de as equipes diretivas não utilizarem a informática nas suas atividades diárias, uma vez que
dispõe das máquinas. Se a apropriação e aplicação prática do computador começar por elas
mesmas, estará se estabelecendo uma relação na horizontalidade e, independente do setor em que o
professor atua na escola, ele estará se familiarizando com a informática, o que significaria partir de
dentro da escola a promoção do incentivo e a difusão das possibilidades da informatização,
 130

potencializando o tempo e as ações da rotina escolar. Assim todos estariam comprometidos no

papel de desvelar e transformar a realidade para, junto aos professores, poder atender à expectativa
coletiva, dando o valor e o suporte real necessário aos objetivos e metas estabelecidas pelo grupo.
Nesta perspectiva, as barreiras psicológicas e operacionais sobre as novas tecnologias seriam
superadas com mais brevidade, porque:

Criou-se uma interseção polêmica entre mito e realidade, ciência e especulação, desejos e
temores que reflete não apenas o difícil equilíbrio entre o real e o imaginário ou formas de
opiniões antagônicas, mas o dualismo sempre existente quando se analisa a introdução de
novas tecnologias em Educação: de um lado a renúncia, a desconfiança, o pessimismo, ou
a atitude de servir-se do meio unicamente como instrumento acessório e sub-utilizado; de
outro lado, a paixão, o entusiasmo, a esperança, a tendência de reinterpretar
repentinamente os problemas estruturais da escola com base em correlações, onde a
tecnologia assume o papel de variável independente (BRANDÃO, 1995, p. 27).

Projetar os equipamentos na escola, de forma mais dinâmica foge aos riscos de apenas
comprá-los numa visão de um futuro tecnológico utópico, porque as ações e métodos se alteram,
com a tendência de reinventar o repetido e alterar o regularmente estabelecido. Não há um modelo,
uma proposta única a ser seguida. O importante é que se veja a informática na educação, não
apenas como uma forma de preparar sujeitos para o mercado de trabalho, mas na perspectiva de
usar o potencial criativo da tecnologia, projetar finalidades pedagógicas e também otimizar todos
os setores da escola, de forma que ela realmente melhore a qualidade do trabalho aí realizado.

Quando a coordenadora pedagógica diz que: “na escola nada mudava, agora temos um
laboratório de informática, é um privilégio!” (escola C), temos que admitir que um laboratório de
informática não é um privilégio, é uma conquista, é algo a construir. A partir das novas tecnologias
pode se pensar e fazer representações, que são o produto da ciência prática, construir coisas reais
ou imaginárias, virtuais. Elas se configuram em novos dispositivos que exigem mudanças de
hábitos de pequenas ações que trazem não raro, grandes resultados. Ruim seria não fazer parte
deste jogo tecnológico. Neste sentido pode até ser considerado privilégio, no entanto Brandão
alerta: “(...) dizer que a formação informática dos professores é privilegiada não basta: é
importante que se resguardem também aspectos ligados à dimensão pedagógica e não apenas à
 131

tecnológica daquilo que se poderia culminar com a redefinição de um novo perfil do professor”
(1995, p. 34).

Se considerarmos privilégio a escola possuir laboratório de informática, maior privilégio

seria assumi-lo coletivamente, oportunizando aos professores, mais estudo e reflexão sobre a
gestão do processo ensino-aprendizagem, sobre as muitas formas de comunicação didática, das
quais o computador é apenas uma delas. Este poderá desempenhar importante papel na
organização das atividades docentes, se usado intencionalmente, o que implica em predispor-se a
reaprender e adaptar-se à cultura tecnológica emergente.

4.2.3 Desenvolvimento de uma Cultura Tecnológica

Surgem a cada dia novas obras que refletem questões sociais, culturais e econômicos
intervenientes ao processo de interação dos sujeitos com as novas tecnologias, levando ao
entendimento de que cultura e tecnologia são cumulativas e a partir delas os seres humanos foram
capazes de somar grandes quantidades de experiências e ampliar sua visão de mundo. Uma grande
quantidade de estruturas, fenômenos e processos complexos que podiam ser concebidos apenas
intelectualmente, hoje são possíveis pela imagem digital. Lévy adverte que devemos pensar a
mutação cultural ligada à informação na perspectiva de uma nova ideografia afirmando que “uma
nova inteligência entre os sentidos e a inteligência abstrata está em vias de construção (...) as
técnicas da imagem induzem a uma nova arte de ver” (1998, p. 22).

A infraestrutura do suporte técnico da informática no sistema educativo, fomenta a

mudança de cultura, tornando-a capaz de interagir numa sociedade cada vez mais
tecnologicamente desenvolvida. Em outras palavras, as novas tecnologias postas na escola têm a
pretensão de levar os professores a implementar seus processos educacionais. Elas fornecem bases
para uma mudança epistemológica que ajuda a superar as relações de ensino-aprendizagem
inseridas no paradigma de comunicação de massa, que consiste essencialmente na transmissão de
informações. Penso que, quando os professores entenderem isto, irão recorrer espontaneamente
 132

aos recursos disponíveis, buscando o paradigma da interação e co-produção de conhecimento. A

escola, inserida na sociedade da informação, tende a modificar-se, caracterizando-se pela
vigilância às fronteiras do saber e do fazer contemporâneo, da cultura tecnológica emergente, e
avançar em novas perspectivas.

Castells (2001a p.78-79) define as características centrais do paradigma tecnológico, que

representam a base material da sociedade da informação, segundo ele, “para que sirvam de guia em
nossa futura jornada pelos caminhos da transformação social”. A primeira característica é a
informação como matéria prima: “são tecnologias para agir sobre a informação, não apenas
informação para agir sobre a tecnologia, como foi o caso das revoluções tecnológicas anteriores”.
A segunda é a penetrabilidade dos efeitos das novas tecnologias. “Como a informação é uma parte
integral de toda a atividade humana, todos os processos de nossa existência individual e coletiva
são diretamente moldados (embora, com certeza, não determinados) pelo novo meio tecnológico”.
A terceira refere-se “à lógica de redes em qualquer sistema ou conjunto de relações usando essas
novas tecnologias”, onde ela é necessária para estruturar o não estruturado, tornando-se a força
motriz da inovação na atividade humana. A quarta característica refere-se ao sistema de redes no
aspecto distinto da flexibilidade. “Não apenas os processos são reversíveis, mas as organizações e
instituições podem ser modificadas, e, até mesmo fundamentalmente alteradas, pela reorganização
de seus componentes”. No entanto, o autor faz um alerta no sentido de que a flexibilidade tanto
pode ser libertadora ou repressiva, se os redefinidores forem sempre os poderes constituídos. Por
fim, uma quinta característica dessa evolução tecnológica “é a crescente convergência de
tecnologias específicas para um sistema altamente integrado, no qual trajetórias tecnológicas
antigas ficam literalmente impossíveis de se distinguir em separado”, prevendo uma
interdependência crescente das diversas tecnologias.

Uma escola com horizontes abertos procura conhecer e discutir as características do

paradigma tecnológico, começando por refletir sobre este momento histórico em que as
tecnologias começam a fazer parte de todos os ambientes, inclusive da escola. Conhecer, analisar e
interpretar a realidade mais ampla, pensar o aluno e o professor como seres pluridimensionais que
 133

precisam ser contemplados com relação ao trabalho, à cultura, à sociabilidade, à corporeidade e ao

imaginário deve fazer parte desta reflexão. Estando alerta e aberta às possibilidades das novas
tecnologias, a escola não cairá numa massificação ou uniformização das coisas, mas estará sempre
validando o potencial criativo das pessoas que nela interagem, porque “a informática de modo
geral e o computador, em particular, só serão instrumentos válidos de inovação se quem os utiliza
consegue inseri-los em um processo educativo no qual sejam claros os objetivos, a metodologia e
as modalidades de avaliação utilizada” (BRANDÃO, 1995, p. 31).

Na sala de aula, com os alunos, os aspectos citados pelo autor podem ser combinados, os
debates passarão a ser promovidos, para juntos, professores e alunos, poderem pensar, questionar,
discordar, indignar-se e ter também a coragem de duvidar.
Muitos professores já estão inseridos e sintonizados neste novo contexto como, por
exemplo, percebemos na seguinte fala:

O que noto é que têm pessoas que não estão abertas. Não é por causa da Internet.
O problema é o gerenciamento do tempo e aí entra na questão de valores, o que as
pessoas consideram importante. Se a ferramenta é ágil, as pessoas também têm
que ser. Na alternativa virtual, tudo é possível, tudo encanta. É como se fosse
uma mágica. Isto agrega valor (monitora, escola D).

Outro depoimento mostra que a professora se dá conta do poder da propaganda, que

apressa a valorização das novas tecnologias, contribuindo para sua inserção no mundo da vida:

Na televisão e nos jornais só se fala em computador, Internet, sites, etc... Se eu

não me atualizar não tenho mais o que falar com os alunos (professora, escola C).

Os meios de comunicação, tanto os da mídia clássica como a Internet, mudam as ações e

não apenas as opiniões. A propaganda hoje faz com que não sejamos indiferentes. Pensar e não agir
não representa muita coisa, a propaganda nos empurra, nos puxa, nos balança. Por isso temos que
aprender a pilotar os meios de comunicação e levar nossos alunos a fazer o mesmo. A
desacomodação é uma conseqüência das mudanças que a informática impõe.
 134

As novas tecnologias não estavam presentes no meio sócio-cultural em que nós

professores nascemos e nos constituímos. Por não termos a mesma familiaridade com essas
inovações, sentimos dificuldade para nos movimentar nesta nova cultura. Nossos alunos, ao
contrário, estabelecem uma relação bem mais natural com qualquer tecnologia. As gerações mais
recentes já nasceram com as novas tecnologias inseridas em seu meio ambiente e por isso a
conhecem e sentem que integram o ciberespaço. A escola precisa aprender a falar na linguagem
eletrônica virtual e global que ela permite, pois “Abstrair estas dimensões do espaço escolar trunca
a comunicação entre professores e alunos e a sociedade como um todo” (FRANTZ, 2002).

Os alunos, que desde pequenos têm acesso ao uso de videogames, jogos eletrônicos,
computador e nele a Internet, têm muito a ensinar aos professores ainda despreparados para isso.
Ao chegarem na escola já estão habilitados a utilizar qualquer instrumento tecnológico, o que não
acontece com o professor.

Neste sentido, o computador é veículo de inversão de poder na sala de aula, promovendo

uma relação assimétrica entre aluno e professor. Isto não precisa gerar problemas na sala de aula,
porque já é do senso comum que o professor não precisa estar num estágio superior ao do aluno em
todas as áreas e em todos os momentos,.pois

numa sociedade em que os tempos e lugares da conversação se estreitam, premidos pela

invasão dos outros meios de comunicação e pelas urgências do trato dos negócios, a sala
de aula recobra seu protagonismo de espaço-tempo reservado à interlocução
sistematizadora dos saberes e fazeres com que se tecem na vida de cada dia as
comunidades que se alargam e as sociedades abrangentes (MARQUES, 1999, p. 155).

Frente às novas tecnologias o professor pode colocar-se como aprendiz no mesmo nível,
ou num nível inferior ao do aluno. Esta assimetria pode aproximá-los da máquina, criando um
contexto onde o lúdico, o jogo, a investigação e a busca do novo, serão vetores de mudanças muito
positivas. O aluno não precisa do professor para ganhar o instrumento, mas vai precisar dele para
regular seu uso, porque
 135

ao educando cabe a palavra da realidade interpelante; ao educador, a palavra alicerçada na

experiência da vida, no discernimento, no compromisso com a comunidade mais ampla,
com a precisão, a disciplina do estudo, a interpelação ética da vontade coletiva, a
fidelidade ao projeto de emancipação humana (MARQUES, 1998, p.150-60).

Portanto, com as novas tecnologias na escola, o professor poderá chegar a um movimento

“assimétrico” com os alunos, para depois inverter novamente sua posição de condutor do grupo na
construção do conhecimento. E se o aluno pode contribuir com o professor, a relação entre ambos
poderá tornar-se mais estreita, promovendo o diálogo que viabiliza a aprendizagem numa ação
comunicativa. O professor, então, terá mais condições de fazer a análise das possibilidades que o
computador apresenta, indicando caminhos para um novo tipo de produção de subjetividade
gerada a partir dessa interação.

Na cibercultura há uma reserva digital de virtualidades sensoriais e informacionais, que só

se atualizam na interação com os seres humanos. De acordo com os dispositivos, essa
atualização é mais ou menos inventiva, imprevisível, e deixa uma parte variável para as
iniciativas daqueles que nela mergulham (LÈVY, 2000, p. 145).

Assim abrem-se muitas possibilidades no espaço físico, no espaço virtual e nas relações
afetivas. Por exemplo, o aluno do meio rural citado na página119, que usa computador para
registrar os negócios do pai e consultar a Internet para informar-se, mostra que as novas
tecnologias possibilitam um alargamento de informações sem precedentes. A escola não pode
deixar de perceber-se imersa na realidade de seu entorno, porque sua identidade se constrói com a
conversação com a comunidade externa próxima fundamentada na cultura. Nós educadores
precisamos considerar a produção de conhecimento espontâneo que acontece fora da escola,
valorizá-la e estabelecer uma relação pedagógica recíproca, sempre ao mesmo tempo, na outra
posição, pois
dá-se a aprendizagem escolar no quadro de uma intersubjetividade específica, que supõe
sujeitos diferençados à busca de se entenderem sobre si mesmos e sobre seus mundos e
que, desde situações desiguais, progridem na direção da igualdade da relação política,
onde se constituem em cidadãos capazes de se conduzirem com a autonomia exigida por
suas co-responsabilidades (MARQUES, 1999, p.152).

Às vezes a assimetria invertida acontece também em outros aspectos, não só com relação
às novas tecnologias. O professor poderá inverter essa assimetria através do conhecimento, da
 136

experiência e da construção de uma cultura pessoal, o que deveria constituir-se num movimento
permanente. As convicções de cada um precisam buscar a elevação do pensamento e do espírito
para o universal e a superação de si mesmo, mediante o investimento no seu projeto pessoal de
vida.

Frente ao computador exige-se hoje, uma nova postura de cada professor diante de si, do
aluno e do ato de conhecer. Para obtermos o esclarecimento necessário, precisamos conhecer os
prós e contras e analisar posições diversas.

Em entrevista concedida à Folha de São Paulo (23/07/2000) Setzer22 e Costa23, ambos se

posicionam com relação ao computador na escola. Enquanto um o condena o outro faz o
contraponto. Setzer condena o uso do computador antes do aluno ingressar no Ensino Médio,
entendendo que o contrário significa “(...) uma violação da mente „normal‟ da criança, o que
poderá causar prejuízos psicológicos ou até fisiológicos mais tarde”, argumentando que
“comandos e instruções de computadores são pensamentos formais, sem sentimentos, que não
deixam espaço para a imaginação”. Ele faz objeção ao uso do computador também pelo professor
que não consegue tornar sua aula atrativa por exigir essencialmente o intelecto do aluno e usar o
computador para resolver o problema, provocando com isso, outros problemas maiores, pois o
computador levaria à indisciplina mental, à aceleração indevida do desenvolvimento e à perda da
criatividade. Acredita ainda que a mais terrível conseqüência do uso precoce do computador na
educação é que os jovens poderão adquirir uma veneração pelas máquinas a ponto de achar que
elas possam superar os seres humanos. Quanto à Internet, ele a acha completamente
descontextualizada e perigosa, por que crianças e jovens não têm ainda a capacidade de distinguir o
que é adequado para sua idade, além disso, dados são eventualmente interpretados como
informação e “esta é quase irrelevante diante do que a educação deveria ser: desenvolvimento de
capacidades sociais, artísticas e científicas, principalmente por meio de vivências reais e não de

22
Valdemar Setzer- professor do departamento de ciência da computação da USP, autor de “Introdução à Rede
Internet e seu Uso”(ed. Edgar Blucher, 1994).
23
Rogério Costa – professor de pós-graduação em comunicação e semiótica da PUC de São Paulo, autor de “Limiares
do Contemporâneo” (ed. Escuta).
 137

abstrações virtuais”. Argumenta ainda que a “escola do futuro” deveria ser “mais humana e não
mais tecnológica”.

No contraponto, Costa afirma que “talvez o que mais prejudique o aprendizado seja a
própria idéia que temos de aprendizagem”. Se acreditarmos que alguém possa produzir
conhecimento de modo diverso do que é proposto pelo sistema professor-aluno como, por
exemplo, ao fazermos relações a partir de informações dispersas, a Internet pode e só vai
beneficiar. Para ele a idéia de “exploração” por si já é um convite à reflexão sobre a aprendizagem,
como a concebemos até agora, argumentando que “a própria atividade de exploração dos mundos
virtuais requer um aprendizado. Isso nos leva a crer que o ensino tradicional terá um papel
importante a desempenhar nesse aspecto: ensinar o aluno a ser ele próprio o explorador de seu
universo de interesses”. Costa acha ainda que o ensino tradicional e o ensino virtual podem
complementar-se perfeitamente e que o fato de sermos provocados a pensar sobre o assunto “nos
leva a crer que nossa relação com o ensino presencial se tornará cada vez mais complexa, mais
crítica e, esperamos, mais rica em mudanças e inovações (SETZER & COSTA, 2000).

Ao nos depararmos com estas duas linhas antagônicas de pensamento, podemos

concordar ora com um autor, ora com outro, o que nos mostra a necessidade de aprofundarmos as
discussões e a busca de fundamentação sobre o assunto.

Na medida em que professores e alunos forem sujeitos da interação com os recursos

disponíveis na escola e na comunidade, novos paradigmas educacionais com efeitos positivos vão
surgindo. Interagir a partir das transformações, discutir sua apropriação e aplicações práticas na
escola exige humildade, leitura, conhecimento e discussão de forma crítica, pois “decidir em quais
atividades utilizar instrumentos informáticos é uma tarefa que se situa entre projetar o computador
na escola e repensar suas finalidades” (BRANDÃO, 1995, p. 22). Portanto, muitos princípios de
aprendizagem merecem reconstrução, o que implica, principalmente, na formação do professor,
para que ele possa utilizar ferramentas atualizadas e viabilizar o desenvolvimento de habilidades
 138

de alto nível. Conforme Lèvy, “Nem a salvação nem a perdição residem na técnica. As técnicas
projetam no mundo material nossas emoções, nossas intenções e projetos. Os instrumentos que
construímos nos dão poderes, mas, coletivamente responsáveis, a escolha está em nossas mãos”
(2000, p.17). Qual o sentido de tudo isso para a escola?

Precisamos nos deixar impregnar pelo espírito dos nossos tempos, que vêm criando toda
uma cultura que privilegia a informática em todos os campos de ação. Só então as novas
tecnologias se farão vida e terão sentido, passando ao uso comum.

4.2.4 Interação Homem – Máquina

A grande maioria dos professores, entre os quais me incluo, vem de uma geração, que na
sua formação escolar e acadêmica sequer imaginavam a possibilidade de utilizar um computador
como recurso pedagógico, o que nos coloca na condição de aprendizes e pesquisadores
permanentes. A posição dos professores não tem sido só de estranhamento, mas de defesa frente à
dificuldade de incorporação mecânica. Apesar disso, tenta compreendê-la, colocando-se numa
permanente reconstrução, buscando uma cumplicidade com a máquina, que possibilite seu uso
para tarefas nobres, pois,

Constrói-se a vida humana na tensão entre a produtividade do sujeito prático-empírico,

sujeito da técne exigida pela sobrevivência social, e o sujeito da palavra significativa,
sujeito da poiésis ligado à dimensão criativa dos muitos mundos possíveis e enraizado no
imaginário social insubmisso às formas da domesticação e da vontade de poder
(MARQUES, 1999, p. 39).

A sobrevivência social e profissional nos impõe um nível de atualização capaz de

acompanhar as novas gerações que se fazem presente na escola hoje, e que, já inseridos numa
cultura tecnológica, exigem de nós, no mínimo, um entendimento razoável sobre as novas
tecnologias e um domínio técnico que permita uma interação com a máquina.
 139

Muitos desconhecem que as interfaces24 homem/máquina são tão interativas que muitos
alunos aprendem a operar um computador sem muito auxílio externo. Por serem curiosos e
ousados eles vão explorando comandos, descobrindo suas relações e estruturas de execução, o que
lhes possibilita transformar várias formas de organização simbólica. O que a maioria dos alunos
traz para a aula é um maior domínio da habilidade técnica de manuseio e interação com a máquina,
por terem um maior domínio do meio sócio-cultural cercado de novas tecnologias.

Segundo Chaves, citado por Cunegatti, “o computador de fato exerce grande atração
sobre a criança. O que se deve fazer é explorar essa atração em direções positivas e desejáveis”
(2003, p. 87). Mas para direcionar positivamente os alunos, o professor também precisa dominar as
habilidades técnicas do computador. No entanto percebe-se que para os adultos são muitas as
barreiras, principalmente as psicológicas ligadas ao pensamento lógico visível. Como afirma
Sacks, citado por Marques (1999, p 35), “é muito difícil criar uma fluência visual associada ao
uso do computador depois da idade dos catorze anos, tanto quanto é árduo aprender
fluentemente uma nova língua após certa idade limite”. Operar um microcomputador exige
interação com uma linguagem e uma organização espacial apta ao pensamento lógico visível que
envolve situações espaciais complexas, exigindo uma alternância mental que foge da linearidade a
que estávamos acostumados.

O entendimento no meio educacional de que a instalação do laboratório de informática

era suficiente para sua atualização foi um engano. Por si só ele não alterou as aulas tradicionais.
Hoje não adianta querer “catequizar” os professores, empurrá-los para os laboratórios de
informática, treiná-los em cursos descontextualizados ou oferecer propostas prontas, pois as
reações nem sempre serão as esperadas. Isso pode ser percebido na manifestação da professora da
escola “C”: “Acho um despropósito me obrigarem a ir ao laboratório. Não estou preparada e não
vou lá mexer no que não sei”.

24
Interface é a forma particular do computador comunicar-se com a pessoa, por símbolos e ícones.
 140

Questões como essa podem ser tomadas como exemplo, pois apontam para a dificuldade
concreta dos professores e acabam por transformar-se em angústia para eles e, com certeza, para os
alunos também. Isto reforça a idéia de que mudanças não acontecem movidas pela autoridade, mas
por aprendizagens motivadas e desenvolvidas por programas de qualidade. A escola já é um
espaço difícil e a forma como chegaram as tecnologias podem torná-la mais difícil ainda, porque
chegaram cercadas de expectativas nem sempre realizáveis. Para Brandão,

O conhecimento das posturas e das percepções reinantes no confronto com o computador

é, portanto, um conhecimento estratégico na medida em que somente a partir de um estudo
desta natureza, é possível por exemplo, estabelecer programas educativos capazes de
preencher lacunas cognitivas, resolver equívocos, desmistificar o meio, corrigir e
endereçar a própria tecnologia (1995, p. 28-29).

Quando houver um entendimento do que são e de como funcionam os computadores, seus

benefícios e possíveis prazeres, a interação será uma conseqüência e a situação se modifica. O
prazer sempre precede a satisfação e ambas são subjetivas. Subjetividade e conhecimento são
produções que se entrelaçam ao tentarmos defini-las. Então, conhecendo estas máquinas em sua
múltipla aplicabilidade, especialmente conectados à rede, as dificuldades de interação podem ser
amenizadas.

Facilita o fato de poder utilizar o computador25 mesmo sem saber como funciona, pois ele
se resume numa caixa por onde passa a programação e o usuário entra em programas aplicativos ou
softwares prontos para a interação. O que precisamos é saber algumas informações sobre os
equipamentos (hardware) para poder ligá-lo, desligá-lo e entrar nos programas. È interessante
também conhecer e dominar alguns termos específicos, os mais usados hoje já são de uso comum,
começando a fazer parte de nossa cultura, sem dificuldades nas trocas de mensagem. Isto é o
começo para entrar num mundo cheio de surpresas e possibilidades que não se esgotam, tendo
presente que inicialmente não precisamos criar programas, mas poderemos chegar lá. Além disso

25
Os computadores são todos baseados em uma CPU (abreviatura de Unidade Central de Processamento,
em inglês). A CPU é o cérebro do computador, responsável pela execução dos programas com base em
processadores (ou chips).
 141

encontram-se sempre manuais de instruções atualizadas de como proceder diante das novidades
que vão surgindo. Como muito bem pondera Cunegatti

Na aprendizagem, o computador é um meio significativo, pois é uma tentativa permanente

de ensaio e erro. A „paciência do computador‟ é ilimitada. O usuário pode cometer
infinitamente o mesmo erro que o computador estará sempre pronto e disposto a
corrigi-lo. Sem mostrar cansaço, irritação ou má vontade de ensinar. O que muitas vezes,
não ocorre na relação humana entre alunos e professores (2003, p. 86).

Estas palavras nos mostram que o conflito gerado pela censura que recebemos das
pessoas ao errar alguma coisa, nos inibe e nos deixam temerosos ao lidar com situações
desconhecidas, porém o computador jamais vai nos censurar e além disso ele é interativo, vai
apontando caminhos. Precisamos ter coragem, paciência, humildade e persistência. SABBI nos
lembra que

Corpo e mente são parte do mesmo sistema e atuam um sobre o outro. Nossos
pensamentos afetam instantaneamente a nossa tensão muscular, a respiração, as sensações
e as emoções, que, por sua vez, afetam os nossos pensamentos. Quando aprendemos a
mudar um deles, aprendemos a mudar o outro. Tudo o que acontece no plano dos
sentimentos e das emoções afeta os nossos pensamentos e a nossa fisiologia. Se uma
pessoa pode fazer algo, todos podem aprender a fazê-lo também. (...) Muita gente pensa
que certas coisas são impossíveis, sem nunca terem se disposto a fazê-las (2002, p. 163).

Portanto nossa representação interna é influenciada basicamente por nossas

interpretações, sensações e experiências anteriores, preferências, valores, crenças e critérios, e por
isso cada pessoa forma uma percepção única e diferenciada do mundo em que vive. Conscientes
disso, podemos estar atentos ao nosso processo interno e fazer uma distinção entre o que podemos
fazer e o que não nos permitimos fazer, por bloqueios, que, com paciência poderão ser removidos.
Através de observações e da própria experiência, podemos afirmar que com boa vontade toda
pessoa, em qualquer idade, poderá aprender a manusear o teclado e manter uma relação interativa
amigável com o computador.

Para Lévy o “termo „interatividade‟ em geral ressalta a participação ativa do beneficiário

de uma transação de informação”. Portanto, um receptor de informação nunca é passivo. Ele
decodifica, interpreta, participa mesmo que virtualmente, “mobiliza seu sistema nervoso de muitas
 142

maneiras, e sempre de forma diferente de seu vizinho”. O computador é interativo porque permite
a reação de seu usuário. Ele reage às suas ações, possibilitando a interrupção de uma seqüência de
informações e de reorientação com precisão de um fluxo informacional em tempo real, como no
caso dos hiperdocumentos informáticos ou matrizes de informação, que podem gerar muitas
partidas ou percursos diferentes de acordo com a vontade de seu interlocutor. Talvez as primeiras
experiências sejam difíceis, mas aos poucos a interação permite uma certa autonomia que leva a
descobertas gratificantes que estimulam novas buscas (2000, p. 79-85).

Quanto à navegação na Internet, a experiência pessoal hoje é muito facilitada por

inúmeros guias práticos e pelo acompanhamento inicial de pessoas já “conectadas”. Depois dos
primeiros passos, a autonomia é uma conseqüência. Segundo Lévy “O melhor guia para a Web é a
própria Web. Ainda que seja preciso ter a paciência de explorá-la. Ainda que seja preciso
arriscar-se a ficar perdido, aceitar a „perda de tempo‟ para familiarizar-se com a terra estranha”
(2000, p. 85).

Hoje podemos encontrar referências para todo e qualquer assunto de nosso interesse
pessoal ou coletivo na Internet pois há uma infinidade de navegações possíveis. Lévy ainda afirma
que:

A „pilhagem‟ na Internet pode apenas ser comparada com o vagar em uma imensa
biblioteca-discoteca ilustrada, com o acréscimo da facilidade de acesso, do tempo real, do
caráter interativo, participativo, impertinente e lúdico. Essa midiateca é povoada, mundial
e aumenta constantemente. (...) Cabe apenas a nós continuar a alimentar essa diversidade
e exercer nossa curiosidade para não deixar dormir, enterradas no fundo do oceano
informacional, as pérolas do saber e do prazer – diferentes para cada um de nós – que esse
oceano contém (2000, p. 91-92).

Atualizar-se sempre, acompanhando as mudanças sociais e tecnológicas, é aprender de tudo

com todos, com humildade, fazendo-se presente no espaço-tempo de vida das crianças e adultos
que participam dela. A demanda no interior da escola absorve muito e, envolvidos com muitas
coisas, alguns professores não têm ainda um interesse maior pela informática, tampouco imaginam
 143

o quanto ela facilitaria suas atividades rotineiras enquanto ela não for amplamente analisada,
discutida e utilizada.

Brandão afirma que:

O computador, enquanto “máquina universal”, se apresenta como um instrumento com

finalidades variadas. Uma máquina predisposta a resolver qualquer tipo de problema,
desde que susceptível de solução algorítmica e traduzível em forma de software. E graças
ao promissor desenvolvimento da pesquisa de software, os serviços e as vantagens que a
Informática oferece à Educação não apenas estão fora de discussão como também vão
muito além do que uma visão mais otimista possa imaginar (1995, p. 20).

Portanto, não podemos nos omitir de aprender a interagir com os novos instrumentos
tecnológicos postos em nosso meio. A capacitação dos professores para atuar nos laboratórios de
informática depende da aprendizagem contínua de conhecimentos e habilidades tecnológicas
incorporadas ao seu ambiente sócio-institucional, a escola.

Ao apontar a utilidade do computador no ambiente escolar, o autor deixa claro que os

usuários precisam tomar consciência de suas possibilidades e aprender a operacionalizá-las, mas
acima de tudo ter intencionalidade nas ações educativas. Irreversivelmente posto em nosso meio,
por imposição ou não, ele permeará todos os ambientes escolares. Sua chegada é um momento
novo, em que toda a escola é chamada a produzir novos entendimentos, congregar saberes e
ampliar seu Projeto Político Pedagógico, nas múltiplas interações com o espaço escolar. Num
tempo mais curto do que se possa imaginar, será difícil pensar em educação sem articulá-la ao uso
do computador, mesmo que

provavelmente com o computador e toda a “filosofia” que o acompanha o futuro será

diferente, seja pelo fato de que as tecnologias informáticas promovem transformações
substanciais, que vão além daquelas propostas no âmbito das atividades
didático-pedagógicas, seja porque estamos nos movendo inevitavelmente em uma
sociedade caracterizada por um elevado grau de informatização em todos os segmentos
(BRANDÃO, 1995, p. 17).

Devido à sua constante evolução, a informática provoca encantamento e ao mesmo tempo

é tediosa. Encanta por instigar à curiosidade, à experimentação, facilitar muito as atividades
 144

burocráticas, proporcionar a sensação de poder e de conquista do novo e abrir possibilidades

pedagógicas. Por outro lado, é assustadora porque evolui rapidamente, deixando-nos sempre a
sensação de sermos incompletos. O imprevisível está continuamente nos rondando. No entanto,
lidar com ela crítica e criativamente, com cautela e de maneira adequada, nos propicia recursos,
benefícios para dispormos de mais tempo para nós próprios e para a coletividade, lembrando
sempre que “valores humanos devem ser ensinados por seres humanos, e um substituto
computadorizado não representa substituto algum (HARMSTRONG e CASEMENT, 2001, p.
215).

4.2.5. Ambiente Favorável à Arte e à Criatividade

É importante que as escolas equipadas com as novas tecnologias da informatização e da

comunicação, dêem ênfase especial à criatividade. Ao incluir em seu currículo as artes visuais, o
teatro, a dança e a música, estarão promovendo em seus alunos uma melhor percepção e vivência
da capacidade de ver, ouvir e sentir. Quando a arte é levada a sério, ela se torna um veículo
excepcional para aumentar a consciência do corpo e da mente, o que conseqüentemente eleva as
habilidades cognitivas e sociais.

Alisson Harmstrong e Charles Casement no livro “A criança e a máquina: como os

computadores colocam a educação de nossos filhos em risco”, fazem um estudo sobre a educação
das crianças no mundo de hoje, quando a tecnologia tem sido o alvo das atenções, apontando a
canalização de sua energia para atividades de valor como alternativas para prepará-las melhor para
o futuro no mundo cada vez mais informatizado. Eles afirmam que “As artes são especialmente
eficientes no ensino de habilidades sociais, pois elas encorajam as crianças a tomarem iniciativas.
Ajudar as crianças a desenvolverem habilidades para a harmonia social é um objetivo valioso e a
educação nas artes é um meio eficaz de realizá-lo” (2001, p.179). Acrescentam ainda que a auto
disciplina e a harmonia social proporcionam um antídoto potente para a violência crescente que
tem ocorrido entre as crianças dentro e fora da escola, justificando que
 145

(...) a violência, cada vez mais, tem sido ligada aos efeitos da mídia eletrônica. Crianças
que fazem arte desenvolvem sua inteligência prática, por isso na maioria das vezes são
socialmente competentes. Podemos dizer que elas sabem se “defender”. Elas são
habilidosas em adaptarem-se a situações novas porque vêm o que deve ser feito e como
fazê-lo. Elas também tem um instinto para saber o que vai, ou o que não vai dar certo e,
além disso, são facilmente aceitas (HARMSTRONG e CASEMENT, 2001, p.181).

Fazer arte exige autocontrole, zelo, persistência e motivação e para isso nossas emoções
podem nos ajudar a avançar, estacionar ou até retroceder, dependendo do quanto somos capazes de
mobilizá-las, o que se aplica a todos os aspectos de nossa vida. Desenvolver essa habilidade com
pouca idade produz conseqüências benéficas a curto e longo prazo para a evolução social e
intelectual da criança, pois torna as pessoas autoconfiantes, capazes de lidar com estresse e
frustração, perseverando frente a pequenas e grandes dificuldades. Para obter e curtir a satisfação
de um trabalho artístico pronto, o aluno passa por todo o processo de elaboração do mesmo,
desenvolvendo a habilidade de saber esperar, o que equilibra suas experiências de vida frente às
novas tecnologias, pois no computador e no videogame, ela obtém respostas imediatas e rápidas.
Harmstrong e Casement (2001, p.180), afirmam que “a habilidade de adiar a gratificação, o que é
um aspecto importante da inteligência emocional é algo que todos os estudantes de arte logo
aprendem, sendo também uma parte essencial do crescimento”. Para Davis Mc Gee, 26 “a
verdadeira mágica das artes, é que elas dão às crianças a disciplina interna de que necessitam para
administrar suas vidas”.

Para Harmstrong e Casement (2001), a importância da diversificação de atividades

incluindo o lúdico e o criativo na vida das crianças e adolescentes, levam a criança a interagir de
forma equilibrada com o surpreendente que as novas tecnologias nos apresentam diariamente de
forma ampliada. Elas estão permeadas de imagens, sons e movimento. Dando especial importância
às atividades artísticas desde os primeiros anos da vida escolar, torna-se possível uma transição
mais pacífica, crítica e equilibrada entre o real e o virtual. Eles ressaltam que as crianças que vivem
com arte, são mais criativas inclusive na informática. A maioria dos alunos é apaixonada por
computadores.

26
Diretor de uma escola de Toronto, Canadá, que além de equipada tecnologicamente, tem dado certo, por ter a arte
como estratégia para atingir sucesso em todos os sentidos (Armstrong &Casement, 2001, p.178).
 146

Mas como não ser, se reconhecemos, valorizamos e utilizamos suas extraordinárias

possibilidades? As novas tecnologias possibilitam o virtual em tempo real com escolhas infinitas,
permitindo a cada um o cultivo de sua subjetividade. Isso nos dá, não só uma sensação, mas uma
consciência de “incontrolabilidade”, o que aumenta nossa responsabilidade como mediadores na
busca de suporte e direção para seus caminhos.

Para Mercado ao valorizar o virtual

deixa-se de aprender fazendo e abandona-se o concreto pelo „abscreto‟. As possibilidades

de produção de imagens cada vez mais agradáveis no cinema, TV, revistas e
computadores, colocam desafios para a educação. A riqueza das imagens pode ser um
valioso meio para facilitar a aprendizagem, mas é preciso observar que a imagem é um
substituto do mundo com o qual o aprendiz se defronta. A riqueza da imagem é a
facilitação de acesso a informações ilustradas por meio de multimídia e são abstrações
disfarçadas de concreto (abscreto). (1997, p. 30).

A simples modernização dos recursos tecnológicos, por si só, não produzem melhoria na
educação e nem estimulam a criatividade. Muitas imagens vêm prontas e são facilmente
reproduzidas em quantidade e bem sabemos que o estereótipo é danoso ao homem e à sociedade.
As formas elaboradas postas como referência e valor em si, geralmente deixam de ser um devir
auto-realizador da pessoa, porque foram submetidas às formas externas, alheias a ela. Além disso
não há somente recepção, como nos casos, por exemplo do rádio e da televisão, mas o usuário pode
interferir e imediatamente reconstruir, se aprendeu a ser inventivo e criador. Uma forma artística se
identifica com a vivência e a experiência do sujeito que a produz com seu corpo, suas mãos, sua
emoção. Através da simulação proporcionada pelo computador o indivíduo internaliza regras de
conduta de seu grupo social que passa a nortear seu desempenho, ou ainda cria resistência acerca
destas e procura rompê-la. De acordo com suas experiências reais, ele terá condições de superar
certas ações impulsivas, aprendendo a planejar soluções.

Na sociedade da informação ampliam-se os espaços para a construção do conhecimento

em múltiplas tecnologias, o que amplia também a necessidade de espaços para o desenvolvimento
da criatividade nas produções artísticas virtuais e reais que valorizam a estética. Para Morin (2001,
p. 111) “os processos de criatividade e de invenção não são redutíveis à lógica da máquina
artificial” o que ressalta a importância de incentivar e oportunizar formas de expressão reais
 147

variadas, pois “O homem é um ser criativo, realiza-se pela criatividade. Como tal, também
autocria-se, produz sua própria forma e identidade a partir de si mesmo. Expressa-se por forma
própria e é, em algum grau, sempre forma em produção” (SABBI, 1986, p. 29).

É a inteligência humana que cria e viabiliza os programas, as redes e as articulações na

informática, pois o computador sozinho, como afirma Babin “(...) não é inteligente nem criativo e
não sai de um trabalho algorítmico. Em compensação, a dupla homem-máquina torna-se
inteligente, não por causa da máquina, mas por causa do homem” (1989, p.145).

4.2.6. Formação Continuada dos Professores

As situações histórico-sociais não se esgotam em nenhuma fase específica da vida do

sujeito, mas estão presentes por toda ela. A opção de encaminhar as reflexões por uma perspectiva
histórico-cultural é oportuna e necessária, pois a linha de abordagem é centrada na questão da
formação dos professores e se dá no processo concreto de suas experiências. As reflexões
consideradas a partir de seu entorno demandam reconhecer que o professor constitui-se no
exercício de sua ação cotidiana, não estando pronto para toda a vida profissional ao concluir um
curso de formação. Durante este, há um acúmulo de teorias nem sempre aplicáveis a diferentes
realidades, e por isso sofrem uma ruptura no momento da aplicação. Isto implica num contínuo
aperfeiçoamento somente produzido na perspectiva de “professor pesquisador” que produz
conhecimentos articulados com a intervenção.

Os professores geralmente não vêem muita razão para estudar teorias. Mas é justamente
por meio delas e seu confronto com o fazer diário, que poderemos refletir sobre o entendimento
que temos das coisas e fazer a crítica às limitações que existem na sala de aula. A teoria associada
à reflexão nos possibilita de sermos mais críticos, mais autônomos e competentes e,
principalmente, a não nos acostumarmos a conviver com as contradições entre e o que gostaríamos
de fazer e o que efetivamente podemos fazer. Muitos professores, privados desta revitalização,
continuam marcando passo.
 148

A escola ao oferecer espaço para que os professores possam repensar sua ação, oportuniza
também que cada professor faça um maior investimento no seu projeto pessoal de vida, com a
possibilidade de avançar em direção a sua formação, buscando outro sentido à sua prática. Assim,
o professor poderá atualizar-se culturalmente incorporando novas idéias e instrumentos,
explorando-os em seu fazer cotidiano, pesquisando e fazendo-se na sua caminhada, a partir de suas
aspirações, ansiedades, inquietações, proezas e, por que não dizer, na audácia de arriscar-se, junto
a seus colegas, pois “o professor pesquisador cria/recria a sua profissão no contexto da prática”
(MALDANER, 2000, p. 391). Desta forma, a pesquisa torna-se importante referência na formação
continuada dos professores dando outro sentido ao fazer pedagógico.

Muitas teorias e práticas já anunciam uma maior reflexão sobre a ação pedagógica no
sentido de evidenciar as posições tomadas no percurso pessoal e profissional, como no movimento
sugerido por Schön, citado por CampoS et al (2001, p.196-7), fundamentado no desenvolvimento
de uma prática reflexiva em três idéias centrais:
a) o conhecimento na ação – é o conhecimento que está presente nas ações profissionais,
carregadas de um “saber escolar” e um enfrentamento das situações do cotidiano que revelam um
conhecimento “espontâneo, intuitivo, experimental” revelado por meio de ações espontâneas e
habilidades;
b) reflexão na ação – pode ser vista como um momento que gera mudança a partir de
uma pausa para a reflexão do momento presente, para encontrar respostas às situações inesperadas;
c) reflexão sobre a reflexão na ação – é o distanciamento para refletir sobre a ação
presente, marcada pela intenção de se refletir produzindo uma descrição verbal da reflexão na
ação, refletindo sobre as mesmas, o que pode gerar modificações em ações futuras a partir da
compreensão do problema. Para SCHÖN (1988) ao refletir na ação encontramos soluções para os
problemas emergentes, o que evita a aplicação de soluções criadas fora do nosso contexto.

Quando o professor diz “não conseguimos levar os nossos projetos com o sucesso que
pretendemos. Sabemos que muitas coisas nos amarram, mas não sabemos bem por onde começar”
(prof. Língua Portuguesa, 7ª série), ele está evidenciando a necessidade de refletir sobre sua
 149

realidade imediata, para definir qual o problema que o incomoda. Num trabalho coletivo dentro da
escola, podem formar-se grupos em torno de interesses comuns e afinidades por disciplinas, séries
ou níveis de ensino e seguir os passos sugeridos por Schön. Assim organizados, os professores
podem desenvolver atividades de discussão e reflexão, planejamento e estudo. Ao partilharem a
realidade, esta pode ser percebida de vários pontos de vista, que levados à discussão coletiva
podem ser confrontados e mediados pela palavra em constante construir/desconstruir significados
e produção de sentidos.

A prática fornece elementos essenciais para a pesquisa educacional quando se trata de

entender melhor a formação do professor ao longo de sua experiência. A grande mudança hoje, é
pensar criticamente sobre as coisas que nos cercam no cotidiano escolar: métodos, técnicas,
equipamentos, formas de trabalhar, conceitos, concepções. Entendê-las, discuti-las a sério, mudar
condutas para avançar a partir da reflexão na ação. Onde não se questiona não há reflexão, não se
promove debate algum, não há o que pensar. Tudo fica como está, cada um dando suas aulas cheias
de estereótipos com ou sem computador.

Com as novas tecnologias na escola um novo momento de formação continuada pode ser
iniciado. Sem reflexão o computador se torna apenas objeto de consumo para impressionar, para
fazer de conta que a escola que o possui é uma escola atualizada. O mercado determinou que ele
viesse parar na escola. Para se opor a essa lógica é preciso investir no processo de refletir, dialogar
sempre abrindo um debate amplo e contínuo, enfrentar o que é difícil, arriscar a pensar e
estabelecer caminhos a serem perseguidos coletivamente em todas as questões que envolvem a
cidadania.

As reuniões pedagógicas necessárias para articular a demanda diária da escola não têm se
constituído num espaço capaz de articular a reflexão sobre a atuação do professor. É preciso
também outro tipo de intervenção que promova uma nova perspectiva de interação entre
professores, para pesquisar e refletir sobre os problemas encontrados na prática, na tentativa de
superá-los. A defasagem entre o ideal e o possível pode ser abreviada pela ação comunicativa que
 150

se estabelece na busca de novas formas de organização pedagógica. Por isso defendo o espaço para
estudo no horário de trabalho das instituições públicas. Muitos perguntarão: Em que horário
faremos nossos estudos? Como acharemos tempo para a formação continuada? No meu entender,
este problema também pode ser resolvido coletivamente pelas equipes diretivas e professores, com
o especial comprometimento da coordenação pedagógica em priorizar ações desta natureza.

4.2.7. Novas Formas de Organização Pedagógica

O modelo de escola que temos passa por um momento de transição onde o individual e o
coletivo estão sendo repensados. Ao se trabalhar com o coletivo dos alunos já há evidências de
uma preocupação com as diferenças individuais, de forma que cada aluno já pode falar de suas
particularidades, expressar-se e enriquecer o seu coletivo. Mas isto é um processo que não é tão
simples quando ainda se tem um elevado número de alunos numa turma. Há necessidade de
repensar esta questão, buscar novas formas de ensinar e aprender em uma sociedade
interconectada, que efetivou uma quebra na linearidade da informação existente na escrita da
imprensa, devido à introdução das escolhas de caminhos viabilizadas pelos conceitos em redes.
Neles a linearidade não existe, sempre há muitos movimentos. Quem compõe a linearidade são os
usuários. As aulas não poderão mais ser iguais para todos. Para cada turma haverá uma nova
relação e um momento de aprendizagem diferente.

A inclusão do computador no trabalho escolar traz uma nova forma de pensar e debater
sobre uso da comunicação em geral que com seus mecanismos, tenta inserir a instituição
educacional no mundo globalizado, tornando-a um espaço vivo, que prepara o sujeito para a vida
sabendo lidar com o acúmulo de informações. Isto exige que se redimensionem os parâmetros
disciplinares de forma que todos tenham voz e vez para falar de si, do seu processo individual que
é parte do coletivo e valorizar este coletivo local. Neste sentido, o computador pode ser encarado
como uma mídia, um meio de inter-relacionamento que ao ganhar conexões com todo o mundo,
valoriza e consolida as relações próximas. Para Vigotsky “o aprendizado desperta vários processos
 151

internos de desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a criança interage com
pessoas em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros” (2000, p. 117).
Portanto, aprender é um processo social e tanto alunos como professores aprendem com seus
pares.

Isto mostra que é possível a articulação de um grupo de professores disposto a modificar

sua prática e qualificar sua ação pela superação de dificuldades diante do novo, acreditando na
renovação de sua ação. Segundo Bonilla,

Mesmo que o uso do computador seja um processo individual, duas pessoas não batem no
mesmo teclado, não dão comandos ao mesmo tempo - e que depois haja a socialização dos
momentos individuais, num debate presencial, o usuário está se socializando com um
outro grupo, virtual, de uma outra maneira. Portanto, nunca existe este momento
completamente individual com o computador ligado em rede. Mesmo que estejamos nos
socializando com informações, estamos nos socializando com o mundo, porque o que
mais fazemos quando usamos um computador, depois que aprendemos a operá-lo, são
leituras e comunicações. Temos apenas que tomar cuidado para que o coletivo próximo,
físico, não se perca (1995, p. 16).

A complexidade dos problemas circunscritos na escola de hoje nos encaminha

naturalmente para a busca de soluções num trabalho em equipes de professores de diferentes áreas,
para que se materialize a interdisciplinaridade. Cada componente curricular precisa fazer progredir
sua especificidade, beneficiar-se e instruir-se em outras disciplinas. Rompendo a
compartimentação de saberes, as informações circularão entre professores especialistas e pessoal
técnico, oportunizando que os estudantes examinem temas e problemas sob muitos ângulos
diferentes, proporcionando relações variadas que podem evitar a rigidez de definições estáticas e
esterilizadoras da capacidade de pensar. Uma proposta pedagógica bem conduzida oportuniza em
seu viés a subjetividade, os equipamentos cognitivos, as tecnologias intelectuais e a incorporação
de recursos tecnológicos.

De acordo com muitos autores, as formas de organização pedagógica atualizadas

centram-se na interdisciplinaridade. Para melhor entendimento do processo interdisciplinar do
 152

conhecimento, convém retomar alguns conceitos básicos como disciplina, interdisciplinaridade,

integração e interação.

Para acontecer a interdisciplinaridade é necessário que haja disciplinas. Toda proposta

interdisciplinar apoia-se e tem sustentação nas diferentes áreas do conhecimento e especialidades.
Conforme Santomé, “Uma disciplina é uma maneira de organizar e delimitar um trabalho, de
concentrar a pesquisa e as experiências dentro de um determinado ângulo de visão. Daí que cada
disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, isto é, daquela parte que entre no
ângulo de seu objetivo” (1998, p.55).

Portanto, para ser conceitualizado de disciplina ou ciência, um corpo de conhecimentos

deve reunir várias condições. Qualquer saber, para ter reconhecimento social precisa submeter-se
aos requisitos impostos pelas ciências físico-naturais, pois “(...) as disciplinas não são corpos
eternos e imutáveis, mas frutos de um determinado devenir histórico” (SANTOMÉ, 1998, p. 59).

Muitas vezes o saber dos professores centra-se no conhecimento exclusivo acerca de sua
disciplina, e não raro aqueles acumulados no curso de formação. É óbvio que ele precisa dominar o
conhecimento que é o objeto de ensino e aprendizagem, os procedimentos didáticos a ele
pertinentes (atividades, analogias, explicações e ilustrações, situações, problemas e formas de
representações) e também ter um conhecimento curricular que compreende a organização e
estruturação dos conhecimentos escolares e seus respectivos instrumentos, como livros, textos,
propostas curriculares e todo tipo de material instrucional (jogos pedagógicos, material para
manipulação, vídeos, softwares, CD-roms, etc...), mas ele precisa ter também um saber relativo às
demais questões da prática docente.

O êxito de um trabalho interdisciplinar depende do grau de desenvolvimento atingido

pelas disciplinas, bem como pelos níveis de conhecimento e experiências das pessoas envolvidas
no processo, que podem fazer progredir sua especificidade ao beneficiar-se e instruir-se em outras
disciplinas. A todo momento surgem novos conhecimentos e instrumentos técnicos e científicos
 153

como no caso da informática – os quais promovem novos valores, novas significações e

facilidades, suscitando a valorização do conhecimento de forma flexível, aberta e contínua, não
restritas a áreas específicas, o que implica na perspectiva de professor-pesquisador, principalmente
quando se trata de projetos interdisciplinares.

Há inúmeras distinções terminológicas para a interdisciplinaridade, mas o princípio é

sempre o mesmo: “A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de
pesquisa” (JAPIASSU, 1976, p. 74). Esta troca é que chamamos de integração, mas ela constitui-se
apenas numa etapa da interdisciplinaridade. Refere-se à organização das disciplinas num processo
de integração dos conhecimentos, com vistas a um conhecer global para a efetivação da
interdisciplinaridade. Já por interação, entendemos que seja a condição fundamental para a
efetivação da interdisciplinaridade, pois pressupõe através da integração dos conhecimentos,
novas buscas de forma colaborativa e co-responsável.

Para Fazenda (1998, p. 26-7) há muitas formas de disciplinaridade. Constata-se que a

mais conhecida e divulgada, seja a distinção realizada por especialistas da CERI27, e no relatório de
MOUTON-UNESCO sobre as tendências principais da pesquisa nas ciências humanas com a
indicação dos domínios privilegiados de cada ciência com seus métodos específicos, objetivando
permitir que conhecendo as estruturas sociais, se possam conhecer as vias pelas quais poderão
inserir-se nas ciências futuras. Herich Jantsc no seminário de OCDE- Áustria, 1969 estabelece
diferenças terminológicas entre multi, pluri, inter e transdisciplinaridade. Porém, no entender de
Silveira et al (1998), um projeto interdisciplinar pode passar por várias etapas, justificando que:

O percurso de um trabalho interdisciplinar virá a ser inicialmente multidisciplinar,

enquanto romper a compartimentação de saberes, fazendo circular as informações entre
os professores, especialistas e pessoal técnico. Será interdisciplinar, por suas
multidimensões, oriundas da necessidade de reuniões em torno da concretude do projeto,
que depende de abordagens e cooperação entre disciplinas. (...) O aspecto transdisciplinar

27
Centre pour la Recherce et I‟Innovation dans I‟Enseignement-entre outras finalidades encoraja a cooperação entre os
países da OCDE (Organization de Cooperation et Développement Economique) no campo da pesquisa e da inovação
no ensino.
 154

se evidencia quando cada participante busca em outro as informações ou sugestões de que

necessita, por que percebe as afinidades das áreas a que percorre (1998, p. 9).

Nem sempre o nível interdisciplinar é o ideal, mas busca-se o possível de ser efetivado de
acordo com as condições reais, quando se tem por objetivo a “interação” como fator principal para
uma mudança de atitude frente a um fato a ser conhecido. Silveira entende ser “uma certa filosofia,
uma mesma concepção de ciência, a mesma valorização estética, a busca de uma lucidez e um rigor
originário da participação na mesma ideologia”(1998, p. 9), o elo que vai unir os professores
especialistas nas diversas disciplinas que compõem os projetos. Importa a coragem de inovar, pois

considerando as responsabilidades de ensino – o aspecto pedagógico – é importante

apontar que cada vez mais a sociedade coloca a urgência da formação pluridisciplinar,
multifacetada, que capacite os estudantes a examinarem temas ou problemas sob muitos
ângulos, incluindo-os em diferentes seriações e repertórios, estabelecendo relações
variadas, capazes de levar à conceituação que conduzirá a evitar a rigidez de definições
estáticas, esterilizadoras da capacidade de pensar (Silveira, 1998, p.10).

Os projetos interdisciplinares ajudam a desenvolver a habilidade de pensar e de

contextualizar informações (o que supõe que se evitem cópias), o encaminhamento de
levantamento de hipóteses, o desenvolvimento da capacidade de análise e interpretação, bem como
as relações de inclusão e exclusão, capazes de preparar para a obtenção de novas sínteses de
conhecimento. Estas habilidades se tornam extremamente importantes nos dias atuais, porque a
educação também está organizada “como uma teia, uma rede, uma „constelação‟ na qual qualquer
ponto pode estar conectado a uma conexão com qualquer outro ponto” (SILVEIRA et al, 1998,
p.10). Entende-se, pois, que o sistema de projetos contempla a interdisciplinaridade se for
encaminhado de forma que o currículo seja entendido como rede de significação. Neste sentido, os
estudos centralizam-se em problemas a partir das necessidades dos estudantes e organizam-se sob
a forma de projetos, geridos pelos participantes. Estes problemas visam a cooperação de todas as
disciplinas de forma interdisciplinar.

Para Fazenda, interdisciplinaridade é uma questão de atitude. Implica em boa vontade e

compromisso de elaborar um contexto mais geral, de estruturas conceituais metodológicas
compartilhadas por várias disciplinas, o que resultará em intercomunicação e enriquecimento
 155

recíproco. Como conseqüência os alunos estarão mais capacitados para enfrentar problemas que
transcendem os limites de uma disciplina concreta, detectar, analisar e solucionar problemas novos
e a motivação para aprender é muito maior. Ela pontua que

a primeira condição para a efetivação da interdisciplinaridade é o desenvolvimento da

sensibilidade. (...) a importância metodológica é indiscutível, porém é necessário não
fazer-se dela um fim, pois interdisciplinaridade não se ensina nem se aprende, apenas
vive-se, exerce-se e, por isso, exige uma nova Pedagogia, a da comunicação (1998, p.7-
8).

De acordo com esta afirmação, fica claro que trabalhar numa abordagem de projetos
interdisciplinares é estar realizando uma ação pedagógica comunicativamente concebida, onde “os
educadores e educandos se inserem no processo em que são reproduzidas as tradições culturais,
renovadas as solidariedades e socializadas as novas gerações” (BOUFLEUER, 1998, p.86).
Habermas complementa que os professores,

já não aparecem então como causadores que dominam situações com o auxílio de ações
responsáveis, mas sim como produtos das tradições, em que se encontram, dos grupos
solidários a que pertencem e dos processos de socialização nos quais se desenvolvem
(HABERMAS apud BOUFLEUER, 1998, p. 86).

O centro dos acontecimentos não será mais a sala de aula, porque o trabalho por projetos
interdisciplinares pode tornar-se uma forma de organização extensiva na medida em que traz à
discussão uma forma coletiva de articulação para a aprendizagem, respeitando os diferentes ritmos
individuais dentro do coletivo. Nesta perspectiva possibilitam que professor e aluno busquem
elementos para fazer uma nova crítica à sociedade e aos valores contemporâneos, tendo, não só,
mas também, as novas tecnologias utilizadas como recurso educativo. Elas favorecem a
aprendizagem quando as estratégias didáticas estão associadas aos interesses dos educandos.

Fontana (1997, p. 24) discute a necessidade de uma nova compreensão do professor sobre
a intencionalidade da ação, uma vez que os alunos são parceiros na mudança de uma prática
 156

pedagógica. Neste sentido Maldaner complementa: “Se eles não estiverem disponíveis para uma
nova experiência, todo o esforço do professor será inútil ”( 2000, p. 39).

Quando a professora diz que:

Antes havia na escola o mito de que um bom trabalho dependia do fato de se possuir
materiais didáticos. Percebe-se agora que as mudanças mais profundas, ainda que lentas,
dependem de conquistas como a construção de novas propostas de trabalho que melhorem
a relação professor-aluno (professor, escola D),

ela demonstra estar disposta ao diálogo, a uma busca de entendimento, ou seja, a uma
ação comunicativa, e que o trabalho com projetos interdisciplinares marca o início de muitas
transformações. As experiências nascem às vezes débeis, frágeis, limitadas, mas aos poucos vão
acumulando valiosos ensinamentos.

No meu entender, o que precisamos é sentar em pequenos grupos e, de acordo com cada
realidade e a partir do caminho já construído, continuar a pensar, discutir e estudar, sendo críticos e
ousados. Com certeza muitas possibilidades serão vislumbradas, não por meio das máquinas, mas,
sim, pelo resultado das dinâmicas estabelecidas a partir delas.

O professor contemporâneo constituído por experiências e saberes já elaborados, que

continua pesquisando e aprendendo, pode ajudar seus colegas na superação da rotina profissional.
Como querem os professores ser orientadores de atividades de pesquisas se em seu cotidiano não
desenvolvem essa habilidade?
Parar sistematicamente para pensar o dia a dia possibilita a compreensão do que fazemos
e de como fazemos. Para isso precisamos ser pacientes, receptivos, abertos à crítica e autocrítica e
à criação de espaços para pensar e refletir, o que dará sustentação e motivação para nossa ação.

O professor em serviço é o ponto básico sobre o qual convergem muitas pesquisas atuais,
formando-se a consciência de que não se pode esperar que novas gerações de professores cheguem
à escola para que as mudanças e rupturas ocorram e de que é urgente refletir e elaborar novos
sentidos para os significados que os professores dão a sua ação em desenvolvimento.
 157

Pesquisar exige o constante aprender o aprender o cotidiano da escola, o que ocorre num
processo dinâmico entre as diferentes experiências pedagógicas. Para Maldaner, “o professor
pesquisador cria/recria a sua profissão no contexto da prática” (2000, p. 391). Ao pesquisar é
necessário que se vislumbre os limites existentes entre o que seria a pesquisa ideal dentro do
espaço da escola e as reais condições dadas nesse espaço.

As pesquisas tradicionalmente são desenvolvidas por agentes externos à escola e

discutidas em ambientes universitários sem a participação dos professores. É importante pensar a
pesquisa na escola como atividade complementar, necessária para que o professor se torne gestor
de sua prática através das experiências e saberes já elaborados e que continuam em permanente
elaboração, na tentativa de superar a rotina profissional. A pesquisa orientada em seu cotidiano
com certeza vai acelerar esse processo, trazendo-lhe maior satisfação para aprender, refazer e achar
o próprio caminho, num esforço compartilhado coletivamente.

Sabemos que os professores possuem uma extensa rotina de trabalho que exige
envolvimento pedagógico em domicilio, como planejamento de aulas, elaboração e correção de
provas entre outras atividades. Por isso mesmo o desenvolvimento da habilidade de utilizar
programas que o computador oferece, como o Word, o Excel, o Power Point é fator de extrema
importância para facilitar estas atividades. Buscar subsídios na Internet também otimiza o trabalho
e amplia a visão do professor. Nunca se teve tanto o recurso, tanta informação num único
instrumento.

Segundo Delors (2001, p. 90-101) competências recomendadas pela UNESCO28 e depois

pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) “aprender a conhecer, aprender a fazer, e aprender
a ser”, continuam a ter grande importância em nossos dias, tanto para o aluno como para o
professor. O método de projetos interdisciplinares é um bom caminho para desenvolvê-las e
aplicá-las à inserção das novas tecnologias, porque desenvolvem a capacidade de autonomia,

28
Relatório Edgar Faure, publicado em 1972.
 158

discernimento e responsabilidade na tarefa de nos constituirmos como aprendizes permanentes.

Com o desenvolvimento da Sociedade da Informação em que se multiplicam as possibilidades de
acesso a dados e fatos, estas competências permitirão que todos, professores e alunos, possam
recolher, selecionar, ordenar, gerir e utilizar informações, sem contudo deixar de lado as
aquisições e saberes básicos, construídos pela experiência humana.

Nós professores que temos a felicidade ou privilégio de estar presente ao nascimento de

um mundo novo que oportuniza uma vivência de comunicação virtual, o que instaura um ambiente
de ensino e de aprendizagem assentado no princípio da interatividade, enquanto membros de uma
coletividade, representantes de um projeto de escola, parte de uma estrutura e organização inserida
num contexto institucional e sócio-político-econômico-cultural maior, sabemos que as inovações
passam necessariamente pelo nosso trabalho. Enfrentamos por isso o grande desafio de reinventar
a escola, superar os limites e condicionamentos que ela apresenta e transformá-la em um espaço
prazeroso de construção de conhecimento para obter resultados qualificados e duradouros.
 159

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar de todos os caminhos me levarem à arte, as novas tecnologias da comunicação e

da informação me atraíram. Por quê? Por que nelas tudo tem a ver com arte e também com
educação? Por ter circulado entre arte e educação durante minha trajetória como professora e
coordenadora pedagógica nas escolas públicas, eu senti necessidade de entendê-las melhor.

Depois que a informática chegou à escola, instigavam-me muitas interrogações. Sua

origem, sua invasão em todos os setores do mundo da vida, as facilidades que disponibiliza a todas
as áreas e em especial à área de artes, os termos técnicos que começaram a fazer parte do
vocabulário comum, principalmente dos mais jovens, a ampliação das possibilidades pedagógicas
nas aulas injetando imagens, luz, cor, som e movimento, a resistência dos professores em utilizar
os laboratórios de informática, antes tão esperados. Tudo isso me intrigava. Por quê? Pelo anseio
constante, o desejo, a necessidade de saber causas e efeitos, de conhecer, de fazer parte? Nesta
complexa situação em que as dúvidas abalaram meu comodismo germinou o tema a que me propus
estudar e entender.

A intenção inicial da investigação foi detectar os fatores que dão sustentação à inserção
das novas tecnologias no meio educacional. A problematização foi buscada a partir da ótica dos
agentes da educação, cujos dados que foram sendo construídos ao longo do processo pelo
compartilhamento e valorização das experiências docentes e, por vezes, no respaldo teórico como
mediação entre o trabalho idealizado e as condições reais de realização o que levou à ampliação do
 160

campo empírico. Sobre esta intenção faço algumas considerações no intuito de sistematizar
aspectos importantes que se fizeram presentes durante o processo.

Definido o projeto, a pesquisa foi delineando seu próprio caminho. Ao iniciar a

investigação teórica me deparei com uma extensa bibliografia. Após difícil seleção, busquei os
subsídios históricos e filosóficos que entendi necessários para um melhor entendimento do tema.
Resgatei o desenvolvimento das técnicas, seu percurso até a tecnologia e os sofisticados sistemas
informáticos que se configuram hoje nas novas tecnologias da informação e da comunicação. Ao
retomar conceitualmente o campo da educação, entendi oportuno rever também as formas de
comunicação e linguagem que nos precederam, percebendo que se estabelece uma lenta e
microscópica costura entre duas histórias longas e complexas: tecnologia e educação. Foi uma
viagem pacienciosa de muitas madrugadas, que considero importante e significativa neste
processo de aprendiz, em que muitas reflexões sobre o óbvio me pareceram surpreendentes.

Foram muitos os territórios percorridos para chegar a uma compreensão sobre a

tecnologia que não havia suspeitado antes, evidenciando que o computador não é apenas uma
máquina numa sociedade abstrata, mas está inserido num processo de comunicação gigante. Cada
informação transmitida é um ato de linguagem virtual que expressa o real. A rede humana que
opera esta máquina, são pessoas que vivem em diversos lugares, épocas, circunstâncias e que
possuem valores como agentes do meio em que vivem. Fazem parte de uma sociedade que tem
passado, vivem um presente e estão num constante vir a ser. Por isso não fazem parte unicamente
de uma rede digital, mas de uma rede humana. A Internet representa um verdadeiro veículo de
socialização e de transformação de todo um processo de pesquisa e comunicação didática,
reforçando a tese de que pelas novas tecnologias se reconstrói o mundo. Esta visão nos permite a
compreensão do sentido, o alcance e as potencialidades da relação do homem com uma máquina
muito peculiar num lugar muito especial, o computador na escola.

A inserção das novas tecnologias no ambiente escolar como auxiliares no processo de

ensino e aprendizagem, pode constituir-se num momento favorável à troca de conhecimentos, à
 161

construção e ao desenvolvimento colaborativo de projetos, a partir do instante em que cada um dos

indivíduos envolvidos no processo possua um profundo conhecimento de suas competências,
individualidades e concepções. Hoje, para além de uma visualização mais clara da questão,
daquilo que se quer e da prática deste querer no espaço escolar, coloca-se a tarefa de ampliar a
discussão, produzir novos conhecimentos e expressar o que já serve de ensinamento.

As conclusões da investida mostram que a experiência de cada escola com relação à

informática é específica, desencadeando reflexões de acordo com a trajetória percorrida no
contexto em que interage, mas em alguns aspectos os problemas são comuns a todas. Assim, posso
agora retomar as idéias presentes nas hipóteses iniciais, expressando que:
a) as expectativas que as escolas tinham com a chegada dos laboratórios de
informática não se concretizaram ainda, no entanto há uma consciência da comunidade escolar, em
especial das equipes diretivas e professores que atuam em sala de aula, de que um esforço necessita
ser realizado para a superação das dificuldades detectadas;
b) nas escolas onde o Projeto Político Pedagógico e a equipe diretiva dão o suporte
necessário às dimensões sócio-culturais, cognitivas e criativas inerentes aos recursos tecnológicos,
os resultados, em termos de motivação e acréscimo na qualidade do ensino, são claramente
visíveis;
c) a necessidade de superação das concepções de educação ultrapassadas
permanecem, pois os professores que adotam novas práticas projetadas a partir de paradigmas
atualizados ainda não são maioria.

A interação com as escolas pesquisadas levou a particularidades antes impensadas e foi

difícil, nesta dissertação abarcar e explicitar tudo o que o material coletado propiciou. O olhar
atento que pretendeu ser aberto e democrático procurou tudo ver e ouvir, mas sei que é limitado e
não vai além do que sua percepção pode alcançar. Na análise dos movimentos discursivos,
provenientes das entrevistas e observações, entrelaçaram-se questões que compõem o processo
coletivo da educação, de tal forma que em determinados momentos foi preciso parar, relaxar e
retomar o foco central da pesquisa. No entanto, este processo contribuiu para o entendimento dos
 162

fatores favoráveis ao sucesso das novas tecnologias, apontando a escola como espaço em potencial
para sua articulação, desde que os agentes da educação também se articulem para pensar sua
prática.

Acredito que os fatores detectados a partir das análises, poderão contribuir

significativamente para ligar o que está isolado, pensar na complexidade da escola e criar
condições práticas projetadas a partir do paradigma da ação comunicativa. Constata-se que a
inovação tecnológica é necessária, mas não suficiente para assegurar a boa qualidade do ensino. As
escolas melhor posicionadas são aquelas que tem um ambiente interno amplamente favorável a
discussões, decisões e ações coletivas, o que certamente, leva a transformações organizacionais
mais interativas e abertas.

As escolas públicas mostram que os professores estão abertos ao novo, mas não estão
otimistas em relação à possibilidade de mudanças no ambiente escolar, principalmente pela
carência de condições financeiras para a implementação dos laboratórios de informática e pelas
dificuldades de ordem política e pedagógica para modificar o instituído.

O desafio está na criação de mecanismos adequados ao desenvolvimento de uma cultura

tecnológica. Isto além de exigir mudança de mentalidade dos agentes de educação, deveria ser
objeto de políticas governamentais fortes e continuadas, de forma que as propostas, os
planejamentos, as ações de coordenação e de intervenção expressassem a efetiva participação dos
atores interessados.

No âmbito escolar, aposta-se na atuação conjunta da equipe diretiva, com especial apoio
da coordenação pedagógica, no sentido de reorganizar os tempos e espaços da escola para uma
efetiva formação continuada dos professores em serviço, com a organização de pequenos grupos
reunidos por afinidades (séries ou níveis), oportunizando encontros de estudos. Acredito nesta
possibilidade por que as novas tecnologias mobilizam competências sociais e cognitivas no
sentido do estabelecimento de relações mais comunicativas e cooperativas que exigem um
 163

redesenho da formação e do exercício docente. Isto poderá, em muitos casos, levar a romper com
os paradigmas ultrapassados baseados na transmissão de informações, para dar lugar à construção
do conhecimento.

No entendimento de que o Projeto Político Pedagógico é a expressão da vontade, dos

desejos, da visão de presente e de futuro da comunidade escolar, enquanto coletivo de negociação
argumentada, precisam ser a ele incorporadas as dimensões sócio-culturais, cognitivas e criativas
inerentes aos modernos recursos tecnológicos. Desta forma seu uso não será apenas mecânico e
instrumental, disfarçando deficiências didático-pedagógicas, mas contribuirá com ganhos
qualitativos no processo de ensino e aprendizagem. Cabe às equipes diretivas das escolas a
responsabilidade de incentivar a elaboração coletiva de tal projeto, visto que mudanças de fato,
ocorrem com programas de qualidade.

A posição fragmentária em que o conteúdo escolar se encontra dentro da escola, já é

entendida pelos professores como algo que pode mudar. Já se buscam caminhos para novas ações,
pois os professores estão mais abertos a novas reflexões e criações. Já há maior compreensão de
suas práticas e avanços na continuidade de sua formação. Respeitadas, compreendidas e estudadas
as práticas pedagógicas tornam a escola um espaço potencial de formação de professores, onde a
pesquisa pode constituir-se em fundamento possível e concreto na prática do professor.

Neste sentido as ações coletivas mostram ser um suporte às ações individuais, porque
onde há possibilidades, há também limitações a serem superadas. Num mesmo grupo, há
diferentes ritmos de envolvimento, de interações e de entendimento, que precisam ser respeitados e
compreendidos. Acredito no potencial de mudanças a serem geradas pela reflexão sobre a ação,
possibilitando uma nova consciência pedagógica, numa atitude compartilhada de mediação pela
palavra do outro, porque não é fácil para ninguém abandonar seguras práticas e aventurar-se
sozinho ao novo e desconhecido. Ao explicitar nossas dúvidas e dificuldades, elas se tornam mais
fáceis de ser superadas. O outro, no caso, pode ser o colega professor que compartilha a mesma
 164

realidade, o técnico ou o teórico que fundamentam nossas ações ou o aluno que nos alimenta com
seus saberes, anseios e esperanças.

Dominar os mecanismos da máquina tem hoje um forte valor simbólico para os

professores. Agrega valor. No entendimento lacaniano “o símbolo é vazio de sentido”, é o sujeito
que se faz nos símbolos, nos significados diferentes que proporcionam ao nosso mundo, às nossas
vidas, ao nosso trabalho. Um mundo de subjetividade acompanha o domínio das habilidades
básicas. A partir delas eclodem mil possibilidades, pois o usuário torna-se uma espécie de sócio
criativo da máquina. Convém, no entanto, uma especial atenção para que o equilíbrio não seja
quebrado em relação à racionalidade técnica em todas as áreas da vida social, para que não se
ponha em risco valores humanos fundamentais.

A continuidade da pesquisa sugere mais do que um estudo de análise documental e

interpretação individual, a necessidade de uma maior reflexão sobre possíveis intervenções,
podendo desencadear maior motivação para a inserção das novas tecnologias nas práticas
pedagógicas, o que requer formação continuada dos professores e sua possível constituição em
“professores pesquisadores”, pois não podemos atribuir a eles responsabilidades e habilidades,
cujas condições não lhes permitem atendê-las. Reforça-se então, a importância da pesquisa para a
qualificação das práticas docentes individuais e coletivas. Embora se saiba que a construção do
conhecimento acontece de forma individual, é pela reflexão em grupo, pelas leituras,
planejamentos e produções sobre a ação concreta, que a escola torna-se espaço de formação
continuada para o conhecimento na ação, a reflexão na ação e reflexão sobre a reflexão na ação
(Schön).

Como pesquisadora, aprimorar minha prática individual com a informática foi um

compromisso cheio de surpresas pelas facilidades que proporcionou. Mesmo estando sempre com
um lápis e papel na mão, procurei vencer os bloqueios e suavizar minha relação com as tecnologias
em geral. Num processo descontínuo sem a costumeira linearidade que sempre me acompanhava,
o trabalho foi crescendo em todas as direções. Mergulhando nas intensidades do passado, consegui
 165

ressignificá-lo com o olhar do presente, refazendo minha “autopoiésis” numa reconstrução que
chegou a uma leitura mais reflexiva e crítica da minha própria caminhada, somando as
experiências acumuladas ao longo dos anos. Percebi que os professores compartilham ansiedades e
conflitos semelhantes aos meus. Por ter conseguido superar muitas dificuldades, não só mas
também com relação à informática, consegui entendê-los e talvez até motivá-los. Nas suas falas
identifiquei meus desejos, angústias e anseios, muitos supridos, outros não. Foi uma minuciosa
revisão e reconstrução de conceitos e valores importantes para minha constituição profissional e
pessoal. Sua realização ajudou-me a clarear mais a rica e complicada teia das relações do mundo
escolar e do mundo da vida. Por isso teve sabor de dor e de prazer ao mesmo tempo. Depois de
muita leitura e escrita, alegria e sofrimento, espero que, além do desfrute, esta produção sirva
também para novas leituras, reflexões, entendimentos e produções, num mundo em constante
mudança.

Aprendi que paciência e humildade são fundamentais para desvendar cada vez mais as
profundezas desconhecidas dos temas que nos interessam. Hoje sei que só o tempo e muito estudo
sufocarão minha insatisfação e ansiedade. Com a ampliação da razão e da sensibilidade, abrem-se
os canais do conhecimento e da imaginação numa ação interativa. Tudo está reorganizando-se,
refazendo-se, transformando-se continuamente, numa constante construção/reconstrução que nos
mantêm atentos à vida, para podermos perceber o tempo que passa e as mutações que acontecem..

Assim, permeada de reflexões, a escrita deste trabalho aconteceu no ritual metálico das
teclas do computador, este instrumento tão questionado que me encanta, mas às vezes ainda me
espanta. Em sua companhia enfrentei meus próprios limites e entendi os seus ao percorrer
caminhos e as infovias da cibercultura. Ao concluir esta fase, sei que tenho ainda um longo
caminho a percorrer, o que exigirá tempo e paciência, pois algumas respostas que busquei
desdobraram-se em novas inquietações, onde às indagações e às respostas somam-se mais
perguntas, sempre novas, o que nos coloca em permanente investigação e pesquisa.
 166

A partir desta experiência, um aspecto ao qual passo a dar maior importância é a questão
da escrita. Nós professores escrevemos pouco. Nos preocupamos em ensinar o aluno a escrever, a
refletir, a fazer registros. E nós registramos nossas experiências, especialmente as pedagógicas? A
grande maioria dos professores não gosta de escrever. Busca textos prontos, às vezes sem
preocupar-se com a autoria. Ao ter meu projeto de mestrado aprovado fiquei feliz. O reencontro
com os mestres me renovou. Aulas, aulas, leituras e mais leituras e tudo ia bem. Mas na hora de
escrever... poucas vezes as palavras fluíam fáceis e descontraídas. Geralmente se escondiam, se
enovelavam e era difícil arrancá-las. Sempre achava outras coisas para fazer. Interferências,
fugas... Foi difícil concentrar-me e entrar inteira num assunto tão complexo.

Enfim comecei a escrever. De vez em quando parava, buscava diálogo e apoio com os
personagens coadjuvantes desta caminhada, colegas, professores, amigos. Pincéis e tinta também
fizeram parte das pausas na escrita. Nunca havia pintado tantas telas em tão pouco tempo. Com as
energias renovadas, começava de novo. O saudoso Mario Osorio Marques, em muitas aulas me
abordava: - “Como está a escrita? Escrever é preciso Edite, não pense para escrever, escreva
para pensar”. Eu respondia que ia indo, devagar... Um dia ele falou: - “Você é a legítima
inflamada como diz seu nome. Tudo o que termina em „ite‟ é inflamação. Sua dissertação está aí
dentro, inflamando cada vez mais. Daqui a pouco ela vem a „furo‟. Daí quero ver você faceira, dar
o “grande abraço” . Vai ser muito bom, tenho certeza”.

Concluída a dissertação, ele, meu co-orientador, não está mais aqui para comemorar
comigo. No entanto, tenho clareza de que ele foi meu “Grande Mestre”. Mesmo depois de sua
partida, muito tenho dialogado com ele através de seus livros e da lembrança agradável de nossas
conversas. Uma das coisas importantes que ele me ensinou, além de que “escrever é preciso”, é
que “nos constituímos com as pessoas que nos tocam profundamente”.
 167

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 171

Isto
é só a
ponta de um
iceberg submerso.
O verdadeiro poema
Está embaixo deste verso.
(Luís Fernando Veríssimo, da série “Poesia numa hora dessas”? )
 172

ANEXOS
 173

ANEXO 1

Questões elaboradas para direcionar as entrevistas da pesquisa sobre formas de utilização da

Informática na Educação

a).Nome da escola:
b).Número de alunos:
c) Endereço:
d).Mantenedora:
e) Entrevistado:

Questões genéricas às equipes diretivas:

1. Como você vê a informática na educação hoje?

2. Quais os objetivos da escola em usar a informática na educação?
3. Você acha que a escola está atingindo os objetivos desejados com o uso da informática no processo
ensino aprendizagem?
4. Que dificuldades a escola enfrenta com relação à informática?
5. Existem responsáveis pelo laboratório de informática?
Em caso afirmativo:
a) Qual sua função?
b) Qual a formação destes profissionais?
6. Há na escola um programa permanente de preparação de professores para o uso da informática?
Em caso positivo:
a) Quem ministra esta preparação?
c) Qual é a aceitação e participação dos professores?
7. A escola está conectada à Internet?
8. Os professores têm acesso ao laboratório de informática para preparar suas aulas?
9. O professor recém chegado à escola, como se insere no processo de utilização do laboratório? Como ele
tem conhecimento da proposta Político Pedagógica da Escola?
10. Há muita rotatividade de professores?
11. Como é organizado o horário para utilização do laboratório?
12. A informática faz parte da grade curricular?
13. Os professores costumam ministrar suas aulas usando o laboratório?
14. Quem acompanha os alunos no laboratório?
15. Como os professores se organizam para trocar informações, explorar outras ferramentas computacionais,
planejar projetos, atividades e trocar experiências?
16. Os professores costumam criar seus próprios softwares para uso em sala de aula ou usa somente o que
existe disponível na escola?
17. Quais as disciplinas que utilizam o laboratório com mais freqüência?
19.Recursos disponíveis:
a) Que recursos tecnológicos a escola possui?
b) Quantos computadores a escola possui? Destes, quantos estão à disposição dos alunos?
 174

c) Quais os softwares mais utilizados pelos professores?

d) Que outros softwares a escola possui?
e) Existe um programa de aquisição de outros equipamentos?
f) Que outros equipamentos a escola possui no laboratório? (impressoras, skanner, etc..)

Questionamento aos professores:

1. O que você acha da inserção das novas tecnologias na educação?

2. Você costuma usar o laboratório de informática para ministrar suas aulas?
Em caso positivo:
a) Em que aspectos a informática tem contribuído em seu trabalho pedagógico?
b) Você encontra alguma dificuldade ao trabalhar com os alunos no laboratório?
Quais?
c) Você teria alguma sugestão para superar estas dificuldades?
3. Você teria algo a acrescentar sobre o assunto?

Questionamento aos alunos:

1. Você gosta de trabalhar no laboratório de informática? Porquê?

2. Você tem facilidade para trabalhar com o computador?
3. Em que disciplinas vocês costumam ir ao laboratório com mais freqüência?
4. Que programas vocês mais utilizam?
5. Para os alunos, quais os pontos positivos em ter um laboratório de informática na escola?
6. Você teria algo a acrescentar, alguma sugestão sobre o assunto?