Aprendizajes Significativos

Uno de los principales objetivos del que hacer pedagógico, es que los alumnos logren
comprender y relacionar aquello que el profesor quiere que aprendan. Para esto, es
necesario que el docente tenga en cuenta, que los estudiantes no son un recipiente vacío el
cual se debe llenar de conocimientos.
Para dar cuenta de esta realidad, veremos el concepto de aprendizaje significativo desde
dos puntos de vista; el primero estará centrado en la psicología educativa, el que dará
cuenta de los procesos cognitivos de los estudiantes y el segundo se centrará en la mirada
del aprendizaje e0073colar, tomando en cuenta el sentido que este reamente tiene en el
aprendizaje escolar

necesario estudiar el concepto desde una mirada más psicológica ya que: “el aprendizaje
del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva
información, debe entenderse por “estructura cognitiva“, al conjunto de conceptos, ideas
que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su
organización”1.
Para que los aprendizajes sean significativos, es necesario que los profesores tengan en
cuenta “que el material sea potencialmente significativo, esto implica que el material de
aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra)
con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno, la misma que debe poseer
“significado lógico” es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las
ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva
del alumno, este significado se refiere a las características inherentes del material que se
va aprender y a su naturaleza”2. En el momento en que “el significado potencial se
convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un
1
Psicología Educativa y la Labor Docente. David Ausubel. Extraído en
http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/TeoriaPractEns/
PracticasEns/4_D_AusubelAprend%20Signif.pdf

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IBID
individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir que ha
adquirido un “significado psicológico” de esta forma el emerger del significado
psicológico no sólo depende de la representación que el alumno haga del material
lógicamente significativo, “sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes
ideativos necesarios” (Ausubel:1983) en su estructura cognitiva.” 3
Otro punto importante para que se realice el aprendizaje significativo es la disposición de
los alumnos hacia el aprendizaje, es decir, que “muestre una disposición para relacionar
de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. Así
independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si
la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como sus resultados serán mecánicos; de manera inversa, sin importar lo
significativo de la disposición del alumno, ni el proceso, ni el resultado serán
significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con
su estructura cognitiva.” 4
Por lo tanto, es necesario que el docente tenga en cuenta que aún cuando los alumnos
posean estos conocimientos, los aprendizajes no se volverán significativos por sí solos “…
En otras palabras, la actualización y la disponibilidad de los conocimientos previos que
poseen los alumnos es una condición necesaria para que puedan llevar a cabo un
aprendizaje lo más significativo posible, pero esta condición no podemos darla por
supuesta aun sabiendo que los alumnos poseen estos conocimientos.” (Coll et. Al, 2000:
57)
Es por esta razón, que el docente debe tener claro lo que quiere que los estudiantes
aprendan, revisando así los conocimientos básicos que éste tiene para luego encausar dicho
aprendizaje, es decir: “El primer criterio lógico de selección respecto a los conocimientos

3
David Ausubel. Psicología educativa y la labor docente. Recuperado el 15 de mayo de
2010 del sitio web de Universidad Tecnológica Inacap:
http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/TeoriaPractEns/
PracticasEns/4_D_AusubelAprend%20Signif.pdf
4
David Ausubel. Psicología educativa y la labor docente. Recuperado el 15 de mayo de
2010 del sitio de Inacap Universidad Tecnológica de Chile:
http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/TeoriaPractEns/
PracticasEns/4_D_AusubelAprend%20Signif.pdf
del alumno que es necesario explorar, es el contenido básico sobre el que se centrará el
proceso de enseñanza y aprendizaje.” (Coll et. Al, 2000: 55). Aún cuando éste sea un paso
realmente importante para comenzar este proceso, es necesario tener en cuenta “que un
segundo criterio que cabe considerar son los objetivos concretos que perseguimos en
relación a dichos contenidos y al tipo de aprendizaje que pretendemos alcancen los
alumnos.” (Coll et. Al, 2005:55), ya que si el profesor no tiene definido su objetivo, el
alumno tampoco tendrá claro hacia donde debe encauzar su aprendizaje, ni tampoco cuál
será el objetivo de la clase.

“El profesor debe tener en cuenta provocar con su intervención desequilibrios en el

equilibrio inicial que mantienen los esquemas de conocimiento del alumno y de la alumna,
y ha de jugar, por supuesto, un papel muy importante en la reequilibración posterior”
(Coll et Al. 2000: 81).

Para esto, es necesario tener en cuenta que “el concepto aprendido –o la aplicación, o el
valor, o la norma de conducta, o el procedimiento de resolución de problemas- no significa
exactamente lo mismo para el profesor que lo ha enseñado que para el alumno que lo ha
aprendido, no tiene las mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo para ambos,
que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual extensión y profundidad; en suma no posee
para ellos la misma fuerza como instrumento de comprensión y de acción sobre la parcela
de la realidad a la que se refiere” (Coll;1997:134), por lo tanto, el docente debe tener
presente que su planificación o la clase a realizar, en lo posible debe ser lo más cercana al
entorno de los estudiantes.

“Por ejemplo, la observación de la fauna y la flora de una región cualquiera dará lugar a
la construcción de significados distintos en el caso de un alumno que no posee
conocimientos previos de biología, en el caso de un alumno que sí posee algún tipo de
conocimientos de este tipo y que, por lo tanto puede establecer múltiples relaciones de
similitud y de contraste, o en el caso de un alumno que además puede relacionar lo
observado con las actividades económicas, las formas de hábitat y las costumbres de los
habitantes de la región. En los tres casos, al alumno en cuestión atribuye significados a lo
que observa, pero estos significados tienen una amplitud y una riqueza totalmente
distinta” (Coll, 1997: 135)
Es en este sentido que “…construimos significados cada vez que somos capaces de
establecer relaciones “sustantivas y no arbitrarias” entre lo que aprendemos y ya
conocemos. Así, la mayor o menor riqueza de significados que atribuiremos al material de
aprendizaje dependerá de la mayor o menor riqueza y complejidad de las relaciones que
seamos capaces de establecer” (Coll; 1997: 135)

Para lograr este objetivo, el papel del docente cumple un rol fundamental, ya que “la
participación del profesor en este sentido es un factor determinante, pues la memorización
mecánica y repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio como un procedimiento
mucho más cómodo y económico en tiempo y energía para el alumno que la construcción
de significados mediante la búsqueda y el establecimiento de las relaciones sustantivas
entre lo nuevo y lo que ya conoce.” (Coll; 1997: 196). Para esto, es importante tener en
cuenta las estrategias que el profesor utilizará al momento de realizar sus clases, es decir,
“difícilmente el alumno podrá construir significados si el contenido del aprendizaje es
vago, está poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es potencialmente significativo
desde el punto de vista lógico. Obviamente, esta potencial significatividad lógica, como la
denomina Ausbel, no depende sólo de la estructura interna del contenido, sino de la
manera como éste se le presenta al alumno” (Coll, 1997:195). Por lo tanto, es realmente
necesaria una clase bien planificada y a la vez estructurada, para que los alumnos enfoquen
los aprendizajes hacia una sola dirección y que a su vez los contenidos no sólo sean un
cúmulo de ideas sin sentido alguno.

De este modo es importante recalcar que el aprendizaje significativo va más allá de una
simple conexión de ideas o de contenidos, sino que es la modificación y la nueva
construcción de lo que ya estaba en nuestra estructura cognitiva. Sin ir más lejos, esto que
“nos permite hablar de construcción de conocimiento y no de copia es precisamente la
idea de que aprender algo equivale a elaborar una representación personal del contenido
objeto de aprendizaje” (Coll et. Al, 2000:71). Es aquí donde los alumnos transforman de
alguna manera los contenidos y los comienzan a hacer más cercanos, ya que al realizar esta
construcción personal, los nuevos contenidos pueden ser captados y empiezan a tener
significados. Este “enganche o vinculación no es automático, sino el resultado de un
proceso activo del alumno y alumna que le permitirá, si cabe, reorganizar el propio
conocimiento y enriquecerlo. El alumno y alumna necesitan poseer toda una serie de
destrezas metacognitivas que les permitan asegurar el control personal sobre sus
conocimientos y los propios procesos durante el aprendizaje.” (Coll et. Al, 2000:1)

Es en este sentido que “el aprendizaje significativo se produce cuando una nueva
información “se – ancla” en conceptos relevantes (subsumidores) preexistentes en la
estructura cognitiva. O sea, nuevas ideas, conceptos, proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente (y retenidos) en la medida en que otras ideas, conceptos, proposiciones
relevantes e inclusivos, estén adecuadamente claros y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y funcionen, de esta forma, como punto de anclaje de los primeros”
(Moreira, 2000:11)

Por otro lado, los aprendizajes si bien en la escuela se dan gracias al profesor y a la
motivación del alumno, estos en una primera instancia comienzan cuando el niño le da
significados a ciertas cosas, o a símbolos, estos son los llamados aprendizajes de
representaciones, “Ocurren cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus
referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado
al que sus referentes aludan” (Ausubel, 1983: 61).

En una segunda instancia, podemos encontrar el aprendizaje de conceptos, los que se

definen como: “Objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de
criterios comunes y que se designan mediante un signo o símbolos” (Ausubel, 1983:61). Es
aquí donde el niño ya amplía su vocabulario y logra asimilar un concepto, ya sean colores o
formas, gracias a las combinaciones en su estructura cognitiva.

“El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras

cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal
forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras
componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la
estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa,
expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las
características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal
e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa
 con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción,
surgen los significados de la nueva proposición”5.

Aprendizajes
Significativos

De De
representaciones Conceptos proposiciones

Consiste en la
Objetos, eventos, Implica la
atribución de
situaciones o propiedades combinación y
significados a
de que posee atributos de relación de varias
determinados
criterios comunes y que palabras, las que
Símbolos
se designan mediante constituyen un
algún símbolo o signos. referente unitario

Este tipo de aprendizajes, claramente con el tiempo van evolucionando, por lo que ya una
vez que el niño comienza su etapa escolar, entran en juego muchos más factores que los
descritos con anterioridad.
En la etapa escolar, es necesario tener presente que “hay, pues, un conjunto de factores,
que podríamos calificar como motivaciones, relacionales o incluso afectivos, que
desempeñan un papel de primer orden en la movilización de los conocimientos previos del
alumno y sin cuya consideración es imposible entender los significados que el alumno

5
David Ausubel. Psicología educativa y la labor docente. Recuperado el 15 de mayo de
2010 del sitio de Inacap Universidad Tecnológica de Chile:
http://www.inacap.cl/tportal/portales/tp4964b0e1bk102/uploadImg/File/TeoriaPractEns/
PracticasEns/4_D_AusubelAprend%20Signif.pdf
construye a propósito de los contenidos que se le enseñan en la escuela” (Coll, 1997: 137).
Si bien es muy difícil lograr conocer estos factores en cada alumno, Coll nos muestra tres
maneras de enfoque del aprendizaje, estos son: “enfoque en profundidad (deep approach),
enfoque superficial (surface approach) y enfoque estratégico (strategic approach)” (Coll,
1997: 138).

Cuadro N° 1 Enfoques del aprendizaje

Presenta fuertes similitudes con la disposición a realizar

aprendizajes altamente significativos, puesto que se caracteriza,
Enfoque en
entre otros extremos, porque los alumnos muestran un elevado
profundidad
grado de implicación con el contenido, intentan profundizar al
(Deep Approach) máximo en su comprensión y exploran sus posibles relaciones e
interconexiones con conocimientos previos y experiencias
personales.

Presenta una cierta similitud con la tendencia descrita por Ausubel

a realizar aprendizajes poco significativos y un tanto repetitivos o
Enfoque Superficial
mecánicos; los alumnos que adoptan este enfoque ante una tarea
(Surface Approach) determinada se preocupan ante todo por memorizar la información
cuyo recuerdo, suponen, será evaluado posteriormente, por
atenerse de forma estricta a las exigencias o instrucciones
proporcionadas para su realización, por no interrogarse acerca de
los objetivos o la finalidad de la tarea, por centrarse en aspectos
parciales de la misma, y por una cierta incapacidad para distinguir
los aspectos esenciales de los accesorios o circunstanciales.

Enfoque Estratégico Se caracteriza por el intento de alcanzar el máximo rendimiento

posible en la realización de la tarea mediante la planificación
(Strategic Approach)
cuidadosa de las actividades, del material necesario, de los
esfuerzos y del tiempo disponible.

Fuente: Coll,1997:138
A partir de este cuadro, podemos inferir que aun cuando el profesor tenga los materiales
más innovadores o estrategias en las que los alumnos puedan hacer conexiones, si estos no
tienen la disponibilidad de trabajar en los ejercicios o tareas dadas, pueden llegar “a la
construcción de significados igualmente muy distintos en profundidad y en amplitud, según
con la intención que dichos alumnos participen en la misma” (Coll, 1997: 139). Estos
significados además no sólo se establecen por las condiciones antes vistas, “sino también
por la compleja dinámica de intercambios comunicativos que se establecen a múltiples
niveles entre los participantes, entre los propios alumnos y, muy especialmente, entre el
profesor y los alumnos” (Coll, 1997: 139)