Ministero della Giustizia

DIPARTIMENTO GIUSTIZIA MINORILE

Direzione Generale per l’attuazione
dei provvedimenti giudiziari

PERIFERIE IN GIOCO
Pubblicazione finale del Progetto REST’ingioco
Reti Educative per lo Sviluppo Territoriale

COMUNITA’ EDIZIONI
CNCA
Coordinamento Nazionale Comunità di Accoglienza
via del Forte Tiburtino 98 - 00159 Roma - Tel. 06 44230403 - Fax 06 44117455
E-mail: segreteria.generale@cnca.it
www.cnca.it

Al Azis Cooperativa Sociale

Via Cipressi, 9 - 90134 - Palermo - Tel. e Fax 091 6528020
E-mail: alazis@mediatau.it
www.mediatau.it/alazis

MINISTERO DELLA GIUSTIZIA

Dipartimento Giustizia Minorile
Direzione Generale per l’attuazione dei provvedimenti giudiziari
Via Damiano Chiesa n. 24 – 00136 Roma - Tel. 06 68188262-264-265 Fax 06 6879236
E-mail: dgminori.dgm@giustizia.it
www.giustiziaminorile.it

Coordinamento editoriale: Francesco Di Giovanni, Serenella Pesarin

Editing e trascrizione testi: Toni Ferrara

Hanno collaborato:
Cettina Adonica (Al Azis), Mariano Bottaccio (CNCA), Rosalia Di Chiara (DGM), Francesco Di Giovanni (Al
Azis), Santo Flaviano (Marzo ’78), Orlando Iannace (DGM), Elio Lo Cascio, Pina Lipari (Al Azis), Riccardo
Poli (CNCA), Ugo Prudente (Il Millepiedi), Mario Schermi (ICF), Rosanna Spizzico (CAPS), Emilio Vergani
(CNCA).

Impaginazione, grafica e stampa: La Tipolitografica S.r.l. - Palermo

Copertina di: Igor Scalisi – Francesco Di Giovanni - Foto di copertina: Angelo Riggio

Nella foto di copertina: una partita di calcetto a Piazza Danisinni (Palermo)

Si ringraziano quanti hanno collaborato alla preparazione della pubblicazione, quanti hanno contribuito con
il proprio lavoro alla realizzazione e riuscita del Progetto REST’ingioco e tutti gli enti partner che lo hanno
sostenuto e ne hanno consentito l’attuazione.

Un ringraziamento particolare a Fondazione per il Sud che ha creduto nel progetto ed ha consentito, at-
traverso il finanziamento, a realizzarlo.
Ad Antonio Signorile
compagno di strada nell’avvio
del Progetto Rest’ingioco.
INTRODUZIONE
di Francesco Di Giovanni, coordinatore del progetto

Il crescente bene del mondo in parte dipende da

atti non storici.
E che le cose non vadano così male a voi e a me
come invece avrebbero potuto, in parte lo si deve
alle persone che hanno vissuto la loro esistenza
nell’ombra” (George Eliot)

Qualche anno fa, in un corso di formazione per operatori impegnati in progetti di inclusione sociale e lavo-
rativa per giovani coinvolti in attività criminose è stata presentata un interessante modello di governance,
quello dell’Orpheus Chamber Orchestra di New York.

L’Orpheus Chamber Orchestra è l'unica orchestra al mondo che da oltre trent'anni fa prove e dà concerti
senza direttore. ll successo di questa esperienza si configura come un nuovo modello di leadership delle or-
ganizzazioni basate sulla conoscenza, sulla capacità dei singoli membri ad ascoltarsi, sulla stima e il rispetto
reciproci, sulla prontezza a proporre idee e a formulare critiche e sulla disponibilità a ridefinirle alla luce del
contributo del gruppo.

Nell’ Orpheus Chamber Orchestra il responsabile della bontà di una esecuzione non è più il carismatico di-
rettore ma l'intera orchestra che scopre che “il gruppo è veramente più intelligente di ciascuno”. La fallibilità
di ognuno e la consapevolezza della perfettibilità di ogni proposta rende prezioso il continuo confronto con
gli altri e consente di raggiungere più facilmente ed efficacemente gli obiettivi dati. Le conoscenze diventano
sempre più «non centralizzabili» e come tali non saranno mai possesso di nessuno. Le soluzioni di infiniti pro-
blemi concreti, soprattutto in situazioni di complessità, divengono sempre più efficaci quanto più saranno
prese con la collaborazione di coloro che posseggono, anche parzialmente, le conoscenze.

REST’ingioco ha cercato di valorizzare e condividere il capitale sociale che i tanti attori coinvolti nel progetto
apportavano, dando la possibilità di proiettare sui territori e sui giovani coinvolti ipotesi di lavoro e soluzioni

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a “situazioni e storie complesse”, ponendo sempre al centro dell’azione la persona (il giovane), la sua dignità,
il suo futuro. Le istituzioni e le organizzazioni partner hanno cercato tutte di costruire «un'armoniosa colla-
borazione cognitiva», per creare un progetto/sistema «sempre aperto» alla creazione di nuove conoscenze
e comunque alla cattura di conoscenze rilevanti ai fini dell'«impresa comune».

Con il Progetto REST’ingioco si conclude un’altra esperienza progettuale a servizio delle comunità locali e del
sistema centrale e periferico della giustizia minorile. Un altro tratto di cammino in cui ho cercato di coordinare
le risorse impegnate, di favorire processi di condivisione e di scambio, di costruire occasioni di incontro quali
momenti di condivisione e di convivialità, riconoscendo che il gruppo portava un capitale sociale e culturale
capace di attivare processi virtuosi per l’inclusione dei giovani accolti nelle opportunità progettuali.

Questa pubblicazione ha l’obiettivo di testimoniare e condividere un’esperienza progettuale che è riuscita ad

attivare i territori ed a mettere in movimento i giovani coinvolti. Lasciamo un segno, “un braccio disteso” ad
indicare l’importanza di lavorare nelle periferie, con e per i giovani. Un “braccio disteso” in un momento in cui
la crisi economica in corso e la riforma della scuola stanno riducendo notevolmente le possibilità di inclusione
e di recupero dei tanti giovani del Sud che vivono nelle periferie.

Davanti a noi stanno le tristi cifre che rappresentano la realtà dei giovani che vivono nelle periferie:
Sono quasi un milione i ragazzi del nostro paese in possesso della sola licenza media e quasi mezzo milione i
cosiddetti “dispersi” che la scuola genera ogni anno (dati che collocano i giovani italiani agli ultimi posti in Europa).
• Gli “early school leavers” (giovani fra i 18 e i 24 anni in possesso della sola licenza media e che non par-
tecipano a nessuna forma di educazione o formazione) sono circa 900 mila, quasi il 20 % del totale (media
nazionale che al Sud cresce notevolmente).
• In tutte le regioni meridionali si annida una dispersione scolastica con valori superiori alle medie nazio-
nali anche del 30%, segno che il fenomeno è legato anche ad aspetti economici e sociali.
• Circa il 50 % dei giovani entrati nel circuito penale nel Sud Italia ha conseguito soltanto la licenza ele-
mentare ed oltre l’85% si è fermato alla licenza media, non hanno mai proseguito gli studi, non stanno in
nessun percorso di formazione continua.

Il pensiero va a quanto detto qualche anno fa dal Commissario europeo per l'Istruzione, la Formazione, Ján
Figel: "Sistemi d'istruzione e di formazione efficienti possono avere un notevole impatto positivo sulla nostra
economia e società ma le disuguaglianze nell'istruzione e nella formazione hanno consistenti costi occulti che

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raramente appaiono nei sistemi di contabilità pubblica. Se dimentichiamo la dimensione sociale dell'istru-
zione e della formazione, rischiamo di incorrere in seguito in notevoli spese riparative". Un fenomeno che in
Italia incide per circa 3 miliardi di euro l'anno di costi diretti e una cifra non quantificabile di costi indiretti che
possono essere molto pesanti. Oggi queste cifre pesano e peseranno sempre di più, i tagli sulla scuola e sui
servizi sociali ed educativi esporranno la nostra società a ricadute pesanti sia sulla sicurezza sociale che sui
conti pubblici.

Troppi giovani delle nostre periferie sono “fuori gioco”, costretti a trovare nella criminalità occasioni per sfug-
gire alla fame. E’ necessario che le istituzioni, la società civile, le chiese definiscano politiche e processi di
convergenza utili a “rimetterli in gioco”, non considerarli “vuoti a perdere”. Occorrono politiche ed interventi
specifici nelle città, ed in particolare nelle “periferie”, nei sistemi dell’istruzione e della formazione professio-
nale, nei sistemi educativi, nelle politiche attive del lavoro. “REST’ingioco” lascia, attraverso l’esperienza rea-
lizzata, l’evidenza dei problemi e delle difficoltà che vivono tanti giovani del Sud e pone riflessioni, oltre che
metodologiche, anche di carattere politico e culturale.

I temi della sicurezza e dello sviluppo delle periferie del Sud si giocano, oggi come ieri, sul terreno della “so-
cializzazione del territorio”, un terreno fatto di accoglienza, di condivisione, di convialità, di speranze, di le-
galità, di progetti da “inventare insieme”.

Se l’Orpheus Orchestra può aver dato un contributo allo stile di governance, la “socializzazione del territo-
rio” ha dato il riferimento culturale e metodologico all’esperienza REST’ingioco.

Lavorare nelle periferie, “negli scantinati della storia”, è difficile, a volte insidioso, pericoloso, lo abbiamo visto
e sperimentato anche attraverso l’attuazione del progetto.

Riferimento e sostegno nella nostra azione rimangono coloro che hanno saputo indicare, “con il braccio di-
steso”, il cammino da seguire e tra questi il ricordo va a Don Pino Puglisi, un uomo, un amico, un fratello, un
padre che ha “vissuto nell’ombra” in una periferia, coerente alla sua Fede ed alla sua missione, “senza se e
senza ma”, un uomo che in ogni occasione ricordava a ciascuno l’importanza del definire la direzione del cam-
mino da seguire, “verso dove vai?” e, individuata la meta, invitava a “mettersi in cammino”, “in gioco”, con
impegno, con determinazione, con Amore, senza paura e… sempre “a testa alta”.

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CAPITOLO 1
REST’INGIOCO: UNA SPERIMENTAZIONE DI EDUCAZIONE
TERRITORIALE E DI SVILUPPO LOCALE AL SUD
In questo capitolo viene riportata la sintesi di alcuni interventi interventi effettauti in occasione del Seminario
Conclusivo del Progetto REST’ingioco svoltosi a Palermo il 21 giugno 2010.
Gli interventi proposti offrono un contributo importante e significativo sul senso, sull’operatività e sui risultati
del progetto fatto dagli “stakeholder” più significativi: il Dipartimento Giustizia Minorile, partner istituzionale
del progetto, il CNCA, coordinamento nazionale delle Comunità di Accoglienza, cui sono federati tutti gli enti
gestori operativi del progetto e Fondazione per il Sud, Ente finanziatore del Progetto.

1.1 Intervento della Dott.ssa Serenella Pesarin

Direttore Generale per l’attuazione dei provvedimenti giudiziari del Dipartimento Giustizia Minorile

Il mio ruolo istituzionale è quello di dirigere la Direzione Generale per l’attuazione dei provvedimenti giudiziari
del Dipartimento della Giustizia Minorile, ruolo che è molto conosciuto fuori dall’Italia, ma molto poco conosciuto
dagli addetti ai lavori a partire dalle autonomie locali. Un ruolo che richiede una grande responsabilità, perchè
nel momento in cui si lavora con ragazzi entrati nel circuito penale, chiaramente la strada non è solo in salita,
è significativamente in salita; è il tentativo di dare ai giovani delle opportunità, prima di tutto di relazione, di
fiducia verso l’altro, verso quell’adulto che avrebbe dovuto accompagnarlo, amarlo, ascoltarlo, consentendogli,
così, di costruire un’identità matura, fatta di responsabilità e di autonomia. Mi riferisco a quell’ adulto inteso
come agenzia educativa, che non è riuscito a stabilire una relazione tale da impedire che il grido di isolamento
del giovane si trasformasse in un atto deviante. In questa cornice tutti siamo consapevoli che nessuno sceglie
o ha il desiderio di intraprendere carriere criminali; tutti siamo consapevoli che questo è un modo di manifestare
la propria visibilità, il proprio “esserci” con la propria “identità”, l’essere comunque “cattivo” ma riconosciuto da
te; l’esserci, per dire: “io sono una persona, anche se qualcuno non se n’è accorto”!
Tale attività viene svolta, nel bene o nel male, ma certamente con la massima dedizione, non solo da chi vi parla
e quindi dall’istituzione che rappresento, ma anche da tutti gli operatori dei Servizi preposti, dai direttori dei

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Centri per la Giustizia Minorile, dai direttori degli Uffici di Servizio Sociale per i Minorenni, dallo staff ministeriale.
E tutto viene svolto con la massima dedizione nonostante tutti, in questo momento, soffriamo di quel senso di
angoscia, di isolamento, di mancanza di progettualità, di futuro, di quella paura che stranamente ha invaso tutte
le culture occidentali che ci fa stare seduti, depressi, non più fiduciosi di poter raggiungere dei risultati. Siamo
talmente presi da un’ ansietà rispetto al nostro esistere, dalle certezze che non sono più certezze, dal vivere alla
giornata, tanto da non riuscire più a trasferire agli altri la speranza di un sogno e la fiducia di una costruzione.
Ringrazio infinitamente tutti coloro che hanno lavorato a questa progettualità e al coordinatore del progetto,
Francesco Di Giovanni, che ringrazio con gioia, con gioia perchè mi va di parlare anche con le emozioni,
abituati come siamo ad essere sempre razionali e virtuali anche nel nostro modo di rappresentarci agli altri;
lo ringrazio perchè con questa cooperativa abbiamo fatto alcuni percorsi di senso, dove per senso intendiamo
progettualità che vedono protagonisti i giovani. Ringraziamo il dott. Borgomeo, della Fondazione per il Sud,
per aver scelto, tra le mille richieste di candidature, una progettualità che si è mossa in una logica di approccio
ad un sistema globale della prevenzione, senza il quale non è possibile realizzare delle politiche inclusive,
delle politiche non solo e non tanto di riduzione del danno, ma di promozione del benessere.
Una progettualità che si rivolgeva contestualmente alla prevenzione primaria, secondaria e terziaria, che abbracciava
un mondo, qual è quello giovanile, sempre più contrassegnato da una situazione di profondo disagio, un disagio
dell’esserci nella periferia; ma dov’è la periferia? Ma qual è la periferia? Non è certamente un fatto geografico.
Una recente esperienza vissuta insieme ad alcuni miei collaboratori, tra cui la dott.sa Rosalia Di Chiara, il dott.
Orlando Iannace, la dott.sa Maria Concetta Della Ripa, tutti reduci da una missione nel Salvador, mi ha reso
ulteriormente consapevole che in quei luoghi la periferia era proprio il centro urbano; lì ci si accorge delle
povertà estreme, del mettere le mura rispetto ad un territorio che deve essere lì, quasi a contrassegnare che
da un lato ci sono i cattivi e dall’altra parte i buoni, scaricando delle responsabilità da una parte e dall’altra.
Lì ci si rende conto che le responsabilità sono sociali rispetto al fatto che stiamo parlando certamente di
persone che non si sono volute includere, che non stanno facendo nulla per poter essere al pari degli altri e
che le norme esistono, sono perfette e anche le opportunità, ma questo è fingere.
Sono emerse delle situazioni di estrema oggettività che non possono lasciarci indifferenti, soprattutto per noi
che abbiamo anche la responsabilità di promuovere una cittadinanza attiva fatta non solo di diritti, ma
contestualmente di doveri; per noi che abbiamo il compito di promuovere quelli che sono i principi della
Convenzione di New York rispetto all’esigibilità dei diritti umani, dall’essere minori non più destinatari di
interventi, ma portatori di diritti soggettivi, non possiamo rimanere a guardare.

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Sappiamo perfettamente che queste periferie purtroppo ancora insistono fortemente in molte parti del mondo
e sappiamo che le guerre non sono solo quelle militari ma sono le guerre del non far sorridere, del non far
giocare i bambini, del portare bambinetti ad essere bambini soldato, essere oggetto di stupro, di pedofilia, di
traffico di organi. Tutte queste cose, non possono non riguardarci. Lo sappiamo tutti, se non ci sono delle
condizioni che abbiano uno zoccolo duro di omogeneità nel mondo, non ci potrà essere mai sviluppo, non ci
potrà essere mai la ricchezza; una ricchezza che è data solo da un capitale sociale, come diceva bene Papa
Wojtyla e che la vera sfida del terzo millennio è “la capacità di investire sull’uomo”.
Grazie allora a tutti i partner che hanno aderito a questa progettualità, che è una progettualità di sfida, di
costruzione di reti che non sono virtuali, che fa richiamare alle proprie responsabilità gli attori istituzionali per
offrire ai nostri giovani una crescita sana che deve essere data, a partire dalle autonomie locali, dal territorio,
da tutti i servizi; ciascuno deve smettere di giocare sulle proprie referenzialità, sulle proprie progettualità,
lagnandosi sempre che i fondi non ci sono, perchè questo non è vero; i fondi non ci sono perchè sono spesi
male, perchè ognuno tenta di lavorare con logiche che sono logiche per apprendimenti e non per processi,
perchè ci si muove con logiche non integrate, perchè alla fine si perderebbe la paternità di una propria
referenzialità a dire ‘io’ – io ente, io ministero, io scuola – non sapendo che oggi le vere sfide sono quelle di
un processo che vede tutti quanti gli attori responsabili, con ruoli diversi, in base alle proprie competenze;
quindi, costruire politiche sociali che non hanno primi attori, se non quelli che devono essere, vale a dire il
popolo, i cittadini e, in questo caso, i ragazzi, perchè noi siamo al servizio delle nostre comunità.
Il dato vero è che dobbiamo farci tutti un bagno di grande umiltà, prendendo atto dello scenario che ci circonda, che
è quello che oggi è stato egregiamente rappresentato: uno scenario frantumato, in continuo movimento, che ha la
necessità di costruire delle strategie basate su dei modelli dinamici, capace di cogliere dei bisogni fluidi in continua
evoluzione. É necessario lasciare quelle che erano le certezze di alcune costruzioni; lasciarle non significa che non
hanno importanza, perchè queste rappresentano le nostre radici e, senza radici, un albero al primo colpo di vento
viene sdradicato. Indubbiamente sono delle radici che devono ingenerare nuovi rami, dei frutti che si vanno a
contaminare in una visione che deve diventare sempre più globale, capace di governare attraverso politiche sociali
e non assitenziali i nuovi processi di cambiamento che certamente non sono semplificati, e ci vuole coraggio, il
coraggio del cambiamento, il coraggio di abbandonare le proprie certezze che si hanno per mettersi in gioco.
Questo titolo, REST’InGioco, è significativo, non solo perchè è un acronimo per ciò che sottende, ma qui la vera
sfida è: vogliamo restare in gioco. Vogliamo veramente tentare insieme con l’umiltà dei nostri saperi datici
dall’esperienza, accettare la sfida contemporanea che è quella di abbandonare tutte le nostre certezze per rivogersi
a chi voce non ha. I ragazzi sono splendidi, non spengono mai la luce, non hanno bisogno di parole, hanno bisogno

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di agiti e di coerenza e hanno bisogno della nostra umanità, dell’essere noi persone, con le nostre ansie, le nostre
paure, la nostra forse anche incapacità, tante volte, di relazionarsi a quelli che sono i ragazzi di questa nuova
generazione, perchè i nostri modelli genitoriali sono molto distanti e la nostra esperienza è molto limitata.
Si, è vero, le famiglie sono frantumate, c’è una situazione di crisi economica, però noi siamo ricchi di una cultura
che è centrata sull’umanesimo. Non abbiamo la pena di morte nel nostro diritto occidentale, perchè alla base del
nostro diritto c’è il riconoscimento dell’altro e il riconoscimento dell’altro porta al noi, e il noi porta assolutamente
a una concezione della legalità che è la Costituzione e la condivisione di condotte e di valori che non si realizzano
per paura di una sanzione, ma perchè diventano patrimonio comune di un popolo. Le Regioni del Sud hanno una
grande ricchezza che è data da una umanità, da una sofferenza passata, non in tempi lontani, di una emigrazione
che ha visto i propri cari andare in terre lontane e il capire che nessuno abbandona la propria terra se non ha
veramente la disperazione di non poterci sopravvivere. Terre bellissime, terre di un’intelligenza molto forte, lasciate
a una criminalità organizzata per l’assenza di uno Stato che era troppo distante e che ha lasciato che questa
influenza della criminalità diventasse non solo una organizzazione che dava carriera, che dava successo, che
dava riconoscimento, ma anche, forse, delle certezze, di quella famiglia che probabilmente è mancata, rispetto
a un’accoglienza, rispetto alla solitudine. La famiglia della criminalità che è incentrata però non sul valore della
vita, ma sul valore della morte e noi vogliamo far capire ai nostri ragazzi che è solo il valore della vita quello che
può far vedere le stelle; è un’eticità che ci appartiene, che può essere nostra.
Sono una persona che sta girando molto l’Europa per motivi istituzionali, che sta conoscendo anche altri
contesti, presso i quali il nostro modello di giustizia dipartimentale minorile viene riconosciuto a livello
internazionale; significativo è stato anche il riconoscimento ricevuto da parte dell’Onu, dalla Delegazione
delle detenzioni arbitrarie, che ha formalmente espresso encomio per la nostra attività.
Qual è la formula? Il valore educativo. Educare, e-ducare, che significa accompagnare per poi diventare
inutile, perchè un buon educatore è colui che a un certo momento non serve più. Ci dicono tutti: “Dovete stare
tranquilli, da un bel pò di anni la devianza minorile, sul numero, si è assestata”. No, non possiamo stare
tranquilli, assolutamente no; perchè questa è una Nazione ricca, noi siamo una Nazione ricca, perchè
abbiamo un’istruzione che comunque è obbligatoria, pubblica, un sistema sanitario che è pubblico, delle
famiglie che, per quanto disgregate, danno spazi relazionali ed educativi enormi, ci sono, comunque, delle
figure genitoriali e parentali; ma c’è una povertà, anche se abbiamo gli armadi pieni. Forse dovremmo fermarci
un attimo a riflettere sul fatto che le nostre nonne avevano un piccolo armadio con quattro vestiti, a riflettere
sulla narrazione, sulla sua simbologia e progettualità di vita. Si aspettava Natale per avere un altro paio di
scarpe. Dovremmo soffermarci a riflettere sul fatto che ci riempiamo tanto di oggetti ma forse, più di ieri,

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siamo molto soli nelle nostre paure, nelle nostre contraddizioni e fragilità, proprie di questo periodo. Questo
dato ce lo rivela l’aumento del poliabuso delle sostanze, ce lo dice il ricorso, sempre di più, all’alcol in età
precoce, ce lo ha detto questa ricerca, dove abbiamo riscontrato comportamenti adolescenziali adultizzati e
una fragilità che denota la paura di vivere, di progettare il futuro, che poi si trasforma in auto-aggressività ed
etero-aggressività, attraverso agiti non solo disagiati ma che, spesso, diventano devianti. Nessuno parla dei
suicidi, in aumento tra i giovani, delle nuove patologie, non più identificabili nelle cornici cliniche tradizionali,
dei ragazzi delle mafie, delle nuove mafie, dei ragazzi delle bande latino americane, dei nuovi fenomeni di
nuova emarginazione, di bullismo, di microcriminalità, dei ragazzi della “cosiddetta normalità”, anche loro
portatori non solo di quella crisi tipica dell’adolescenza, ma “sopraffatti” trasversalmente dal “male dell’anima”.
E noi dovremmo stare tranquilli? E noi dovremmo stare tranquilli con i 30.000 ragazzi che continuano a
entrare nel circuito penale minorile, ben consapevoli come siamo che sono i ragazzi che hanno “beccato”,
perchè il disagio è più vasto, è più grande. Questa Regione è una terra fortunata, perchè ha avuto un
federalismo anticipato, rispetto al resto del Paese, con l’autonomia locale, che ha favorito la nascita della
modalità di lavorare in rete con gli enti locali e gli attori sociali del territorio.
Noi stiamo assistendo a questa nuova fase di trasformazione giusta perchè il ragazzo è venuto dal territorio
e al territorio deve ritornare; noi siamo una parentesi, triste, nel percorso di vita di un giovane. La
responsabilità della presa in carico di una risorsa umana, perchè persona, che deve ritornare sul territorio,
ha fatto sì che la giustizia minorile abbandonasse il proprio modello originario, tendente ad una risposta per
lo più solo punitiva, per arrivare ad un modello pedagogico-trattamentale, in cui si lavora in equipe con i
servizi sociali e tutte le agenzie educative che sono coinvolte nel processo di crescita di un adolescente
(famiglia, scuola, volontariato, associazionismo, altro), un modello oggi riparatorio di una giustizia che si
muove sempre di più per creare, lì dove si è creato il conflitto, la mediazione, la conciliazione tra vittima e
reo e l’opportunità di un reinserimento che sia concreto, effettivo, non virtuale; per questo noi ci battiamo
molto per ridare, a questi ragazzi “difficili”, il lavoro, anche se tante volte ci è stato detto: “Dott.ssa, che me
ne faccio di 800 euro al mese, quando io mi guadagno 800 euro al giorno, spacciando?”.
Il dato vero è che lì si è rotto un legame, che è quello della relazione, della fiducia e della speranza; però
attenzione, attenzione a non tradire i nostri ragazzi, perchè dopo che si riaccende la speranza di riaprire un
sogno, il dire “ce la puoi fare” è imperativo; guai a non dargli l’opportunità di ritrovare quell’ascolto e
quell’accompagnamento che abbiamo promosso e costruito con lui. Non a caso nel progetto abbiamo voluto
accompagnamenti educativi rapidi, capaci di responsabilizzare in fretta e di dare identità e autonomia, per
non creare poi quella dipendenza che diventa nociva.

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Ce la possiamo fare. Ritengo che la Fondazione Sud – e non solo tale Fondazione - saprà certamente valutare
gli esiti di questo percorso. Parlare di ‘trasferimento delle buone prassi’ è un pò ridicolo, perchè le buone prassi
nascono dagli ordinamenti e fin quando l’Europa non riuscirà a tracciare dei punti in comune, si tratta più che
altro di tentare la costruzione di nuovi linguaggi e il trasferimento delle esperienze. Ciò perchè i territori e i
ragazzi stessi sono portatori di quelle specificità e quelle individualità che le prassi trasversali non riescono a
trasferire; quello che ha significato è l’esperienza, la bontà di un percorso, la centralità e la costruzione di un
metodo operativo centrato sui valori etici di riferimento; questo si può trasferire, ma nient’altro, perchè altrimenti
continuiamo ad investire su finanziamenti che resteranno referenziali, che danno le visibilità attraverso le
pubblicazioni, che danno il protagonismo, la partecipazione simulata, ma ai ragazzi quasi niente e questo non
ce lo possiamo permettere: il tempo è scaduto! Tentiamo almeno di far prevalere l’Abele che è dentro di noi e
ogni tanto proviamo con più convinzione a respingere quel Caino che ci accompagna, di cui tutti però dobbiamo
esserne consapevoli. Senza consapevolezza delle difficoltà non c’è costruzione nè cambiamento!
Forza, vogliamo restare tutti in gioco; grazie della collaborazione e un sorriso, tentiamo di sorridere, perchè vale la
pena sorridere, perchè significa che ci siamo, che siamo, però, insieme, che facciamo parte di una sola squadra! Solo
la squadra può oggi vincere le sfide di questa “cultura tecnologica” che sta inibendo quell’umanità e quell’etica dei
valori, senza i quali nessun cambiamento di senso è possibile. I giovani ci vogliono adulti, autentici, veri, capaci di
guardarli e di essere il punto di riferimento in una fase di sviluppo di vita già di per sè problematica, qual è l’adolescenza.
Vi voglio veramente bene, ma vogliomoci tutti bene! Grazie.

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Il Dipartimento per la Giustizia Minorile

è un’articolazione organizzativa del Ministero della Giustizia deputata alla tutela e alla protezione giuridica
dei minori nonché al trattamento dei giovani che commettono un reato fra i 14 e i 18 anni. Gli stessi per-
mangono in carico alla Giustizia minorile fino al compimento del 21° anno di età.
La specificità del trattamento del minore deviante deriva dalla particolare tutela prevista dalla normativa
nazionale e internazionale per i minorenni in quanto soggetti in età evolutiva. Tale protezione giuridica im-
plica risposte di giustizia peculiari e in grado di attivare processi di crescita responsabilizzante ai fini del
superamento della condotta deviante e nell’ottica del recupero del minore alla legalità e quindi alla società.
Per l’attuazione di interventi trattamentali aventi le caratteristiche anzidette sono previste, presso le
strutture minorili, figure professionali quali educatori e assistenti sociali.
La normativa in materia di decentramento amministrativo - la riforma del titolo V, parte II, della Costi-
tuzione e le precedenti normative amministrative, susseguitesi dal 1990 al 2001, sulle politiche sociali
ed assistenziali, sull’istruzione, sull’orientamento e formazione professionale, sul lavoro, sul volonta-
riato – ha conferito la titolarità agli Enti territoriali negli interventi destinati ai minori, compresi quelli
entrati nel circuito penale.
Il Dipartimento per la Giustizia Minorile è articolato in:
• Uffici del Capo Dipartimento
• Direzione Generale per l’attuazione dei provvedimenti giudiziari
• Direzione Generale del personale e della formazione
• Direzione Generale risorse materiali, dei beni e dei servizi.
Nell’ambito del Dipartimento, la Direzione Generale per l’Attuazione dei Provvedimenti Giudiziari
è competente rispetto alla materia penale - sia per l’organizzazione tecnica e la gestione operativa sia
per la programmazione e i progetti - e rispetto alla tutela e protezione giuridica dei minori. Pertanto,
attua, assicura e verifica l’esecuzione dei provvedimenti dell’Autorità giudiziaria minorile all’interno dei
Servizi minorili sull’intero territorio nazionale.
I Centri per la Giustizia Minorile (CGM) sono organi del decentramento amministrativo, con com-
petenza sul territorio di una o più regioni ed esercitano funzioni di programmazione tecnica ed eco-
nomica, controllo e verifica nei confronti dei Servizi minorili da essi dipendenti, quali: Istituti Penali
per i Minorenni (IPM), Centri di Prima Accoglienza (CPA), Comunità Ministeriali, Uffici di Servi-
zio Sociale per i Minorenni (USSM).

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1.2 Intervento del Dott. Carlo Borgomeo
Presidente Fondazione per il Sud

È la prima volta che vedo il quartiere Zisa di Palermo, di cui ho sentito tanto parlare.
Voglio dirvi alcune cose. Anzitutto, confermo quanto è stato affermato dagli interventi precedenti: questo è
un buon progetto. E non è una notizia qualunque. Nel nostro Mezzogiorno, infatti, siamo abituati a un
meccanismo in cui la “festa” comincia e finisce il giorno in cui si presenta l’iniziativa. Qui invece siamo
soddisfatti del fatto che gli obiettivi, peraltro complessi, che il progetto si era proposto di realizzare, sono stati
raggiunti.
Tra l'altro, questa iniziativa ha il vantaggio, per una capacità di sperimentazione supplementare, di essere un
progetto a rete che mette insieme esperienze di quartieri di diverse città; quindi arriva a delle conclusioni,
anche metodologiche, particolarmente importanti. Non è un dettaglio il fatto che una fondazione sia contenta
di poter affermare che le risorse erogate siano state spese esattamente come si era previsti di spenderle e
per gli obiettivi per i quali erano state destinate.
La Fondazione per il Sud – per chi non lo sapesse – ha risorse private; i nostri soldi non sono pubblici, ma
vengono dalle fondazioni bancarie particolarmente presenti nel centro nord, che hanno siglato un po’ di anni
fa un accordo con il mondo del volontariato e del terzo settore per costituire una fondazione di erogazione,
per promuovere l’infrastrutturazione sociale del Mezzogiorno.
Fondazione per il Sud non è un'agenzia di sviluppo, non è una fondazione che fa interventi; è una fondazione
che eroga finanziamenti a fondo perduto su progetti che vengono presentati. Per dimensioni è una fondazione
media, una fondazione che nel 2010 erogherà circa 23 milioni di euro a sostegno di iniziative meritevoli.
Come tutte le fondazioni, ha inoltre un obbligo primario: quello di conservare il patrimonio, di non finire, di
rimanere per sempre, per riutilizzare i rendimenti del patrimonio.
Negli anni futuri, probabilmente, questa capacità di erogazione aumenterà attestandosi nei prossimi cinque
anni fra i 28 e i 30 milioni di euro; una cifra importante, ma che diventa piccola se si pensa che per ora la
Fondazione ha davanti 20 milioni di abitanti. Pensate, per farvi un'idea, che altre fondazioni, come ad esempio
quella di Lucca o di Cuneo, che hanno come riferimento le rispettive province, hanno la stessa capacità
erogativa della Fondazione per il Sud. C'è un discreto scarto fra la domanda e l'offerta e per altro il Sud ha
tra gli altri svantaggi quello di non avere fondazioni grandi.

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La Fondazione per il Sud deve assolutamente trovare il sistema di “spendere” bene questi soldi, al meglio
possibile, e per questo ha deciso di utilizzarli per progetti che noi definiamo “esemplari”.
Sono d'accordo su quanto è stato detto, e cioè che è necessario evitare la trappola delle “best practice” in astratto;
però noi abbiamo una grande esigenza: quella di dimostrare che ci sono meccanismi di coordinazione tra risorse,
esperienze, voglia di fare e capacità di immaginare interventi, che possono dar luogo a progetti positivi.
Questo significa “progetti esemplari”. Bisogna raccontare queste iniziative, perché altri possano immaginare
di ripeterle, uguali o tenendo conto dell'esperienza che è stata fatta. Procediamo quindi per bandi; ogni anno
se ne fanno quattro o cinque su diverse tematiche. In questo momento sono aperti due bandi: uno per la
gestione autosostenibile dei beni confiscati alle mafie – che scade il 5 luglio 2010 – e un altro bando simile
a quello al quale avete partecipato voi due anni fa, che noi definiamo “Educazione dei giovani”, che scade il
10 settembre 2010.
La Fondazione, inoltre, accompagna i progetti e fa attività di monitoraggio; non possiamo rifinanziare gli
stessi progetti, per produrre il più possibile iniziative esemplari, però ci poniamo l'obiettivo di accompagnare
nella fase successiva i progetti. In questa logica la vostra esperienza può essere replicata, può essere utile
che la Fondazione per il Sud vi accompagni, presso le istituzioni, presso altre fondazioni, cioè ponendosi
insieme a voi il problema di come continuare. Per chiarezza e per onestà intellettuale è importante sottolineare
però quanto detto prima: la Fondazione per il Sud non può rifinanziare gli stessi progetti; non avrebbe senso
farlo, perché significherebbe utilizzare le risorse per consolidare per sempre delle iniziative, mentre invece
abbiamo l'esigenza di sostenere nuove esperienze.
Accanto ai progetti esemplari, la Fondazione promuove le “fondazioni di comunità”: tre sono già partite, una
a Salerno, una a Napoli, una a Messina.
Le fondazioni di comunità sono soggetti autonomi che possono rappresentare uno strumento di sussidiarietà
di notevole efficacia attraverso l’azione di raccolta, valorizzazione e impiego delle risorse in un determinato
contesto territoriale di riferimento.
La Fondazione per il Sud sostiene la loro nascita e la costituzione del patrimonio con meccanismi di
“raddoppio della raccolta” che stimolino l’autonoma raccolta fondi da parte delle fondazioni di comunità stesse.
La Fondazione della Comunità Salernitana, ad esempio, è riuscita a mettere insieme 500.000 euro di risorse
locali, raccolte sul territorio, successivamente raddoppiate dalla Fondazione per il Sud, che raddoppierà nei

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primi 3 anni anche il sostegno alle attività che saranno avviate. Qual è il senso? Provocare e cambiare uno
dei punti più duri per il nostro territorio, cioè la cultura del dono.
Quella delle fondazioni di comunità è una grande sfida. Noi siamo messi male, ma non malissimo. Ci sono
molti “ricchi” nel Mezzogiorno, ci sono molte istituzioni che potrebbero essere coinvolte; dobbiamo provocare
la cultura del dono comunitario.
Due osservazioni conclusive.
La prima è la straordinaria importanza del progetto di cui si parla: si discuteva dei giovani come forza essenziale
e si è parlato dell'importanza della cultura della legalità. Vorrei riportare queste riflessioni alla grande questione
che abbiamo davanti e cioè che tutti questi interventi hanno come obiettivo assoluto quello di lavorare per
costruire una dimensione di comunità; questa è la grande questione. Quando parliamo di cultura di legalità, a
un giovane cosa dobbiamo dire? Che è importante obbedire alle leggi? Certamente. Ma come si fa a obbedire
alle leggi? Qual è il senso? La norma ha un senso perché c'è una comunità che ritiene importante che ci sia
la legge. Non ci lasciamo ingannare da logiche un po’ superficiali, per cui è sufficiente affermare che “Napoli
va bene se i ragazzi si mettono il casco”. Non stiamo parlando di questo, ma del fatto che una questione
centrale è la percezione della comunità, cioè avere un interesse più grande di quello personale, nel quale ci
si riconosce e dunque si comprende la necessità della norma, quindi della legalità; altrimenti non lo capiremo
mai. Tutte le “prediche” che vi possono fare non sono sufficienti; e questo mi porta all'ultima osservazione che
è un pò un rimprovero che faccio a me stesso e a tutti noi che lavoriamo su questo versante.
Dobbiamo avere la percezione - e non sempre ce l'abbiamo – che queste operazioni, questi progetti che si
portano avanti, questa logica di affermazione della comunità, non sono secondarie o laterali rispetto alla
grande questione dello sviluppo del Sud.
Badate che abbiamo in testa uno schema culturale, che poi diventa uno schema politico, secondo il quale lo
sviluppo vero sono i soldi, le fabbriche, cose grosse e importanti; poi, in secondo piano, ci potremo occupare
del welfare, fare gli interventi sociali, pensare ai poveri. Siamo tutti convinti di questo, è un retropensiero. A
prescindere da come uno è schierato ideologicamente, questo è tecnicamente una sciocchezza, da un punto
di vista di cultura dello sviluppo; non di sviluppo del sociale, ma dello sviluppo.
Non dico che i soldi ci sono o che non sono importanti. Il punto è che il sociale ormai, in generale, ma
soprattutto nelle nostre aree, viene prima dello sviluppo economico tradizionale, è un fatto tecnicamente
dimostrabile.

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Facciamo qualche esempio. Si parla molto, nell’ambito delle politiche per il Sud, di attrarre investitori
dall'esterno: proprio una sciocchezza. Come può un esterno investire in un territorio in cui non c'è
coesione sociale? Perché dovrebbe venire? Che incentivi bisogna dare perché oggi parta un'iniziativa a
Crotone? Si arriva in città e ad un certo punto, camminando per il centro, si vede la villa comunale, dove
hanno realizzato una cosa di una bellezza imbarazzante: il parco di Pitagora, che architettonicamente è
un sogno, bellissimo, uno spazio dove i bambini possono salire e scendere dai giochi e costruire il
teorema di Pitagora. Il piccolo dettaglio tecnico è che questo parco è stato devastato dagli stessi
crotonesi.
A Salerno è stato realizzato un auditorium che è costato milioni di euro, su un disegno straordinario, regalato
alla collettività; ma c'è un piccolo dettaglio: è chiuso. Perché? Un’area così, che sviluppo può avere? Nessuno
investe mai perché terrorizzato, non dalla mancanza delle leggi, ma della coesione sociale minima.
Ci sono ragazzi che ormai in alcuni quartieri urbani non conoscono Palermo o in alcuni quartieri napoletani
prendono 300-400 euro per stare in mezzo alla strada.
Cosa dobbiamo fare dopo per recuperarli? Quanto ci costa? Non sarebbe meglio avere dei progetti che
investono in termini economici per trattenere questi ragazzi in un contesto comunitario?
Cos’è, un welfare che aspetta risorse per lo sviluppo? No, è una premessa per lo sviluppo. Dobbiamo far
saltare questa gerarchia sbagliata che abbiamo sullo sviluppo.
Dobbiamo imparare a riflettere di più, a comunicare di più e imparare a fare più politica con una 'P' enorme,
cioè rappresentare meglio, con grande autonomia, questi percorsi di sviluppo che prendono le mosse dal
mondo del sociale.
Bisogna fortemente insistere in prevalenza sulla priorità del sociale.
Nel 1753 il primo economista del mondo, che era un napoletano (primo economista perché il primo ad avere
una cattedra di economia, all'Università di Napoli) e che si chiamava Antonio Genovesi, scrisse una cosa
incredibile: ma com'è che questa nazione – che era Napoli – che ha tanti soldi, tante tradizioni culturali, tanto
capitale umano, diremmo oggi, com'è che si sta avviando al declino? Risposta: perché se i napoletani non
hanno capito che se vince sempre l'interesse particolare e non c'è la cultura – lui diceva del bene pubblico,
noi diremmo del bene collettivo – non c'è sviluppo; questa è la grande questione.

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Questa esperienza importante, che nel merito abbiamo giudicato positivamente e che ci proponiamo per
quanto possibile di accompagnare in uno sviluppo futuro, ci dimostra che questi tipi di iniziative coincidono
con la battaglia per lo sviluppo dei nostri territori; il resto sono ormai chiacchiere e mirabolanti progetti che
non vediamo mai.

Viene prima la comunità, viene prima il sociale, che è una premessa per lo sviluppo generale.

Fondazione per il Sud

La Fondazione per il Sud è nata nel novembre 2006 dall’alleanza tra le fondazioni di origine
bancaria e il mondo del terzo settore e del volontariato per promuovere l’infastrutturazione
sociale del Mezzogiorno, ovvero sostenere e potenziare le strutture immateriali per favorire
lo sviluppo del Sud. Gli ambiti di intervento sono: l’educazione dei giovani, con particolare
riferimento alla cultura della legalità e al contrasto della dispersione scolastica; lo sviluppo di
capitale umano di eccellenza, per contrastare la “fuga di cervelli”; la cura e valorizzazione dei
“beni comuni”; l’integrazione degli immigrati extracomunitari; la qualificazione dei servizi
socio-sanitari.
In tre anni, la Fondazione ha sostenuto 110 “progetti esemplari” e la nascita delle prime tre
“fondazioni di comunità” del Mezzogiorno (Salerno, Napoli, Messina), coinvolgendo circa mille
organizzazioni tra terzo settore e volontariato, istituzioni, enti e privati in partnership ampie
e rappresentative del territorio e circa 40 mila destinatari diretti, soprattutto giovani, erogando
43 milioni di euro.

HYPERLINK "http://www.fondazioneperilsud.it" www.fondazioneperilsud.it

20
1.3 Intervento di Don Armando Zappolini
Vicepresidente Nazionale del CNCA - Coordinamento Nazionale Comunità Accoglienza

Il CNCA sta vivendo da alcuni mesi un periodo di riflessione particolare sul Sud e sui giovani del Sud. I
gruppi che hanno attuato questo progetto sulle quattro regioni sono perciò al centro di una particolare
riflessione sulle periferie e sul sud; un sud, tra l'altro, che non dobbiamo vedere come un problema, ma
come un ambito territoriale in cui si possono costruire davvero nuovi progetti di sviluppo, nuove modalità
per capire quali sono le caratteristiche della qualità della vita del territorio, una diversa idea di ricchezza,
un futuro diverso possiblie.
Il fallimento, o comunque, la grande crisi che il sistema ci ha dato sotto il profilo economico e che sta
attraversando il mondo ci fa capire che forse è il caso di pensare a strade diverse per immaginare l’idea
stessa dello sviluppo; pensiamo specialmente con l'aiuto e con la riflessione attenta dei gruppi delle regioni
del sud, a partire dal CNCA, di potere attivare questo ragionamento. Questo progetto – io l'ho seguito in questi
due anni nel consiglio nazionale –ha portato questi nostri gruppi nel cuore di quella scelta che ha fatto nascere
quasi vent'anni fa il CNCA. Il CNCA ha formato 260 gruppi che si caratterizzano tutti anche con tipologie
diverse di intervento, accanto al disagio delle persone.
Con coloro che fanno fatica, prima di tutto, i nostri operatori e i nostri gruppi accompagnano!
È molto bella questa definizione di accompagnamento educativo e descrive molto bene lo stile con il quale
noi pensiamo di metterci accanto alle difficoltà ed alle attese delle persone e su questo vorrei generare la
prima parte del mio pensiero.
Oltre ad accompagnare, una delle finalità che ci diamo è quella di dare voce; questo progetto ha portato gli
operatori di questi 4 gruppi, in 4 città diverse ad arrivare accanto a persone che non hanno voce, che fanno
confusione, che magari vengono dal penale, e che non hanno capacità di essere ascoltati nel loro disagio,
prima che questo provochi azioni con conseguenze penali.
Ma c'è una caratteristica che come operatori del CNCA noi ci siamo sempre dati fin dall'inizio della nostra
storia e cioè quella di imparare; noi pensiamo che sulla strada si può imparare molto, pensiamo che questa
disponibilità a imparare faccia la differenza, quando si parla di intervento educativo. Ricordo un piccolo
racconto significativo preso dalla Bibbia (sul quale il CNCA ha fatto una bella pubblicazione alcuini anni fa):
c'era un profeta che stava andando con la sua asina verso un obiettivo che si era dato come obiettivo

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importante; a un certo punto questa asina comincia a dare di fuori, cioè esce dalla strada e si blocca in un
campo, poi si mette rasente al muro e fa sfregare tutta la gamba e i piedi del profeta a questo muro e infine
si mette in mezzo alla strada e non vuole più andare avanti. Il profeta come reagisce? Reagisce con
veemenza, la percuote, la colpisce, poi la colpisce con il bastone. Poi la storia racconta che il Signore dà a
questa asina la possibilità di parlare e questa dice al profeta che quello dove stava andando non era l'obiettivo
vero, non era la soluzione migliore, che doveva ragionare e cambiare strada. L'asina che educa il profeta!
Noi sperimentiamo da tanti anni che quando andiamo sulla strada non andiamo solo a insegnare, andiamo
anche a imparare e vediamo che molte volte il limite del nostro intervento è proprio in questo atteggiamento
del profeta, che non capisce il messaggio che l'asina gli dà e la percuote. Questa è la prima cosa importante
che il progetto ha valorizzato, ed io sono molto contento perchè a distanza di 30 anni dalla nascita del CNCA,
queste riflessioni che hanno fatto nascere la federazione sono ancora molto presenti e vitali nel territorio.
La prima cosa è che la dimensione educativa non è mai a senso unico; dalle percosse del profeta si vede una
linea di violenza negli interventi educativi di educatori che non ascoltano, che non si lasciano cambiare e che
non accompagnano. Allora io voglio dire due cose sole: una cosa importante secondo me è che i ragazzi si
lascino fare tutto il possibile per farsi ascoltare e si organizzino; che cerchino un aiuto per questo nelle istituzioni
e nella società civile. Questa è una cosa che fa la differenza e che fa la qualità dei progetti, perchè lì poi si crea
quella relazione, quella capacità di accompagnare, di fare uscir fuori da un disagio una persona che tira fuori
le qualità che ha, senza bisogno che uno dall'esterno salvi quella persona con interventi particolari.
La seconda cosa che mi sento di dire – parlo dei ragazzi e ai ragazzi – è quella di chiedere scusa, perchè
da adulto, da uomo della società civile, io sento il peso di tutta l’ipocrisia della nostra civiltà, che dalle varie
attuali periferie, quelle reali e quelle culturali, non produce risposte di senso.
Questo progetto è un progetto molto bello e io raccolgo anche l'auspicio della dott.ssa Pesarin, di un
rafforzamento strutturale, perchè chi è nei servizi e nelle istituzioni e chi sta nella strada, chi sta con attenzione
nel suo ruolo, si rende conto quando un progetto funziona, cioè quando dà risposte vere, e quando questo
non c'è, il vuoto di queste risposte si sente.
E allora credo che è una società molto ipocrita quella che non risponde con un senso strutturale a questi bisogni
del mondo dei ragazzi. Vorrei riportare le immagini del profeta che picchia l’ asina, per far capire quali sono le
percosse che rendono ipocrita l'azione e l'atteggiamento degli adulti verso i ragazzi oggi; immaginando queste
azioni viste dai ragazzi e dal loro disagio e sistema di comunicazione, il mondo degli adulti appare davvero ipocrita.

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L'ipocrisia è pesante, è colpevole secondo me di dare risposte penali a problemi sociali; questo è uno dei più
grandi scandali di oggi; se noi andiamo nelle carceri, anche adulte, vediamo che il 70% delle persone sono
lì dentro per reati connessi alla tossicodipendenza e alla immigrazione.
La seconda grave ipocrisia che si consuma oggi nel mondo adulto verso i ragazzi è questa sottesa
rappresentazione di emergenze che esasperano i confini: se un reato lo fa un ragazzo in un certo
quartiere, questo diventa il sintomo di una città che sta scoppiando; se lo fa il figlio di una famiglia
ricca, che magari come tutte le persone può avere dieci minuti di follia o può avere avuto dei contatti
sbagliati o una strada sbagliata, allora la cosa assume un aspetto in cui noi troviamo mille
giustificazioni; questa è un'ipocrisia, non so con quale altro termine si può chiamare. Se questa
ipocrisia poi, si guarda dalle periferie, i ragazzi fanno più fatica e per questo allontanano molto il mondo
degli adulti dal loro mondo.
La terza ipocrisia è quella di una società che è forte con i deboli e debole con i forti. È chiaro che è giusto
osservare le leggi, perchè le leggi sono la prima garanzia, perchè la legge è quella che garantisce il più
debole, che garantisce la dignità di tutti, ma se la rappresentazione di una legge è quella di chi tutela i forti,
che si fa debole con i forti e forte con i deboli, è chiaro che è difficile parlare di legalità.
Quando noi vediamo la condanna penale dell'uso della droga e parlamentari della repubblica che mandano
l'autista con l'auto blu a comprarsi la cocaina, è difficile spiegare ai ragazzi – come io cerco di fare da 20 anni
– che consumare droga è sbagliato ed è una cosa che può uccidere. È molto difficile per le forze dell'ordine
giocare la propria vita in un territorio dove la criminalità organizzata è molto presente e forte e poi vedere pezzi
deviati del potere politico, del potere economico, che sono collusi con quelle stesse organizzazioni o a volte
sono espressioni di quelle stesse organizzazioni che quei poliziotti combattono a rischio della loro vita. Queste
cose si vedono anche nelle cronache giudiziarie: quando alcuni potenti della politica, dell'economia o della
chiesa, si difendono dai processi, diventa molto difficile un percorso di acquisizione del concetto di legalità!
E’ chiaro che si pone poi un problema di come far fare un percorso di recupero del senso della legge, del
rispetto della legge alle persone, quando poi si vede questo mondo adulto che arriva a fare queste cose; da
adulto mi sento davvero di chiedere scusa ai ragazzi, perchè il mondo degli adulti non dà ai ragazzi,
sicuramente, una buona immagine di sè.
Questo però non significa essere nel relativismo culturale o non avere valori; come adulti noi dobbiamo
proporre dei valori alle nuove generazioni, però per farlo bisogna essere credibili. Se uno non è credibile
è meglio che stia zitto, perchè c'è chi parla di valori e poi non li vive neanche nella propria vita. Quando

23
ero in seminario e studiavo teologia, avevo un insegnante di morale che ci impediva di fumare e fumava;
era bravissimo, culturalmente era la fine del mondo, però come uomo non era per niente credibile.
Ritengo quindi molto importante questo incontro con i ragazzi e questa capacità di ascoltare e il metodo che
questo progetto ha attuato, quello della prossimità, dell'informalità, della flessibilità nel territorio è sicuramente
in sintonia con questa cosa.
Quale sguardo di speranza e quale impegno per i ragazzi di queste periferie e di tutte le periferie? Il primo è che
bisogna essere disponibili tutti, come stasera abbiamo ripetuto e lo confermo come una cosa che per me è importante,
disponibili a cercare insieme con loro strade di verità per percorsi possibili e stare insieme con loro e ascoltare.
Il secondo è essere capaci di una prossimità che accompagna e sostiene, senza abbordare nessuno; si
accompagna, come diceva prima qualcuno, e poi si sparisce, perchè la vera vittoria dell'educatore è un
giorno diventare inutile; il vero buon genitore è quello che un giorno diventa inutile, che insegna al proprio
figlio, alla propria figlia, di essere capace di guardare la propria vita senza più bisogno di essere portati per
mano, accompagnati e sostenuti.
E infine fare una scelta di fondo che diventa culturale e politica, con quella P grande di cui si parlava prima,
che è la scelta dell'inclusione e dell'accoglienza come le risposte più efficaci al bisogno di sicurezza delle
comunità delle nostre città, sia del centro che delle periferie; non la risposta eticamente migliore, non la
risposta più santa, ma la risposta più efficace.
Allora cosa voglio dire con questo? Di darci un tempo affinchè queste parole prendano un significato.
Quando si smantellano gli spazi di aggregazione giovanile e gli interventi sociali, si perde tutti. È un'illusione
pensare di costruire sicurezza soltanto costruendo dei presìdi; questo non ha mai funzionato, non funziona mai!
Proviamo a fare un confronto con il problema della povertà che è nel mondo: se noi siamo qui e
abbiamo cibo in abbondanza e fuori là ci sono 20.000 persone che non mangiano da venti giorni o da
venti mesi, noi potremmo fare tutti i muri del mondo, metterci i carrarmati, eccetera, ma prima o poi uno
sfonda, perchè tra morire di fame e morire sul filo spinato, uno tenta; la repressione non ha mai portato
sicurezza! La nostra sicurezza sarà il giorno in cui anche quei 20.000, almeno un pò, potranno
mangiare.
La città sicura, la città veramente sicura, è la città che include.

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IL CNCA
Il Coordinamento Nazionale Comunità di Accoglienza (CNCA) è una Federazione a cui aderiscono circa
260 organizzazioni di tutta Italia, suddivise in 16 federazioni regionali. È presente in tutti i settori del
disagio e dell’emarginazione, con l’intento di promuovere diritti di cittadinanza e benessere sociale.
La Federazione è nata formalmente nel 1982, quando diverse persone impegnate sul fronte delle tos-
sicodipendenze, del disagio giovanile, dei senza dimora, della disabilità sentirono il bisogno di unirsi
per dar vita a un movimento culturale che – a partire dai temi della povertà e dell’esclusione – fosse
in grado di contribuire a un più giusto modello di sviluppo, mettendo a punto proposte politiche origi-
nali e nuovi stili di vita.
Il CNCA non è un’organizzazione fondata su un’identità politica o religiosa esclusiva e settaria; in essa, piut-
tosto, si sviluppa un dialogo continuo tra ispirazioni diverse secondo un approccio laico e pluralista.
Ogni anno la Federazione si fa carico di oltre 35.000 persone ed entra in contatto con più di 135.000 persone.
Il CNCA ha come sua principale finalità quella di elaborare le posizioni che le organizzazioni ade-
renti esprimono in sede di dibattito nazionale e locale, sia sugli indirizzi politici, economici e so-
ciali delle istituzioni e degli altri attori sociali, sia sugli aspetti tecnici relativi alle politiche sociali e ai
diversi settori di intervento. L’orizzonte di riferimento di tale riflessione è la costruzione di “città ac-
coglienti”, capaci di accompagnare, sostenere, promuovere la vita delle persone, in particolare di
quelle che più faticano.
A tal fine, la Federazione è artefice di documenti, campagne, conferenze, seminari e prese di posizione
pubbliche. In particolare, il CNCA co-promuove – con altre 24 organizzazioni del volontariato e del
terzo settore italiani – la campagna “I diritti alzano la voce” (www.idirittialzanolavoce.org), in fa-
vore dei diritti di cittadinanza e della riforma del welfare e – con numerose altre organizzazioni – la mo-
bilitazione “Batti il cinque!”, per l’approvazione del Piano nazionale Infanzia e Adolescenza.
Inoltre, il CNCA elabora e attua progetti di aiuto e promozione sociale ad alto contenuto speri-
mentale, con l’obiettivo di individuare modelli di intervento e buone prassi da diffondere nel proprio tes-
suto associativo e nella più ampia comunità degli addetti ai lavori delle politiche sociali.

25
CAPITOLO 2
IL PROGETTO REST'INGIOCO: SPERIMENTARE MODELLI DI
EDUCAZIONE TERRITORIALE E DI SVILUPPO LOCALE AL SUD
A cura di Serenella Pesarin, referente istituzionale di progetto per il Dipartimento Giustizia Minorile e
Francesco di Giovanni, coordinatore del Progetto

Rest’ingioco è stato un progetto finanziato dalla Fondazione per il Sud la quale lavora da alcuni anni per la
realizzazione di un programma dedicato alla “infrastrutturazione sociale” del Sud Italia, vale a dire alla
realizzazione di interventi che mirano a creare le condizioni affinché i flussi (migratori, economici, culturali,
mediatici, criminali…) che attraversano i luoghi possano essere governati e non sfigurino i territori senza che
questi possano darsi una visione e un progetto. Per questo la fondazione sostiene, nel sud, la nascita e
l’organizzazione di partenariati attivi che cooperino e sviluppino forme di governance.
E’ in questa cornice che si inserisce il progetto Rest’ingioco, retto e guidato da un partenariato con ente
capofila la cooperativa sociale Al Azis di Palermo e composto oltre che dal Dipartimento Giustizia Minorile -
Direzione Generale per l’attuazione dei provvedimenti giudiziari, dalla Cooperativa sociale “Marzo ’78” di
Reggio Calabria, dalla Cooperativa sociale “Il Millepiedi” di Napoli, dalla Cooperativa sociale “CAPS” di Bari,
la cooperativa Prospettiva di Catania e dal CNCA - Coordinamento Nazionale Comunità di Accoglienza, tutti
enti fortemente impegnati da tempo nel compito impossibile (come diceva Freud) dell’educazione. Il progetto
è stato avviato nel luglio 2008 e si concluderà nel Marzo 2010.
Beneficiari del progetto sono 120 ragazzi/e (dai 13 ai 18 anni) che presentano forte disagio scolastico o sono
in dispersione e a rischio di devianza anche segnalati dai servizi della Giustizia Minorile (partner del progetto),
dai servizi sociali, educativi e sanitari del territorio. In ciascuna delle sedi di sperimentazione verranno avviati
al progetto 30 minori/giovani adulti, in tre step.

2.1 La mission del progetto

Possiamo identificare la mission del progetto nella sperimentazione di pratiche di educativa territoriale in
alcuni quartieri, definiti “a rischio”, di cinque città metropolitane delle regioni che rientrano nell’obiettivo 1 e
che sono riservatarie di fondi stanziati ex legge 285/97: Napoli, Reggio Calabria, Bari, Palermo e, solamente
come osservatorio, anche la città di Catania. Attraverso l’intervento vengono attivati processi finalizzati

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all’adempimento dell’obbligo scolastico e formativo ed alla consequenziale prevenzione della dispersione
scolastica e della devianza minorile. Ma – in coerenza con quanto detto sopra - con Rest’ingioco si persegue
anche il rafforzamento dei network sociali dedicati al sostegno dei processi di inclusione dei minori.
Sono identificati quindi tre percorsi a cui prestare attenzione e sui quali si concentra il progetto: a) dalla strada
alla scuola, b) dalla scuola al lavoro, c) dalla strada al lavoro.
Ripartire da chi è “fuori gioco” e si trova su una (brutta) strada per riportarlo all’interno di percorsi di istruzione
e formazione, “a scuola” (giacché è un diritto e non un obbligo soltanto) oppure, per chi ha l’età, per
accompagnarlo dentro il mondo del lavoro – già difficile per chi è adulto e ha una formazione.

2.2 L’impianto generale del progetto

Lo sviluppo logico del progetto segue alcune fasi che, per amore di chiarezza, forse uno schema rende
comprensibile molto più di tante parole.

Grafico 2.1

28
Come si vede, è stata prevista una fase di avvio del progetto (composta da accordi, programmazione e
organizzazione nonché studio mediante un seminario tenutosi a Messina); a ciò seguono i percorsi di
educativa territoriale nelle varie città, intervallati da workshop formativi - intesi come occasioni preposte alla
“manifestazione” di esperienze, approcci, interpretazioni, affinché possa darsi scambio, confronto e intese tra
i partecipanti; tutto il percorso è accompagnato da un’azione di valutazione, azione che sostiene la
governance del progetto nel suo insieme e che viene svolta da una cabina centrale di regia coordinata con
le cabine periferiche.

Il progetto è stato infrastrutturato capitalizzando l’esperienza dei servizi centrali, regionali e locali del
Dipartimento Giustizia Minorile e l’esperienza di enti del terzo settore fortemente radicati sul territorio. Questo
dispositivo è stato posto in essere per conseguire alcuni obiettivi molto ambiziosi:
• rafforzare il sistema di intervento sociale a favore di ragazzi/e “a rischio” di dispersione scolastica e di
esclusione sociale;
• agevolare percorsi di re-inserimento scolastico e di successo formativo valorizzando anche le risorse e
le potenzialità presenti nel contesto sociale e familiare;
• facilitare l’accesso/fruizione da parte dei ragazzi/e alle risorse pubbliche e private dei vari contesti
debitamente collegate tra loro in rete.
• sperimentare l’utilizzo di strumenti comuni nella costruzione dei progetti educativi;
• teorizzare un modello integrato (a partire dalle sperimentazioni locali) di educativa territoriale; finalizzata
all’inserimento/reinserimento scolastico/formativo in quartieri di città metropolitane del sud Italia.

Ci preme qui approfondire qualche segmento del progetto per fornire adeguati elementi di comprensione.

2.3 L’educativa territoriale

Il primo approfondimento riguarda l’educativa territoriale; quest’ultima è definita da alcune caratteristiche che
peraltro fanno da cornice metodologica al progetto, anche se il progetto ha previsto la costruzione
partecipata del modello di intervento di “Educativa territoriale” in via di sperimentazione. Tali caratteristiche
sono le seguenti:

29
• Prossimità, intesa come una vicinanza non soltanto fisica, ma anche emotiva, realizzabile grazie alla
presenza dell’educatore nei luoghi di vita (la strada) e nelle varie fasi della giornata del minore, facilitando
i processi di integrazione e favorendo il consolidamento della relazione.
• Informalità, intesa come modalità che consente di abbassare la soglia e di esprimere vicinanza,
rinunciando a posizioni di potere che rischiano di creare incomunicabilità e rifiuto; l’approccio informale,
inoltre, facilita l’aggancio iniziale e riduce il rischio di atteggiamenti di difesa e di “copertura” da parte della
famiglia e le possibili resistenze del giovane.
• Flessibilità, che consiste nella capacità di adattarsi costantemente alle esigenze dei diversi ragazzi o
a quelle dello stesso giovane, nei diversi momenti del suo percorso educativo, e che si concretizza
nella possibilità di spostamento degli operatori sul territorio, nella diversificazione delle attività, dei
tempi, etc.
• Valorizzazione del Territorio e delle Reti, a partire da una conoscenza approfondita e diretta (mappatura
delle risorse e dei vincoli esistenti) e dal coinvolgimento, sin dall’inizio, degli attori sociali. Il Territorio è
visto non solo come spazio nel quale hanno origine i processi di disadattamento, di emarginazione e di
disagio, ma anche come opportunità da sviluppare, attraverso l’attivazione e l’integrazione di quelle risorse
formali ed informali che il contesto esprime e che rappresentano le possibilità di crescita e di sviluppo per
quel territorio e per il singolo soggetto. Alla base del modello, vi è la consapevolezza che nessuno possa
detenere una conoscenza più fondata di coloro che vivono la comunità. Renderli partecipi sin dalle prime
battute, dunque, significa porre le premesse per ottenere una collaborazione motivata.
• Continuità, nel senso di promuovere un’azione educativa che inneschi un processo di sviluppo di
competenze e favorisca un processo di autonomia che consenta al giovane di continuare l’esperienza
iniziata, ma anche che il percorso di accompagnamento non si interrompa con la fuoriuscita del giovane
dal circuito penale, ma abbia come meta finale il raggiungimento degli obiettivi educativi contenuti nel
progetto personale.
• Multidimensionalità, nel senso di farsi carico delle esigenze educative connesse alle diverse dimensioni
della vita del minore in difficoltà (famiglia, formazione, lavoro, socializzazione, tempo libero, etc.).
• Multidisciplinarietà, che si basa sul coinvolgimento e sull’integrazione delle varie figure coinvolte nel
progetto educativo (operatori istituzionali, del privato sociale, del volontariato, etc) con formazione, cultura
ed appartenenze differenti.

30
Grafico 2.2

2.4 L’intervento educativo

Il secondo approfondimento riguarda le modalità di intervento. Il progetto si propone di favorire processi di

sviluppo di competenze (di base, specifiche e trasversali) e di acquisizione di autonomia, la promozione
dell’aggregazione e dei rapporti significativi tra minori e adulti, l’attuazione di azioni preventive e l’instaurarsi
di nuove relazioni tra minori e contesto territoriale.
L’intervento educativo proposto, infatti, mira ad incidere sui fattori di rischio e sui danni relativi all’emarginazione
e all’esclusione, favorendo percorsi di re-inserimento sociale dei giovani che concilino l’azione di aiuto con il
principio educativo della promozione dell’autonomia, accompagnandoli nella costruzione di un consapevole e
originale progetto personale di vita, innescando un processo di elaborazione e di ri-scrittura della storia personale.
Lo scopo è quello di far leva non solo sul “riconoscimento” e sullo “svelamento”delle qualità e potenzialità dei
minori, ma anche dei diversi attori, sistemi, agenzie che interagiscono nell’iter evolutivo del giovane in difficoltà
(famiglia, scuola, gruppo dei pari, comunità territoriale, etc) cercando di restituire a ciascuno le proprie
competenze, in base alla propria funzione e al ruolo assunto, per la risoluzione dei problemi di sviluppo.

31
Molteplici sono gli ambiti di intervento previsti all’interno della progettazione educativa individualizzata e nello
specifico:
• Intervento diretto con il minore
Sviluppato attraverso la predisposizione di progetti educativi personalizzati che utilizzano un approccio
educativo di tipo “maieutico” e tecniche educative quali il colloquio educativo, l’ascolto attivo, l’orientamento
personale e professionale, la promozione della socializzazione, la peer education, la mediaeducation,
svolgendo un ruolo di sostegno, di rafforzamento e di inter-mediazione nelle varie sfere della vita del ragazzo.
• Intervento con la famiglia
Finalizzato innanzitutto al sostegno delle funzioni educative della famiglia, ma anche alla ricerca di un
consenso, di una condivisione e di un sostegno (ove possibile) rispetto al lavoro educativo da svolgere.
• Intervento con il gruppo dei pari
Proiettato all’attivazione di processi di sviluppo spontaneo attraverso il passaggio di conoscenze, di emozioni
e di esperienze, facendo leva sulla comunicazione tra i vari componenti del gruppo dei pari.
• Intervento con la rete secondaria non istituzionale
Finalizzato a sensibilizzare la comunità locale alla percezione e al riconoscimento reciproco di capacità e
competenze. Il lavoro con la rete secondaria contribuisce a far crescere il senso di comunità aperta,
stimolando occasioni di incontro, fornendo aiuto e sostegno ad iniziative finalizzate all’integrazione di gruppi
di persone appartenenti alle fasce più deboli della popolazione.
• Intervento con la rete istituzionale
Il “cuore” dell’intervento, fondato sul rapporto di stretta collaborazione (integrazione) fra educatore e servizi
sociali della Giustizia Minorile e del Territorio e mira alla creazione e al mantenimento di canali di
collaborazione con le istituzioni che si occupano a vario titolo di giovani accolti.

2.5 La tematizzazione degli ambiti di intervento – i workshop

Il progetto ha offerto anche la possibilità agli enti ed agli operatori dei servizi della Giustizia Minorile e degli
enti coinvolti nella sperimentazione di confrontarsi sulle esperienze pregresse e sugli orientamenti
metodologici di intervento. Quattro i temi chiave delle riflessioni e degli scambi tra operatori: “Agio, Disagio
e devianza giovanile nelle periferie urbane del Sud Italia”, “Educativa territoriale e sviluppo locale: modelli di
intervento a confronto”, “Interventi educativi e formativi integrati in alternanza scuola, formazione e lavoro”,
“E - generation: linguaggi giovanili, media e processi educativi”.

32
2.6 I territori
Affinché ciascuno possa farsi una propria idea degli ambiti di intervento del progetto di seguito delle schede
sintetiche di presentazione dei territori e delle reti territoriali:

PALERMO, quartieri Zisa e Noce

Il quartiere Zisa di Palermo situato a ridosso del centro storico è uno dei quartieri della città in cui si
concentrano significativamente altissimi tassi di dispersione scolastica e di devianza giovanile e nel quale
da sempre la criminalità organizzata ha trovato riparo per la gestione dei propri interessi. Il progetto si
sviluppa a partire dalla presenza ventennale del Centro Polivalente TAU, fucina di sperimentazioni innovative
nel campo della prevenzione, della promozione giovanile e dell’intervento a favore di giovani autori di reato.
Nelle azioni locali sono coinvolti: la cooperativa Al Azis, il Centro per la Giustizia Minorile per la Sicilia, l’USSM
(Ufficio di Servizio Sociale per i Minorenni) di Palermo, il Comune di Palermo, l’Associazione “Inventare
Insieme (onlus)”, i servizi sanitari, scuole ed enti di formazione, parrocchie, altri enti del Privato sociale.

BARI, quartiere San Paolo

Il quartiere San Paolo di Bari, periferia della città, si caratterizza per la recrudescenza di episodi di
delinquenza minorile e per l’assenza di spazi di socializzazione. Tra i ragazzi/e di età compresa fra i 10-14
anni forte è il tasso di abbandono scolastico. Il progetto si sviluppa capitalizzando l’esperienza del Centro
Diurno “Tonio Signorile”, da anni impegnato nella prevenzione delle dipendenze e nell’inclusione socio
lavorativo. Nelle azioni locali sono coinvolti: la cooperativa “CAPS”, il Centro per la Giustizia Minorile per la
Puglia, l’USSM, il Comune di Bari, la Circoscrizione, gli uffici del lavoro ed altri enti del Privato sociale.

REGGIO CALABRIA, quartiere Arghillà

Il quartiere di Arghillà di Reggio Calabria è un quartiere soggetto ad un costante fenomeno di
incremento della popolazione (con presenza di molti nuclei familiari stranieri) in virtù di interventi di
edilizia popolare. La zona è caratterizzata dalla mancanza di strutture sportive, luoghi di incontro e
occasioni di socializzazione soprattutto per la fascia adolescenziale.
Nelle azioni locali sono coinvolti: la cooperativa sociale “Marzo ‘78”, il Centro per la Giustizia Minorile
per la Calabria e la Basilicata, l’USSM di Reggio Calabria, il Comune e la Provincia di Reggio Calabria,
l’Associazione, i servizi ASL, scuole ed enti di formazione, parrocchie, altri enti del Privato sociale.

33
 NAPOLI, quartieri San Pietro a Patierno e Secondigliano
Il quartiere di San Pietro di Napoli si trova nella periferia orientale di Napoli. La zona di Parco Selva
Cafaro, in particolare, denominata “Bronx”, si presenta come un insieme di palazzi, carenti di strutture
e servizi sociali e di aggregazione e si caratterizza come un microsistema sociale chiuso del tutto
diverso dal “mondo esterno”. Tra i numerosi problemi risulta importante ricordare l’elevato tasso di
dispersione scolastica (in un contesto dove la fascia più rappresentata è quella riguardante le persone
con licenza elementare), lo sfruttamento sessuale dei minori, l’esistenza di attività illecite (dalla
prostituzione allo spaccio di sostanze stupefacenti), e di microcriminalità.
Nelle azioni locali sono coinvolti: la cooperativa sociale “Il Millepiedi”, il Centro per la Giustizia Minorile
per la Campania, l’USSM di Napoli, il Comune di Napoli, la Circoscrizione, scuole ed enti di formazione,
gli uffici del lavoro, altri enti del Privato sociale.

2.7 L’implementazione di “istituzioni sociali”, per la promozione dei giovani e per lo

sviluppo locale

Il progetto ha cercato di interpretare al meglio la politica di infrastrutturazione e capitalizzazione sociale

promossa dalla Fondazione per il Sud, attraverso l’attivazione, a livello locale, regionale e centrale, di
“Istituzioni sociali a valenza educativa”, vale a dire nuove progettualità integrate tra istituzioni pubbliche ed
organizzazioni per privato sociale aventi come obiettivo comune quello della prevenzione del disagio e della
devianza giovanile secondo un approccio promozionale sui giovani accolti e coinvolti dai servizi attivati sui
territori presso i quali si è agito.
“Istituzioni sociali” capaci di implementare lo sviluppo di politiche ed interventi sociali ed educativi innovativi,
fondati ossia sul policentrismo di interventi e attuati mediante lo sviluppo di partenariati territoriali utili ad
allestire luoghi societari con una capacità stabile di indirizzamento e sostegno da realizzare in tempi non
contingenti e spazi non occasionali.
Prima ancora che una sperimentazione sociale ed educativa “REST’ingioco” è stata una sperimentazione
culturale innovativa per il Sud Italia. Ha sviluppato una riflessione ed un approfondimento culturale e politico
sulla vita e lo sviluppo delle periferie urbane; sui significati del lavoro educativo con i giovani, ed in paricolare

34
con i giovani che vivono in contesti caratterizzati dalla presenza delle mafie; sulla necessità di pensare,
sviluppare e soistenere processi integrati e pluriennali finalizzati a reali e duraturi inserimenti lavorativi;
sull’impatto delle nuove modalità di informazione e di comunicazione che utilizzano i giovani e che spesso
ce li rendono incomprensibili ed inaccessibili.
“REST’ingioco” può oggi fornire degli elementi utili per programamre e consolidare processi culturali che
rimettono in movimento le periferie del Sud promuovendo processi di sviluppo locale a partire da quei giovani
“vuoti a perdere” che se opportunamente valorizzati e sostenuti possono rimettere in movimento l’economia
e la socialità del territorio.

Per contatti e informazioni:

Dipartimento Giustizia Minorile
Dott.ssa Serenella Pesarin,
Direttore generale per l’attuazione
dei provvedimenti giudiziari
Tel. 0668188265 – Fax 068879236
Email: dgmminori.dgm@giustizia.it
Cooperativa Sociale Al Azis
Francesco Di Giovanni, Coordinatore del Progetto
Via Cipressi, 9 - 90134 - Palermo
Tel. e fax 0916528020
Cell. 3488564325
Email: francescodigiovanni@neomedia.it

35
CAPITOLO 3
IL SISTEMA DI GOVERNO DEL PROGETTO

di Emilio Vergani e Francesco Di Giovanni

Un progetto non è semplicemente una tavola di azioni da compiere e una distribuzione schematica di compiti
e ruoli. In altre parole, la rappresentazione che di un progetto fuoriesce dalla sintetica descrizione riportata
in un bando non coglie la “profondità” che invece esiste e va conosciuta. Ogni progetto è invero una
organizzazione, seppur temporanea, e come tale necessita di un sistema articolato di governo (delle azioni,
delle persone, delle situazioni, delle passioni…) a più livelli.
Il sistema di governance del progetto si è posto come finalità quello di infrastrutturare una rete centrale e delle
reti locali a livello di quartiere utili a capitalizzare i risultati delle attività progettuali e proponendo nuovi modelli
di intervento integrato.
Gli obiettivi che il sistema di governance si è posto sono stati:
• Il coordinamento complessivo di tutte le azioni progettuali, attraverso un raccordo costante e sinergico
di tutti gli interlocutori coinvolti;
• Lo stimolo della riflessione e delle elaborazioni di contenuti in grado di conferire valore aggiunto rispetto
allo stato attuale delle conoscenze del sistema;
• La diffusione di una cultura collaborativa;
• La condivisione di idee, competenze ed esperienze (Knoledwge management);
• La progettazione e gestione di interventi integrati;
• La promozione di un ruolo propositivo e sinergico delle comunità locali nel campo della sicurezza e
della prevenzione della devianza giovanile.

In questa logica, la costituzione della rete ha contribuito a perseguire anche un obiettivo di innovazione di
contesto e di sistema.

37
Approccio strategico
Il lavoro di rete non è stato visto solo come “un modo di lavorare”, quanto “una diversa prospettiva di ac-
costamento alla risoluzione dei problemi quanto, sopratutto, una mentalità, una prospettiva di pensiero inte-
grata, in grado di generare o comprendere al suo interno teorie, modelli, tecniche di lavoro di tipo
pluridimensionale” (Maguire, 1994).
In particolare questo approccio ha consentito di superare molte antinomie concettuali che spesso lacerano,
sia teoricamente che organizzativamente, il lavoro sociale (pubblico/privato, formale/informale, risorse tec-
niche/risorse umane, operatori professionali/operatori volontari, e così via).

Il processo di governance si è sviluppato su tre livelli:

• Supporto alle reti esistenti: questa è l’accezione probabilmente più nota del lavoro sociale di rete, inteso
come operazione di aiuto a chi aiuta o assistenza a chi assiste. Laddove i legami cooperativi ci sono e
sono in qualche modo stabili (quali sono in gran parte le relazioni nel contesto delle reti primarie familiari
o parentali) l’operatore può agire, in questo caso, nel senso di rendere possibile, o più probabile, la con-
tinuità di queste relazioni introducendo supporti esterni o tentando di migliorarne la qualità.
• Attivazione e coordinamento di reti “a breve” per la soluzione di problemi specifici: in questa accezione,
il lavoro di rete è tessere attorno ad un problema “circoscritto” (situazioni di carattere pratico e in qualche
modo straordinarie o che comunque investono porzioni temporalmente limitate della vita delle persone
coinvolte) un reticolo di connessioni, collegando una pluralità di fonti, perché si attivino le forze necessarie
a che il problema proceda verso una qualche soluzione o aggiustamento. Queste reti rimangono circo-
scritte e provvisorie: sciogliendosi il problema, che è a tutti gli effetti il perno di questa rete, quest’ultima
viene meno.
• Attivazione di reti stabili a lungo periodo: altri tipi di problemi sociali richiedono lo sviluppo di reti più com-
plesse che siano allo stesso tempo più ampie e più stabili nel tempo. Reti che quindi devono configurarsi
quali vere e proprie istituzioni task focused, istituzioni intrecciate, come detto, tra formale ed informale.

E’ evidente, che nel parlare di rete nell’ambito del progetto facciamo riferimento a a tutte e tre le modalità ed
in particolare a quest’ultima tipologia di network, strutturata su base permanente. Tale opzione consente
infatti di assicurare anche la possibilità di un coordinamento attento e propositivo di tutte le azioni, orientando
e stimolando l’elaborazione di contenuti e proposte innovative.

38
Azioni specifiche:

Il modello di lavoro di rete che è stato implementato nell’ambito del progetto è stato prouettato in particolare
a differenziarsi in ragioni di due dimensioni fondanti:
1. La struttura. Viste le specificità dell’intervento, con questo termine non intendiamo la creazione di uno spazio
fisico dedicato alla rete, bensì le sue modalità organizzative, di gestione di flussi informativi e di lavoro che
derivano dal networking. Le attività che si prevede a tal fine di realizzare attengono in particolare a:
• Il coordinamento della rete di tutti gli interlocutori coinvolti, attraverso un apporto di contenuti e lo
stimolo alla elaborazione di modelli e riflessioni innovative in tema di sicurezza;
• Il Project Management delle azioni, assicurando il raccordo tra le diverse azioni/progetti territoriali, il
rispetto dei tempi e delle modalità di attuazione, il mantenimento di adeguati standard qualitativi e
prestazionali delle performance conseguite;
• La sensibilizzazione e l’animazione tematica dei diversi territori, indispensabile al fine di agevolare la
creazione di adeguate partnership locali;
• Un incontro mirato ad assicurare la conoscenza approfondita delle singole organizzazioni e delle
relative attività, con l’obiettivo specifico di individuare possibili ambiti di collaborazione e obiettivi
comuni. In questa fase occorre riservare spazi significativi alla crescita della relazione, al fine di sviare
il rischio di percezioni fuorviate della rete e vincere le paure spesso connesse alla perdita di importanti
ambiti di autonomia.
• Gestione di gruppi di discussione ed approfondimento tematico realizzata attraverso i workshop,
finalizzati a facilitare il confronto su questioni di particolare rilievo, ponendo attenzione a creare i
presupposti per l’assunzione di posizioni e la produzione di riflessioni condivise. Particolarmente
importante risulterà in questa fase la presentazione e la condivisione delle attività previste nel progetto,
al fine di creare i presupposti per una gestione collaborativa e partecipata delle diverse azioni.

l risultato di questa azioni appare particolarmente importante per dare continuità all’intervento progettuale
poiché mira a coinvolgere tutti i diversi interlocutori su un documento programmatico che delinea la futura
strategia di intervento della rete. Tutte le azioni esplicitamente previste dalla presente candidatura verranno
quindi integrate nell’ambito della più ampia pianificazione strategica, con l’obiettivo di individuare possibili
sinergie e conferire valore aggiunto all’intervento.

39
Tutte le azioni precedenti sono state accompagnate da un lavoro di segreteria organizzativa del network,
finalizzato a sensibilizzare e stimolare la diffusione di una cultura collaborativa e ad assicurare l’imprescindibile
circolarità delle informazioni. Sarà compito di questa segreteria organizzativa assicurare la partecipazione di
tutti gli interlocutori attivi nei diversi contesti territoriali.
2. Le funzioni svolte. Le funzioni che appaiono sicuramente riconducibili nell’ambito della rete che verrà
attivata sono:
• Lo scambio di informazioni ed esperienze;
• Il confronto sulle attività, sugli approcci e sulle metodologie di azione;
• L’acquisizione di una mappa cognitiva più completa del fenomeno del drop out, grazie alla lettura
condivisa della situazione nei diversi contesti geografici e della specifica dinamica evolutiva;
• La promozione di interventi, riflessioni ed elaborazioni congiunte;
• La messa in rete delle competenze e delle risorse umane ed organizzative, al fine di valorizzare
possibili sinergie nel lavoro sugli specifici territori.

Gli strumenti utilizzati:

Come precedentemente esplicitato, il coinvolgimento degli staff locali di progetto è stato realizzato attraverso
i workshop tematici localizzati in tutti i territori di intervento. Sono stati attivati strumenti di networking e
knowledge management quali:
• Metodologie di cooperative working;
• strumenti di analisi ed elaborazione partecipata del tipo “goal seeking”
• sistemi di gestione informatizzata dei flussi informativi, attraverso l’utilizzo delle moderne Information
Comunication Technology;
• Interventi concertati di programmazione negoziata delle attività del network;
• Visite nei quartieri oggetto degli interventi e confronto con le istituzioni, gli enti e gli operatori coinvolti
nella rete territoale.

Risultati:
Attraverso il processo di governance è stata possibile la creazione di un network interregionale e quattro
network localicon un numero significativo di organizzazioni pubbliche e private dei territori obiettivo. In
particolare l’attività di rete ha prodotto

40
 - il confronto in progress su esperienze, metodologie, strumenti e processi operativi;
- l’elaborazione di strategie utili ad intercettare e “agganciare” i giovani segnalati per le azioni progettuali;
- l’individuazione di nuove metologie e forme di intervento specifiche.

Operativamente il sistema di governance progettuale si è avvalso anche di un modello di

funzionamento che attiene in primo luogo ai processi decisionali e alle informazioni. L’insieme del
sistema di governo e del suo modo di funzionare lo chiamiamo “governance” del progetto e può essere
così rappresentato:

41
Il Comitato Nazionale di Sviluppo Progettuale ha il compito di definire gli indirizzi politico strategici del
progetto. Il Comitato risulta così costituito:

Il comitato è stato convocato e presieduto dal Direttore Generale per l’attuazione dei provvedimenti giudiziari
del Dipartimento Giustizia Minorile, Ministero della Giustizia, dott.ssa Serenella Pesarin.

42
La Cabina di Regia ha il compito di programmare e coordinare le attività del progetto. E’ un organismo
modulare, convocato e presieduto dal coordinatore del progetto. La cabina di regia è stata così costituita:

43
Il lavoro operativo di coordinamento delle azioni progettuali è stato assicurato dallo Staff centrale di
progetto, così strutturato:

44
Il Progetto si avvalso inoltre di un Comitato Scientifico che ha sviluppato la progettualità esecutiva ed
accompagnato il Comitato di sviluppo progttuale, la Cabina di regia e lo Staff di progetto nella governance
progettuale. Il Comitato Scientifico è stato così composto:

45
A livello locale gli organismi di governance ricalcano quanto stabilito per il sistema centrale. Sono stati attivati,
per ciascuna delle quattro sedi operative di progetto, un Comitato di Sviluppo Locale che ha avuto il compito
di definire gli indirizzi politico strategici del progetto in ambito locale in sintonia con gli orientamenti stabiliti
dal Comitato di Sviluppo Progettuale. Il Gruppo è costituito da: Direttore CGM, Direttore USSM, Referente
Servizio Tecnico del CGM, Presidente Cooperativa, Coordinatore locale del progetto, Referente progettuale
Ente locale, Referenti progettuali di alti enti coinvolti nel progetto. Il comitato è stato presieduto dal Direttore
del CGM o suo delegato. Si riportano di seguito i componenti, per sede, dei Comitati di Sviluppo Locale.

46
La Cabina di Regia (Staff) Locale ha il compito di programmare e coordinare le attività locali del progetto
in sintonia con gli orientamenti stabiliti dal Comitato di Sviluppo Progettuale e dal Comitato di Sviluppo Locale.
La cabina di Regia è convocata e presieduta dal Coordinatore Locale di Progetto ed è costituita da:
Coordinatore locale, Educatori ente attuatore, Psicologo ente attuatore, Assistente Sociale USSM, Referenti
operativi Ente Locale, Altri operatori coinvolti nelle azioni locali di progetto. Come per il comitato di Sviluppo
Locale, si riportano, di seguito, per sede, i componenti la Cabina di Regia (Staff) Locale.

47
CAPITOLO 4
I PERCORSI DI ACCOMPAGNAMENTO
di Elio Lo Cascio, componente del Comitato Scientifico del progetto

E’ un problema arduo e decisivo.

Educare è come far volare un aquilone:
talvolta bisogna tirare il filo,
talvolta bisogna allentarlo.
Se lo si tira troppo, o troppo poco, l’aquilone cade
(T. Deshimaru)

4.1 La logica degli interventi

Ancor prima di approfondire quanto concerne la Logica degli interventi, è importante evidenziare come già
a partire dalla prima convocazione della Cabina di Regia, il gruppo di lavoro si sia interrogato sulla questione
relativa al senso della Educativa Territoriale, ovvero su quali siano gli elementi peculiari, le finalità e le strategie
che in qualche misura la differenziano da altri tipi di intervento sociale (vedi Indicazioni Metodologiche al
paragrafo 3.3), come ad esempio l’Educativa di Strada.
Una volta risolto questo problema, per così dire, di definizione, il passo successivo che si è compiuto è stato
il fornire una risposta al seguente interrogativo: E’ più opportuno, ex-ante, esportare nelle sedi locali un
“modello” di educativa territoriale o viceversa, in corso d’opera, “ri-costruirlo” a partire dall’osservazioni delle
“pratiche” educative nei vari contesti territoriali?
Coerentemente con uno degli obiettivi del progetto, che fa riferimento alla “costruzione partecipata del modello
di intervento di Educativa territoriale… (che) prevede l’utilizzo di metodologie e strumenti comuni….nelle
diverse realtà territoriali, realizzata attraverso la raccolta-analisi e sistematizzazione delle esperienze dei
partner e di quanto emerso in formazione…”, il gruppo di lavoro ha optato per questa seconda ipotesi.
Proprio per queste ragioni, le considerazioni che seguono intorno a La Logica degli interventi, non hanno
alcuna pretesa di esaustività, ma al contrario, intendono fornire soltanto un punto di partenza comune per gli
operatori delle varie sedi locali.

49
Questi ultimi, infatti, avranno un ruolo preziosissimo, insieme del resto a tutte le altre figure previste dal
progetto (consulenti, formatori, coordinatori) che consisterà nella ri-lettura dei contenuti presenti in questo
capitolo, nel confronto costante con l’esperienza via via fatta e nel successivo lavoro di ri-scrittura
collettiva.

4.2 Descrizione degli interventi

Il progetto Rest’ingioco prevede la realizzazione di interventi educativi individualizzati rivolti a minori sottoposti
a procedimento penale e/o a rischio di coinvolgimento in attività criminose che risiedono nei seguenti quartieri
coinvolti nella sperimentazione:

• Arghillà di Reggio Calabria

• San Pietro di Napoli
• San Paolo di Bari
• Zisa di Palermo.
I percorsi di accompagnamento educativo (complessivamente 30 per ciascuna delle quattro sedi operative
di progetto) sono finalizzati ad intervenire in quelle situazioni di disagio personale e relazionale, generate da
una carenza educativa da parte della rete primaria dei giovani e/o dalla partecipazione di questi ultimi a
gruppi devianti o a rischio di devianza.
Il progetto si propone di favorire processi di sviluppo di competenze (di base, specifiche e trasversali)
e di acquisizione di autonomia, la promozione dell’aggregazione e dei rapporti significativi tra minori e
adulti, l’attuazione di azioni preventive e l’instaurarsi di nuove relazioni tra minori e contesto territoriale.
Questo intervento socio-educativo intende, inoltre, opporsi a logiche vetuste di carattere puramente
assistenziale che consistono nell’offerta di soluzioni a dei problemi specifici e/o del fornire delle risposte a dei
bisogni, volendo proporsi al contrario come azione emancipativa che si basa, innanzitutto, su un principio
educativo fondamentale che è il rispetto dell’autonomia dell’Altro.
L’intervento educativo proposto, infatti, mira ad incidere sui fattori di rischio e sui danni relativi
all’emarginazione e all’esclusione, favorendo percorsi di re-inserimento sociale dei giovani che concilino

50
l’azione di aiuto con il principio educativo della promozione dell’autonomia, accompagnandoli nella
costruzione di un consapevole e originale progetto personale di vita, innescando un processo di elaborazione
e di ri-scrittura della storia personale.
Le modalità di accompagnamento educativo avviate si sono basate su un approccio che considera il soggetto
in difficoltà, “come soggetto psicologico che agisce, che è competente, che ha delle risorse interne ed esterne,
reali e potenziali, che è in grado di interagire con i suoi contesti significativi, che ha un grado di intenzionalità
e di responsabilità rispetto ai significati che organizzano il suo modo di agire e ai suoi effetti, che è capace
di raccontarsi e di produrre dei discorsi rispetto alle sue azioni, di offrire il suo punto di vista riguardo a se
stesso e il suo mondo” (Gaetano De Leo).
Lo scopo è quello di far leva non solo sul “riconoscimento” e sullo “svelamento” delle qualità e potenzialità
dei minori, ma anche dei diversi attori, sistemi, agenzie che interagiscono nell’iter evolutivo del giovane in
difficoltà (famiglia, scuola, gruppo dei pari, comunità territoriale, etc) cercando di restituire a ciascuno le
proprie competenze, in base alla propria funzione e al ruolo assunto, per la risoluzione dei problemi di
sviluppo.

4.3 Indicazioni Metodologiche

Le caratteristiche principali dell’intervento di educativa territoriale promosso dagli operatori del progetto
“REST’ingioco” attengono agli aspetti già descritti nel capitolo 2:
a) Prossimità
b) Informalità
c) Flessibilità
d) Valorizzazione del Territorio e delle Reti
e) Continuità
f) Multidimensionalità
g) Multidisciplinarietà

51
4.4 Gli Ambiti di Intervento
Molteplici rappresentano gli ambiti di intervento previsti all’interno della progettazione educativa
individualizzata, che riguarderà:

Intervento diretto con il minore

Attuato attraverso la predisposizione di progetti educativi personalizzati che utilizzano un approccio educativo
di tipo “maieutico” e tecniche educative quali il colloquio educativo, l’ascolto attivo, l’orientamento personale
e professionale, la promozione della socializzazione, la peer education, la mediaeducation, svolgendo un
ruolo di sostegno, di rafforzamento e di inter-mediazione nelle varie sfere della vita del ragazzo

Intervento con la famiglia

Finalizzato innanzitutto al sostegno delle funzioni educative della famiglia, ma anche alla ricerca di un
consenso, una condivisione ed un sostegno (ove possibile) rispetto al lavoro educativo da svolgere; di
fondamentale importanza, a tal proposito, il riuscire ad avviare con le varie figure familiari un costante
scambio di informazioni ed un proficuo confronto periodico sull’andamento del progetto

Intervento con il gruppo dei pari

Lo scopo è quello di attivare un processo di sviluppo spontaneo attraverso il passaggio di conoscenze, di emozioni
e di esperienze, facendo leva sulla comunicazione tra i vari membri del gruppo dei minori. Il gruppo, infatti,
rappresenta un “luogo privilegiato”dove far confluire le proprie emozioni, i propri saperi e le proprie competenze

Intervento con la rete secondaria non istituzionale

E’ finalizzato all’inserimento della persona nella comunità locale e alla percezione e al riconoscimento
reciproco di capacità e competenze. Il lavoro con la rete secondaria deve contribuire a far crescere il senso
di comunità aperta, stimolando occasioni di incontro, fornendo aiuto e sostegno ad iniziative finalizzate
all’integrazione di gruppi di persone appartenenti alle fasce più deboli della popolazione, attraverso la
promozione e lo sviluppo di iniziative autonome

Intervento con la rete istituzionale

Si basa sul rapporto di stretta collaborazione fra educatore e servizi sociali della Giustizia Minorile e del
Territorio e mira alla creazione e al mantenimento di canali di collaborazione con le istituzioni che si occupano
a vario titolo di giovani in difficoltà

52
4.5 I “Percorsi”
4.5.1 Dalla strada alla scuola
Il percorso “dalla strada alla scuola” prevede l’attivazione di percorsi di accompagnamento rivolti a giovani
sottoposti al diritto-dovere all’istruzione e alla formazione, che hanno interrotto (o stanno per interrompere)
il loro percorso scolastico-formativo.

Tra le possibili situazioni rientrano dunque tutti quei fenomeni connessi alla dispersione scolastica: evasione
dell’obbligo, proscioglimento senza conseguimento del titolo di studio, bocciature reiterate, basso rendimento
e qualità scadente degli esiti, ritardo nel conseguimento della licenza media, irregolarità della frequenza,
abbandono della scuola secondaria superiore

Gli elementi di “criticità” su cui gli operatori di “REST’ingioco” si troveranno ad operare possono essere i seguenti:
• Difficoltà del minore (e della famiglia) a considerare l’istruzione come risorsa utile su cui investire
• Difficoltà di adattamento al contesto scolastico
• Senso di abbandono istituzionale
• Scarsa fiducia nel sistema dell’istruzione
• Rapporto conflittuale con docenti
• Rapporto conflittuale con gruppo dei pari
• Difficoltà/assenza di rapporto scuola-famiglia
• Assenza di servizi di trasporto
• Bisogni economici della famiglia
• Lavoro nero

Su questo percorso le “strategie” attivate dagli operatori del progetto “REST’ingioco” possono essere così
rappresentate:
• Individuazione delle cause della dispersione: “interne”, ovvero inerenti il soggetto e riconducibili a
dimensioni cognitive e a fattori di personalità
• Individuazione cause “esterne”, ovvero non direttamente legate al ragazzo e riconducibili al contesto
familiare di appartenenza o al deficit/inadeguatezza del sistema scolastico rispetto ai bisogni del giovane
• Rinforzo della motivazione all’istruzione
• Collaborazione con gli istituti scolastici

53
 • Attivazione di percorsi di sostegno e recupero degli apprendimenti mirati e integrati (con il singolo e il
gruppo classe)
• Attività di doposcuola
• Sostegno emotivo e concreto nell’affrontare l’attività scolastica
• Iscrizione al centro EDA
• Erogazione voucher

4.5.2 Dalla scuola al lavoro

Il percorso “dalla scuola al lavoro” prevede l’attivazione di percorsi di accompagnamento volti
all’acquisizione di una qualifica professionale, attraverso la trasmissione di competenze di base, tecniche e
trasversali spendibili nel mondo del lavoro.

Gli elementi di “criticità” su cui gli operatori di “REST’ingioco” si troveranno ad operare possono essere i seguenti:
• Difficoltà ad investire su di sé e su progetti di media e lunga durata
• Difficoltà a stare in un contesto formativo strutturato
• Basso livello dei corsi professionali
• Sganciamento del sistema formazione dal mercato del lavoro
• Insufficienza azione di orientamento e sostegno
• Necessità economiche familiari

Su questo percorso le “strategie” attivate dagli operatori del progetto “REST’ingioco” possono essere così
rappresentate:
• Orientamento professionale (individuale e di gruppo)
• Mappatura e conoscenza approfondita dell’offerta formativa
• Attivazione percorsi integrati scuola-formazione
• Conoscenza delle professioni e del mercato del lavoro
• Percorsi modulari brevi certificabili
• Visita enti di formazione
• Borsa di studio

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4.5.3 Dalla strada al lavoro
Il percorso “dalla strada al lavoro” prevede l’attivazione di percorsi di accompagnamento al lavoro volti
all’acquisizione di competenze professionali attraverso un’esperienza formativa da svolgere all’interno di un
contesto aziendale.

Gli elementi di “criticità” su cui gli operatori di “REST’ingioco” si troveranno ad operare possono essere i
seguenti:
• Difficoltà a reperire aziende disponibili
• Difficoltà del giovane a gestire rapporti con figure aziendali (datore di lavoro, colleghi, clienti) e di
adattamento al contesto aziendale
• Mancanza di cultura del lavoro regolare
• Venir meno della disponibilità aziendale
• Scarsità offerte di lavoro
• Difficoltà nella ricerca di un lavoro
• Forte attrazione del lavoro illegale
Su questo percorso le “strategie” attivate dagli operatori del progetto “REST’ingioco” possono essere così
rappresentate:
• Orientamento professionale
• Attivazione di tirocini formativi
• Contratto di apprendistato
• Coinvolgimento figure aziendali nel progetto educativo del ragazzo
• Ricerca e conoscenza delle risorse lavorative presenti sul territorio
• Inserimento lavorativo
• Laboratori pre-professionali
• Sostegno emotivo nella ricerca e nel mantenimento dell’occupazione;
• Sostegno nell’acquisizione e nel rafforzamento dei prerequisiti lavorativi (rapporti con datore di lavoro,
colleghi, clienti, puntualità, costanza, etc)
• Borsa Lavoro

55
4.6 Il Processo Rest’ingioco
Il Processo Rest’ingioco prevede l’avvio di un intervento educativo finalizzato all’attivazione di un progetto
personale di cittadinanza attiva e di inclusione sociale e lavorativa rivolto a 10 giovani per ogni sede (che si
“replicherà” per tre volte nell’ambito del progetto).

Il Processo REST’’ingioco viene gestito, sotto la supervisione della Cabina di Regia Locale, dallo staff di
progetto (coordinatore locale, psicologo ed educatori) con il supporto logistico ed operativo dei servizi socio
educativi gestiti dall’ente partner locale di progetto.
Temporalmente il processo si sviluppa su tre distinte fasi di intervento: fase “propedeutica al progetto
personale”, fase “progetto personale”, fase “accompagnamento” (vedi Tab. 1).
• La fase propedeutica al progetto personale, della durata di due mesi, servirà ad attivare la rete
progettuale e a coinvolgere i servizi della Giustizia Minorile e i servizi socio-educativi del Territorio
rispetto alla finalità del progetto e alla condivisione della logica degli interventi. Durante questa fase
gli operatori dei servizi potranno segnalare i giovani rispetto ai tre percorsi di inclusione sociale previsti
dal progetto REST’ingioco (dalla strada alla scuola, dalla scuola al lavoro, dalla strada al lavoro). A
partire dall’analisi di queste segnalazioni sarà possibile avviare la selezione dei giovani beneficiari, che
verranno presi in carico dall’equipe psicopedagogica del progetto.
• La fase del progetto personale, della durata di quattro mesi, rappresenta il cuore stesso del processo
REST’ingioco e si caratterizza per un approccio per così dire “intensivo” sul giovane. Questa fase si
realizzerà successivamente alla selezione, a partire dall’accoglienza iniziale e durante tutto il percorso
di orientamento (individuale e di gruppo). Durante questa fase l’équipe psicopedagogica avrà modo
di instaurare con il giovane una relazione educativa significativa che gli consentirà di approfondire la
conoscenza rispetto ai vari aspetti della sua biografia, delle sue caratteristiche personali, del suo stile
di vita e della sua rete di riferimento, nonché di approfondire gli eventuali interventi istituzionali
pregressi. Soltanto dopo aver effettuato questa ricognizione di aspetti individuali, sociali e ambientali,
sarà possibile delineare con il giovane il suo progetto personale, in accordo con l’operatore inviante e
le altre figure educative di riferimento.
• La fase di accompagnamento, della durata sempre di quattro mesi, di cui un mese in sovrapposizione
con la prima fase, si svilupperà successivamente alla definizione del progetto personale. Tale
sovrapposizione intende favorire l’accoglienza e l’aggancio del giovane da parte dell’operatore volontario
(mentor) del servizio educativo dell’ente gestore locale del progetto (CAG, educativa territoriale).

56
 L’intervento di accompagnamento educativo servirà a consolidare il progetto educativo e a creare le
condizioni per facilitare e sostenere il conseguimento degli obiettivi contenuti all’interno del progetto
personale, integrando/incrementando le risorse di sostegno individuate nella seconda fase.

4.6.1 Fase Propedeutica

La fase propedeutica è strutturata in tre azioni:
• Attivazione della rete progettuale di sostegno
• Segnalazione dei giovani
• Selezione dei giovani

4.6.1.1 Attivazione della rete progettuale di sostegno

Tra le prime azioni del “processo REST’ingioco” assume una grande rilevanza strategica l’attivazione della
rete progettuale di sostegno ed il momento del coinvolgimento dei Servizi della Giustizia Minorile (USSM,
CPA, IPM, Comunità dell’Amministrazione Penitenziaria) e dei Servizi socio-educativi del territorio (Servizi
Sociali del Comune, CAG, Scuole, etc).
Questa fase è coordinata dalla Cabina di Regia (Staff) Locale che ha il compito di programmare e organizzare l’attività
di rete, in sintonia con gli orientamenti stabiliti dal Comitato di Sviluppo Progettuale e dal Comitato di Sviluppo Locale.
La presentazione del progetto viene realizzata attraverso la promozione e l’organizzazione di alcuni incontri
con gli operatori dei Servizi segnalanti, con l’obiettivo non soltanto di far conoscere il progetto, ma anche di

57
raccogliere informazioni utili rispetto ai bisogni del target ed ai punti di forza e di debolezza degli interventi
educativi sostenuti dai Servizi stessi.
Negli incontri con i Servizi, la Cabina di Regia (Staff) Locale condivide con gli Enti interessati ad aderire alla
rete locale del progetto, la vision e la mission del progetto REST’ingioco, oltre che gli aspetti di carattere
metodologico ed operativo dell’intervento educativo proposto.
L’attivazione della rete è funzionale alla successiva fase di segnalazione, da parte dei servizi coinvolti nella
rete locale di progetto, dei giovani che potrebbero beneficiare dell’intervento educativo ed alla
condivisione/supervisione dei percorsi di accompagnamento avviati dalla sperimentazione REST’ingioco.

4.6.1.2 Segnalazione dei giovani beneficiari

I servizi sociali, sanitari ed educativi del territorio, coinvolti nella realizzazione del progetto REST’ingioco
possono segnalare i giovani che rispondono alle caratteristiche progettuali attraverso una ”scheda di
segnalazione” che contiene le informazioni iniziali utili ad attivare il processo di selezione quali: dati
anagrafici e bisogni del giovane, operatore e servizio inviante, tipologia del percorso richiesto (dalla strada
alla scuola, dalla scuola al lavoro, dalla strada al lavoro).
Le segnalazioni vengono raccolte dagli operatori del progetto che provvederanno ad incontrare gli operatori
segnalanti per acquisire ulteriori informazioni relativamente alla “situazione familiare”, ai “fattori di rischio e
fattori di protezione”, all’eventuale “situazione giudiziaria”, alla “presa in carico di altri servizi”, al “curriculum”
scolastico, formativo e lavorativo, alle “abilità” ed alle “competenze” acquisite, alle “reti” di sostegno, ai
“bisogni” ed alle “richieste” del giovane e dei servizi invianti stessi.

4.6.1.3. Selezione dei giovani beneficiari

La selezione dei giovani beneficiari del progetto “REST’ingioco” viene effettuata da un’équipe integrata
presieduta dal Direttore dell’USSM e composta dal coordinatore e dagli operatori di progetto, dal referente
USSM e da altri operatori di servizi coinvolti nella gestione del progetto.
Per ciascun giovane segnalato viene compilata la “scheda di selezione” ed attribuito un punteggio finale che
deriva dalla sommatoria dei punti attribuiti sulla base degli indicatori approvati dal Comitato Scientifico e
strutturati su cinque macroaree: “stato di bisogno”, “fattori di rischio”, “situazione giudiziaria”, “interesse del
giovane ad aderire al progetto”, “opportunità di attivazione dell’intervento”.
Inoltre, sulla base delle indicazioni raccolte nella scheda di selezione, l’equipe di selezione delinea, per
ciascun giovane segnalato, le “ipotesi di intervento” ed il percorso prevalente dell’azione educativa.

58
La selezione dei beneficiari avviene tenendo conto dei punteggi finali attribuiti a ciascun giovane segnalato:
vengono selezionati i primi dieci giovani in graduatoria. Nel primo mese di intervento sarà possibile “scorrere”
la graduatoria in caso di eventuali abbandoni e/o rinunce.
L’attività di selezione viene ripetuta per ciascuno dei tre step progettuali. I giovani non selezionati potranno
essere nuovamente segnalati nello step successivo.

4.6.2 Fase progetto personale

La fase del progetto personale è strutturata in sei azioni:
• Accoglienza e coinvolgimento del giovane
• Orientamento personale e professionale
• Individuazione delle linee di sviluppo del “progetto personale”
• Individuazione e attivazione delle risorse di sostegno
• Definizione del progetto personale
• Individuazione e attivazione del “mentor”

4.6.2.1 Accoglienza e coinvolgimento

In questa “tappa” del processo avvengono i primi contatti tra il giovane (e la sua famiglia) e gli operatori coinvolti
(educatori, psicologo, coordinatore). Durante l’accoglienza è importante far comprendere il senso dell’intervento
educativo proposto e illustrare le tappe fondamentali attraverso il quale si sviluppa. In questa fase vengono,
inoltre, raccolte le aspettative iniziali e le richieste (implicite ed esplicite) del giovane, si verifica la disponibilità
e la motivazione circa l’inserimento nel progetto REST’ingioco, analizzando altresì le eventuali difficoltà a
prendervi parte. Obiettivo principale di questa fase è quello di riuscire ad instaurare un clima di fiducia reciproca,
presupposto fondamentale per le fasi successive dell’intervento educativo. In questa fase, infine, si iniziano a
delineare attraverso un coinvolgimento attivo del giovane, della sua rete primaria e dell’operatore inviante, le
“prime ipotesi di sviluppo” del progetto personale e del progetto di accompagnamento educativo.

4.6.2.2 Orientamento personale e professionale

Il percorso di orientamento personale e professionale costituisce l’elemento cardine dell’intero “processo
REST’ingioco” e si articola in una serie di incontri, individuali e di gruppo, finalizzati a definire le premesse
del progetto personale. Il percorso di orientamento si sviluppa attraverso un processo di “ri-lettura” dei
percorsi di vita intrapresi e di esplicitazione delle aspettative e prospettive future, partendo dalla definizione
di un patto educativo tra l’operatore ed il giovane, in cui vengono definiti gli obiettivi, gli impegni e le
responsabilità reciproche ed i tempi di realizzazione.

59
Durante il percorso di orientamento vengono proposte molteplici attività individuali e di gruppo (compilazione
questionari, utilizzo strumenti di auto-valutazione e test, organizzazione simulate e role playng, partecipazione
a visite presso enti, aziende, servizi, etc).

Gli ambiti principali di esplorazione sono i seguenti:

• Area delle caratteristiche personali (punti di forza, punti di debolezza, modalità relazionali, interessi
personali, modalità impiego del tempo libero, etc)
• Area del percorso scolastico-formativo (descrizione curriculum scolastico, materie di interesse, aspetti
positivi/negativi, difficoltà incontrate, adattamento al contesto scolastico, relazioni con i docenti e i
compagni, interruzioni/ritardi, motivazione a proseguire gli studi, partecipazione a corsi professionali, etc.);
• Area del percorso lavorativo (mansioni svolte, competenze di base, trasversali e specifiche acquisite, durata,
tipologia contratto, rapporti con datori di lavoro/colleghi/clientela, settori di interesse, iscrizione CPI, etc.);
• Area motivazioni e desideri;
• Area conoscitiva rete del giovane (rete primaria e secondaria, esistente e/o potenziale, risorsa per
progetto personale);
• Area conoscitiva risorse e opportunità territoriali (servizi educativi, scolastici, formativi, cultuali, sportivi,
ricreativi, progetti, opportunità lavorative, etc).

Le informazioni emerse nella fase di orientamento potranno essere raccolte ed inserite nella “scheda dati
personali”, che raccoglie tutti quegli elementi conoscitivi utili e necessari per delineare il progetto personale
tenendo conto delle potenzialità e dei vincoli, interni ed esterni.

4.6.2.3 Individuazione delle linee di sviluppo del progetto personale

L’individuazione delle linee di sviluppo del progetto personale è realizzabile a partire da un’approfondita
analisi e sintesi di quanto emerso nelle tappe precedenti (accoglienza, orientamento personale e
professionale) che rappresenta la condicio sine qua non delle successive fasi di programmazione e
progettazione educativa. Il progetto personale si declina, infatti, tenendo conto sia degli elementi soggettivi
riferiti al giovane (personalità, conoscenze, capacità, abilità, motivazioni, desideri) sia degli elementi oggettivi
connessi al contesto territoriale in cui l’azione educativa si sviluppa (percorsi scolastico-formativi, mercato
del lavoro, offerta culturale, progettualità attivate, etc).

60
Le linee di sviluppo del progetto personale vengono “tracciate” con il giovane e condivise con la sua famiglia
e con la rete dei servizi che lo ha preso in carico, considerando i seguenti sotto-obiettivi:

• Attivazione di percorsi formativi formali, non formali ed informali;

• Ripresa di percorsi scolastici e/o formativi;
• Acquisizione di competenze di base, professionali e trasversali
• Ricerca di un’occupazione disciplinata da un contratto regolare (apprendistato, lavoro a tempo
determinato, indeterminato)
• Inserimento in attività ludico-ricreative, culturali, artistiche e sportive;
• Proposta di attività di solidarietà sociale, di riparazione e conciliazione conseguenti alla eventuale
commissione del reato.

4.6.2.4 Individuazione e attivazione delle risorse di sostegno

Le concrete possibilità di riuscita del progetto personale si basano sul raggiungimento di un punto di equilibrio
tra finalità, obiettivi, attività previste e grado di motivazione e capacità di tenuta dei beneficiari dell’intervento.
Nel lavoro educativo tale momento di equilibrio non è mai scontato, né si mantiene stabile nel tempo a causa
di frequenti momenti di crisi e di resistenza al cambiamento. Proprio per queste ragioni le chances di riuscita
del progetto personale sono strettamente connesse alla rete di sostegno che l’equipe psicopedagogica sarà
in grado di attivare durante l’intero processo educativo attivato e alla capacità di individuare e/o creare nuove
opportunità e risorse finalizzate al raggiungimento degli obiettivi educativi. Il territorio va letto, infatti, come
una rete potenziale di servizi e risorse che si possono individuare, mobilitare e mettere in collegamento per
sostenere l’azione educativa. Si potrà fare riferimento sia alla rete individuale (sistema di supporto che gravita
attorno al singolo giovane) sia alla rete generale costituita dal coordinamento tra tutti i servizi e le agenzie
che possono contribuire al sostegno del progetto personale

4.6.2.5 Definizione del progetto Personale

Il progetto personale è il documento in cui vengono principalmente descritti le finalità e gli obiettivi educativi,
in funzione della realizzazione dell’inclusione sociale e lavorativa del giovane e dell’acquisizione di una
cittadinanza attiva e responsabile, in un determinato periodo di tempo.
All’interno del progetto personale è possibile distinguere due diversi ambiti di sviluppo: l’area della formazione-
lavoro e l’area socio-culturale. Per ciascuna di queste aree è possibile rintracciare degli obiettivi differenti in
funzione della prospettiva temporale, di breve, medio e lungo termine, e connessi al progetto REST’ingioco.

61
Il “progetto personale” si sviluppa esplicitando i seguenti aspetti:
• Elementi significativi emersi nella fase dell’accoglienza
• Elementi significativi emersi nella fase di orientamento
• Individuazione delle finalità del progetto personale
• Individuazione degli obiettivi di lungo, breve e medio termine
• Definizione degli obiettivi di contesto (connessi alla progettualità REST’ingioco”)
• Le Attività previste per il raggiungimento degli obiettivi (tipologia, ente partner, risorse da attivare).

I risultati attesi per i giovani beneficiari del processo REST’ingioco riguardano principalmente: l’accrescimento
fisico e intellettivo, lo sviluppo psico-affettivo, il benessere, l’autonomia, l’autostima, lo sviluppo della
coscienza di sé, di competenze e capacità.
Rispetto alla rete primaria i risultati attesi riguardano: il potenziamento delle funzioni genitoriali, il superamento
di carenze e inadeguatezze, lo sviluppo di affettività e capacità di accadimento e relazione, il miglior uso
delle risorse e della rete.

4.6.2.6 Individuazione e attivazione del “ Mentor”

La fase “progetto personale” prevede come ultimo momento quello della individuazione dell’operatore volontario
(mentor) che accompagnerà il giovane nei successivi quattro mesi di intervento da parte dell’equipe psicopedagogica.
Il mentor viene individuato tra gli operatori dei servizi educativi attivati dall’ente gestore locale, considerando
non soltanto le esigenze educative del giovane, ma anche le sue modalità relazionali.
Vista l’importanza di questa fase è utile che l’equipe psicopedagogica promuova, già a partire dall’accoglienza,
delle occasioni di incontro/condivisione tra realtà associativa del centro aggregativo ed il giovane, in modo da
poter osservare le caratteristiche (tipologia, qualità) delle relazioni attivate in quello specifico contesto.
L’avvio dell’attività di mentoring sarà graduale e prevederà un periodo (circa un mese) in sovrapposizione con
l’intervento dell’educatore REST’ingioco, in modo da rendere meno marcato questo avvicendamento, e
favorire le premesse per un più efficace aggancio del giovane.
Sarà cura dell’equipe psicopedagogica REST’ingioco fornire al mentor tutte le informazioni utili per un il
prosieguo dell’azione di accompagnamento educativo. Allo stesso tempo il mentor potrà avvalersi del
supporto dell’equipe psicopedagogica, durante l’intero arco dell’intervento, per qualsiasi necessità dovesse
manifestarsi durante l’accompagnamento educativo.

62
4.6.3. Fase accompagnamento del mentor
La fase di accompagnamento è strutturata in due azioni:
• Accompagnamento educativo del Mentor
• Validazione progetto personale e valutazione prospettive

4.6.3.1. Accompagnamento educativo del Mentor

L’accompagnamento educativo del mentor ha la funzione di sostenere il processo di crescita che il progetto
personale racchiude e di facilitare il raggiungimento degli obiettivi previsti.
Questa azione di supporto, della durata di quattro mesi, mira inoltre a sviluppare e consolidare una “continuità
educativa” in modo da non protrarsi ad oltranza nel tempo.
Il mentor durante la fase di accompagnamento educativo registra via via i segnali di cambiamento e misura
l’avanzamento o il rallentamento nel raggiungimento dei risultati attesi.
Proprio per queste ragioni, l’accompagnamento educativo del mentor deve connotarsi come un intervento
che, svolgendosi prevalentemente in contesti complessi o molto destrutturati (casa, strada) o molto eterogenei
(rete), deve possedere una considerevole dose di versatilità e dinamicità.

4.6.3.2. Validazione progetto personale e valutazione prospettive

In questa ultima fase gli operatori coinvolti nella rete di sostegno (equipe psicopedagogica, mentor, operatore
segnalante, etc) ripercorrono insieme al giovane le tappe del percorso fatto, al fine di validare il progetto
personale.
Questo lavoro di ri-significazione consente di verificare la rispondenza tra i bisogni educativi del giovane e
le finalità e gli obiettivi contenuti nel documento “progetto personale”.
A partire da questa analisi sarà possibile rimodulare il progetto nei suoi vari aspetti, individuando nuovi compiti
evolutivi e altre figure all’interno della comunità di appartenenza del giovane che lo potranno sostenere al
termine del percorso progettuale.

63
4.7 Monitoraggio e valutazione dell’intervento
Indispensabile e’ dotarsi di metodi e strumenti per monitorare e valutare le varie fasi del processo
REST’ingioco.

Per quanto riguarda il monitoraggio dell’accompagnamento educativo si farà riferimento alle cinque aree di
intervento dell’educativa territoriale:

• Intervento diretto con il minore;

• Intervento con la famiglia;
• Intervento con il gruppo dei pari;
• Intervento con rete secondaria non istituzionale;
• Intervento con rete istituzionale

mettendo in luce per ciascun ambito quali obiettivi ci si è posti, quale sia stato l’andamento di quello specifico
intervento (report), quali risorse sono state attivate, ma anche che tipo di investimento ha comportato agli
operatori REST’ingioco.

Appare di fondamentale importanza che rispetto a ciascun giovane ogni educatore abbia durante l’intero
arco della presa in carico, un suo “piano di intervento” che consentirà di “dar valore” non soltanto per sé,
ma anche per gli altri operatori, del processo di co-costruzione del progetto personale, delle varie attività
proposte (individuali e di gruppo), del grado di adesione del giovane, nonché del progetto di
accompagnamento e di sostegno per la realizzazione degli obiettivi educativi.

64
4.8 Strumenti utilizzati per il processo REST’InGioco

65
4.9 Report degli accompagnamenti educativi

Di seguito vengono rappresnetati i risultati quanto-qualitativi degli accompagnamenti educativi attivati durante
i vari step del progetto Rest’ingioco, nelle quattro sedi progettuali di Palermo, Reggio Calabria, Bari e Napoli.
Prima di illustrare gli impatti che il progetto Rest’ingioco ha avuto sui beneficiari finali, si riportano qui di
seguito alcune annotazioni di carattere metodologico, utili per una maggiore comprensione dei risultati qui
di seguito riportati.
I dati emersi, infatti, si basano sull’elaborazione ed analisi effettuata dal gruppo di valutazione, in
collaborazione con i vari operatori del progetto, delle principali informazioni riportate all’interno degli strumenti
operativi, predisposti dal Comitato Scientifico. In particolare, relativamente ad ogni minore inserito all’interno
del progetto Rest’ingioco, sono state analizzate la “scheda progetto educativo individualizzato”, la “scheda
monitoraggio attività educativa”, ed infine, la “scheda catalografica intervento educativo” (vedi Allegati A, B
e C).
La compilazione delle schede è stata, inoltre, preceduta dal costante lavoro di confronto e condivisione, che
ha caratterizzato l’operatività delle singole équipe psicopedagogiche, composte dal coordinatore locale di
progetto, dallo psicologo, dai tutors, dall’operatore segnalante ed, in taluni casi, anche da operatori del
territorio che sono stati coinvolti, rispetto alle specifiche finalità contenute nei progetti educativi individualizzati.
Al fine di offrire una visione d’insieme sono stati aggregati i principali dati che riguardano gli accompagnamenti
educativi realizzati nei quartieri Zisa (Palermo), San Paolo (Bari), Arghillà (Reggio Calabria) e San Pietro
(Napoli).
Tuttavia, rispetto ad alcuni items, vengono illustrati anche i dati disaggregati che consentono di evidenziare,
sia gli elementi di conformità, ma anche quelli di difformità, rispetto all’implementazione del progetto nei
singoli territori.
Entrando nel merito dell’oggetto di valutazione, da un punto di vista qualitativo, un dato comune che è emerso
riguarda le “tipologie” delle problematiche riscontrate in questi quartieri, cosiddetti “periferici”, in senso non
solo geografico, ma anche sociale e spesso umano.
Questi Territori, infatti, collocati in alcuni casi al di fuori della città (San Paolo, San Pietro, Arghillà), in altri
dentro la città stessa (Zisa-Danissinni), sono apparsi al di là della collocazione geografica, caratterizzati da
una forte marginalità, fragilità e vulnerabilità.

66
L’abbandono, l’assenza e l’inadeguatezza nel fornire delle risposte efficaci da parte delle Istituzioni, hanno
spesso finito con il rafforzare questa tendenza alla marginalizzazione e alla separazione dal “centro”.
I quartieri “periferici” (Zisa, San Paolo, Arghillà, San Pietro) vengono descritti dagli operatori del progetto
come luoghi accomunati dalla presenza simultanea, anche se variabile, di molteplici fattori di debolezza.
A livello culturale vi è una elevata concentrazione di popolazione a basso titolo di studio; a livello abitativo,
oltre all’esistenza di quote elevate di edilizia popolare, sono spesso presenti strutture abitative degradate
e/o abusive; a livello infrastrutturale, la scarsa dotazione di strade, trasporti e istituzioni pubbliche, ha creato
fenomeni di marginalizzazione e ghettizzazione; ed infine, a livello economico, appare preminente la diffusione
di un’economia tra l’informale e l’illegale, gestita nella maggior parte dei casi dalla microcriminalità e/o
criminalità organizzata.
Rispetto, invece alla “tipologia” dei ragazzi che sono stati presi incarico dal progetto Rest’ingioco, si è trattato
molto spesso di minori che appartenevano a famiglie multiproblematiche con notevoli difficoltà esistenziali,
in quanto spesso possedevano redditi al di sotto del minimo vitale (perdita del lavoro da parte del capo
famiglia - sua assenza per problemi penali - fuoriuscita dal mercato del lavoro per invalidità o malattia -
occupazioni saltuarie e non regolari).
Un altro tratto rilevato riguarda l’elevata presenza di famiglie che evidenziavano una diffusa inadeguatezza
educativa genitoriale, spesso anche a causa della giovane età dei genitori. Nei casi più preoccupanti che,
rappresentano comunque soltanto una minima parte dei casi seguiti, sono stati evidenziati anche fenomeni
di incuria, di semi-abbandono e/o maltrattamento, con la conseguente precoce istituzionalizzazione dei figli.
Inoltre, in molte storie incontrate, è apparsa spesso presente una forte conflittualità intra-familiare aggravata,
a volte, da problemi connessi all’alcolismo e alla droga, altre volte, dalla difficile gestione di dinamiche sorte
all’interno di famiglie allargate e/o ricostruite.
Il quartiere ed i suoi abitanti spesso rappresentano per questi ragazzi, cresciuti troppo in fretta ma rimasti
fragili ed immaturi, l’unico punto di riferimento ed il solo modello di vita possibile.
Proprio per queste ragioni vi è una maggiore probabilità che vengano reclutati da parte della malavita, che
rappresenta a volte l’unica possibilità di mobilità sociale, seppur nella devianza.
Altri elementi di similarità riscontrati nei giovani segnalati al progetto Rest’ingioco sono stati, ad esempio, il
basso livello di autostima, la bassa scolarizzazione e la scarsa capacità di progettazione che connota molto
spesso questi minori. Molti dei percorsi di orientamento avviati hanno evidenziato, ad esempio, che rispetto

67
al futuro, gli orizzonti sono spesso brevi e “bassi”. Il rapporto con il proprio futuro, inoltre, non si basa
sull’autodeterminazione in vista di obiettivi da raggiungere e/o sulla valutazione di opportunità e vincoli, ma
è affidato quasi ad una “soluzione magica” che potrebbe/dovrebbe venire dall’esterno.
Molti dei ragazzi presi in carico hanno, inoltre, “ereditato” una preoccupante sfiducia e diffidenza nelle
istituzioni, frutto molto spesso di esperienze fallimentari, di delusione e/o senso di abbandono, vissuto dalle
loro famiglie nei confronti dei servizi.
Da un punto di vista quantitativo, sin dalle primissime fasi di avvio del progetto Rest’ingioco, appare evidente
il forte impulso che hanno dato alla sperimentazione, sia gli operatori dei Servizi della Giustizia Minorile, che
quelli socio-educativi del Territorio.
In questi mesi sono infatti pervenute un elevato numero di segnalazioni al progetto (n. 128).
Tale dato va sicuramente messo in relazione con il proficuo lavoro di condivisione rispetto al modello di
educativa territoriale proposto dal progetto Rest’ingioco, le cui finalità e strategie si sono via via “co-costruite”
attraverso il costante confronto tra gli operatori dei servizi pubblici e degli enti del privato sociale partner del
progetto: Cooperativa Al Azis (Palermo), Cooperativa Marzo 68 (Reggio Calabria), cooperativa CAPS (Bari),
cooperativa Millepiedi (Napoli).
L’elaborazione ed analisi dei dati che segue fa riferimento esclusivamente all’approfondimento degli
accompagnamenti educativi di quei giovani che, superata la fase di segnalazione, sono stati successivamente
“selezionati” ed inseriti nelle attività progettuali.
Complessivamente i giovani “presi in carico” dagli operatori Rest’ingioco sono stati n. 106. E’ da sottolineare,
inoltre, che Il numero dei minori inseriti si è mantenuto costante lungo l’intero arco temporale di
implementazione del progetto (vedi Tab.1 e Graf. 1).
Infatti, nel primo step sono stati inseriti n. 36 adolescenti, mentre nel secondo e terzo step, il numero dei
giovani presi in carico è per ciascun step rispettivamente di n. 35 invii.
Per quanto riguarda la distribuzione disaggregata dei minori inviati “presi in carico” sulla base del territorio
di provenienza, Palermo e Napoli hanno registrato le frequenze più elevate (n. 30 giovani per ciascuna sede),
segue Bari (n. 25) ed infine, Reggio Calabria (n. 21).
Per quanto concerne, invece, la tipologia di servizio inviante, coerentemente con quanto previsto dalle linee
guida, complessivamente si è mantenuto un discreto equilibrio tra segnalazioni dei Servizi della Giustizia
Minorile e quelle del Territorio.

68
Nello specifico, infatti, le 47 segnalazioni da parte degli U.S.S.M. rappresentano il 43,3% del totale degli invii.
Il 38,7% delle segnalazioni proviene, invece, dai Servizi Sociali Territoriali del comune (n. 41), mentre il 17%
è composto da segnalazioni da parte di istituti scolastici e/o enti del privato sociale (n. 18).
Disaggregando il dato, tuttavia, emerge una forte disomogeneità tra le quattro sedi: la quota maggiore di
segnalazioni di giovani inseriti nel progetto da parte dell’U.S.S.M., si è avuta sul territorio di Bari (n. 17) e
Reggio Calabria (n. 16); meno frequenti, invece, sono stati gli inserimenti di giovani segnalati dai servizi della
Giustizia Minorile a Palermo (n. 10) e Napoli (n. 4).
Rispetto alla sede di Palermo, c’è comunque da sottolineare come alcuni dei ragazzi segnalati dai Servizi
socio-educativi del territorio (n. 4) erano anche seguiti dai Servizi della Giustizia Minorile, perché all’interno
del circuito penale.
Rispetto sempre alla tipologia del servizio inviante, confrontando le sedi di Bari e Napoli, emerge una
situazione diametralmente opposta. Nella sede di Napoli, infatti, la maggior parte dei minori presi in carico
proviene dalle segnalazioni dei servizi socio-educativi territoriali (86,7%) e soltanto il 13,3% da quelli della
Giustizia Minorile, a Bari la percentuale delle segnalazioni dell’U.S.S.M. è dell’86%, mentre quella dei servizi
territoriali è soltanto del 16%.

Distribuzione della provenienza segnalazioni in base alla fase progettuale

69
Grafico 4.1 Rappresentazione grafica della provenienza segnalazioni in base alla
fase progettuale

Per quanto riguarda, invece, la composizione dei beneficiari rispetto all’appartenenza di genere si tratta per
l’80,2% di maschi (n. 85).
Complessivamente, infatti, sono state soltanto n. 21, le ragazze segnalate al progetto - pari al 19,8% delle
unità statistiche prese in esame(vedi Tab.2 e Graf. 2); tra queste n. 3 provenivano dai servizi della Giustizia
Minorile, avendo in passato commesso reati penali. Il maggior numero di ragazze sono state inserite dalla
cooperativa “Millepiedi” di Napoli (n. 7) e dalla cooperativa “Al Azis” di Palermo (n. 6); mentre la cooperativa
“CAPS” di Bari e la cooperativa “Marzo 78” hanno inserito rispettivamente n. 4 ragazze per ciascuna sede.
Tale situazione ha provocato in taluni casi delle difficoltà (in particolare a Bari) rispetto alla creazione di gruppi
stabili, orientando a volte la scelta degli operatori verso interventi incentrati più sul singolo minore che sul
gruppo.

70
Tabella 4.4 Distribuzione dell’appartenenza di genere dei minori in base alla fase
progettuale

Grafico 4.2 Rappresentazione grafica “appartenenza di genere” minori

La tab. 3 ed il Graf. 3 illustrano la distribuzione dell’età, evidenziando una maggiore presenza di giovani
segnalati nella fascia che va dai 14 ai 17 anni, con una concentrazione maggiore tra i sedicenni.
E’ da sottolineare, inoltre, che sono stati presi incarico anche dei minori infraquattordicenni (n. 6), segnalati
tutti quanti dai servizi socio-educativi del Territorio, ma anche un discreto numero di maggiorenni (n. 17),
prevalentemente inviati dai servizi della Giustizia Minorile.

71
In particolare è nella sede di Napoli che complessivamente sono stati inseriti i ragazzi con un’età più bassa:
la media è infatti rappresentata da un età di 14,9 anni. Al contrario, è la cooperativa “Marzo 78” di Reggio
Calabria che, rispetto alle altre sedi, ha preso in carico ragazzi con un’età più elevata (età media: 17 anni).
Per quanto riguarda invece le altre sedi progettuali, in ordine crescente, l’età media registrata a Palermo è
di 15,3 anni, mentre a Bari è di 16,7 anni.

Tabella 4.5 Distribuzione dell’età dei giovani in base alla fase progettuale

Grafico 4. 3 Rappresentazione grafica dell’età dei giovani

72
Per quanto riguarda la tipologia dei percorsi educativi “richiesti”, il progetto Rest’ingioco
prevedeva 3 tipi di interventi: dalla strada alla scuola che riguardava l’attivazione di percorsi
di accompagnamento rivolti a giovani sottoposti al diritto-dovere all’istruzione e formazione,
che avevano interrotto (o stavano per interrompere) il loro percorso scolastico-formativo; dalla
scuola al lavoro, attraverso l’attivazione di percorsi di accompagnamento volti all’acquisizione
di una qualifica professionale; dalla strada al lavoro che consisteva nell’attivazione di percorsi
di accompagnamento al lavoro attraverso, prevalentemente, lo strumento del tirocinio
formativo.
In generale, rispetto alla tipologia dei “percorsi” non sono emerse delle particolari differenze nelle varie sedi
progettuali, infatti, si è trattato soprattutto di richieste di accompagnamento educativo in situazioni a rischio
di dispersione scolastico-formativa (n. 55) o di difficoltà nell’inserimento occupazionale da parte di ragazzi che
avevano già terminato il percorso di studi (n. 34).
Soltanto nel 16% dei casi (n. 17), invece, la richiesta dell’operatore segnalante è stata quella di sostenere il
percorso di crescita del giovane, attraverso il canale della formazione professionale.
Tale dato che è costante in tutte e quattro le realtà territoriali, è sicuramente da collegare
all’inadeguatezza del sistema della formazione rispetto alla reale spendibilità di certe qualifiche nel
mercato del lavoro, ma anche alla eccessiva rigidità del sistema stesso rispetto ai criteri d’accesso;
inoltre, molto spesso si è registrata un’incertezza riguardo il momento di avvio dei percorsi formativi
ed un’eccessiva lungaggine degli stessi, fattori che considerati nell’insieme, rendono questo canale
molto spesso inefficace ( proprio per questa ragione poco “richiesto”) rispetto alle caratteristiche del
nostro target (vedi Tab.4 e Graf. 4).
L’analisi disaggregata della tabella consente di affermare che per quanto riguarda il percorso
“dalla strada alla scuola”, le maggiori richieste si sono riscontrate a Palermo e Napoli, anche per
l’età media più bassa dei beneficiari segnalati rispetto alle altre due sedi, mentre gli interventi
relativi al terzo percorso “dalla strada al lavoro”, sono stati maggiormente richiesti a Reggio
Calabria e Bari.

73
Tabella 4.6 Distribuzione dei percorsi richiesti in base alla fase progettuale

Graf. 4.4 Rappresentazione grafica dei “percorsi” richiesti in base alla fase
progettuale

74
Proseguendo l’analisi degli accompagnamenti educativi che si sono realizzati nelle 4 sedi locali, sono stati
differenziati gli interventi, in base alle attività principali cui hanno preso parte i giovani beneficiari.
E’ emerso che, successivamente alla fase di accoglienza, avvenuta in taluni casi presso il servizio inviante
o presso il centro aggregativo, in altri ancora, a casa del minore, perché lo stesso era sottoposto alla misura
cautelare, il percorso di orientamento è stato approfondito nella quasi totalità dei casi (n. 97).
L’esito del percorso di orientamento individuale e/o di gruppo ha rappresentato per ben 92 giovani, l’avvio di
un progetto educativo individualizzato, che è stato concordato sia con il giovane e la sua famiglia, che con i
vari servizi coinvolti.
Per questi giovani, gli operatori Rest’ingioco hanno successivamente predisposto un programma di sostegno
ed accompagnamento al raggiungimento degli obiettivi a breve, medio e lungo termine inseriti nel P.E.I..
Con alcuni ragazzi segnalati, invece, non è stato purtroppo possibile garantire un accompagnamento
educativo strutturato e duraturo, a causa della precoce fuoriuscita dal progetto (n. 14).
Tra i motivi delle interruzioni hanno inciso in alcuni casi l’aggravamento della situazione penale, altre volte
la difficoltà ad integrarsi con il gruppo dei pari, ed altre ancora, la poca motivazione al cambiamento.
Oltre il 75% dei minori ha partecipato ad attività socializzanti più o meno strutturate (laboratori didattici, laboratori
ludico-ricreativi, campi estivi, incontri ed eventi), attraverso il coinvolgimento anche di testimoni privilegiati.
Ottimi risultati si sono raggiunti per i n. 48 adolescenti che sono stati orientati e ri-motivati allo studio. Per
questi giovani è stato possibile attraverso il lavoro di rete ed il supporto dei tutor, riprendere con costanza la
frequenza scolastica, riuscendo a migliorare il proprio rendimento scolastico.
Rispetto al percorso “dalla strada alla scuola”, sono stati attivati n. 20 tirocini formativi, sostenuti da borsa
lavoro, che rappresentano dopotutto un successo, tenuto conto che il progetto non prevedeva risorse
economiche riservate per questa specifica tipologia di intervento.
Per quanto riguarda, invece, il percorso “dalla scuola al lavoro”, per n. 12 giovani si è realizzato un inserimento
in un corso di formazione professionale.
Sempre rispetto agli interventi promossi, appare interessante sottolineare che la presenza nell’equipe dello
psicologo ha consentito, nelle situazioni più critiche, di intraprendere dei percorsi di supporto psicologico più
o meno strutturati (n. 8).

75
Infine, per alcuni ragazzi del circuito penale (n. 7) inseriti in progetti di MAP, è da apprezzare l’attivazione di
interventi di Giustizia Ripartiva, che hanno riguardato attività socialmente utili, che si sono realizzate sia
presso alcuni servizi gestiti dalle cooperative partner del progetto, sia presso altri Enti.

Tabella 4.7 Distribuzione degli interventi educativi attivati

Grafico 4.5 Rappresentazione grafica degli “interventi educativi” attivati

76
Per concludere si sintetizzano qui di seguito quelli che sembrano essere i risultati qualitativi, comuni alle
quattro sedi progettuali, maggiormente rappresentativi della sperimentazione Rest’ingioco:

• Progettazione educativa individualizzata costruita mediante l’integrazione tra operatori dei servizi
pubblici (Giustizia Minorile, Comune, Scuola, ASL, etc) e del privato sociale;
• Attenzione al livello pluridimensionale dell’intervento educativo: minore, famiglia, gruppo dei pari, rete
formale ed informale;
• Promozione di progetti educativi integrati che attraversano i vari ambiti di vita del minore: istruzione,
formazione, mondo del lavoro, cultura, socializzazione e tempo libero;
• Messa a punto di una metodologia di lavoro comune per l’educativa territoriale (finalità, obiettivi,
strategie, strumenti, etc) declinata in maniera differente nelle varie realtà territoriali;
• La Relazione educativa tra tutor e minore che si è caratterizzata per la prossimità, l’informalità e la
flessibilità è stata spesso l’aggancio per aprire nuove opportunità di intervento (progetto ponte);
• Rispetto ai beneficiari finali: successo scolastico-formativo, acquisizione di nuove competenze
(generali, specifiche e trasversali), accrescimento del livello di fiducia in sé e negli altri, innalzamento
dell’autostima, maggiore capacità di auto-progettazione ed autonomia.

C’è chi insegna guidando gli altri come cavalli

Passo per passo:
Forse c’è chi si sente soddisfatto così guidato.
C’è chi insegna lodando
Quanto trova di buono e divertendo:
C’è pure chi si sente soddisfatto essendo incoraggiato
C’è pure chi educa
Senza nascondere l’assurdo ch’è nel mondo
Aperto ad ogni sviluppo
Ma cercando d’essere franco all’altro come a sé
Sognando gli altri come ora non sono:
Ciascuno cresce solo se sognato
(Danilo Dolci)

77
CAPITOLO 5
I RISULTATI CONSEGUITI, I CAMBIAMENTI E
L’INFRASTRUTTURAZIONE CREATA.
di Emilio Vergani componente del Comitato Scientifico del progetto

5.1 La vision del progetto e i criteri di valutazione

Prima di dare conto di una serie di impatti e apprendimenti generati dal progetto, occorre guadagnare una
dimensione costitutiva della valutazione, vale a dire la vision del progetto medesimo. La vision non è un
punto di vista tra gli altri, piuttosto configura un mondo a venire, rende visibile ciò verso cui tendiamo è, in
altre parole, una anticipazione di ciò che ci si prefigge di ottenere. Troppo spesso le valutazioni dei progetti
si limitano a cercare corrispondenze tra obiettivi dichiarati e obiettivi raggiunti, banalizzando un momento
analitico che invece può aprire interessanti ambiti di lavoro e riprogettazione. Non stiamo dicendo che la
valutazione si riduce alla ricerca di queste corrispondenze (vi sono almeno quattro differenti e articolati
approcci alla valutazione); stiamo dicendo che questo modo è spesso l’unico utilizzato per valutare i progetti
e gli interventi in ambito sociale.
Per semplificare e per non ridurre tutto a definizioni troppo dense, possiamo identificare i punti di cui era
costituita la vision di rest’ingioco.
Il primo punto della vision è stato consegnato al progetto dall’ente finanziatore (Fondazione per il sud) ed
era la necessità di porre in essere infrastrutturazione sociale, vale a dire lavorare per creare strutture
collaborative stabili tra i vari attori coinvolti in un intervento. Ciò discende evidentemente dalla
consapevolezza di un rischio assai diffuso, ossia il venire meno di legami e collaborazioni una volta che un
progetto sia concluso.
Il secondo punto della vision riguardava l’opportunità di sostenere l’integrazione di politiche
pubbliche e la responsabilità degli attori istituzionali e sociali. Come osserva Carlo Donolo,
l‘integrazione delle politiche viene proposta come un imperativo dall’Unione Europea. Si ritiene infatti
che solo politiche integrate siano in grado di raggiungere obbiettivi complessi, specie nel campo del

79
welfare, dell’ambiente e dello sviluppo locale – anche se lo stato dell’arte è ben lontano dal soddisfare
questo criterio. Per lo più le politiche, non solo quelle sociali, sono frammentate. Ci sono divisioni tra
materie, competenze, livelli, attori pubblici e privati. Tutta la sottile divisione tecnica del lavoro moderno,
oltre al peso del tradizionale modello ministeriale, hanno prodotto costellazioni di politiche solo
blandamente connesse. La frammentazione delle politiche si riflette nel discorso pubblico e
professionale. Gli specialismi, che sono indispensabili per trattare materie complesse, fanno crescere
la frammentazione su se stessa.
Il terzo punto relativo alla vision del progetto afferiva alla possibilità di promuovere inclusione sociale
dei giovani a rischio – vale a dire sostenere dispositivi capaci di offrire occasioni di inserimento nei
circuiti di cittadinanza, circuiti che stanno alla base dell’emancipazione da una condizione di sicuro
svantaggio.
L’ultimo punto riguardava la costruzione di coesione sociale, intesa come a) riduzione del rischio di
marginalità, b) contenimento dei conflitti potenziali, c) contesto favorevole al potenziamento e alla
valorizzazione delle capacità.
Questi quattro punti delineano la vision del progetto, non i suoi obiettivi; in altre parole rappresentano
l’orizzonte verso cui ci si è proiettati e che ha dato il senso delle scelte, siano state esse operative o “politiche”.
A questo punto possiamo riprendere i criteri che hanno informato la valutazione e comprenderne il significato.
I criteri valutativi erano i seguenti:
- Rilevanza: gli obiettivi del progetto sono adeguati ai problemi che intende affrontare?
- Efficacia: gli esiti del progetto sono connessi agli obiettivi perseguiti?
- Sostenibilità: le azioni possono continuare in maniera autonoma anche dopo la fine del finanziamento
pubblico?
- Adeguatezza, connessione, continuazione: sono gli snodi a cui la valutazione ha dato attenzione.
Rispetto all’adeguatezza tra obiettivi e problemi, se ne dà conto nella sessione relativa
all’educativa territoriale. La continuità è faccenda ancora aperta ma senza dubbio è presente
una forte motivazione, sia a livello istituzionale sia a livello del privato sociale, circa la possibilità
di dare corso a una progettualità che dia continuità al percorso. La connessione tra obiettivi ed
esiti merita invece di essere indagata a partire da questi ultimi – ed è ciò che facciamo nel
seguito.

80
5.2 Dove ci muoviamo? Caratteristiche degli attori e dei territori

Gli esiti del progetto occorre collegarli e leggerli in relazione a due dimensioni: le caratteristiche degli attori
e le caratteristiche dei territori. Rispetto a questi ultimi diamo nel seguito una sequenza di “istantanee”,
ingiuste come tutte le sintesi e tuttavia utili per capire qualcosa di un luogo – in primo luogo per chi non c’è
stato. Il tratto comune è dato dalla natura periferica dei luoghi; ora, la parola “periferia” è un modo di dire che
evoca molte preoccupazioni ma anche qualche speranza – è dalla periferia infatti che vengono sempre le
innovazioni che mettono in discussione equilibri e status quo.

Ma occorre dire qualcosa anche sugli attori che oggi concorrono a costruire (o decostruire) il welfare mix in
cui anche rest’ingioco si è manifestato.
Diciamolo per punti. In primo luogo ci sono i territori, le periferie in questo caso, che come ha bene descritto
Aldo Bonomi sono troppo spesso senza dispositivi che medino la forza deformante dei flussi della modernità
(flussi culturali, economici, simbolici, etnici e così via); gli innumerevoli episodi di razzismo, chiusura, localismo
che riempiono le cronache ne sono solo la parte più evidente.
Ma nei territori vivono le famiglie (termine che oramai designa una tipologia molto articolata e irriducibile a
qualsiasi semplificazione consolatoria) spesso sole, frammentate, impoverite (cfr. Del Boca, Rosina. Famiglie
sole. Sopravvivere con un welfare inefficiente, il mulino 2009).
I servizi, oramai spesso incapaci di interpretare una parte diversa da quella di semplice sportello, sono molto
isituzionalizzati e attenti alla propria mission ma distanti da una lettura vera dei bisogni.
Gli enti locali vivono momenti di duro impoverimento per sottrazione di risorse e si chiudono, quasi assediati,
in una cultura formale e routinaria, mentre la Pubblica amministrazione risulta più che altro sprovvista della
necessaria visione per concorrere a governare i flussi di cui sopra.
Il privato sociale – perno centrale del nuovo welfare – spesso si posiziona sul livello delle buone prassi ma non
riesce ad interpretare politiche pubbliche, anche in ragione di una dipendenza dalle fonti di finanziamento pubbliche.
Da ultimo le scuole, sempre prese da una riforma che non si completa mai, sempre più attente all’istruzione
a scapito dell’eduzione e per questo sempre troppo performative.
Questi, per sommi capi, i tratti che caratterizzano alcuni degli attori con cui oggi dobbiamo costruire il welfare
a venire – e con cui rest’ingioco si è dovuto misurare.

81
5.3 Dimensioni di intervento del progetto e impatti

Vediamo allora, con l’ausilio di alcune tavole, le dimensioni di intervento del progetto. In primo
luogo il capitale sociale. In termini molto generali si può dire che con «capitale sociale» si vuole
indicare una risorsa utilizzabile per la mobilitazione dell’azione collettiva.

Questa risorsa non è collocata né nelle caratteristiche dell’individuo (che allora si parlerebbe di
capitale umano) né nelle caratteristiche fisiche del territorio quali il clima, la posizione geografica
e le vie di comunicazione, giacimenti e altre ricchezze naturali. Il luogo del capitale sociale è
invece nella qualità delle relazioni tra individui e tra attori sociali. Il progetto, rispetto al capitale
sociale, ha potuto intervenire sia rispetto alla dimensione comunitaria sia rispetto alla coesione
sociale.

Rispetto alle dimensioni di coesione la tavola seguente mostra un approfondimento e una

chiarificazione.

82
Il progetto Rest’ingioco ha prodotto riflessioni, azioni e interventi che hanno generato differenti gradi di impatto
su differenti piani o sistemi. Tali sistemi possiamo classificarli per comodità come riportato di seguito:
a) anzitutto vi è un piano interno dell’organizzazione di appartenenza su cui il progetto può avere avuto un
suo impatto, b) poi vi è un piano relativo al sistema sociale locale (relazioni, reti, gruppi, famiglie ecc) su cui
può esserci stato un impatto; c) anche il sistema istituzionale – coinvolto attivamente nel progetto – può
essere stato luogo di impatto per il progetto così come d) il sistema simbolico locale del quartiere (senso di
alcuni luoghi, pratiche, parole, rituali, abitudini e così via).
A questo proposito abbiamo chiesto agli attori territoriali di ricostruire insieme a noi una rappresentazione degli
impatti sui vari territori. Si è trattato di capire dove e soprattutto come si è generata qualche forma di impatto.

Nelle tavole seguenti diamo una rappresentazione schematica delle risposte raccolte rispetto ai vari territori.

83
Le tavole si leggono in senso orario per cui il sistema organizzativo ha le proprie risposte sulla destra,
il sistema sociale sotto, il sistema istituzionale sulla sinistra e il sistema simbolico sopra.

84
Alla luce di queste evidenze si può sen’altro dire che il secondo criterio, l’adeguatezza degli esiti agli obiettivi
si è raggiunta, sebbene in modo articolato e differenziato nei vari territori.

85
CAPITOLO 6
APPRENDIMENTI E LAVORO EDUCATIVO
Nel segno del sapere quotidianamente agito nell’esperienza educativa
di Mario Schermi componente del Comitato Scientifico del progetto

La presente riflessione si snoda a margine dei quattro work-shop imbastiti durante lo sviluppo dei lavori del
progetto “Rest’In-gioco” .
I workshop sono stati strumenti di azione, rielaborazione e partecipazione sociale, intorno alla gestione,
realizzazione e valutazione del progetto. Rispondendo alla loro “natura”, sono stati innanzitutto occasione
predisposta alla “manifestazione” delle esperienze, degli approcci, delle interpretazioni…, con lo scopo di
promuovere scambi, confronti e intese tra i diversi partecipanti.
In dialogo con le esperienze che “lì” si affaccendavano, l’apice di lettura “qui” privilegiato, intende – per così
dire – restituire gli appunti circa gli apprendimenti che via via sono andati maturando, dentro e intorno all’agire
impegnato nel delicato equilibrio dell’intervenire educativo – insieme – “singolare” e “territoriale”.
I work-shop, prima di qualsiasi altro appunto, hanno consentito l’emergenza dell’agito educativo, il loro
racconto e, quindi, l’impresa di ulteriori e rinnovate “comprensioni”, secondo il consolidato paradigma
epistemologico che richiama alla particolare possibilità di apprendere dall’esperienza.
In particolare, qui di seguito, ci si attarderà intorno ad alcuni temi-snodo che hanno segnato l’interesse
degli Operatori ed hanno consentito una più mirata rivisitazione dei vissuti e delle soluzioni
professionali.

6.1 Agio, disagio e devianza giovanile nelle periferie urbane del Sud Italia 1
Le periferie del Sud Italia, rappresentano il “margine del margine”, il luogo estremo del Paese. Da lì si vede
un’altra Italia, così come sono altre le storie vi trascorrono. Averne coscienza, promuoverne comprensione...
restituisce intatta l’urgenza di considerarle, non luogo straordinario d’attenzione o luogo d’eccezione, ma
quotidiano terreno di incontro e rinnovata occasione di promessa degli uni con gli altri.

1 Titolo del primo workshop, tenutosi a Palermo, dal 9 all’11 ottobre.

87
Prima, però, come originaria attesa di ascolto, tocca averne coscienza e promuoverne comprensione. A
questo ci chiamiamo.
6.1.1 Cognizione e azione
A proposito di apprendimento, può ancora aiutare un buon vecchio saggio (1970), del biologo Umberto
Maturana, per interrogare il “fatto” della cognizione, da una prospettiva pressoché inesplorata. L’autore ritiene
che la cognizione non sia un accidente, più o meno marginale dell’esistenza, ma sia una delle sue condizioni
fondamentali, giacché ogni essere vivente per vivere ha bisogno di conoscere, ha bisogno di elaborare le
informazioni che gli provengono dal mondo esterno, ha bisogno di elaborarne di nuove … e tutto questo non
per il semplice amore della conoscenza, ma perché possa vivere. È quello che fanno le api, le mosche…. È
ciò che facciamo anche noi.
Il nostro “lavoro educativo”, come ogni altro lavoro, comincia con la conoscenza. E allora si cominci a
riflettere, da una considerazione apparentemente banale: noi sappiamo che sappiamo. Ciò ci costringe non
soltanto a constatare la conoscenza, ma anche a comprendere come si sia formata. Come dire: prima,
durante e dopo il lavoro in senso stretto, ovvero il suo agire sulle cose, sulla realtà.. c’è qualcosa che
potremmo definire come il “lavoro della conoscenza”, che a suo modo, prepara, accompagna e valuta
quell’agire.
La conoscenza, così tesaurizzata, produce la sensazione negli uomini che il mondo possa essere
sistematizzato e, in un certo senso, anche pre-detto. Sarebbe, questa, una conoscenza “oggettiva”, capace
di orientare, guidare, sostenere e far decidere le nostre pratiche quotidiane e/o professionali, dal fatto che la
mattina prepariamo un caffè, fino alla costruzione di un progetto educativo. Ora, per quanto oggettivata la
conoscenza non può mai dirsi “oggettiva”, giacché è pur sempre prodotta dal soggetto. La conoscenza è, cioè,
un’esperienza comunque personale. La conoscenza mentre dice di qualcosa, dice anche e ineludibilmente
del dicente. E allora, proprio ragionando di apprendimenti, è possibile affermare che la conoscenza, e in
specie quella che più difficilmente può essere piegata alle esigenze oggettive, non passa semplicemente
dal mondo al soggetto o da soggetto a soggetto (trasferita..), ma ogni volta è riformulata presso ogni
conoscente. In un certo senso è ricreata e si ricrea presso il conoscente.
Agli Operatori del progetto, alla loro incontro con le esperienze, al loro punto d’osservazione così
prossimo alle vicende.. è stato richiesto di essere i principali esperti delle realtà che si andavano a
intrattenere.

88
6.1.2 La fatica di crescere ed i luoghi difficili
Fatiche di crescere e luoghi marginali sono i primi “nessi” tra cui il progetto “Rest’In-gioco” ha provato a
tracciare possibili percorsi di crescita (dalla strada al lavoro, dalla strada alla scuola, dalla scuola al lavoro).
Fatiche e luoghi hanno così intrecciato “condizioni esistenziali” e “situazioni geografiche”: i sentimenti ed il
loro aver luogo. Colti insieme, gli uni e gli altri, quasi senza soluzione di continuità. Come gli uni negli altri.
Gli altri per gli uni.
Sentimenti e luoghi, colti però non una volta e per sempre, semmai nel loro lavorio che ogni volta prende a
determinarsi, in ogni nuovo incontro, in ogni altro ex-sistere.. facendosi storia. Si direbbe, è la storia di ogni
radicamento. Sì, ma è anche il suo equilibrio precario, tra uno sradicamento e l’altro.
In particolare, nella sua porzione più formativa, il work-shop ha consentito agli Operatori di presentare le loro
“periferie” 2 e di ripensarle anche alla luce dei diversi contributi, che hanno tentato di esplorare dentro e
intorno alle periferie come fatto sociale, politico, antropologico, estetico e psico-pedagogico.
Il luogo, nel suo provocare apprendimenti, ha smesso di presentarsi come semplice “variabile
topologica”, per farsi dimensione della crescita che accade, ovvero contenitore che informa e dà forma
alle biografie.
E ancora, il luogo ha preso ad essere la dimensione spaziale della socialità, e, quindi, quale manifestazione
topologica delle esistenze plurali, politiche, pubbliche, relazionali.. che presso quei luoghi accadono e gli
uomini fanno accadere.
Allora, com’è evidente, in termini educativi, non si tratta del crescere dei soli ragazzi, ma anche delle comunità
che tutt’intorno, accanto e insieme a quei ragazzi, dovrebbero essere capaci di prefigurare esistenze più
intense, attente, protette, creative…

6.1.3 Le città.. invisibili

Diversi sono stati i momenti del work-shop in cui i “luoghi” sono stati al centro del racconto,
dell’approfondimento. Il tema era pur sempre quello della “città”. Accanto alla casa, che è il luogo dell’abitare

2Si rammenta che il progetto Rest’In-gioco è stato geograficamente mirato su quattro quartieri difficili di quattro città del Sud (Zisa a Palermo;
Arghillà a Reggio Calabria; S. Paolo a Bari e S. Pietro a Napoli) presso i quali da anni lavorano le Cooperative interessate dal progetto.

89
privato, la città è il luogo dell’abitare pubblico. Essa, infatti, oltre le strade, le piazze, i semafori, le panchine, i
teatri, le insegne.. è soprattutto il luogo in cui gli uomini e le donne fanno accadere la loro vita pubblica, come
una vita plurale in assiduo dialogo tra determinazioni e indeterminazioni, coerenze e incoerenze, normalità e
devianze, centri e periferie.
Le città, per come le conosciamo noi, per come sono organizzate, per le funzioni che giocano... sono un
“fatto moderno”. Sono la trasformazione dei centri mercantili medievali e rinascimentali, in centri produttivi
intorno alle diverse rivoluzioni industriali degli ultimi tre secoli. Sono le città come formula del nostro bisogno
di stare con altri pubblicamente. In esse sopravvive la ‘polis’, la vita culturale, la frenesia dello scambio, la
residenza del potere.. La città è luogo principe degli uomini e delle donne. Contenitore della comunità. Luogo
della memoria e laboratorio del futuro. Per gli uni e per gli altri.
Nella nostra contemporaneità le città definiscono un luogo unitario, un centro attrattore, uno spazio/tempo
in cui sostare. Sempre più rappresentano realtà frammentarie, policentriche, transitorie.. Sì che talvolta
lo stesso nome di “città” sembra rinviare ad una realtà che non c’è più. In questo scenario urbano le
“periferie” appaiono come città al limite, non-più-città, da cui, forse, è possibile ritornare a pensare le
città nel loro complesso, come luogo dell’esistere singolare e plurale. E, ancora, ma stavolta dal nostro
sguardo psico-socio-pedagogico, è possibile ritornare a pensarle come luogo del crescere singolare e
plurale.
Le periferie sono tante realtà.. Sono: ora i luoghi che conservano tracce di un mondo che non c’è più, arcaico;
ora i luoghi in cui costruire inseguendo soluzioni avveniristiche, sperimentali. Sono: ora i luoghi in cui tornare,
magari alla ricerca di un certo passato; ora i luoghi da cui scappare, tanto sono diventati sinonimo di prigione,
di segregazione, di esclusione. Sono: ora i luoghi dell’accomodamento, della mediazione; ora i luoghi del
conflitto senza rimedio, della guerra.
Presso queste periferie hanno a crescere anche molti ragazzi. Il loro crescere oltre a parlare di loro,
parla anche delle loro periferie, del loro essere comunque città, ma anche del loro non esserlo del
tutto; del loro essere al passo con i tempi della città, ma anche di vivere con un certo ritardo; di essere
parte della città, ma anche di esserne semplicemente una appendice ...sempre sul punto di essere
tagliata.
Educare in periferia non può non tenere nella dovuta considerazione i fattori di rischio, ma anche
quelli di protezione che possono derivare da questo abitare in periferia e dall’essere dalla periferia
abitati.

90
6.2 Educativa territoriale e sviluppo locale. Modelli di intervento a confronto 3
Per troppi anni abbiamo rinchiuso l’educazione dentro i contesti scolastici, dimenticandoci di tutto l’altro
educare, pena, poi, rimanere preda di emergenze del crescere extrascolastico, avendo ormai patrimoni
pedagogici familiari, locali.. poveri e inadeguati per poter tentare una risposta educativa sensata ed
efficace.

6.2.1 Elementi di educazione territoriale

L’educazione territoriale è una delle pratiche educative che, accanto ad altre (educazione di strada,
educazione domiciliare..) in questi ultimi anni, ha tentato di rimettere al centro dell’attenzione pubblica le
domande e le attese del crescere, quando queste in particolare si manifestano come assenza, fatica,
rischio.
L’educazione territoriale è un metodo dell’educare. Ed essere metodo conferisce all’educare un certo grado
di generalizzazione rispetto alle “prospettive”, ai “modi”, ai “percorsi”.. che si è soliti esplorare, adoperare,
percorrere.. quando si interviene circa il crescere dell’altro e degli altri. A partire dalla definizione degli oggetti
di lavoro educativo (domande, attese, emergenze..) e della loro contestualizzazione, il metodo intende dire
del setting, dello stile, delle leve e del clima che occorre esplorare, adoperare, percorrere.. nel senso di
questo educare particolare che chiamiamo “territoriale”.
Possiamo dire, senza molta enfasi, che il lavoro educativo territoriale è stato ‘molto fatto’ e ‘poco detto’, in
questi anni. O, ancora, che molte delle esperienze e sperimentazioni recenti vanno molto oltre quello che è
stato possibile scrivere e teorizzare.
Nei territori, per le strade, nei centri di aggregazioni giovanile, in alcune porzioni di oratorio, in questi anni si
è sperimentato un nuovo modo di immaginare l’esperienza educativa. La giustizia minorile, ad esempio, ha
provato a fare anche del suo in questa direzione. Tutto questo “altro educare” non ha avuto, diciamo così,
una traduzione letteraria.
Bene, per far inaugurare questi riconoscimenti, non occorre andare molto lontano. E lontano da noi stessi.
Se solo avessimo un po’ di tempo da dedicarci, scopriremmo dal vivo delle nostre autobiografie, dalle nostre
storie di crescita, che il nostro apprendere ha sì a che fare con la scuola, ma poi anche con molti altri luoghi,

3 Titolo del secondo workshop, tenutosi a Bari, dal 10 al 12 dicembre 2009.

91
con molti altri contesti, con molti altri mondi... Quale educazione intenzionale si incontra in tutti questi altri
luoghi del crescere?

6.2.2 Crescere altrove

È un po’ questa, una delle scoperte più interessanti che abbiamo fatto dagli anni Settanta in poi: l’esperienza
educativa non è confinabile in certi luoghi; si può fare esperienza di crescita e di apprendimento un po’
ovunque; ciò che importa è, semmai, come la si prepara, come la si con-duce e, infine, come la si valorizza.
Bene, ma allora che cosa accade e cosa possiamo fare accadere nei “luoghi” perché – insieme – possa
accadere anche l’educare?
Si potrebbe cominciare col dire, con Signorelli (..), che… anche per mezzo della forma storicamente impressa
allo spazio di cui fruisce, un gruppo sociale ottiene che le giovani generazioni si socializzino, cioè si adeguino
al sistema vigente dei rapporti e dei ruoli, si culturalizzino, cioè interiorizzino a livelli profondi la visione della
realtà propria e del gruppo stesso.
Cioè, proprio a partire dallo spazio, dallo sua organizzazione e simbolizzazione, gli uomini prendono ad
educare, ovvero a far passare una certa idea della realtà e della sua costruzione. Chi costruisce questo
quartiere, chi lo abita, chi lo riempie di significati, in un certo senso, ha anche una responsabilità educativa
perché, comunque vada, interviene a determinare un certo crescere, piuttosto che un altro. Detto altrimenti,
l’ingegnere piuttosto che l’urbanista, piuttosto che l’architetto, piuttosto che l’assessore, piuttosto che i signori
dell’associazione sportiva… nel momento in cui hanno costruito e continuano a costruire questo quartiere,
si sono assunti la responsabilità anche “educativa” di vedere questo spazio esterno, trasformarsi in spazio
interno presso cui crescere.
Lo si voglia o no, nei territori, agli angoli, nelle piazze, nelle aree più o meno attrezzate.. si aprono “aule
metaforiche” in cui è possibile venire a dialogo con il crescere che “lì” vi trascorre. In un certo senso e al limite,
anche non occupandoci dell’educazione territoriale, in fondo ce ne occupiamo, abbandonando i nostri quartieri
alla distrazione, all’incuria, alla marginalizzazione.
Quando si costruiscono quartieri come il San Paolo di Bari, il Librino di Catania o lo Zen di Palermo, anche
se non sembra, ma si sono fatte anche scelte educative e i costruttori comunque si sono assunte
responsabilità che non possono non essere anche educative. Nel crescere dei bambini, dei ragazzi di quei
quartieri continueranno a vivere quelle scelte, quelle responsabilità. Loro vivranno in quel quartiere e quel
quartiere vivrà dentro di loro.

92
6.2.3 Ripartendo dalla relazione educativa
Il primo luogo dell’educare è dentro il perimetro spazio-temporale segnato dalla relazione educativa.
Qualunque esperienza educativa, se ha da accadere, accade dentro una relazione educativa. Se non c’è
questo luogo di tenuta, di “intrattenimento relazionale”, qualunque cosa si possa fare, anche la cosa stimata
come la più educativa, rischia di cadere, di non essere trattenuta, di perdere senso e di non incidere per
nulla nella storia di crescita. Così si possono fare a scuola delle bellissime lezioni su Dante e non interloquire
per nulla con quel ragazzo del secondo banco; oppure l’educatore di strada sul camper può fare due
chiacchiere con quel ragazzo che cercava “fumo” e magari riesce a convincerlo, anche solo per un po’, che
forse non vale la pena fumare.
A proposito di “luoghi”, pertanto, occorre affermare che il luogo in cui innanzitutto accade l’educare non è un
luogo fisico, ma il luogo dell’incontro, del reciproco riconoscersi e del reciproco attendersi intorno al crescere:
la relazione educativa.
La scoperta della relazione educativa, quale luogo principe dell’esperienza del crescere, restituisce
opportunità, e fors’anche valore, a tutto quell’educare che non ha un luogo “deputato”, non ha un tempo
“contingentato” e non ha un contenuto “programmato”. Dice Maria Grazia Riva: il livello di formazione esteso
nel quale noi viviamo è fatto di nessun educare specifico.
Insomma, viviamo in un tessuto fitto di formazioni diffuse, che intrecciano agiti intenzionali ma anche
involontari, strategie pianificate ed altre automatiche, decisioni ponderate ed altre estemporanee. Viviamo e
cresciamo in contesti. Laddove questo “in” essere non è soltanto un dato topologico. Pertanto, come più
volte ribadito dagli Operatori, non possiamo lasciare che i ragazzi crescano non si sa dove, non si sa come,
in un ovunque. Se i nostri territori sono luoghi così indefiniti e indefinibili – non-luoghi – cosa ne è dell’abitare
la crescita dei nostri ragazzi quando escono da scuola?
C’è una didattica (un metodo...) del lavoro educativo che va riconosciuta, che ha le sue priorità, che deve poter
essere spesa nelle pratiche dell’intervenire educativo, in cantiere nei nostri territori di riferimento. Si tratta di
progettazioni educative ancora più partecipate, negoziate, dialogate. Progettazioni di un intervenire non
mirato, ma “largo”, capace di tenere insieme le storie e le geografie nelle quali, pur sempre, siamo e viviamo.
Certo, accanto alle attenzioni e alle progettazioni territoriali occorrono scelte di politica educativa, disposte
a dialogare con le domande di educazione che sorgono dalle nostre comunità e che non possono stare
dentro la scuola o dentro la famiglia. C’è un altro educare che è pronto ad attivarsi ovunque è in gioco una
speranza di crescita: può accadere a scuola, nel corridoio di scuola, all’uscita di scuola, per strada, al CAPS,

93
al centro di aggregazione giovanile, in famiglia, nel portone di casa, ovunque… C’è un altro educare che è
custodito dal cerchio irrinunciabile della relazione educativa, purché questa si dia appuntamento da qualche
parte, in qualche luogo. C’è un educare che è capace di transitare in qualunque contenuto: una siringa o un
profilattico, oppure Dante Alighieri possono stare nel contenitore educativo, e molto altro ancora.
L’educazione territoriale, per certi versi, allora, chiede alla stessa educazione, nella sua versione più
tradizionale, di ripensarsi e di dismettere alcuni vincoli formali, programmatori.. che la allontanerebbero dai
luoghi del crescere. E qui ritornano intatte le parole di Nartorp, che richiama alla necessità di “educare nella
società, mediante la società, per la società”, segnando efficacemente luoghi, modi e fini del lavoro
educativo.
L’ultima premura riguarda la necessità di non trasformare la stessa educazione territoriale, in un ulteriore
metodo da irrigidire e solidificare, in una nuova “scolastica” educativa: l’educare è degli uomini che incontrano
altri uomini. Oppure, per dirla con Tramma: “nel lavoro educativo territoriale non appare la marginalità e/o la
devianza, appaiono i marginali e i devianti”.

6.3 Interventi educativi e formativi integrati. L’alternanza scuola, formazione e lavoro

nei processi educativi 4
Intervenire educativamente ci mette in capo ad una responsabilità, per certi versi, ingombrante: comunque
vada saremo parte della vita crescente che stiamo incontrando. Solo questo potrebbe bastare a metterci in
“allarme etico”.

6.3.1 Educare, intervenire, integrare

Educare è una esperienza “erotica”. È suo compito tenere insieme, costruire ponti, favorire l’incontro,
diluire parti di sé nell’altro, e parti dell’altro presso di sé. È tenere insieme e far dialogare le diversità.
Educare non è un’esperienza “tanatologica”. Non è suo compito separare, togliere, allontanare, amputare
le porzioni di sé che tenderebbero all’altro, e le parti dell’altro protese verso sé. Non è separare e azzittire
le diversità.

4 Titolo del terzo workshop, tenutosi a Reggio Calabria, dal 4 al 6 marzo 2009.

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Ma l’essere “erotico” dell’educare non è un tratto ontologico, semmai una possibilità, qualcosa che appartiene
a come noi abbiamo imparato ad “interpretare” le educazioni, in quanto pratiche dell’intervenire dell’uomo nel
percorso di crescita di un altro uomo. Abbiamo cioè, storicamente, piegato quell’intervenire in senso “erotico”,
secondo la valorizzazione dell’altro... Ma occorre altresì ammettere, ancora storicamente, come il medesimo
intervenire sia stato talvolta piegato in senso “tanatologico” (sia concesso qui soltanto citare le cosiddette
“pedagogie nere” della Miller).
Basterebbe, come di fatto è bastato in questo work-shop, addivenire intorno a questo abbrivio, per restituire
all’educazione tutto il lavoro che attraverso essa deve essere volto a promuovere integrazione e tutto il lavoro
che la stessa educazione deve poter fare per integrarsi con le altre azioni che tutt’intorno si mobilitano per il
crescere.
Nel merito si tratta – per un verso – di interrogare l’educare circa le integrazioni che promuove tra il crescente
ed il mondo intorno, nel tentativo di combinare le reciproche e ineliminabili differenze. Per altro verso – si
tratta di comprendere, come a sua volta le pratiche si integrano: ora con un mandato da interpretare pur
sempre “criticamente” (l’educazione nella posizione del terzo); ora con le altre pratiche prossime all’educare,
che pure attraversano le storie di crescita, o anche con le altre pratiche educative in corso.

6.3.2 Integrazioni possibili e integrazioni impossibili

I percorsi di integrazione passano attraverso il ritrovarsi intorno al medesimo “oggetto di lavoro” ed il
riconoscersi soggetti competenti, legittimati, coerenti. Detto altrimenti, i processi di integrazione passano
innanzitutto dalla preliminare valutazione, attraverso la quale siamo disposti ad accordare all’altro, nel merito
dell’oggetto, il ruolo di interlocutore.
Se ci ritroviamo in ciò che afferma Barnes (1995), secondo il quale “noi validiamo ciò in cui crediamo facendo
riferimento a ciò in cui crediamo”, tocca ricnoscere una iniziale indisponibilità ad ammettere altri valori, che non
siano quelli che noi stessi abbiamo stimato tali. Ciò, senza scandalo, dovrebbe indurci a dare per scontata la
lontananza da coloro che sono portatori di qualcosa “in cui noi non crediamo”. Bene, è proprio qui che è possibile
inaugurare un reale percorso di integrazione, proprio a partire da questa indisponibilità, a partire dalla connaturata
polemicità, a dispetto dei soliti “romanticismi” sempre soliti ad essere mobilitarsi quando si parla di integrazione.
Una integrazione in negativo consente di contenere le retoriche collaborative e le dispersioni ..in aperture.
Collaborazioni e aperture, pertanto, piuttosto che premesse, divengono mete verso cui tendere, occasioni da
realizzare. Del resto, come appare anche dal racconto degli Operatori, le responsabilità verso una storia di

95
crescita vedono, non di rado, professionisti e servizi o mollare il “caso” in atteggiamento di delega, o tenerlo
presso di sé, con atteggiamenti quasi proprietari.
È, tuttavia, dell’educare chiamare sullo scenario di un possibile accordo il mondo (adulto) di riferimento. In
ciò svolgendo coralmente una delle funzioni educative primarie, che è quella di prospettare un contenimento
coerente in un orizzonte di senso.
Ciò, però, richiede l’esercizio di un “ruolo”, che insieme lasci interloquire le disposizioni di ciascuno con le
attese degli altri. Tale definizione per gli Operatori di Rest’Ingioco, vista la fragilità del ruolo, è un momento
critico nell’impresa educativa del progetto.

6.3.3 Tra interazione e disposizione educativa

Chi è l’Operatore di Rest’Ingioco? È un educatore chiamato a costruire essenzialmente una prossimità
relazionale da cui far discendere una relazione educativa? Oppure è un “operatore educativo”, come ad
esempio un insegnante, chiamato perlopiù a realizzare obiettivi mirati, sulla base di un progetto educativo
opportunamente predisposto? In che senso ed in quali forme sono immaginabili integrazioni tra questo
Operatore e gli altri attori dell’intervenire educativo?
I confini temporali del progetto Rest’Ingioco (notoriamente “intensivi”), la definizione del mandato su segnalazione
dei casi e la predisposizione di attività pedagogicamente consolidate (scuola, lavoro, formazione professionale..),
hanno disegnato un profilo di ruolo professionale educativo “mediano” tra colui che esercita essenzialmente una
interazione educativa (educatore) e chi, invece, si avvale di una diposizione educativa (insegnante).
Come spesso accade nelle competenze umanistiche, e come ampiamente conversato con gli Operatori, ciò
di per sé non prefigura un “di più” o un “di meno” nella caratura pedagogica dell’operatore educativo coinvolto;
semmai traccia nelle figure una ulteriore responsabilità educativa. L’Operatore educativo di Rest’Ingioco,
infatti, si caratterizza per l’intensità dell’investimento relazionale iniziale (utile per avviare la relazione e per
dare consistenza alla prima fase esplorativa) e per la mirata progettazione educativa da negoziare con il
ragazzo e da accompagnare allo start-up.
In questo senso, l’Operatore educativo di Rest’Ingioco è chiamato a:
• leggere con cura l’iniziale condizione di svantaggio in cui appare trattenuta la vita del ragazzo;
• calare la vicenda personale nell’intreccio biografico e contestuale, nel segno di una comprensione
capace di singolarizzare;
• presidiare le marcature educative, quali segni di un più generale percorso di valorizzazione.

96
6.4. E- generation. Linguaggi giovanili, media e processi educativi nelle periferie ur-
bane del Sud Italia 5
Chi educa fornisce codici per potersi esprimere, oppure fornisce le chiavi d’accesso per i codici in uso, o,
ancora, qualora fossero codici del crescente, provvede alla loro possibilità d’espressione e vi si accosta in
posizione d’ascolto.

6.4.1 Codici.. esclusivi

Il tema dei linguaggi giovanili, è nella nostra contemporaneità pedagogica, particolarmente stringente: ne va
della stessa possibilità di educare, tale è oggi il potere dei media di produrre mondi paralleli, ovvero di
superare il semplice margine del “medium”.
I linguaggi giovanili hanno una riconoscibile (antropologica e sociologica) data di nascita, tra gli anni
Cinquanta e Sessanta, tra Europa e America del Nord. Sono gli stessi che, in un certo senso, preparano
la stessa stagione della contestazione giovanile dei decenni successivi. Sono i linguaggi che sanciscono
la nascita del mondo giovanile, quale mondo a sé con i suoi miti, la sua musica, i suoi maestri, i suoi
valori.
Era quello un mondo giovanile che ambiva a guadagnare il proscenio del mondo ed interpretare in forme corali
l’antico ruolo dei giovani come trasformatori della realtà e produttori di “nuovi mondi”.
Nella nostra contemporaneità, i nuovi media, sembrano assecondare e forse esasperare la tendenza alla
differenza dei linguaggi giovanili. La difficoltà del mondo adulto di cogliere le possibilità dei nuovi media
(digital divide) e, dall’altra, il sentimento di distanza coltivato, lascia dileguare la realtà giovanile in enclave
linguistiche spesso inaccessibili, inarrivabili, quasi rinviassero a lingue misteriose e mondi introvabili.

6.4.2 Esprimersi
L’attenzione per i linguaggi, in un progetto sostanzialmente blindato in attività, per così dire, “istituzionali”, ha
riaperto, nel confronto con gli Operatori, il gioco delle possibilità relazionali, a partire dagli incontri che si
sono realizzati nei mesi del progetto.

5 Titolo del quarto workshop, tenutosi a Napoli, dal 23 al 24 febbraio 2010.

97
Esprimersi è diventato il predicato a partire dal quale tornare a ripensare l’esperienza del crescere. In questo
senso, l’educare recupera un ruolo cruciale in quanto “luogo aperto” in cui favorire l’ex-sistere dell’altro, nel
suo venire al mondo come in bilico, tra mondo interno e mondo esterno. È qui che l’educare procura spazio
e cura la comunicazione.
Questo procurare e curare hanno restituito a Rest’Ingioco il suo spessore educativo più proprio, che
nell’interazione con l’altro, ritrova l’occasione di una rinnovata immagine di sé, dell’altro e del mondo intorno,
e si dispone all’ascolto anche dei linguaggi più distanti.

6.4.3 Politiche educative

Alle politiche educative, infine, è dedicato un momento di pensamento, perché Rest’Ingioco recuperi, nel
suo sguardo più largo, la possibilità di mettersi in dialogo con il sistema dei servizi e delle responsabilità,
preposte alla definizione delle soluzioni e delle strategie pubbliche per l’educare.
Se ne ricavano alcune evidenze riflessive, che val la pena riportare in ordine.
• Napoli e le altre. La città di Napoli (ma lo stesso è possibile dire delle altre realtà metropolitane
coinvolte nel progetto) per la drammaticità con cui ha vissuto e sta vivendo la “questione minorile”
e per le soluzioni che è andata via via elaborando in questi anni, è di fatto un laboratorio educativo,
dal quale è possibile apprendere aspetti critici ma anche aspetti promettenti.
• Alleanze. Come più volte ribadito, educare è un affare pubblico. Ed è anche un affare complesso.
In un senso, sempre quasi tutto da esplorare, richiede un richiamo plurale in sede di riferimento
“comune” e, altresì, in sede attiva, richiede la costruzione di alleanze, capaci di restituire coerenza
alla proposizione educativa generale.
• Bisogni e… Per anni abbiamo pensato che tutto si risolvesse nello “stretto giro” di bisogni e risposte.
Forse preda delle prospettive ora assistenziali, ora sanitarie, a cui muove l’aiuto, anche in
educazione, alla ricerca di coerenze e pertinenze, si è ritenuto che fosse necessario e sufficiente
trovare le giuste risposte ai bisogni rilevati. Bene, le esperienze intorno e dentro Rest’Ingioco
tornano invece a ricordarci di quanto l’offerta educativa non si esaurisca nei bisogni, per quanto in
dialogo con questi, ma vi si costruisca “accanto”, in quanto proposta capace di dialogare anche con
le speranze del crescere.

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• In mezzo. Come sempre più spesso accade, l’esperienza educativa si costituisce per
recuperare luoghi di mezzo, e presentandosi essa stessa come “luogo di mezzo”. Così
Rest’Ingioco ha provveduto a rendere esplorabile la possibilità di un altro luogo, in mezzo, tra
le enclave individualistiche ed il villaggio globale, coniugando le alcune biografie difficili con
le storie dei territori.
• Politiche. C’è un agire l’educare e c’è anche un prepararlo. Una certa porzione di agiti
educativi, non sarebbero, se non avessero avuto la possibilità di essere stati preparati. Bene
è a questa preparazione, a questa organizzazione, a questa costruzione di nessi con tutto il
resto, …ovvero è a questa politica dell’educare che tocca tornare a guardare con
preoccupazione e passione.

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CAPITOLO 7
LA DOCUMENTAZIONE DEL PROGETTO REST’INGIOCO
di Riccardo Poli componente del Comitato Scientifico del progetto

7.1 Premessa

Il presente contributo riprende le indicazioni metodologiche contenute nel Vademecum per la gestione del
progetto e riporta le indicazioni di metodo fornite agli operatori del progetto per costruire “l’archivio
documentale dello stesso”.
La prima parte contiene riferimenti al significato della documentazione seguita dalla sua specifica applicazione
al contesto del progetto Rest’ingioco, ivi inclusa la descrizione degli strumenti utilizzati.
Nella parte finale, oltre ad alcune segnalazioni bibliografiche, è presente una sitografia che è stata approntata
in fase di avvio del progetto per suggerire spunti di lavoro agli operatori sul tema dell’educativa territoriale.

7.2 Per documentare dopo bisogna pensarci prima

Nel progettare il lavoro di documentazione del progetto si è partiti dall’idea che la raccolta organizzata della
documentazione prodotta dal progetto dovesse rispondere oltre che ad esigenze amministrative, anche ad
esigenze cognitive.
Documentare infatti è una attività che serve a costruirsi uno spazio per pensare e riflettere sulle proprie
azioni, a sostenere la diffusione dei risultati e delle innovazioni che il progetto può avere contribuito a
realizzare.
La documentazione infatti è una operazione della mente, è comprensione e non è mera raccolta e
catalogazione di documenti. Documentare implica fermare l’attenzione su qualcosa per poterlo capire e
interpretare meglio, definire un percorso per poter riusare quella conoscenza.
La documentazione tuttavia è anche un oggetto informativo. E’ un tipo di informazione particolare: si crea nel
processo di lavoro e facilita nei partecipanti allo stesso una conoscenza comune.
La documentazione come oggetto informativo consta di alcune componenti:

101
- un supporto (cartaceo, cd, dvd etc);
- una forma (narrativa, eidetica, tematica etc);
- un contenuto.
Un documento pertanto può essere definito come l’insieme di un supporto di informazioni e di dati registrati
sullo stesso sotto forma permanente e leggibile dall’uomo o da una macchina . 1
La produzione, la raccolta e la selezione della documentazione degli interventi del progetto è dunque
avvenuta in modo mirato e organizzato facendo delle scelte a questo riguardo, consapevoli che non si può
documentare tutto.
La scelta fatta in Cabina di regia è stata quella di tenere sotto traccia 4 livelli di attività del progetto:
• Management. Sono state comprese le attività di direzione, coordinamento e sviluppo della
partnership, effettuate dagli organismi di progetto e che nel complesso hanno qualificato la
governance dei processi gestionali. Le fonti di questo tipo di documentazione sono le attività svolte
dagli organismi di progetto quali la cabina di regia e i comitati di sviluppo progettuale nelle loro
articolazioni nazionali e locali. I documenti rilevanti per questo tipo di attività sono stati i verbali, le
lettere delle convocazioni, eventuali slide o relazioni presentate dai partecipanti alle riunioni della
cabina di regia. Le stesse linee guida per l’attuazione del progetto sono un documento afferente
all’attività del management della cabina di regia nazionale.
• Interventi educativi. Qui si è tatto riferimento ai documenti concernenti le attività educative con i
ragazzi, dalla segnalazione alla presa in carico, che sono stati coinvolti nel progetto in ciascuna città.
I documenti rilevanti questo tipo di attività sono le schede anagrafiche dei ragazzi, quelle di
segnalazione, i progetti educativi di intervento elaborati etc;
• Workshop. Sono stati raccolti i documenti prodotti durante le attività dei 4 workshop previsti dal
progetto.
• Monitoraggio e valutazione. In questo contesto si è fatto riferimento alle attività documentali a
supporto delle azioni di monitoraggio e valutazione del progetto, precisate nelle Linee guida e quindi
sia agli strumenti approntati dalla Cabina di regia che ai vari rapporti di sintesi frutto delle azioni
di monitoraggio e valutazione nei vari interventi del progetto.

1Cfr Centro nazionale di documentazione e analisi per l’infanzia e l’adolescenza, Il calamaio e l’arcobaleno. Orientamenti
per progettare e costruire il Piano territoriale della L.285/97, Firenze, Istituto degli Innocenti 2000, reperibile su
http://www.minori.it/manuale-285-2000.

102
Per ciascun di questi quattro livelli è stata prevista la compilazione di una “scheda catalografica intervento”,
che ha avuto il compito di riassumere in forma sintetica gli elementi descrittivi dell’attività svolta e precisarne
alcune caratteristiche qualificanti.
Tale scheda ha una impostazione uguale per tutti e ne è stata chiesta la compilazione da ciascun responsabile
e coordinatore di intervento. Alla scheda sono stati “collegati” i singoli documenti che l’attività del progetto ha
prodotto nel suo svolgimento.
La documentazione così organizzata è andata ad alimentare l’archivio del progetto, messo a disposizione dei
partecipanti nell’apposita area di lavoro web del progetto (http://cnca.spaziofad.it/course/view.php?id=28).
Um magazzino di memorie a cui era possibile accedere mediante user e password fornite a tutti i partecipanti
al progetto.

7.3 Strumenti
7.3.1 Identificare il documento
Per rendere omogena la raccolta dei documenti è stato richiesto che da ciascun documento prodotto fossero
sempre ricavabili in modo inequivocabile le seguenti informazioni:
- titolo del documento
- autore (nome e cognome o nomi e cognomi se più persone o nome ente per esteso senza abbreviazioni
se l’autore è una persona giuridica, un ente, una organizzazione)
- anno
- luogo di edizione

7.3.2 Archiviare e codificare i documenti

Al fine di poter archiviare e ordinare la documentazione è stato associato a ciascun documento un codice (se
il documento è solo cartaceo o su altro supporto apponendo la scritta del codice sul supporto), possibilmente
anche denominando il file che genera il testo o il contenuto del documento usando una stringa codice di
questo tipo “AA.AA.00.000” dove:
• Le prime due lettere indicano il livello progettuale e sono state per tutti: MA, per i documenti afferenti
all’attività di management e governance del progetto (cabine di regia, comitati di sviluppo, sia nelle
articolazioni locali che nazionali); IE, per i documenti relativi agli interventi educativi con i ragazzi;
WS, per i documenti relativi alle attività svolte durante i 4 workshop; MV, per i documenti prodotti per
le azioni di monitoraggio e valutazione del progetto nel suo complesso;. Ad es. un verbale della

103
 cabina di regia locale di Palermo inizia per MA., così come la relazione degli interventi educativi svolti
a Bari con i ragazzi inizia con IE.
• Le seconde due lettere indicano la sigla della città nella quale ha luogo l’attività: RM, per Roma, PA,
per Palermo, BA per Bari, NA per Napoli, CT per Catania. E’ stato assunto per convenzione che
l’attività della cabina di regia nazionale venisse sempre indicata con la sigla RM. Ad es. un verbale
della cabina di regia locale di Palermo inizia per MA.PA., così come la relazione degli interventi
educativi svolti a Bari con i ragazzi inizia con IE.BA.
• Le terze due cifre e le quarte tre cifre sono contatori. Le prime due enumerano le schede
catalografiche di sintesi dell’intervento per quella sede territoriale di quel livello progettuale.
Ciascun livello progettuale e ciascuna sede territoriale ha prototto alla fine del progetto una sintesi
dell’intervento utilizzando una apposita scheda strutturata. Il Management ad es. ha prodotto una
scheda catalografica alla fine del progetto. Pertanto ad es. il codice MA.RM.01.000, sta ad
indicare la scheda catalografica n. 1 di sintesi degli interventi di management a livello nazionale
(cabina di regia e comitato di sviluppo progettuale); MA.BA.01.000 ad indica invece la scheda
catalografica n. 1 di sintesi di tutti gli interventi di management a livello locale a Bari (cabina di
regia e comitato di sviluppo progettuale) etc. Analogamente i Workshop hanno prodotto una
scheda catalografica di intervento per ciascun evento. I codici pertanto sono stati WS.PA.01.000,
WS.BA.01.000, WS.RC.01.000, WS.NA.01.000, che indicano rispettivamente le schede
catalografiche dei worshop tenuti a Palermo, Bari, Reggio Calabria e Napoli. L’attività di
monitoraggio e valutazione ha invece una sola scheda catalografica di sintesi dell’intervento con
codice MV.RM.01.000. Gli interventi educativi, a differenza di tutti gli altri livelli progettuali,
genereranno una scheda catalografica di sintesi dell’intervento per ciascuna città e una scheda
catalografica di sintesi dell’intervento con ciascun ragazzo/a preso in carico in ciascuna città.
Questo perchè si è ritenuto che questo livello costituisse il cuore del progetto e fosse necessario
andare maggiormente in profondità nella documentazione degli esiti. I codici pertanto sono
IE.PA.01.000, IE.PA.02.000, IE.PA.03.000 ...., che inicano rispettivamente la scheda catalografica
di sintesi di tutti gli interventi educativi realizzati nella città di Palermo dal progetto con tutti i
ragazzi (IE.PA.01.000), la scheda catalografica di sintesi degli interventi educativi realizzati a
Palermo con il primo ragazzo (IE.PA.02.000), con il secondo (IE.PA.03.000) etc. Per convenzione
è stabilito che il contatore 01, appartiene alla scheda catalografica di sintesi riepilogativa degli
interventi realizzati nella città.

104
 • Le terze tre cifre sono un contatore, che enumera i documenti riferiti a quella scheda
catalografica, di quella sede territoriale di intervento, di quel livello progettuale. Ad es.,
MA.PA.01.001, indica il documento n. 1 dell’attività di management svolta a livello locale a
Palermo collegato alla scheda catalografica di sintesi degli inteventi di management n. 1. Può
trattarsi di un verbale di una riunione della cabina di regia o del comitato di sviluppo, di una
lettera di convocazione, di una slide presentata dal uno dei partecipanti, o di una relazione del
coordinatore locale. Il contatore cresce al crescere del numero dei documenti riferiti a quel
livello progettuale in quella sede territoriale collegata a quella singola scheda catalografica di
intervento. Il contatore parte da zero per ogni triade: livello progettuale-sede territoriale-scheda
catalografica. MA.BA.01.001 indica il documento n. 1 dell’attività di management svolta a
livello locale a Bari collegata alla scheda catalografica n. 1. MA.RM.01.015 indica il documento
n. 15 dell’attività di management svolta a livello di cabina di regia collegata alla scheda
catalografica 1, segnalando che ci sono altri 14 documenti per quel livello progettuale in quella
sede territoriale collegati a quella scheda catalografica. WS.PA.01.001 indica il documento 1
del worshop di Palermo, riferito alla scheda catalografica 1. IE.NA.02.001 indica il primo
documento degli interventi educativi (che può essere una relazione, o scheda di osservazione,
o bilancio delle competenze etc) svolti a Napoli riferito ad uno dei ragazzi preso in carico dal
progetto.
• La segreteria centrale del progetto presso l’ente capofila ha prodotto infine un elenco riepilogativo in
formato tabella in cui è stato associato ad ogni codice il relativo titolo del documento. I documenti
raccolti e catalogati sono oltre 700.

7.3.3 Scheda catalografica intervento

La scheda catalografica di intervento era comune ad ogni azione e presentava la seguente struttura:

A1) Titolo
A2) Data inizio e data conclusione
A3) Luogo di svolgimento.
A4) N. complessivo utenti coinvolti/partecipanti alle attività dell’intervento.
A5) Età (nel caso dei ragazzi)
A6) Nazionalità (nel caso dei ragazzi)

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B) Quadro di riferimento e motivazioni che hanno portato a realizzare l’intrevento (max 500 caratteri).
Qual è il contesto sociale, culturale della realtà in cui l’attività è maturata? Quale problema o quali problemi
hanno spinto a progettare l’intervento? Che cosa si intendeva stimolare/valorizzare? Oppure che cosa si
voleva superare/migliorare?

C) Finalità, obiettivi specifici e scelte di contenuto (max 500 caratteri)

Qual era la finalità generale dell’intervento? Nell’ambito di questa finalità, quali erano gli obiettivi specifici
dell’intervento? Quali i loro tempi e quale la loro concatenazione logica? Quali contenuti sono stati scelti per
i conseguimento degli obiettivi?

D) Percorso (max 1500 caratteri)

Come si è sviluppata l’attività? Quali sono stati i passi più significativi del percorso? Quali gli aspetti più
originali? Su quali contenuti e in quali momenti l’esperienza ha modificato strategie e stili di conduzione,
clima di lavoro e relazioni interpersonali? Quali collaborazioni si sono rivelate più interessanti e perché? Quali
sono stati i punti di forza e quali quelli di debolezza?

E) Metodologie, risorse, strumenti, procedure utilizzati. (max 500 caratteri)

Quali strumenti, tecniche e metodologie sono state utilizzate? Quali apprendimenti ha suscitato l’esperienza
sotto questo profilo?

F) Valutazione, fasi e strumenti. (max 500 caratteri)

Quale attività di valutazione è stata svolta? Con quali strumenti e fasi di lavoro?

G) Risultati e ricaduta (max 500 caratteri)

Quali risultati sono stati raggiunti con gli utenti destinatari/partecipanti alle attività dell’intervento?

H) Soggetti che hanno collaborato all’intervento

Enti o persone (nel caso di interventi individualizzati)

7.3.4 Schema struttura archivi del progetto

Qui di seguito si riporta la rappresentazione dello schema logico di collegamento tra i vari archivi in relazione
al sistema di codificazione adottato.

106
107
108
7.3.5 Matrice documentale e schema dei compiti

Il piano di produzione e raccolta della documentazione ha previsto la seguente organizzazione dei compiti:
Livello attività Chi compila la N. schede Tipi di documenti che è possibile
progettuale scheda catalografica catalografiche collegare alla scheda
intervento intervento
Management Coordinatore 1 Elenco riepilogativo di tutti i documenti
progetto prodotti dal progetto e relativi titoli,
verbali riunoni, convocazioni riunioni,
slide, relazioni, documenti progettuali,
fotografie riunioni
Workshop Coordinatore 4 Programma di ciascun workshop,
workshop relazioni, slide, materiali audio video,
documenti progettuali dei centri e
servizi oggetto di visite durante i
workshop, fotografie
Monitoraggio e Valutatore progetto 1 Schede di monitoraggio interventi e
valutazione strumenti di valutazione, report
periodico, report finale

Interventi educativi Coordinatori locali 4 Relazioni di sintesi degli interventi per

ogni città e tipologia di azione: dalla
strada alla scuola, dal strada al lavoro,
dalla scuola al lavoro

Interventi educativi Educatori Tante quanti sono Progetto educativo individualizzato

stati i ragazzi Schede di segnalazione
effettivamente presi Schede di selezione
in carico, inclusi gli Schede di monitoraggio del progetto
“abbandoni” educativo

109
CONCLUSIONI
della dott.sa Serenella Pesarin - Direttore Generale per l’attuazione dei provvedimenti giudiziari del
Dipartimento Giustizia Minorile, Ministero della Giustizia:

Lavorare con i giovani è sempre positivo,anche se è sempre in salita. L’adolescenza è il periodo più difficile
del percorso di vita di ciascun individuo soprattutto oggi, periodo in cui mancando le figure di riferimento
degli adulti, i giovani hanno cominciato a vivere di un peterpanismo che fa male a tutti. Gli adulti oggi sono
presi probabilmente da un’ansietà storica che ci porta ad essere tutti depressi, privi di ideali, senza
riferimenti.

I valori forti, quelli che appartengono alla nostra cultura, come la famiglia e la solidarietà sono diventati dei
valori di cui ci si vergogna quasi a professarli; valori hanno lasciato il posto al successo, al guadagno facile,
all’immagine. L’educazione dei giovani ribalza nella responsabilità tra le varie agenzie educative: la famiglia,
la scuola, la parrocchia, l’associazionismo, senza tenere conto In fondo i ragazzi non hanno poi bisogno di
tante parole, hanno bisogno di agiti, cioè di comportamenti coerenti da parte degli adulti che incontrano.

La vera scommessa del terzo millennio è quella di non disperdere nessuna risorsa umana, attivando la
prevenzione primaria, affinchè non accada, la prevenzione secondaria, per i ragazzi entrati nei circuiti di
devianza e la prevenzione terziaria, per quei ragazzi coinvolti in attività criminose. Una prevenzione proiettata
ad attivare processi di re-inclusione, progetti utili a “restare in gioco” nella partita della cittadinanza attiva
anche per quei ragazzi e quelle ragazze che hanno “sbagliato”.

Il progetto Rest’ingioco lascia

... alle istituzioni, agli enti del privato sociale ed agli operatori che ne sono stati coinvolti la grande
responsabilità di capitalizzare l’esperienza e di attivare politiche e processi sociali di inclusione. L’impegno
a mantenere ed potenziare nelle “periferie urbane” luoghi, iniziative ed opportunità di ascolto, di
orientamento, di individuazione di percorsi di crescita personale e di formazione professionale, luoghi in cui
i giovani possano incontrare educatori capaci di accoglierli e di accompagnarli verso scelte identitarie
autonome e responsabili, capaci di coniugare diritti e doveri per un processo di cittadinanza attiva, rivolta non
solo al bene individuale ma anche a quello collettivo.

111
 ... al territorio un’esperienza forte, integrata, di sussidiarietà sostanziale, sia verticale che orizzontale,
strutturata su riflessioni comuni, scambi culturali, tecnici,metodologici ed esperienziali, un’esperienza per
ciascuna “periferia in gioco”, ma anche un’esperienza condivisa, ampia, utile per agire in tutte le periferie del
Sud”.

... a chi opera nel settore della devianza giovanile una progettazione responsabile e sostenibile, caratterizzata
dalla capacità degli attori a mettersi in gioco spogliandosi di pregiudizi e formalità e proiettarsi
responsabilmente a sostegno dei giovani.

... ai tanti giovani coinvolti, percorsi sui quali far vivere nuove speranze e nuove esperienze di cittadinanza.

112
APPENDICE
APPENDICE 1
Segnalazioni bibliografiche

Alloisio Cristina, Gradino Anna, Storace Livio, Un modello per la prevenzione della dispersione formativa,
Milano, F. Angeli, 2004

Bezzi Claudio, Che cos’è la valutazione, Milano, Franco Angeli 2007

Bonino Silvia, Cattellino Elena, Ciairano Silivia, Adolescenti a rischi: comportamenti, funzioni e fattori di
protezione, Firenze: Giunti, 2007

Casadei Okada Rita, Dispersione scolastica: possibili cause e ipotesi di soluzione, in: Riforma e didattica, A.
7, n. 4 (sett./ott. 2003), p. 34-43

Codignola Francesca, a cura di, Una cornice per la crescita : psicoanalisi e lavoro psicosociale con
l’adolescente, Milano, F. Angeli, 2001

Crozier Michel, La crisi dell’intelligenza, Roma, Edizioni Lavoro 1996

Di Stefano Adele, Pacchi Carlo, Strategie per l’inclusione sociale e l’inserimento lavorativo di soggetti deboli:
Relais, un progetto a base territoriale di trasferimento di buona pratica nella regione Lazio, in: La rivista di
servizio sociale, A. 42, n. 2 (giugno 2002), p. 103-121

D’Ambrosio Renato,Pala Vincenzo, Triggiani Italo, Un parco dove giocarsi l’occupabilità: esperienze di
alternanza tra scuola e bottega con gli adolescenti dei Quartieri Spagnoli (Na) /, In:Animazione sociale, A.
33, 2. ser., n. 169 = 1 (genn. 2003), p. 62-71

115
De Leo Gaetano, Trattare con adolescenti devianti. Progetti e metodi di intervento nella Giustizia Minorile,
Carocci, 1999, Roma

Esposito Gianfranco, Adolescenti a bassa scolarità e mercato del lavoro, in: La rivista di servizio sociale, A.
42, n. 2 (giugno 2002), p. 84-90

Fazzi Luca, Costruire politiche sociali, Milano, Franco Angeli 2003

Gandolfi Stefania, Educazione e conflitti sociali, Brescia, La scuola, 2002

Gius Erminio, Cipolletta Sabrina, a cura di, Per una politica d’intervento con i minori in difficoltà , Roma,
Carocci 2004

Izzo Domenico, Mannucci Andrea, Mancaniello Maria Rita, Manuale di pedagogia della marginalità e della
devianza, Pisa, ETS, 2003

Lacoppola Vito, Dispersione scolastica e devianza minorile nella scuola dell’autonomia, Bari, Cacucci 2002

Marescotti Elena, La dispersione scolastica: alcune riflessioni su modelli teorici, metodologie di ricerca, ipotesi
d’intervento, in : Prisma, A. 2, n. 2 (genn./dic. 2000), p. 114-120

Mostardi G., Scardaccione G., Petrosino M., Minori a rischio. Come costruire progetti di tutela, Franco Angeli,
2006, Milano

Moreno, Cesare, Il Progetto Chance : un percorso psicopedagogico sperimentale per il recupero di

adolescenti difficili, Firenze, Giunti 2004

116
Parola Alberto, a cura di, L’educatore come ricercatore : formare all’uso di strumenti osservativi e relazionali,
Milano, Unicopli 2007

Pennac Daniel, Diario di scuola, 2008, Feltrinelli, Milano

Pozzi Stefania, Pocaterra Renato, a cura di Ragazzi sospesi : un modello territoriale di alternanza scuola-
lavoro per la prevenzione della dispersione scolastica, Milano, F. Angeli, 2007

Regoliosi Luigi, La prevenzione del disagio giovanile, Carocci, 2005, Roma

Rossi Doria Marco, Cinque cose apprese con i ragazzi di strada, in: Animazione sociale, A. 34, n. 187 (nov.
2004), p. 93-96

117
APPENDICE 2
Segnalazioni filmografiche

Le presenti segnalazioni sono tratte dalla banca dati filmografica del Centro nazionale di documentazione e
analisi per l’infanzia e l’adolescenza e sono consultabili all’indirizzo
http://opac.minori.it/EOSWeb/OPAC/Search/SimpleSearch.asp?limitsLocation=Catalogo%20Filmografico

• Billy Elliot
Regia Stephen Daldry; storia e sceneggiatura Lee Hall ; prodotto da Greg Brenman and John Finn ; direttore
fotografia Brian Tufano
Pubblicazione: Italia : Universal Video, c2000
Durata : ca. 110 min
Produzione: Gran Bretagna, Arts Council of England, BBC Films, Studio Canal, Tiger Aspect, 2000
Crediti: Montaggio, John Wilson; musiche, Stephen Warbeck; scenografie, Maria Djurkovich
Cast: Jamie Bell (Billy Elliot), Julie Walters (Mrs. Wilkinson), Gary Lewis (Jackie Elliot), Stuart Wells (Michael),
Janine Birkett (la madre di Billy), Colin MacLachlan (Mr. Wilkinson), Jamie Draven (Tony Elliot), Jean Heywood
(la nonna di Billy), Mike Elliot (George Watson), Nicola Blackwell (Debbie Wilkinson)
Nota Premi: Candidature Oscar 2001 per la miglior regia, la miglior sceneggiatura non originale ed a Julie
Walters come miglior attrice non protagonista
Trama: Sullo sfondo delle lotte sindacali che a metà degli anni Ottanta coinvolsero i lavoratori delle miniere
di Durham in Gran Bretagna, il film narra la storia di Billy - undici anni, orfano di madre e figlio di un minatore
in sciopero - che scopre la passione per la danza. Billy intraprende un durissimo allenamento per essere
ammesso alla prestigiosa Royal Ballet School di Londra, incoraggiato da Mrs Wilkinson, la sua insegnante
di danza, e da Michael, un suo compagno di scuola con tendenze omosessuali, ma osteggiato dal padre che
lo vorrebbe boxeur. Quest’ultimo, tuttavia, dopo aver assistito per caso a un allenamento del figlio, decide di
sostenerlo facendosi aiutare dai suoi colleghi in sciopero che organizzano una colletta per pagare il viaggio
nella capitale. Billy supererà l’esame, ma il suo momento di gloria sarà eclissato dal coincidere con la fine
dello sciopero e la resa dei lavoratori alle decisioni del governo. Diversi anni dopo ritroviamo il protagonista,
ormai adulto, étolie nel Lago dei cigni al Covent Garden di Londra.

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• Certi bambini
Regia di Andrea e Antonio Frazzi ; soggetto tratto dall’omonimo romanzo di Diego De Silva ; sceneggiatura
di Andrea Frazzi, Antonio Frazzi, Marcello Fois, Diego De Silva, Ferdinando Vicentini Orgnani ; prodotto da
Rosario Rinaldo ; fotografia di Paolo Carnera
Pubblicazione: Italia : Mikado
Produzione: Italia, Pequod, 2004
Durata: 94 min.
Crediti: Montaggio, Claudio Cutry; musiche, Almamegretta; scenografia, Mario Di Pace
Cast: Gianluca Di Gennaro (Rosario), Miriam Candurro (Caterina), Carmine Recano (Damiano), Arturo Paglia
(Santino), Sergio Solli (Casaluce), Rolando Ravello (Sciancalepore), Marcello Romolo (Don Alfonso), Nuccia
Fumo (Nonna Lilina)
Trama: Rosario, 11 anni, abita in un condominio nella periferia di Napoli insieme alla nonna Lilina, non va più
a scuola dalla terza elementare e, insieme a tre o quattro amici, passa il tempo tra piccoli furti, partite a biliardo,
giochi più o meno pericolosi, sigarette e alcool, grazie anche alla complicità di un piccolo camorrista pedofilo
che copre i loro crimini. A differenza dei suoi amici frequenta, come volontario, la comunità di accoglienza per
giovani donne “Casa Letizia” e accudisce amorevolmente la nonna facendole da mangiare, lavandola quando
ha bisogno, ricordandole di prendere le medicine. A “Casa Letizia” Rosario ha modo di incontrare Caterina -
una ventenne bella, rabbiosa, incinta - e se ne innamora perdutamente. Ad una festa in parrocchia scopre però
che Caterina ha una relazione con Santino l’educatore della comunità e se ne sente tradito. Il sentimento
sfocia ben presto nella vendetta, prima nei confronti di Santino (chiederà ad un gruppo di camorristi di rubargli
la moto e minacciarlo), poi nei confronti di un medico dell’ospedale che non ha curato un’improvvisa emorragia
di Caterina causandone così la prematura morte. Ferire il dottore con un colpo di pistola - recuperata qualche
giorno prima durante un furto - accelera l’inserimento di Rosario nella camorra. Sarà Damiano, un giovane e
ricco boss, deciso e affascinante, ad educarlo al crimine e ad iniziarlo agli omicidi.

• City of God
regia di Fernando Meirelles e Katia Lund ; soggetto tratto da un romanzo di Paulo Lins ; sceneggiatura di
Braulio Mantovani ; produttori, Andrea Barata Ribeiro e Mauricio Andrade Ramos ; fotografia di César
Charlone
Pubblicazione: Italia : Cecchi Gori editoria elettronica : Mikado, 2002

119
Durata: 130 min
Vietato ai minori di 14 anni
Produzione: Brasile, Francia, Stati Uniti, 02 Filmes, Globo Filmes, Lumière Productions, Studio Canal, 2002
Crediti: Montaggio, Daniel Rezende; musiche, Ed Cortes e Antonio Pinto; scenografie, Tulé Peak
Cast: Matheus Nachtergaele (Sandro Cenoura), Seu Jorge (Mane Galinha), Alexandre Rodriguez (Buscapé),
Leandro Firmino da Hora (Zé Pequeno), Philippe Haagensen (Bené), Johnathan Haagensen (Cabeleira),
Douglas Silva (Dadinho), Roberta Rodriguez Silvia (Berenice), Alice Braga (Angelica), Gero Camilo (Paraiba),
Darlan Cuhna (Filé com Fritas), Renato de Souza (Marreco), Karina Falcao (moglie di Parabia), Graziela
Moretto (Marina)
Trama: Cidade de Deus, una favela alla periferia estrema di Rio de Janeiro, è lo scenario unico della storia
narrata da Buscapé, un ragazzo che, a differenza di molti suoi coetanei, è riuscito a sottrarsi a un destino
segnato dalla delinquenza. Scandito in tre capitoli (anni Sessanta, Settanta, Ottanta) il film narra le vicende
legate alle varie bande che nel corso degli anni praticano la delinquenza nel ghetto, dettando le proprie regole
cui tutti sono costretti a obbedire. Si va dalle gesta del cosiddetto “Trio tenerezza”, la gang di ingenui rapinatori
formata dal fratello di Buscapé, che per sfuggire alla polizia potevano rifugiarsi ancora nella giungla tropicale
come i banditi di un tempo, a quelle dei giovanissimi Zé Pequeno e Bené che, dopo aver eliminato sadicamente
i propri predecessori, prendono il controllo dello spaccio della droga in tutto il quartiere. Buscapé cresce, si
appassiona di fotografia e si innamora di Angelica che, invece, si mette con Bené: quando quest’ultimo, convinto
dalla ragazza, decide di lasciare la favela e la vita da delinquente condotta fino a quel momento, viene
assassinato da una banda rivale. Rimasto solo, Zé Pequeno dà il via a una spirale di violenza inaudita: Galinha,
un brav’uomo cui il bandito ha violentato la fidanzata e sterminato la famiglia, forma una banda tutta sua con la
quale tenta di vendicarsi contrastando lo strapotere dell’avversario. Dalla resa dei conti tra le due gang trarranno
i propri vantaggi Buscapé, che con le fotografie scattate durante una sparatoria riuscirà a entrare nella redazione
di un importante quotidiano, nonché i “randagi” una banda di delinquenti tutti al di sotto dei dieci anni che, dopo
aver eliminato freddamente Zé Pequeno, resta padrona incontrastata di Cidade de Deus.

• Dogtown and Z-Boys

Regia di Stacey Peralta; prodotto da Agi Orsi ; direttore della fotografia, Peter Pilafian
Pubblicazione: Italia: Fandango
Durata: 91 min.

120
Cast: Sean Penn (voce narrante) e nel ruolo di se stessi: Jeff Ament, Bob Biniak, Steve Caballero, Paul
Constantineau, Paul Cullen, Skip Engblom, Steve Friedman, Tony Friedkin
Nota Premi: Premio Miglior Regia e Premio del pubblico al Sundance Film Festival
Trama: Il documentario racconta come un gruppo di terribili adolescenti californiani appassionati di surf,
originari del quartiere di Dogtown, zona depressa lungo le coste del Pacifico, all’inizio degli anni Settanta
riportò in auge e rivoluzionò l’arte dello skateboard. Riuniti in un team raccolto dai fondatori del negozio di
tavole da surf “Jeff Ho and Zephyr Boys”, i dodici ragazzi si fanno notare per il loro stile spericolato e per la
condotta anticonformista che in breve tempo li porta agli onori delle cronache e alla fama internazionale.
Alcuni di essi raggiungono il successo, altri si perdono irrimediabilmente in un universo professionistico per
il quale non erano attrezzati: tuttavia, tutti gli intervistati, i giovani talenti del celebrato team Z-Boys, i campioni
successivi che ai protagonisti di quell’epoca hanno sempre guardato come un esempio da seguire, e i semplici
appassionati, ricordano con estremo orgoglio gli anni in cui lo skateboard si trasformò da semplice
divertimento ad un fenomeno culturale di grande spettacolarità, da tutti esaltato con affetto, nostalgia ed
estrema ammirazione per un’epoca eroica, ingenua e particolarmente libera.

• Dodes’ka-den
Regia di Akira Kurosawa ; tratto da un libro di racconti di Shoguro Yamamoto ; sceneggiatura di Akira
Kurosawa e Hideo Oguni ; prodotto da Yoichi Matsue ; fotografia di Takao Saito.
Pubblicazione: Italia : Mondo Home Entertainment, c2002
Durata: 141 min.
Produzione: Giappone, Toho, Yonki no Kai, 1970
Cast: Yoshitaka Zushi (Rokuchan), Noboru Mitani (il barbone), Kin Sugai (madre di Rokuchan), Junzaburo
Ban (Shima), Kiyoko Tange (moglie di Shima), Hisashi Igawa (Masuda), Hideko Okiyama (moglie di Masuda),
Kunie Tanaka (Kawaguchi), Jitsuko Yoshimura (moglie di Kawaguchi), Shinsuke Minami (Ryo), Yoko Kusunoki
(moglie di Ryo), Tatsuo Matsumura (Kyota Watanaka), Tsuji Mari (moglie di Kyota), Tomolo Yamakazi
(Katsuo), Masahiko Kametani (Okabe), Hiroyuki Kawase (figlio del barbone), Atsushi Watanabe (Tamba)
Trama: Otto storie s’intrecciano in una depressa bidonville di Tokyo. Il quindicenne Rokuchan, ritardato e
innamorato da sempre dei tram, simula di guidarne uno correndo tutto il giorno e ripetendo costantemente
®Dodès’ka-dèn¯, suono onomatopeico per il rumore del mezzo sulle rotaie. Due operai rientrano tutte le

121
sere a casa ubriachi e si scambiano abitazione e mogli. L’impiegato Shima è pieno di tic, ha una moglie dal
carattere molto forte e prepotente, ma l’uomo non esita a difenderla davanti a degli ospiti, elencando tutte le
sue - a volte invisibili - virtù. L’artigiano Tamba affronta tutto nella vita con estrema pacatezza e invidiabile
ironia, anche un ladro che penetra nella sua abitazione e che si sente raccomandare di passare dalla porta
principale la volta in cui deciderà di rifargli visita. Un barbone vive con il figlio in una carcassa d’auto, sognando
case lussuose sulla sommità della collina e non accorgendosi che il figlio sta morendo di indigestione per aver
mangiato del pesce avariato ricevuto in elemosina. Katsuo è una quindicenne costretta dallo zio ubriacone
a lavorare come una schiava fabbricando dei fiori finti. Lo zio, inoltre, si approfitta di lei, provocando la
reazione violenta della ragazza nei confronti dell’unica persona che le mostri un po’ d’affetto, un fattorino
preoccupato della sua sorte e delle angherie che patisce costantemente. Ad osservare e a commentare tutte
le situazioni un gruppo di donne intente a lavare panni intorno ad una fontana della bidonville.

• Preferisco il rumore del mare

Regia di Mimmo Calopresti ; soggetto di Francesco Bruni, Mimmo Calopresti e Heidrun Schleef;
sceneggiatura di Francesco Bruni e Mimmo Calopresti ; prodotto da Donatella Botti ; Roberto Cicutto e Luigi
Musini; fotografia di Luca Bigazzi
Italia : Eagle Pictures, c2000
Durata: 90 min.
Produzione: Italia, Bianca Film, Mikado, RAI Radiotelevisione italiana, 1999
Cast: Silvio Orlando (Luigi), Michele Raso (Rosario), Mimmo Calopresti (don Lorenzo), Paolo Cirio (Matteo),
Palma Valentina Di Nunno (Adele), Raffaella Lebboroni (Miriam), Eugenio Masciari (Cappabianca), Marcello
Mazzarella (Vincenzo), Andrea Occhipinti (Massimo), Enrica Rosso (Elisabetta), Fabrizia Sacchi (Serena)
Trama: Rosario è un ragazzo quindicenne calabrese chiuso e scontroso. Ha da poco perso la madre per una
vendetta mafiosa, mentre il padre è rinchiuso in carcere. Vive solo in un collegio di Reggio Calabria Al suo
destino si interessa un suo lontano parente, Luigi, dirigente di un’industria di Torino. Quando quest’ultimo viene
a sapere che Rosario è stato incarcerato per aver spaccato la testa ad un ragazzo, fa in modo che venga
preso in una comunità di recupero gestita da Don Lorenzo, un prete di strada di un quartiere residenziale del
capoluogo piemontese. Salito a Torino, Rosario inizia a lavorare in una libreria, a studiare diligentemente e a
frequentare il figlio di Luigi, Matteo. Coetaneo di Rosario, Matteo è tutto il contrario dell’amico calabrese:
insicuro, snob, succube dell’autoritarismo del padre e sofferente per la separazione dei genitori. Luigi, infatti,

122
vive da solo con Matteo e frequenta segretamente Serena, una ragazza innamorata dell’uomo, ma sofferente
per la loro storia clandestina. Tra alti e bassi l’amicizia tra i due ragazzi va avanti fino a quando Matteo ruba
un orologio del padre, facendo in modo che Rosario venga accusato, ingiustamente, del furto. Il ragazzo
decide così di non volere più aver niente a che fare con quella famiglia La solitudine e la disperazione di
Matteo si acuisce sempre di più: non solo ha perso un amico, ma anche il padre sembra non capirlo per niente,
preoccupato per la relazione con Serena e soprattutto perché il titolare dell’azienda, suo suocero, lo ha
invischiato in un giro di corruzione. La notte di capodanno, mentre Rosario festeggia in comunità e Luigi
partecipa da solo ad una festa, Matteo, ubriaco, distrugge tutta la casa e prende un flacone di medicine. In fin
di vita chiama Rosario che corre ad aiutarlo. Poco dopo sopraggiunge anche Luigi che soccorre il figlio e lo
porta in ospedale. Prima di salire in auto, minaccia Rosario urlandogli di non farsi più vedere Il ragazzo
calabrese, orami irretito, decide di tornarsene in Calabria, accompagnato da Don Lorenzo.

• I quattrocento colpi. Tit. orig: Les quatre-cents coups

Regia di François Truffaut ; soggetto e sceneggiatura di François Truffaut e Marcel Moussy ; prodotto da
Georges Charlotte ; fotografia di Henry Decae
Pubblicazione: Italia : Cine Video Corporation, c1959
Durata: 93 min.
Produzione: Francia, Les Films du Carosse Cocinor, Sedif/François Truffaut, 1959
Crediti: Montaggio, Marie-Josèphe Yoyotte; musiche, Jean Constantin; scenografie, Bernard Evein
Cast: Jean Pierre Léaud (Antoine Doinel), Albert Rémy (il patrigno di Antoine), Claire Maurier (la madre di
Antoine), Patrick Auffay (Renè Bigey), Georges Flamant (Monsieur Bigey), Yvonne Claudie (Madame Bigey),
Robert Beauvais (il direttore della scuola), Pierre Repp (il professore di inglese), Guy Decomble (il professore),
Claude Mansard (il giudice istruttore), Henry Virlojeux (il guardiano notturno), Richard Kanayan (Abbou),
Jean Moreau (la ragazza con il cane), Jean-Claude Brialy (un passante), Jean Douchet (l’amante della madre)
Trama: Antoine Doinel ha quattordici anni, vive in un minuscolo appartamento di un popoloso quartiere di Parigi
con la madre e il padre adottivo, dai quali è considerato poco più che un peso. Anche a scuola Antoine è mal
sopportato da un maestro dispotico che lo punisce per ogni marachella. L’unica persona nella quale il ragazzo trova
un po’ di solidarietà è René, un suo compagno di classe con il quale spesso marina la scuola. Proprio in una di
queste occasioni gli capita di sorprendere sua madre tra le braccia dell’amante. L’indomani, per giustificare la

123
propria assenza, dice al maestro che sua madre è morta, ma ovviamente viene scoperto. Scappa di casa e passa
la notte in un edificio abbandonato. Il giorno dopo si riconcilia con la famiglia promettendo buoni risultati a scuola
ma, ingenuamente, al compito in classe di francese copia il finale di un romanzo di Honoré de Balzac. Espulso dalla
scuola fugge nuovamente, trovando rifugio presso René che vive in una grande casa, completamente ignorato dai
genitori. A corto di soldi ruba una macchina da scrivere dall’ufficio del padre: scoperto, viene consegnato alla polizia
dagli stessi genitori che chiedono al giudice di mandarlo in un centro di correzione per giovani delinquenti. Riesce
a evadere e, dopo una fuga a perdifiato, si ritrova per la prima volta in riva al mare.

• La stanza di Marvin
Regia di Jerry Zaks; soggetto tratto dal testo teatrale omonimo, di Scott McPherson ; sceneggiatura di Scott
McPherson; prodotto da Robert De Niro, Jane Rosenthal e Scott Rudin ; fotografia di Piotr Sobocinski
Pubblicazione: Italia: Cecchi Gori Home Video, [1997]
Durata: 98 min.
Cast: Meryl Streep (Lee), Leonardo Di Caprio (Hank), Diane Keaton (Bessie), Robert De Niro (il dottor Wally),
Hume Cronyn (Marvin), Gwen Verdon (la zia Ruth), Hal Scardino (Charlie), Dan Hedaya (Bob)
Nota Premi: Candidatura Oscar 1997 a Diane Keaton come miglior attrice protagonista; Premio Golden St.
George a Jerry Zaks al Moscow International Film Festival 1997
Trama: Hank, diciassette anni, dopo aver dato fuoco alla propria casa, viene rinchiuso in un ospedale
psichiatrico: sua madre Lee, indurita dal divorzio e occupata a rifarsi una vita, non sembra curarsi di lui.
L’occasione per madre e figlio di rinsaldare il loro legame sembra arrivare quando la zia Bessie (una sorella
con la quale Lee non ha rapporti da quasi vent’anni), ammalatasi di leucemia, chiede il loro aiuto. Bessie è
nubile e ha dedicato la sua vita alla cura di Marvin, suo padre (bloccato a letto dal morbo di Parkinson), e
della zia Ruth, una vecchietta svampita anche lei bisognosa di cure. L’incontro tra le due sorelle non è tra i
più facili: Bessie rimprovera Lee di essersi disinteressata dei suoi cari; Lee ostenta indifferenza e cinismo.
Hank contribuisce a complicare la situazione rifiutando di sottoporsi alle analisi per un eventuale trapianto di
midollo, ma poi trova inaspettatamente in Bessie qualcuno disposto ad ascoltare i suoi problemi e accetta.
Quando gli esami clinici danno esito negativo, Lee si ritrova di fronte alla prospettiva di passare il resto della
sua vita ad accudire Bessie, Marvin e Ruth. Dopo un iniziale rifiuto capirà, aiutata in questo anche da Hank,
che il tempo non ha cancellato l’affetto che la lega ai suoi cari.

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• Sweet sixteen
Regia, Ken Loach ; soggetto e sceneggiatura, Paul Laverty ; produttore, Rebecca O’Brien ; fotografia, Barry
Ackroyd
Italia: Bim : Twentieth Century Fox Home Entertainment, 2002
Durata: 106 min.
Produzione: Germania, Gran Bretagna, Spagna, Alta Films S.A., BBC Films, Road Movies, Sixteen Films Ltd,
2002
Cast: Martin Compston (Liam), Michelle Abercromby (Suzanne), William Ruane (Pinball), Annmarie Fulton
(Chantelle), Michelle Coulter (Jean), Gary McCormack (Stan), Tommy McKee (Rab), Martin McCardie (Tony),
Jon Morrison (Douglas), Calum McAlees (Calum), Robert Renne (Scullion)
Nota Premi: Premio per la sceneggiatura a Paul Laverty al festival di Cannes 2002
Trama: Greenock, periferia di Glasgow, Scozia. La madre di Liam, Jean, è in prigione per una storia di
droga. La donna sarà rilasciata il giorno prima del compimento del sedicesimo anno di vita del figlio.
Liam sogna una vita differente una volta che la madre sarà uscita di prigione, lontana dal nonno violento
e brutale e dal compagno di Jean, lo spacciatore Stan, per difendere il quale la donna si trova in prigione.
Liam, che non conosce la tranquillità e l’affetto familiari, ha nella sorella maggiore Chantelle, una ragazza
madre, e nell’amico Pinball, gli unici appoggi della sua triste esistenza. Liam, tuttavia, desidera
ardentemente regalare a Jean una speranza di vita diversa, priva della tentazione della droga e
dell’influenza nefasta di Stan: vede un prefabbricato costruito vicino al fiume Clyde Firth e decide di
eleggerlo a nuova dimora della famiglia riunita. Ma per comprare il prefabbricato ci vuole denaro che
Liam non possiede e che cerca di procurarsi vendendo una dose di droga sottratta al compagno della
madre. Il suo traffico viene notato dal boss dello spaccio locale che gli propone di lavorare per lui: Liam
passa così attraverso alcune prove di iniziazione alla malavita (la simulazione di un omicidio nella toilette
di un locale) e deve sobbarcarsi, nonostante la sua contraria volontà, anche il tradimento dell’amico
Pinball. Liam riesce così ad ottenere addirittura un’abitazione elegante nel quartiere benestante della
città, ma la madre, una volta uscita di prigione, cede alle lusinghe di Stan e decide di tornare a vivere con
lui. Liam, accecato dalla rabbia, uccide Stan e fugge braccato dalla polizia. Costretto a rifugiarsi in riva
al fiume, Liam riceve la telefonata della sorella Chantelle: è il suo compleanno e la sorella lo chiama per
fargli gli auguri.

125
• Will Hunting: Genio ribelle. Tit. orig.: Good Will Hunting
Regia di Gus Van Sant ; soggetto e sceneggiatura di Ben Affleck e Matt Damon ; prodotto da Lawrence
Bender; direttore della fotografia, Jean Yves Escoffier
Pubblicazione: Italia : Cecchi Gori Home Video
Durata: 122 min
Produzione: Stati Uniti, Lawrence Bender Productions, Miramax Films, 1997
Crediti: Montaggio, Pietro Scalia; musica, Danny Elfman; scenografie, Melissa Stewart; costumi, Beatrix
Aruna Pasztor;
Cast: Matt Damon (Will Hunting), Robin Williams (Sean McGuire), Ben Affleck (Chuckie Sullivan), Stellan
Skarsgard (Gerald Lambeau), Minnie Driver (Skylar), Casey Affleck (Morgan O’Mally), Cole Hauser (Billy
McBride), John Mighton (Tom), Rachel Majoroswski (Krystyn), Collen McCauley (Cathy), Ron Lyons (Carmine
Scarpaglia), Scott William Winters (Clark), George Plimpton (Henry Lipkin)
Nota Premi: Oscar a Robin Wiliams come Miglior attore non protagonista, Oscar a Matt Damon e Ben Affleck
per la miglior sceneggiatura originale; Orso d’argento al Festival di Berlino a Matt Damon per la sceneggiatura
e l’interpretazione; Golden Globe per la miglior sceneggiatura a Matt Damon e Ben Affleck
Trama: Boston, Massachusetts, anni Novanta. Will Hunting è un ragazzo residente in periferia che trascorre
il suo tempo uscendo con gli amici, frequentando i bar per divertirsi in allegria e spensieratezza. Il ragazzo
ha un carattere violento ed irascibile e vive alla giornata svolgendo lavori saltuari. Mentre sta esercitando le
sue mansioni di uomo delle pulizie , Will riesce a risolvere un difficillissimo problema matematico lasciato alla
lavagna del prestigioso M.I.T. dal professor Lambeau nella vana speranza che lo risolvano i suoi studenti.
Grazie ad una particolare dote naturale, Will Hunting è un vero e proprio genio: qualunque disciplina per lui
non ha segreti, e il professor Lambeau, una volta individuato come il responsabile dell’operazione, si attiva
per offrirgli le opportunità che il ragazzo indubbiamente merita. Ma i piccoli precedenti penali di Will, dovuti
alle sue intemperanze caratteriali, fanno in modo che il ragazzo debba sottoporsi a delle sedute psicoanaltiche
con lo specialista Sean McGuire. McGuire è uno psicologo uscito dal grande giro per una sorta di vocazione
alla marginalità inasprita dal grande dolore della perdita della moglie. Il rapporto tra lo psicologo e Will non
inizia sotto i migliori auspici: abituato a farsi beffe di chiunque senza alcun timore reverenziale, il ragazzo
pensa di ingabbiare anche McGuire nella sua rete e di ridicolizzarlo. Parallelamente, Will conosce Skylar, una
ragazza abbiente che frequenta l’università, ma quando la fanciulla si innamora, Will fuggirà da lei e

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interromperà bruscamente il rapporto. Nonostante le difficoltà, le sedute di Will con McGuire procedono: lo
psicologo, con estrema perseveranza e donando al ragazzo quell’affetto di cui è sempre stato bisognoso,
riesce progressivamente a far emergere il trauma rimosso dovuto ai maltrattamenti ricevuti dal padre durante
l’infanzia. Svelate paure ed incertezze, ora Will è in grado di ottenere ciò cui aspira maggiormente: l’amore
per Skylar, principalmente, accantonando gli obiettivi ambiziosi e carichi di oneri e ricchezza ai quali lo vedeva
destinato il fin troppo razionale professor Lambeau.

APPENDICE 3
Sitografia

www.giustiziaminorile.it
www.amnesty.it/minori
www.cnca.it
www.camera.minori.it/
http://gold.bdp.it/nazionale/documentare/descr_esperienza.htm
www.minori.it/documentazione.htm
www.savethechildren.it
www.valutazione.it
www.valutazioneitaliana.it
www.mediatau.it

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APPENDICE 4
Storie e progetti di educativa territoriale

Di seguito vengono presentate undici storie di vita e di progetti di educativa territoriale vissute e sperimentate nelle
“periferie” di Palermo, Napoli, Bari e Reggio Calabria. Sono stati tolti i riferimenti che potessero rendere “rintracciabili”
le storie ed i nomi dei giovani sostituiti con nomi di fantasia. Le storie sono tratte dalle relazioni dei coordinatori locali
e dei tutor ed inserite per significare le problematicità riscontrate, gli interventi attuati, i risultati ottenuti.

1. Responsabilità in gioco: Il progetto di Stefano

Sede progettuale: Palermo - Percorso: “Dalla scuola al lavoro”

Stefano è un giovane di diciotto anni che proviene da un nucleo familiare caratterizzato da multiproblematicità,
disagio socioculturale e devianza. Il padre è stato assente per un lungo periodo a causa de un lungo periodo
di detenzione, la madre fa la casalinga. Il livello culturale della famiglia è medio basso: il padre possiede
solo la licenza elementare, la madre il diploma di licenza media.
Stefano, sin da piccolo non ha avuto riferimenti educativi e personalità adulte in grado di guidarlo; proprio per
questa ragione si è spesso trovato inserito in contesti devianti che lo hanno portato all’ingresso nel circuito
penale. Il ragazzo è stato segnalato al progetto Rest’ingioco, con lo scopo di attivare un percorso educativo.
La famiglia, dopo il ricongiungimento con il padre, ha “recuperato” forti intenti educativi nei confronti del
giovane, e tra le decisioni prese, quella si attuare un trasferimento in altra zona della città, al fine di allontanare
Stefano da pericolose frequentazioni e dal contesto deviante in cui vive. Il giovane è stato inserito nel progetto
Rest’ingioco all’interno del percorso “dalla scuola al lavoro”. Durante l’accompagnamento educativo Stefano
ha potuto conseguire la licenza media per poi iscriversi al primo anno dell’istituto alberghiero. Durante il
periodo di presa incarico, il giovane ha conseguito anche il brevetto di “assistente bagnanti” ed ha frequentato,
seppur con modesti risultati, anche un corso per “elettricista”.
Inoltre, al fine di instaurare rapporti tra pari, più protetti e monitorati da figure educative adulte, il giovane è
stato inserito nelle attività di un Centro di aggregazione giovanile (CAG), partecipando anche al torneo
organizzato dalla Rete dei Centri di Aggregazione, “Calciando in rete”.
Stefano ha gradualmente costruito un rapporto di fiducia con gli operatori del centro di aggregazione e del
progetto, individuandoli quali “amici adulti” capaci di consigliarlo, orientarlo ed accompagnarlo.

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Stefano è stato successivamente inserito nell’azione del Piano di Zona del Distretto socio Sanitario di Palermo
(L. 328/00) “R.I.S.E. (Rete per l’inserimento socio-economico), beneficiando di un tirocinio formativo. Il
giovane ha svolto il tirocinio formativo presso un bar della città con serietà ed impegno, tanto che alla
conclusione del periodo formativo è stato assunto dall’azienda.
Il percorso progettuale ha dato l’occasione al giovane di confrontarsi con regole e di rispettare gli impegni
assunti tanto nei confronti del progetto Educativo Integrato (PEI), quanto nei confronti degli operatori di
progetto e dell’azienda ospitante. L’inserimento in tirocinio formativo ha arricchito quest’esperienza,
consentendogli di acquisire una professionalità spendibile nel mercato del lavoro.
Stefano nel suo percorso ha vissuto una vera e propria evoluzione: è passato da una scarsa partecipazione
a tutte le proposte ad una adesione piena che lo ha portato a crescere e maturare.

2. I campi residenziali di orientamento: Il progetto di Mariano

Sede progettuale: Palermo - Percorso: “Dalla strada alla scuola”

Mariano è un ragazzo di 16 anni da tempo è inserito nelle attività di un Centro di Aggregazione Giovanile della
Città. Il suo percorso scolastico è stato caratterizzato, da insuccesso, interruzioni e bocciature, causate anche
dal deprivato contesto sociale e familiare in cui è cresciuto che lo hannop portato ad abbandonare la scuola,
preferendo la strada. “Strada di periferia”, in un contesto sociale estremamente disagiato, contrassegnato da
un alto tasso di delinquenza ed un’altissima percentuale di evasione scolastica.
I genitori, così come gli amici di Mariano, hanno tutti precocemente abbandonato gli studi. Il massimo titolo
raggiunto è la licenza elementare. Il contesto familiare ed amicale non incentiva in alcun modo la
prosecuzione degli studi.
Il giovane è stato segnalato per il progetto “Rest’ingioco” al fine di attivare un accompagnamento educativo
utile a favorire la prosecuzione degli studi.
Mariano è stato seguito nella fase iniziale del Progetto con un affiancamento del tutor all’interno delle
attività di un centro aggregativo. E’ stato inserito in un laboratorio scolastico, con momenti individualizzati
e momenti di gruppo, finalizzato a supportarlo per il conseguimento della licenza media. Durante l’attività
di sostegno sono emerse molte problematicità sulle quali era opportuno intervenire. In accordo con la
scuola è stato predisposto un piano di lavoro che prevedesse un iter formativo personalizzato, idoneo alle
caratteristiche di Mariano ed in grado di sostenerlo nell’affrontare e superare le problematicità e le carenze
rilevate.

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Importantissima, nel periodo dell’orientamento è stata l’esperienza realizzata da Mariano in occasione di un
“campo residenziale di orientamento” organizzato dal progetto. Con il supporto dello psicologo e del tutor si
è attivato un processo motivazionale e di impegno che ha consentito la riattivazione del processo formativo.
Per la prima volta si è riusciti a trattare con Mariano temi quali: le aspettative per il futuro, le scelte di vita, il
conseguimento della licenza media, l’inserimento lavorativo. Un’occasione che ha anche consolidato il
rapporto di fiducia con le figure adulte di riferimento. Il “campo residenziale di orientamento”, durato i tre
giorni ha visto l’alternarsi di momenti ludici, momenti culturali, momenti di pensiero e di espressione, tutti
orientati all’emersione delle aspettative dei ragazzi ed alla proiezioni di queste nel loro futuro.
Mariano, in attesa del compimento dei 16 anni, è stato inserito in un corso “sperimentale” di preparazione agli
esami di licenza media, che prevedeva attività sia formative che ricreative, propedeutico all’iscrizione presso
il Centro EDA al fine di accompagnarlo fino agli esami di licenza media
Risultati positivi dell’intervento sono certamente il mutato atteggiamento del giovane verso gli operatori, che
è passato da un iniziale rifiuto, ad un sincero rispetto. Nel rapporto con le figure educative, Mariano è riuscito
ad instaurare un rapporto di fiducia reciproca.
Il contesto sociale di appartenenza, tuttavia, rischia senza un adeguato supporto, di provocare un ri-
allontanamento del giovane dai percorsi di istruzione e formazione. Il supporto al giovane, al di la del progetto
prosegue attraverso un’azione di accompagnamento educativo mirata all’inserimento in un corso
professionale, volto ad un possibile inserimento lavorativo.

3. Recuperando mamma: Il progetto di Giovanni

Sede progettuale: Palermo - Percorso: “Dalla strada al lavoro”

Giovanni è un ragazzo di 16 anni, segnalato dai Servizio sociali per avviare un percorso volto al transito
“dalla strada al lavoro”. Giovanni proviene da un contesto disagiato e multiproblematico, vive un profondo
conflitto con la madre, nella totale assenza della figura paterna. Il padre naturale del giovane ha infatti
abbandonato la famiglia quando Giovanni e suoi fratelli erano ancora piccoli, mentre il secondo compagno
della madre, è “scomparso dalla scena” alcuni anni fa.
Questo evento ha influito profondamente sui rapporti familiari, sullo sviluppo psicologico del giovane e sulla
sua assunzione di responsabilità, trovandosi “costretto" a sostenere problematiche troppo gravose per la sua
giovane età. Col passare degli anni il raporto con la madre è diventato sempre più conflittuale e problematico.
La commissione di un reato ha fatto si che i servizi sociali dell’Ussm lo prendessero in carico prevedendo per

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Lui un percorso di “messa alla prova”. L’inserimento del giovane nel progetto Rest’in gioco costituisce l’ultima
fase del percorso di messa alla prova, con l’obiettivo di continuare l’accompagnamento educativo. In accordo
con i servizi, si è ritenuto necessario un potenziamento dell’ intervento educativo, in un periodo nel quale il
ragazzo mostrava segni di cedimento, sia rispetto al tirocinio formativo, che nei rispetto alla preoccupante
situazione familiare. Giovanni, infatti, era stato precedentemente inserito dalla cooperativa Al Azis in un
percorso di tirocinio formativo, nell’ambito del quale il giovane ha provato ad impegnarsi anche se con
incostanza. Il percorso di “messa alla prova”, conclusosi positivamente è stato un passo significativo per il suo
percorso di crescita.
Nel corso di questi mesi, Giovanni ha sviluppato la sua capacità di “affidarsi all’altro”, mostrando una
crescente fiducia ed una maggiore disponibilità al dialogo autentico con le figure adulte.
Ha inoltre acquisito una maggiore capacità introspettiva, che lo ha portato a condividere con l’educatore del
progetto il suo vissuto rispetto alla conflittualità con la madre, verbalizzando anche i sentimenti ambivalenti
che nutre verso nei suoi confronti.
Il focus fondamentale dell’intervento educativo, infatti, trasversale rispetto sia alle attività cui ha preso parte
Giovanni, è stato proprio l’accompagnamento ed il sostegno nei momenti di maggiore criticità.
La relazione di prossimità instaurata con gli operatori Rest’ingioco ha rappresentato un punto di forza
dell’intervento, che ha consentito a Giovanni di accrescere la sua autostima, migliorando le sue capacità di
“fronteggiare” le varie difficoltà che incontra.

4. La fattoria sociale: Il progetto di Gabriele

Sede progettuale: Napoli - Percorso: “Dalla strada al lavoro”

Gabriele è un ragazzo di 17 anni segnalato agli operatori della cooperativa Millepiedi dall’USSM di Napoli, con
la richiesta di attivare un intervento di accompagnamento educativo, con un percorso “dalla strada al lavoro” .
Il progetto si è strutturato con obiettivi e modalità di intervento differenti, sulla base dell’evoluzione dell’iter
giudiziario del minore.
Nella fase iniziale, l’educatore di riferimento ha lavorato soprattutto sulla presa di coscienza rispetto al reato
e sull’avvio di una riflessione critica rispetto al dis-valore di alcune condotte. Il primo periodo dell’intervento è
stato sicuramente condizionato e vissuto da Gabriele, dalla e nella attesa, dell’esito del processo a suo carico.
Tutto ciò ha posto le basi per la creazione di un clima di fiducia nei confronti degli operatori che ha consentito
successivamente di avviare un percorso di orientamento, con l’obiettivo di fornire al minore una maggiore

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consapevolezza circa le proprie risorse, in direzione di una più approfondita conoscenza e ri-scoperta del sé.
La conoscenza del minore ha permesso inoltre di evidenziare le sue difficoltà rispetto a quello che poteva
essere un sereno sviluppo psico-affettivo.
Alcuni elementi che hanno inciso negativamente sulla vita di Gabriele, vanno sicuramente rintracciati, da un
lato all’interno del contesto familiare, dall’altro dal risiedere in un territorio multiproblematico ad alto rischio
di devianza. Per quanto riguarda la famiglia pesano molto l’assenza del padre e della madre, quest’ultima
molto impegnata nel lavoro e nelle faccende domestiche, la mancanza di autorevolezza della familiare con
cui il minore vive; tutti questi elementi hanno avuto un peso determinante nel condurre il giovane verso le
esperienze di microcriminalità.
Il Progetto Educativo Integrato (PEI) concordato con il giovane e l’assistente sociale prevedeva per Gabriele
le seguenti attività: l’avvio di un tirocinio formativo come manutentore all’interno di un impianto sportivo del
Centro Sportivo Italiano (CSI); la frequenza al corso di operatore sportivo presso la struttura C.S.I; un percorso
di peer education, promosso dal progetto “Caracoles”, rivolto ad adolescenti, l’attività di riparazione simbolica
del danno presso una Fattoria sociale. Soprattutto in quest’ultima attività Gabriele si è occupato della cura degli
animali, del supporto e sostegno agli operatori presenti in fattoria nelle attività ludico-didattiche e in quelle
inerenti la coltivazione. L’assidua partecipazione e la particolare predisposizione di Gabriele alle attività previste
nel PEI hanno contribuito a modificare le sue abitudini ed i suoi comportamenti, rendendolo più responsabile.
La rete costruita intorno al ragazzo ha permesso di confrontarsi in contesti sani e relazionarsi diversamente con il
mondo degli adulti rispetto al passato. Altro elemento significativo è stato il coinvolgimento della madre nel suo
percorso di crescita; durante questi mesi, infatti, la signora lo ha sostenuto con una sempre maggiore autorevolezza.
Gli operatori del progetto Rest’ingioco hanno attivato una rete attorno al ragazzo dandogli la possibilità di esplorare
e potenziare le proprie risorse; anche se non tutte le attività si sono dimostrate efficaci rispetto agli obiettivi previsti,
le stesse hanno avuto sicuramente il merito di contenerlo, in questa delicata fase della sua vita.

5. L’amico adulto: Il progetto di Carlo

Sede progettuale: Napoli - Percorso: “Dalla strada al lavoro”

Carlo è stato segnalato dall’USSM di Napoli al fine di orientare e supportare il ragazzo nelle attività di messa alla
prova. L’attività di accompagnamento e l’intervento dell’educatore di riferimento, inizialmente avrebbero dovuto
avere una durata di 4 mesi. Nel corso dell’iter penale del giovane, su richiesta degli operatori dei Servizi della
Giustizia Minorile, si è deciso che l’ accompagnamento educativo di Carlo fosse prolungato per altri 8 mesi.

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Ciò ha consentito di conoscere più approfonditamente il minore, la sua rete primaria e di co-costruire con lui,
un progetto educativo individualizzato e di accompagnamento, strutturato e prolungato nel tempo.
Carlo è un ragazzo dotato di tante risorse, è molto intelligente, ma allo stesso mostra una preoccupante
incapacità nel gestire positivamente i rapporti interpersonali, in particolare con il gruppo dei pari.
Probabilmente è difficile e complesso per Carlo “concorrere” con la vita di strada,e per quanto il minore stia
facendo il possibile per evitare situazioni di rischio, ha purtroppo un costante confronto con coetanei o
conoscenti, invischiati in agiti illeciti e illegali.
Proprio per queste ragioni, anche se non in maniera esplicita, manifesta in varie forme il bisogno costante di
avere al suo fianco una figura adulta, che lo possa accompagnare nel suo percorso di crescita.
Il lavoro d’equipe ha dato vita ad un programma di sostegno rispetto agli impegni inseriti nel progetto di
“messa alla prova” che si ponevano obiettivi a breve, medio e lungo termine. Tra i principali obiettivi vi erano:
La capacità a relazionarsi con i pari in maniera non violenta; La capacità di riuscire a verbalizzare e
socializzare il proprio pensiero; Il riconoscimento di attitudini personali mai sperimentate, la riduzione dei
fattori di rischio che intercorrono nella vita del minore, la responsabilizzazione e una maggiore autonomia nelle
scelte, la revisione critica del reato.
Per il raggiungimento degli obiettivi sono state organizzate le seguenti attività: un’attività di tirocinio formativo
presso un cantiere edile di Napoli, per la durata di 10 mesi, un’ attività di riparazione simbolica presso una
Fattoria Sociale, la partecipazione ad attività socializzanti con il gruppo dei pari.
Ci sono stati momenti durante il percorso che hanno visto Carlo particolarmente interessato alle attività
inserite nel progetto, in particolare per quanto riguarda la partecipazione agli incontri con il gruppo dei pari
in parrocchia e all’impegno presso la fattoria didattica.
Purtroppo durante l’interruzione estiva, il minore ha cominciato a palesare insofferenza, disinteresse e
irrequietezza rispetto al progetto di MAP, anche a causa dell’influenza negativa del contesto socio culturale
di appartenenza.
Rispetto a questi comprensibili momenti di scoramento, in questi mesi, si è lavorato innanzitutto alla
costruzione di un rapporto sincero, basato sull’ascolto e sulla reciproca fiducia, cercando di non trascurare
le diverse dimensioni della vita del minore.
Tra i risultati ottenuti: Carlo, durante tutto il percorso, ha potuto avere un confronto con realtà diverse
riuscendo a scoprire altre parti di sé su cui poter porre le basi di un cambiamento. Sono emerse le sue
attitudini al volontariato; sta imparando a relazionarsi con i coetanei in un contesto di confronto e di parità e
non di sfida o minaccia. Anche se molti obiettivi sono stati raggiunti, Carlo mostra ancora di aver un grande
bisogno di una figura educativa adulta che lo continui a stimolare, il bisogno di un “amico adulto”.

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6. Scenografie di vita: Il progetto di Valerio
Sede progettuale: Napoli - Percorso: “Dalla scuola al lavoro”

La segnalazione di Valerio è pervenuta dai servizi sociali territoriali con l’obiettivo di provare a dare al
minore una ulteriore opportunità di sostegno educativo, visto che gli interventi passati si erano dimostrati
inefficaci.
In passato infatti Valerio aveva già evidenziato comportamenti aggressivi ed iperattivi verso compagni e
adulti, difficoltà relazionali, ma anche atteggiamenti aggressivi verso sé stesso. Per queste ragioni, in più
occasioni, l’istituto scolastico lo aveva segnalato ai servizi del Territorio.
La famiglia di Valerio è composta dal padre che lavora presso un’impresa di pulizie, dalla madre che fa la
casalinga, da Valerio e da un fratello maggiore.
Entrambi i genitori posseggono un mediocre livello intellettivo e cognitivo, oltre che un basso livello culturale
e di istruzione. Il nucleo convive anche con una zia materna che si occupa praticamente da sola della
gestione familiare.
La prima fase del percorso educativo ha centrato l’attenzione sulla conoscenza di Valerio e della sua rete di
riferimento, per poi orientarlo rispetto all’importanza di prevedere per lui delle attività che lo stimolassero,
tenuto conto dell’ambiente deprivato di provenienza.
Ma la diffidenza e la scarsa collaborazione iniziale di Valerio nell’individuare degli ambiti di interesse, ha
ridotto di gran lunga il campo d’azione. Al fine di coinvolgerlo si è pensato di inserire il minore nelle attività
ludico-ricreative, cercando di facilitare la socializzazione, ma sono emerse sin da subito le sue difficoltà
emotive, la scarsa autostima, le frustrazioni e le paure degli altri.
Al fine di contenerlo gli è stata proposta un’attività pratica, che per lui ha rappresentato una concreta
possibilità di impegno, in un laboratorio teatrale, occupandosi della scenografia.
Rispetto a questa fase dell’intervento di fondamentale importanza è stato il supporto della psicologa del
progetto Rest’inGioco e le competenze dell’assistente sociale di riferimento. Parallelamente è stata fatta una
segnalazione ad un Istituto specializzato per avviare un programma terapeutico.
Il clima di fiducia che si è creato con gli operatori ha permesso di approfondire la situazione socio-familiare
di Valerio, da cui è emersa ancor più chiaramente una reale situazione di pericolo che tuttora vive. Alla luce
delle preoccupanti situazioni in cui il giovane vive sono stati attivati altri servizi specifici al fine di avviare un
percorso di valutazione per meglio comprendere le cause della loro sofferenza, i danni verificatisi e le
risorse; disporre una valutazione più approfondita delle relazioni familiari e attivare tutti quei provvedimenti
a tutela dei minori.

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7. Esperienza di soccorso stradale: Il progetto di Marcello
Sede progettuale: Bari - Percorso: “Dalla strada al lavoro”

Marcello è un ragazzo di 17 anni che abita con la sua famiglia, composta dal padre, dalla madre e da un
fratello maggiore, nel quartiere San Paolo di Bari.
Il padre di Marcello attualmente lavora presso una ditta che si occupa di manutenzione dei giardini e
parcheggi, per conto del comune di Bari, la madre è impegnata saltuariamente come collaboratrice domestica,
il fratello maggiore ha concluso il percorso scolastico, è attualmente disoccupato ed in passato ha avuto
delle esperienze di tipo penale. Il ragazzo è stato segnalato dall’USSM di Bari.
L’approfondimento della segnalazione, attraverso gli incontri d’equipe con l’assistente sociale referente del
caso, e la successiva fase di accoglienza di Marcello, ha consentito di individuare il percorso più adatto alla
sua situazione, con particolare attenzione all’orientamento e all’accompagnamento al lavoro.
L’obiettivo specifico è stato quello di stimolare nel ragazzo, una certa autonomia e consapevolezza di un
saper essere ed un saper fare, che lo portasse poi a cercare in maniera attiva un lavoro.
La durata del progetto è stata di circa 4 mesi. Dal percorso di orientamento è emerso che Marcello dopo
aver frequentato sino al secondo anno un istituto professionale, aveva interrotto la frequenza per mancanza
di motivazione. Da quel momento in poi si era sempre impegnato in lavori saltuari irregolari, come aiuto
idraulico, magazziniere e presso un supermercato, che però proprio per la brevità delle esperienze non gli
avevano permesso di acquisire delle vere e proprie competenze.
La fine dell’ultima esperienza lavorativa aveva conciso con la commissione del reato e l’applicazione della
misura cautelare da parte dell’Autorità Giudiziaria. Durante questi mesi di progetto, la relazione con gli
operatori ha consentito di approfondire anche il vissuto di Marcello rispetto alla vicenda penale. Alla luce di
quanto emerso, si è cercato di intervenire in direzione di un cambiamento rispetto al suo vissuto di tipo
persecutorio, cercando anche di smussare il suo atteggiamento di sfiducia nelle Istituzioni.
Il percorso di orientamento ha permesso di lavorare inoltre sulla revisione critica rispetto al reato commesso e di
rinforzare gli aspetti positivi del giovane. Marcello è apparso infatti come una persona dinamica, ambiziosa e
volenterosa, che contrariamente a molti dei suoi coetanei che vivono all’interno del quartiere San Paolo, possiede una
famiglia abbastanza presente e che si preoccupa del suo futuro. Questa attenzione rispetto al figlio minore è frutto
anche dell’apprensione, che la precedente esperienza penale del fratello maggiore, ha generato nei suoi genitori.
Marcello ha da poco intrapreso un lavoro come soccorritore stradale che lo impegna a tempo pieno. In
quest’ultima fase, il lavoro del tutor si è strutturato su colloqui di sostegno e confronto, al fine di monitorare
il suo percorso di crescita e responsabilizzazione.

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8. Paternità responsabile: il progetto di Andrea
Sede progettuale: Bari - Percorso: “Dalla strada alla scuola”

Andrea è un giovane di 18 anni che ha preso parte alle attività progettuali di Rest’ingioco, nel secondo step,
tra il mese di giugno e quello di ottobre 2009.
Il ragazzo è stato segnalato dagli operatori dell’USSM con la richiesta di intraprendere un intervento di
accompagnamento educativo individualizzato, finalizzato al conseguimento della licenza media e all’avvio di
un percorso di orientamento formativo - lavorativo.
Andrea attualmente vive a casa soltanto con la madre, che lavora presso un’azienda di Bari. Il livello
socio culturale della signora è piuttosto basso: il titolo di studio posseduto è infatti la licenza media
inferiore.
Andrea oltre ad essere seguito dall’USSM, è anche preso in carico dal SERT. La storia di Andrea è stata
inizialmente contrassegnata negativamente sia dalle problematiche della sua famiglia di origine, che dalla
relazione stretta con una coetanea, da cui è nata una bambina (affidata dal Tribunale per i Minorenni ad
un’altra famiglia). Andrea e la sua compagna (da lui definita moglie) vivono in un clima di alta conflittualità,
sia perché osteggiati nella loro unione dai genitori di lei, sia a causa della separazione forzata dalla figlia (che
tra l’altro lui non ha mai conosciuto).
Approfondendo la storia dei due giovani è importante evidenziare che anche la compagna di Andrea proviene
da un percorso di vita difficile, con numerosi ingressi in comunità. Proprio per queste ragioni probabilmente
la costituzione di una propria famiglia, vista la giovane età di entrambi, sembrerebbe collegarsi ad un tentativo
di emancipazione e di raggiungimento di una propria autonomia affettiva.
Rispetto al progetto educativo concordato con il giovane, durante le attività di orientamento lavorativo e
sostegno scolastico, Andrea è apparso molto volenteroso e socievole ha partecipato infatti con interesse
ai laboratori di alfabetizzazione informatica, al laboratorio di educazione alla legalità e al corso di
decoupage. Ha inoltre conseguito, grazie al sostegno e al tutoraggio degli educatori, la licenza media
inferiore.
Successivamente è stato accompagnato all’iscrizione al Centro per l’Impiego di Bari e è stato inserito in un
tirocinio formativo, con borsa lavoro.
Al termine del progetto i contatti di Andrea con gli operatori Rest’ingioco sono proseguiti saltuariamente.
Recentemente si è appresa la notizia di una nuova gravidanza, desiderata, che sembra voler compensare il
forte desiderio di paternità di Andrea e di maternità della sua compagna, ostacolato in precedenza a causa
della loro immaturità.

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9. Latticini in gioco: Il progetto di Domenico
Sede progettuale: Bari - Percorso: “Dalla strada alla scuola” e “dalla scuola al lavoro”

Domenico è un ragazzo di 18 anni che è stato segnalato al progetto Rest’ingioco dall’USSM di Bari, in seguito
alla commissione di un reato in concorso con altri minori.
La segnalazione dell’operatore prevedeva una serie di richieste di intervento in favore dell’adolescente: l’avvio
di un sostegno e tutoraggio scolastico per il conseguimento della licenza media, di un percorso di
orientamento personale e formativo e l’inserimento in attività socializzanti.
La sua famiglia, pur essendo di estrazione modesta, sia da un punto di vista economico che socio-culturale,
non aveva mai avuto esperienze pregresse con il sistema della Giustizia. Il livello socio culturale del famiglia
è piuttosto basso: il padre possiede soltanto la licenza elementare e lavora presso una cooperativa, mentre
la madre, casalinga, possiede la licenza media inferiore. Il padre svolge la mansione di operaio presso una
cooperativa, la madre è casalinga, il fratello più piccolo frequenta la scuola media inferiore.
Domenico ha partecipato alle attività progettuali Rest’ingioco presso la comunità “Tonio Signorile”, della
cooperativa Caps, tra il giugno e l’ottobre 2009. Nel corso dei primi incontri conoscitivi Domenico è apparso
molto introverso, taciturno e poco motivato rispetto alle attività propostegli. Tra i tratti caratteristici del giovane
vi è l’eccessivo attaccamento alla figura materna e la bassa autostima, conseguenza tra l’altro di un problema
fisico, per i quale Domenico soffre molto, nonostante cerchi di nasconderlo. Nel corso del progetto, tuttavia,
l’iniziale apatia e chiusura nei confronti degli operatori e degli altri ragazzi che frequentano il centro “Tonio
Signorile” è via via diminuita, consentendogli di creare delle relazioni significative.
Il lavoro fatto dagli educatori è stato principalmente sulla ri-motivazione all’impegno scolastico e sull’autostima.
I frequenti contatti telefonici e gli incontri diretti con la famiglia presso l’abitazione del ragazzo, sono riusciti
a creare un rapporto di collaborazione e fiducia reciproca.
Le attività proposte e l’accompagnamento educativo individualizzato, infatti, lo hanno supportato rispetto al
conseguimento della licenza media, ma anche al raggiungimento di una maggiore sicurezza in se stesso e
di un’autonomia dall’ambiente familiare; di fondamentale importanza per i suoi progressi è stato l’averlo
inserito, al termine della sua “permanenza in casa”, all’interno di attività socializzanti con il gruppo dei pari.
Dopo il conseguimento della licenza media, Domenico ha deciso di iscriversi anche ad un corso
professionalizzante in produzione Casearia per la produzione di latticini.
Sempre in collaborazione con l’assistente sociale dell’U.S.S.M., alla fine dei quatto mesi, i contatti con il
ragazzo e la famiglia non si sono interrotti, tanto che Domenico ha espresso la volontà di continuare a fare
volontariato, presso servizi della Cooperativa.

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10. Romania in cucina: Il progetto di Luca
Sede progettuale: Reggio Calabria - Percorso: “Dalla strada al lavoro”

Luca è un giovane di 16 anni di origine Rumena. Vive da qualche anno con la sua famiglia, in un quartiere
periferico di Reggio Calabria. Il quartiere presenta una forte carenza di servizi ed è considerato, tra le zone
della città, in cui è più elevato il rischio di devianza.
La segnalazione è stata fatta dall’USSM di Reggio Calabria. La famiglia possiede un basso livello
culturale ed economico, vive infatti di piccoli espedienti, in quanto nessuno dei suoi componenti lavora
stabilmente.
Il contesto socio-familiare del minore si caratterizza per un’accesa conflittualità genitoriale. Il fratello maggiore
ha avuto problemi giudiziari e Luca nonostante la sua giovane età si è dovuto far carico del mantenimento
della famiglia.
La finalità generale dell’intervento da parte degli operatori del progetto Rest’ingioco è stata quella di orientare
il giovane in un percorso che lo aiutasse a maturare la consapevolezza delle proprie risorse e dei propri limiti,
riuscendo ad elaborare così un profilo professionale da adattare alla realtà territoriale.
Dopo il primo modulo di conoscenza che lo ha visto coinvolto in attività di gruppo, si è passati
successivamente al secondo modulo di orientamento, durante il quale Luca ha avuto bisogno di un percorso
individualizzato.
Il terzo modulo è stato dedicato all’informazione sul mondo del lavoro e alla stesura del curriculum vitae,
mentre il quarto ed ultimo modulo è stato destinato all’approfondimento delle modalità e delle strategie da
utilizzare per una ricerca attiva del lavoro.
Durante il percorso di orientamento sono stati utilizzati giochi di gruppo, simulate, role –play, strumenti schede
e questionari opportunamente “adattati” dagli operatori.
A conclusione del percorso è emersa la sua grande motivazione al lavoro ed il suo interesse rispetto al campo
della ristorazione, in particolare nel settore della cucina.
Durante tutto il percorso orientativo è stato possibile far emergere anche le problematicità di Luca, rispetto
alla realizzazione del suo progetto professionale, che sono soprattutto connesse alla difficoltà
nell’espressione in lingua italiana e alle difficoltà di spostamento.
Coerentemente con gli interessi espressi dal minore e con la formazione nel campo della ristorazione si
prevede di attivare a breve un tirocinio formativo retribuito, presso un’azienda di ristorazione locale, attraverso
l’ A.S.I.L. (Accademia Sociale per l’Inserimento Lavorativo).

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11. Ri-motivazione: Il progetto di Giacomo
Sede progettuale: Reggio Calabria - Percorso: “Dalla strada alla scuola”

Giacomo è un ragazzo sedicenne appartenente ad una famiglia multiproblematica, che versa in un grave
situazione di disagio socio-economico. La famiglia è composta dai genitori che sono separati, da due fratelli
più piccoli e da due fratelli maggiori, figli di una precedete relazione del padre.
I due fratelli maggiori vivono attualmente con il padre a casa della nonna paterna, mentre Giacomo è stato
allontanato circa un anno fa dalla famiglia con un provvedimento “civile”.
Le problematiche familiari e l’allontanamento di Giacomo dalla famiglia di origine hanno portato il ragazzo ad
abbandonare il primo anno di un Istituto Superiore di Reggio Calabria.
La segnalazione di Giacomo è avvenuta da parte dell’USSM di Reggio Calabria per avviarlo ad un percorso
“dalla strada alla scuola”, nell’ambito del Progetto Rest’ingioco.
L’intervento con il minore ha avuto come obiettivo quello di sostenerlo, in questo momento particolare di
confusione e “disorientamento”, e consentirgli di aumentare la motivazione allo studio.
Vista l’eterogeneità dei partecipanti (livello scolastico diverso, bisogni diversi, tempi di segnalazione differenti)
l’equipe psicopedagogica ha ritenuto opportuno che il percorso orientativo, dopo una prima fase di
conoscenza, sarebbe proseguito con dei colloqui motivazionali di tipo individuale.
I risultati raggiunti da Giacomo sono stati molto soddisfacenti, grazie ad una buona capacità del giovane nel
portare a termine gli impegni presi.
Le relazioni positive che è riuscito ad instaurare con gli educatori Rest’ingioco e l’esito del percorso di
orientamento, hanno permesso di innalzare sia la sua autostima che la fiducia in se stesso e negli altri.
Il lavoro ri-motivazionale ha consentito a Giacomo finalmente di riprendere con costanza la frequenza
scolastica, presso l’Istituto Superiore che frequentava.

139
Gli autori
Carlo Borgomeo, presidente della Fondazione per il Sud, esperto di politiche attive del lavoro e
di sviluppo di PMI. Docente di economia aziendale presso varie Università, già Direttore di Ricerca
al Censis nell’area lavoro e libere professioni, è stato Presidente del Comitato della legge 44/86
e della Società per l’Imprenditorialità Giovanile (I.G. S.p.A.).

Francesco Di Giovanni, direttore/coordinatore del progetto, esperto in progettazione e direzione

di progetti di inclusione sociale e lavorativa di soggetti svantaggiati e di progetti di sistema ed
educativi a favore di giovani a rischio di devianza e/o coinvolti in attività criminose. Attualmente
è Consigliere nazionale e Presidente regionale per la Sicilia del CNCA. Negli anni 1996-97 è stato
presidente della Commissione Speciale Infanzia e adolescenza del Comune di Palermo.

Elio Lo Cascio, componente del comitato scientifico, referente area “accompagnamento, moni-
toraggio e valutazione della progettazione educativa”, sociologo, esperto in interventi di giustizia
minorile.

Serenella Pesarin, presidente del comitato nazionale di sviluppo e del comitato scientifico del pro-
getto, direttore generale per l’attuazione dei provvedimenti giudiziari del Dipartimento Giustizia Mi-
norile (DGM), docente incaricato in Psicologia Sociale presso la LUMSA - Libera Università Maria
Ss. Assunta in Roma.

Riccardo Poli, componente del comitato scientifico, referente area “ documentazione proget-
tuale”, segretario generale del CNCA, esperto di politiche e progettualità a favore di minori.

Mario Schermi, componente del comitato scientifico, referente area “formazione continua degli
operatori di progetto”, formatore dell’Istituto Centrale di Formazione (ICF) del Dipartimento Giu-
stizia Minorile.

Emilio Vergani, componente del comitato scientifico, referente area “monitoraggio e valutazione
degli impatti di sistema del progetto sulle periferie”, esperto in progettazione partecipata, valuta-
zione, qualità sociale

Armando Zappolini, vicepresidente nazionale del CNCA – Coordinamento Nazionale delle Co-
munità di Accoglienza.

142
Hanno inoltre collaborato:
Cettina Adonica, (Al Azis), Mariano Bottaccio, responsabile dell’area comunicazione e addetto
stampa del CNCA, Rosalia Di Chiara, componente del comitato scientifico e dirigente del Dipar-
timento Giustizia Minorile, Santo Flaviano, coordinatore degli interventi nel quartiere Arghillà (RC)
e presidente della cooperativa “Marzo ’78”, Orlando Iannace, componente della cabina di regia,
funzionario del Dipartimento Giustizia Minorile, Lidia Penzo, componente della cabina di regia, fun-
zionario del Dipartimento Giustizia Minorile, Maria Concetta Della Ripa, componente della cabina
di regia, funzionario del Dipartimento Giustizia Minorile, Giuseppa Grazia Lipari, coordinatore
degli interventi nel quartiere Zisa (PA) e presidente della cooperativa Al Azis, Riccardo Poli
(CNCA), Ugo Prudente, Coordinatore degli interventi nel quartiere S. Giovanni a Patierno (NA),
Rosanna Spizzico, Coordinatore degli interventi nel quartiere San Paolo (BA).

143
 INDICE

Introduzione di Francesco Di Giovanni Pag. 5

1. REST’ingioco: Una sperimentazione di educazione territoriale e di sviluppo locale al Sud » 9

1.1 Intervento della Dott.ssa Serenella Pesarin – Direttore Generale per l’attuazione dei » 9
provvedimenti giudiziari del Dipartimento Giustizia Minorile
» 16
1.2 Intervento del Dott. Carlo Borgomeo – Presidente Fondazione per il Sud
1.3 Intervento di Don Armando Zappolini – Vicepresidente Nazionale CNCA,
Coordinamento Nazionale Comunità Accoglienza » 21

2. Il Progetto REST’ingioco di Serenella Pesarin e di Francesco di Giovanni » 27

2.1 La mission del progetto
» 28
2.2 L’impianto generale del progetto
2.3 L’educativa territoriale » 29
2.4 L’intervento educativo » 31
2.5 La tematizzazione degli ambiti di intervento – i workshop » 32
2.6 I territori » 33
2.7 L’istituzione sociale
» 34
3. Il sistema di governo del progetto REST’ingioco di Emilio Vergani e di Francesco
Di Giovanni » 37

4. Percorsi di accompagnamento di Elio Lo Cascio » 49

4.1 La logica degli interventi » 49
4.2 Descrizione degli interventi » 50
4.3 Indicazioni metodologiche
» 51
4.4 Gli ambiti di intervento
4.5 I percorsi » 52
4.6 Il processo REST’InGioco » 57

145
5. I risultati conseguiti, cambiamenti e infrastrutturazione di Emilio Vergani Pag. 79
5.1 La vision del progetto e i criteri di valutazione » 79
5.2 Dove ci muoviamo? Caratteristiche degli attori e dei territori » 81
5.3 Dimensioni di intervento del progetto » 82
5.4 Gli impatti » 82

6. Apprendimenti e lavoro educativo. Nel segno del sapere quotidianamente agito

nell’esperienza educativa di Mario Schermi » 87
6.1 Agio, disagio e devianza giovanile nelle periferie urbane del Sud Italia » 87
6.2 Educativa territoriale e sviluppo locale. Modelli di intervento a confronto » 91
6.3 Interventi educativi e formativi integrati. L’alternanza scuola, formazione e lavoro nei
processi educativi » 94
6.4 E-generation. Linguaggi giovanili, media e processi educativi nelle periferie urbane del
Sud Italia » 97

7. La documentazione del progetto REST’InGioco di Riccardo Poli » 101

7.1 Premessa » 101
7.2 Per documentare dopo bisogna pensarci prima » 101
7.3 Strumenti » 103

Conclusioni della Dott.ssa Serenella Pesarin » 111

APPENDICE » 113

APPENDICE 1: Segnalazioni bibliografiche » 115

APPENDICE 2: Segnalazioni filmografiche » 118
APPENDICE 3: Sitografia » 127
APPENDICE 4: Storie e progetti di educativa territoriale » 128

GLI AUTORI » 141

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 Finito di stampare Giugno 2010
presso la tipografia “La Tipolitografica S.r.l.” di Palermo