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ÍNDICE
Presentación 1
Sesión
1
A1 Construcción de estructuras 3
A2 Construcción de cuadriláteros dadas las medidas de sus 3
lados
A3 Construcción de triángulos dadas las medidas de sus 5
lados
A4 Construcción de estructuras 2 7
A5 Doblando papel; trazos notables 8
A6 Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en 1
ángulos
A7 Trazodedeun
lastriángulo
alturas de un triángulo 0
1
A8 Trazos notables con regla y compás 2
1
A9 Trazo de las mediatrices y medianas en un triángulo con 4
1
reglaExplorando
A10 y compás “Software de Geometría Dinámica” 7
1
9
Sesión
2
i
Curso:
Las matem?ticas y su ense?anza en la escuela secundaria II
Forma, Espacio y Medida
Sesión
4
ii
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Presentaci?n
Geometría
Forma Espacio y Medida
Presentación del Folleto de Actividades
El común denominador para las cuatro sesiones consiste en que todas conducen
a llevar a cabo diferentes tipos de manipulaciones, ya sea con objetos
propiamente manipulables, ya sea con trazos sobre el papel –con y sin
instrumentos geométricos–, o bien simulaciones en ambiente computacional.
Trabajar en equipo y socializar los diversos procesos llevados a cabo, tratando de
argumentar sobre su eficacia y/o validez, consideramos que será la estrategia
central para asegurar esa promoción del pensamiento geométrico que buscamos.
Finalmente, no podemos dejar de lado otra importante característica común, y es
la de considerar en cada sesión cómo es que lo estudiado y experimentado en ella
se encuentra en los materiales que tenemos como recursos didácticos para el
desarrollo de nuestras clases (textos, guías, videos, software, etc).
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 1
Sesión 1
A1
Construcción de estructuras 1
Su equipo tiene 10 minutos para construir la estructura más alta posible que se
pueda sostener por sí sola. Al término de los 10 minutos, mida la altura de su
estructura y conteste las siguientes preguntas.
Altura:
A2
Construcción de cuadriláteros dadas las medidas de sus lados
1. Utilice las tiras acoplables que le serán entregadas por el instructor para tratar
de construir cuadriláteros con las medidas indicadas en la tabla de abajo y
llene los recuadros en blanco. Si puede construir el cuadrilátero, trate de
cambiar su forma sin cambiar la longitud de sus lados y llene la sexta columna.
En los renglones de abajo, experimente con longitudes seleccionadas por
usted mismo.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 1
10 7 5 4
10 5 6 4
7 6 3 4
8 6 4 4
6 4 1 2
8 3 3 2
9 2 3 3
3. Escriba con sus propias palabras una regla que describa cuándo se puede
construir un cuadrilátero dadas las longitudes de sus lados. Compare la regla
que escribió, con la de sus compañeros.
4. ¿Se pueden construir dos cuadriláteros diferentes, dadas las medidas de sus
lados? Justifique su respuesta
A3
Construcción de triángulos dadas las medidas de sus lados
1. Utilice las tiras acoplables que le serán entregadas por el instructor para tratar
de construir triángulos con las medidas indicadas en la tabla de abajo y llene
los recuadros en blanco. Si puede construir el triángulo, trate de cambiar su
forma sin cambiar la longitud de sus lados para llenar la quinta columna. En los
renglones de abajo, experimente con longitudes seleccionadas por usted
mismo.
¿Se puede
Lado B Lado C
construir el ¿Por qué?
(Unidades) (Unidades)
triángulo?
6 6
8 7
9 10
6 10
8 9
10 4
14 6
14 1
5. Suponga que se le pide construir un triángulo cuyos lados miden 14.5, 21.4 y
17.3 cms. ¿Cree que podrá hacerlo? Justifique su respuesta.
6. ¿Se pueden construir dos triángulos diferentes, dadas las tres medidas de sus
lados? Justifique su respuesta ¿Es diferente construir triángulos a construir
cuadriláteros? ¿En qué sentido?
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 1
7. Trate de expresar por escrito en forma resumida una conclusión que tome en
cuenta los cuestionamientos hechos
A4
Construcción de estructuras 2
Altura:
A5
Doblando papel; trazos notables
Es importante que tan sólo trabaje con sus manos, la hoja que esté doblando y el
lápiz con el que resaltará, en algún doblez, el trazo requerido.
¿Tiene a la mano su primera hoja para doblar? Si es así ya está usted listo(a) para
realizar algunas de las construcciones geométricas más prácticas en una gran
cantidad de de ámbitos: costura, arquitectura, albañilería, deporte, ingeniería, arte,
cocina, etc.
3. Si ahora traza usted una línea perpendicular al segmento que pase por ese
punto medio, obtendrá la mediatriz del segmento. La mediatriz tiene la
propiedad de que cada uno de sus puntos equidistan de los extremos de
segmento.
Comente con sus compañeros estas respuestas y discuta con ellos cómo
es que llevó a cabo la verificación sobre la propiedad de la mediatriz dada
en el primer párrafo de este punto.
5. seleccione
Ahora tracedeen una un
nuevo hoja limpia
punto un segmento
cualquiera –con como en las anteriores y
antes – Construya una paralela al segmento quelas mismas
pase por elrestricciones
punto. que
Describa brevemente cómo realizó el trazo y por qué puede
asegurar que efectivamente la línea es paralela.
A6
Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en un triángulo
más?
A7
Trazo de las alturas en un triángulo
C D E
A B
A8
Trazos notables con regla y compás
Necesitará hojas blancas para trabajar, las cuales le serán proporcionadas por el
instructor.
Comente con sus compañeros estas respuestas y discuta con ellos cómo
es que llevó a cabo la verificación sobre la propiedad solicitada.
4. seleccione
Ahora tracedeen una un
nuevo hoja limpia
punto un segmento
cualquiera –con como en las anteriores quey
antes – Construya una paralela al segmento quelas mismas
pase por elrestricciones
punto.
A9
Trazo de las mediatrices, bisectrices y medianas en un triángulo
con regla y compás
dificultó más?
A10
Explorando “Software de Geometría Dinámica”
Con el fin de familiarizarse con los comandos del software de geometría dinámica
que vamos a utilizar a lo largo de esta actividad, realice las siguientes acciones
guiado por su instructor:
13. Desliza uno de los vértices hasta que el triángulo, con todas las líneas
especiales trazadas, se aproxime mucho a un triángulo isósceles. Describa
lo que observa.
14. Desliza uno de los vértices hasta que el triángulo, con todas las líneas
especiales trazadas, se aproxime mucho a un triángulo equilátero. Describa
lo que observa.
Tarea
Lectura 1: ―Pensamiento Geométrico y Conceptos Geométricos‖
Van de Walle, John A.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 2
Sesión 2
A1
Adquiriendo la noción de reflexión
4. Dada una figura y una línea recta sobre una hoja de papel, obtenga la
imagen reflejada de dicha figura, como si la línea fuera el espejo, utilizando
papel carbón y doblez de papel.
A2
Iniciando matematización
3. Corrobore, con la ayuda de una escuadra, el tipo de ángulo que existe entre
el eje de reflexión (mal llamado de simetría) y el segmento determinado por
el par de puntos P y P’, así como para al menos otros dos pares de
puntos
en el que uno sea el reflejo del otro y escriba sus observaciones.
4. ¿Qué relación hay entre la distancia del punto P al eje de reflexión y de éste
al punto P’? Comente su respuesta.
A3
Afianzando lo noción de Reflexión
1.- En cada una de las siguientes cuadrículas, decir si los pares de figuras en ellas
contenidas son simétricas o no con respecto al eje que se resalta por el grosor.
2.- En cada una de las siguientes cuadrículas, dibujar la figura simétrica a la figura dada
con respecto al eje indicado.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 2
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 2
A4
Usando vidrio reflecta para ver las propiedades de la reflexión
1. Compruebe que todas las actividades realizadas con la ayuda del papel carbón
y el dispositivo mecánico articulado pueden llevarse a cabo por medio del vidrio
reflecta, colocando éste perpendicular a la superficie y alineado al eje de
reflexión. Explique brevemente qué pasos siguió para concluir lo antes
mencionado.
6. Ahora mida la distancia que existe entre el punto P y el eje, así mismo la
distancia del eje al reflejo del punto. ¿Que observa?
A6
Construyendo la definición
A7
Validando una conjetura
ej e de refl exión
O
P P'
M
A8
Usando software de geometría dinámica para generar la rotación
como composición de reflexiones
4. Fije una hoja de papel sobre el escritorio y ancle una tirita de cartulina
gruesa con una ―chinche‖, pegando en el otro extremo un
triángulo de
cartulina, dibuje una vez el contorno del triángulo que está sujeta en el otro
extremo correspondiente a una posición elegida y después gire el
dispositivo y compare cada nueva posición del triángulo con el inicialmente
contorneado.
A9
Usando software de geometría dinámica para generar la
traslación como composición de reflexiones
A10
No toda reflexión es simetría ni toda simetría es reflexión
2. Al girar el eje sobre uno de sus puntos nos preguntamos. ¿En qué
momento la imagen de la circunferencia coincide con la circunferencia
inicial? ¿Sucede en ese momento que cualquier punto P de la
circunferencia tiene su imagen en la misma circunferencia?
3. ¿Qué se requiere para que una línea recta sea en verdad eje de simetría de
una circunferencia?
A11
Nuestros Materiales de Trabajo
Tarea
Sesión 3
A1
Dibujos a Escala: Identificar una buena imagen
I. He aquí el dibujo de una pantera:
En matemáticas se utiliza el adjetivo “semejantes” para describir dos figuras que tienen la
misma forma, pero no necesariamente el mismo tamaño. Si una se obtiene como una
“copia a escala” de la otra, entonces las dos figuras son semejantes.
II. Observe los dos grupos de figuras siguientes y responda lo que se le pide:
9
6 3
2
1. Marque con una cruz los
rectángulos que son semejantes
entre sí.
4
10
Establezca el o los criterios para determinar cuándo dos o más rectángulos son semejantes:
5. Discuta con sus compañeros bajo qué condiciones cree usted que se puede
determinar la semejanza de polígonos en general y de triángulos en particular.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 3
A2
Dibujos a Escala: Doblar coordenadas
A E
B F
C G
D H
A'
B'
F'
C'
G' Forma, Espacio y Medida
D' Geometr?a
H' Sesi?n 3
9
c) Determine las
8
coordenadas de
cada uno de los
nuevos vértices: 7
d) ¿Qué relación 3
encuentra entre
las anteriores y 2
nuevas
coordenadas?
(x, y) →( , )
b) Si usted aplica
para ―doblar‖ la la regladistancia
de las coordenadas
¿cuáles
y B’? serían las respectivas coordenadas de A’
e) ¿Qué podemos hacer para asegurar que la regla de las coordenadas para
obtener polígonos semejantes es válida? Tip: recuerde que todo polígono
puede descomponerse en triángulos.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 3
A3
Medidas indirectas.
DIAGRAMA
2. Medir y calcular.
En esta
aula actividad
con el finse solicita que ustedes realicen iuna medida experimental fuera
del
proporcionará el de calcular una distancia ― nalcanzable‖. Se les
material necesario para que, usando su transportador, construyan un instrumento
tipo ―teodolito casero‖ que permite medir ángulos horizontales.
El instructor
indicará qué distancia deberán medir y cómo podrán señalar los puntos de
referencia. El cálculo de la distancia requerida ustedes la determinarán
construyendo los esquemas que consideren adecuados.
Popote
Cinta
Base adhesiva La idea es que el popote
métrica
pueda girar para tener a la
vista puntos fijos que les
Alfile permitan hacer señalizaciones
r y valerse de ellas para medir
ángulos. Cuidar que
Cinta adhesiva el popote logre girar
suficientemente para marcar
ángulos rectos.
Por ejemplo, si se les requiriera medir la distancia a un árbol no muy lejano, pero
inalcanzable porque existe un obstáculo como una zanja, una calle sumamente
transitada, o simplemente una reja que impide llegar físicamente hasta él para
medir directamente, ¿qué hacer?
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 3
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 3
Con su ― teodolito‖ y trabajando en equipos de tres personas,
pudieran fijar
inicialmente una señal perfectamente alineada al árbol valiéndose de la mira
(popote). Sin mover el teodolito, girar el popote para marcar un ángulo recto y
señalarlo también. Luego medir una longitud que consideren apropiada en la
dirección de ese ángulo recto (alineada con la señalización hecha). Volver a
señalar y moverse hasta ese punto. Con el teodolito medir el ángulo entre la línea
imaginaria y la que tienen en la mira dirigida al árbol.
A4
¿Otros Criterios de Semejanza de Triángulos?
A5
De las razones a las funciones trigonométricas
1. En esta actividad trabajará inicialmente según avance una presentación que
contiene construcciones hechas con geometría dinámica.
ady
grados radianes Adyacente Opuesto al
hi ad razones
al ángulo ángulo α
α p y
0 0
hip
30
60
90
120
150
180 π
210
240
270
300
330
360 2π
d. Compare los valores de las razones obtenidas, con las que proporciona
la calculadora cuando se pide el valor seno, coseno o tangente de los
ángulos en referencia.
Anote su observación al respecto:
Ángulo α Catet
o Catet
=30° o ady op
Radio de la
circunferencia
Hipotenus Adyacent Opuesto op
a e al
al ángulo α hi ady
ángulo p
α
0.5 hip
0.2
Ángulo α Catet
o Catet
= o ady op
Radio de la
circunferencia
Hipotenus Adyacent Opuesto op
a e al
al ángulo α hi ady
ángulo p
α
0.5 hip
0.2
Tome nota del papel que juega la semejanza de triángulos rectángulos para
establecer que el valor de cada una de las razones trigonométricas referidas a un
ángulo agudo permanece constante. Esto lo utilizamos como una herramienta
poderosa en situaciones en las que el cálculo de medidas que interesan pueda
representarse geométricamente mediante triángulos rectángulos.
Longitud
conocida
Algunos ejercicios:
i. sen 30°
2 2
ii cos 30°
. tan 30°
iii. sen 60°
iv. cos 60°
v. tan 60°
2
vi. Figura a
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 3
Figura b
3. Para cualquier triángulo rectángulo ABC (con el ángulo recto en C), explique
por qué sucede sen A = cos B
que
Como hemos visto, el valor de la razón trigonométrica sen (α ) es única para cada valor de
α . Por lo tanto, podemos establecer lo siguiente: esta relación que a cada valor del ángulo
α le asigna un y sólo un valor de la razón seno, es una función*
De la misma manera, a las otras dos razones trigonométricas, cos(α ) y tan(α ) se les puede
llamar “funciones”.
Genéricamente a estas relaciones se les llama funciones trigonométricas.
tan ∝ .
A6
Nuestros materiales de trabajo
a) Nombre de la lección:
b) Grado:
Tarea
Lectura 3: ―Perspectivas en la Enseñanza de la Geometría para el
Siglo XXI‖
Mammana, C. y Villani, V. (1998)
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 4
Sesión 4
A1
¿Qué significa medir?
Usted necesitará tres triángulos para medir, los cuales le serán proporcionados
por su instructor.
1. Utilice los tres triángulos para cubrir exactamente las siguientes figuras:
5. Explique por qué utilizamos medidas estándar si podemos medir sin ellas.
A2
Área de la palma de la mano
1. Trace el contorno de su mano en una de las retículas que le proporcionará
el instructor, de modo que obtenga una figura cerrada. Piense en cómo
puede determinar el área de esa figura. ¿Cuál puede ser la unidad de
medida?
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 4
5. Explique por qué utilizamos medidas estándar si podemos medir sin ellas.
2
6. Utilice el cm para estimar el área de la huella de su mano.
2
7. Repita el ejercicio anterior utilizando el mm .
A3
Explorando áreas en el geoplano
A4
Triángulos y rectángulos
.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 4
A5
Calculando áreas
5. ¿La fórmula anterior sirve para calcular el área de cualquier triángulo? Para
responder esta pregunta, primero observemos lo siguiente:
A6
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 4
Un número especial
Utilice los círculos que le entregará el instructor para completar la tabla mostrada.
A8
Adquiriendo la noción de volumen
Diámetro Razón de la
Radio del Altura del
del vaso altura del líquido
vaso y la líquido
y la desplazado sobre
esfera desplazado
esfera el radio
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 4
A9
Cilindros y Conos
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Sesi?n 4
Para la primera parte de esta actividad se requerirá un cilindro sin tapa, arroz o
algún polvo liviano, un cono circular recto sin tapa de igual base y altura que el
cilindro.
A10
Presentación de una Actividad Diseñada
Para concluir este curso, cada equipo cuenta con 10 minutos para hacer la
presentación del diseño de actividad solicitado. Tengan en cuenta que será
motivo de valoración la claridad en su exposición, el orden en que se presenten
las ideas y el apego al tiempo otorgado. Recuerden que es una exposición, no se
trata de hacer un simulacro de la actividad.
Referen
cias
http://www.learner.org/channel/courses/learningmath/geo
metry/index.html
Secundaria. México
ANEXO DE LECTURAS
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
Capítulo 17
Pensamiento Geométrico y
Conceptos Geométricos
Van de Walle, John A. (2001)1
El currículo de geometría en los grados 8 debería proporcionar la oportunidad de experimentar con
figuras de tan variadas y diferentes formas como sea posible. Y aquí estamos hablando de incluir
figuras que se construyan con bloques, con palillos o con mosaicos; dibujar figuras sobre papel o
con computadora; y además figuras que se observen en el arte, en la naturaleza, y en la
arquitectura. Las experiencias propias, su reflexión, e interactuar con ellas, son el corazón de las
buenas actividades de geometría en los niveles elemental y medio de las escuelas. El currículo de
geometría debería estar orientado hacia el desarrollo del razonamiento geométrico y el sentido
espacial. Las tres Grandes Ideas que correspondan paralelamente a los tres niveles de
pensamiento que caracterizan el desarrollo de los 8 años de la enseñanza básica.
Grandes Ideas
1. Figuras de dos y tres dimensiones, existen en una gran variedad. Hay muchas formas de
ver y describir semejanzas y diferencias entre las figuras. Entre más formas haya de
clasificar y diferenciar las figuras, más fácil será entenderlas.
2. Las figuras tienen propiedades que se pueden utilizar en su descripción y análisis. El
conocimiento de estas propiedades nos ayudan a apreciar mejor las figuras o formas en
nuestro mundo. Las propiedades se pueden explorar y analizar en una variedad de
maneras.
3. El análisis de propiedades geométricas conduce al razonamiento deductivo en el ambiente
geométrico.
TRES ACTIVIDADES
EXPLORATORIAS
Para proporcionar un punto de vista común sobre la naturaleza de la geometría en la enseñanza
elemental y media y cómo los alumnos abordan los conceptos geométricos, aquí te ofrecemos tres
actividades muy sencillas para que las realices. Las actividades proporcionarán alguna idea del
espíritu de la geometría informal, asimismo serán un antecedente para la discusión del
pensamiento geométrico de los niños. Todo lo que necesitarás es un lápiz, varias piezas de papel,
tijeras, y 15 ó 20 minutos.
1
Traducción: Martha C. Villalba (2008). UNISON. Original en inglés disponible en
http://www.learner.org/courses/learningmath/geometry/pdfs/session9/vand.pdf. : Van de Walle, John A. (2001). Geometric
Thinking and Geometric Concepts. In Elementary and Middle School Mathematics: Teaching Developmentally, 4th ed.
Boston: Allyn and Bacon. (Session 9). Reproduced with permission from the publisher. Copyright © 2001 by
Pearson Education.
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Geometric Thinking and Geometric Concepts
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
Triángulos diferentes
Dibuja una serie de al menos cinco triángulos. Después del primer triángulo, cada uno de los que
siguen deberán ser diferentes entre si. Escribe por qué consideras que cada uno es diferente.
Un patrón de mosaicos
Primero, haz al menos ocho copias de cada forma en la Figura 17.1. Una forma fácil de hacerlo es
doblando una pieza de papel grande de tal suerte que haya ocho dobleces en los que quepa la
figura. Traza la figura en la sección de afuera, y corta las ocho capas del papel de un solo
movimiento.
Piensa que cada una de las figuras que recortaste es un mosaico. La tarea consiste en utilizar los
mosaicos para hacer un patrón regular de mosaicos. Un patrón de mosaicos hecho con una figura
tiene dos propiedades básicas
Primero, no hay agujeros o rendijas. Los mosaicos deben ensamblar juntos sin traslaparse
o encimarse y sin dejar ningún espacio.
Segundo, los mosaicos deben ir dispuestos en patrones repetitivos de tal suerte que se
puedan extender indefinidamente. De forma tal que pudieras cubrir un piso que no tuviera
fin con tu patrón de mosaicos, el diseño en una sección del piso sería la misma que
cualquier otra sección.
Varios patrones de mosaicos son posibles para cada uno de los tres mosaicos. Experimenta y
decide sobre el patrón que gustes.
Date cuenta que cada una de las figuras de mosaico está hecha de triángulos y se puede dibujar
en una retícula triangular isométrica de 2 cm o sobre una retícula punteada isométrica. Cuando te
hayas decidido sobre un patrón de mosaicos, coloca una hoja de papel encima de una de las dos
retículas, y dibuja tu patrón de mosaicos utilizando la retícula como guía. Cubre la mayor parte de
la retícula con tu patrón.
Finalmente, piensa que tus mosaicos vienen en dos colores. Con una pluma o un lápiz, sombrea
alguno de los mosaicos para hacer un patrón regular de dos colores.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
Figura 17.1
Tres patrones de mosaicos
Para ―triángulos
diferentes‖
¿En cuántas formas diferentes, pueden dos triángulos ser diferentes? ¿Podrías dibujar
cinco o más cuadriláteros diferentes entre sí?
Para ―figuras con
triángulos‖
¿Qué observaste en las figuras que tenían perímetros más pequeños, frente a las que
tenían perímetros más grandes? Si intentas la misma actividad con rectángulos sobre un
cuadriculado cuadrado, ¿cómo se verían las figuras con los perímetros más grandes y más
pequeños? Y. . . ¿qué con respecto a tres cajas dimensionales? Si fueras a construir
diferentes cajas con el mismo número de cubos, ¿Qué podrías decir con respecto a las
superficies de las áreas?
Hay que saber que se lleva más de una actividad para aprender o crear una idea nueva. El mayor
aprendizaje se da cuando te detienes y reflexionas en lo que hiciste y empiezas a hacer preguntas
u observaciones. Como todas las matemáticas, la geometría se desarrolla mejor con el espíritu de
resolución de problemas.
Actividades de Geometría y
Materiales Hechos a Mano
Aún los mosaicos de papel que se utilizan en un ―Patrón de Mosaicos‖ te dan la
oportunidad de
explorar las relaciones
Actividades espaciales
sobrela papel tales ycomo
buscarunpatrones en forma punteado
cuadriculado mucho másen fácil―Figuras
que sin ellos.
con
Triángulos‖ son
segunda mejor alternativa después de los objetos físicos reales. La actividad con la misma área y
perímetro es mucho más efectiva con una colección de triángulos de cartulina que pueden
colocarse de distintas maneras para formar figuras diferentes. La primera actividad es la menos
atrayente de las tres, pero al menos podrías libremente dibujar cuadros. Virtualmente cada
actividad que es apropiada para el 8° de geometría debería involucrar alguna forma de manipular
materiales, modelos, o al menos papel (papel gráfico o papel punteado) que se presta mucho para
realizar exploraciones espaciales.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
Amy, Grado 8
Bud, Grado 5
El triángulo 1 estaba ―hacia
arriba‖
El triángulo 2 estaba ―al
revés‖
El triángulo 3 estaba ―hacia
abajo‖
El triángulo 4 estaba ―hacia la
izuierda‖
El triángulo 5 ―tiene las líneas
torcidas”
GEOMETRÍA INFORMAL Y
SENTIDO ESPACIAL
En Principios y Estándares para Matemáticas Escolares, los autores escogieron únicamente cinco
amplios estándares de contenido, uno de los cuales es Geometría. La importancia de esta rama,
muy adecuadamente separada de la medición, habla de la importancia que se le debe dar al
desarrollo de las ideas geométricas en todos los grados y en todos los niveles. Antes del
documento de estándares de 1989, la geometría recibía una atención muy limitada en el currículo
tradicional. Los estándares del Estado ahora le dan mucho énfasis a la geometría con respecto al
pasado. Hay todavía una seria preocupación dado que, al hacer una comparación internacional, los
estudiantes de EUA, todavía se quedan cortos en esta área.
Geometría
informal
El término de Geometría informal se ha utilizado por muchos años para referirse a actividades
geométricas apropiadas para los estudiantes de escuela primaria y secundaria. Las actividades de
geometría informal les dan a los niños la oportunidad de explorar, de sentir y ver, de construir y
desmontar o desmantelar, de hacer observaciones acerca de lo que es la forma(figura), en el
mundo que los rodea, así también en el mundo que ellos crean con sus dibujos, modelos, y
computadoras. Las actividades involucran la construcción, la visualización, comparación,
transformación, y la clasificación de figuras geométricas. Las experiencias y exploraciones se
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
pueden llevar a cabo en diferentes niveles de sofisticación: desde las figuras y sus apariencias
hasta las propiedades de las figuras y las relaciones entre esas propiedades. El espíritu de la
geometría informal es el de la exploración, casi siempre a través de la manipulación en una
atrayente actividad.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
Sentido
Espacial
Una buena definición del sentido de número es una intuición acerca de los números y el sentido de
los números y sus relaciones, el sentido espacial puede ser definido como una intuición sobre
formas y las relaciones entre ellas. Personas con sentido espacial tienen percepciones para
los aspectos geométricos de lo que les rodea y de las figuras formadas por los objetos en el
entorno.
Mucha gente dice que no son muy buenos con las figuras y que tienen un sentido espacial pobre.
La creencia típica es que tú puedes haber nacido con el sentido espacial o no. ¡Esto sencillamente
no es cierto! Conocemos experiencias ricas con las figuras y las relaciones espaciales; cuando son
provistas consistentemente a través del tiempo, pueden, y de hecho desarrollan el sentido espacial.
Sin experiencias geométricas, la mayoría de las personas no incrementan su sentido espacial o su
razonamiento espacial. Entre 1990 y 1992, los datos de NAEP indicaban una significante mejoría
en el razonamiento geométrico de los estudiantes en los tres grados revisados, 4,8 y 12
(Strutchens and Blume. 1997). Los estudiantes no se hicieron más listos. Lo que seguramente
pasó es que ha habido un énfasis creciente en la geometría en todos los grados. Aún así, se
necesita hacer mucho más si los niños de EUA quieren elevarse al mismo nivel que sus
contrapartes europeo y asiático.
La importancia de la
Geometría
En el pasado, la mayoría de los profesores de los grados básicos le dedicaban poco tiempo a la
geometría. Posiblemente se sentían incómodos con el tópico, o no lo consideraban importante. Los
exámenes tradicionales de referencia no le daban peso al pensamiento geométrico. Gracias al
creciente énfasis de la NCTM en la Geometría y su inclusión en los programas estatales de
evaluación, se empezó a enseñar más geometría. Aún así es pertinente preguntar,
―¿Por qué
estudiar Geometría? He aquí algunas razones que vienen a la mente:
1. La Geometría puede proveer una más completa apreciación del mundo. La geometría se
encuentra en la estructura del sistema solar, en las formaciones geológicas, en rocas y
cristales, en plantas y flores, aún en los animales. Es también la parte mayor de nuestro
sintético universo: El arte, arquitectura, los carros, maquinas, y en realidad en todo lo que
los humanos crean tiene elementos de forma geométrica.
2. Las exploraciones geométricas pueden desarrollar habilidades para desarrollar problemas.
El razonamiento espacial es una forma importante de resolver problemas, y la resolución
de problemas es una de las mayores razones para estudiar matemáticas.
3. La Geometría juega un papel fundamental en el estudio de otras áreas de las
matemáticas. Por ejemplo: Los conceptos de fracción están relacionados con los
constructos geométricos de la parte al todo. Las razones y proporciones están
directamente relacionadas con el concepto geométrico de semejanza. La medición y la
Geometría están claramente relacionadas.
4. La Geometría es utilizada diariamente por muchas personas. Los científicos de todas las
áreas, arquitectos y artistas, ingenieros, desarrolladores urbanos son sólo una muestra de
las profesiones que utilizan la geometría regularmente. En la casa, la Geometría ayuda a
construir un cerco, construir la casa del perro, planear un jardín o hacerle arreglos a la
estancia.
5. La Geometría se disfruta. Si la geometría incrementa el que los estudiantes se sientan
más cómodos con la matemática en general, vale la pena todo el esfuerzo
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
GOEMÉTRICO
Hasta muy recientemente, el currículo de Geometría en los EUA estaba pobremente definido. Los
profesores y los desarrolladores de currículos le habían dado poca orientación a lo que es
importante. Sin embargo, el trabajo de dos educadores holandeses Pierre van Hiele and DINA van
Hiele-Geldof, ha empezado a tener un impacto en el diseño e instrucción del currículo de
Geometría.
Nivel 0: Visualización
Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son figuras de acuerdo a ―su
apariencia‖
Los estudiantes
figura —-tal comoreconocen
lo planteaylanombran las figuras
gestalt. Los con que
estudiantes basetrabajan
en las características visuales
en este nivel son de de
capaces la
hacer mediciones y aún hablar de las propiedades de las figuras, pero no se piensa explícitamente
sobre estas propiedades. Es la apariencia de la figura lo que la define frente al estudiante. Un
cuadrado es un cuadrado ―porque se ve como un cuadrado‖. Porque la apariencia es lo
dominante
en este nivel, las apariencias pueden darle fuerza a las propiedades de la figura. Por ejemplo: Un
cuadrado al que se le da vuelta del tal suerte que todos sus lados están en un ángulo de 45° a la
vertical puede no parecer cuadrado para alguien del nivel 0. Los estudiantes en este nivel
apartarán y clasificarán las figuras basándose en sus apariencias—―puse estos juntos porque
todos
se
parecen.‖
Los productos de pensamiento en el nivel 0 son clases o agrupaciones de figuras que “se
parecen”
Nivel 1: Análisis
Los objetos de pensamiento en el nivel 1, son tipos, clases de figuras más que figuras
individuales.
Los estudiantes en el nivel de análisis son capaces de considerar todas las figuras dentro de una
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clase, antes que una figura singular. En lugar de hablar acerca de este rectángulo, es más
probable que hablen de todos los rectángulos. Al enfocarse a un tipo de figuras, los estudiantes
son capaces de pensar acerca de lo que hace que un rectángulo sea un rectángulo (cuatro lados,
los lados opuestos paralelos, los lados opuestos tienen la misma longitud, cuatro ángulos rectos,
diagonales congruentes, etc.). Las características irrelevantes (por ejemplo el tamaño o la
orientación) se desvanecen en el contexto. En este nivel, los estudiantes empiezan a apreciar que
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las figuras de una colección van en el mismo grupo, juntas, debido a sus propiedades. Las ideas
acerca de una figura individual se pueden ahora generalizar a todas las figuras que encajan en esa
clase. Si una forma pertenece a una clase particular como los cubos, tiene las propiedades
correspondientes a esa clase. ―todos los cubos tienen seis caras congruentes, y cada
una de esas
caras es cuadrada‖. Estas propiedades estaban únicamente implícitas en el nivel
0. Los
estudiantes que operan en el nivel 1 pueden ser capaces de hacer una lista de todas las
propiedades de los cuadrados, rectángulos, y paralelogramos pero no ven que son subclases uno
de otro, que todos los cuadrados son rectángulos y que todos los rectángulos son paralelogramos.
Para la definición de una figura, los alumnos en el nivel 1, probablemente enlisten tantas
propiedades de la figura como las que conozcan.
En tanto que los estudiantes empiezan a ser capaces de pensar sobre las propiedades de los
objetos geométricos sin las restricciones de un objeto particular, son también capaces de
desarrollar relaciones por medio de las propiedades, y entre estas propiedades.
―Si los cuatro ángulos son rectos, la figura debe ser un rectángulo. Si es un
cuadrado, todos los
ángulos son ángulos rectos. Si es un cuadrado, debe de ser un
rectángulo.‖
Con habilidad creciente para manejar el razonamiento de ―si-entonces‖. Las
figuras
pueden
clasificarse utilizando un mínimo de características. Por ejemplo, cuatro lados congruentes y al
menos un ángulo recto pueden ser suficiente para definir un cuadrado.
Los rectángulos son paralelogramos con un ángulo recto. Las observaciones van más allá de las
propiedades mismas y se empieza a enfocar en argumentos lógicos acerca de las propiedades.
Los estudiantes en el nivel 2 serán capaces de seguir y apreciar un argumento deductivo informal
en relación con figuras y sus propiedades. ―Las pruebas‖ deben ser más
intuitivas que
rigurosamente deductivas. Sin embargo, hay una apreciación de que un argumento lógico es
obligado. Una apreciación de una estructura axiomática de un sistema deductivo formal, sin
embargo, permanece debajo de la superficie.
Los productos del pensamiento en el nivel 2 son relaciones entre propiedades y objetos
geométricos.
Nivel 3: Deducción
Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre propiedades de objetos geométricos.
En el nivel 3, los estudiantes son capaces de examinar más allá de lo que son las
propiedades de las figuras. Su pensamiento primero ha producido conjeturas respecto a las
relaciones entre las propiedades. ¿Son correctas estas conjeturas? ¿Son verdaderas?
Conforme se da el análisis de argumentos informales, la estructura de un sistema completo
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con axiomas, definiciones, teoremas, corolarios, y postulados empieza a desarrollarse y
puede ser apreciado así como también los recursos necesarios para establecer la verdad
geométrica. En este nivel, los estudiantes empiezan a apreciar la necesidad de un sistema de
lógica que descanse en un mínimo cuerpo de asunciones y de las cuales otras verdades se
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pueden derivar. El estudiante en este nivel es capaz de trabajar con proposiciones abstractas
acerca de propiedades geométricas y hacer conclusiones basadas más en la lógica que en la
intuición. Este es el nivel de un curso de Geometría en el nivel de preparatoria. Un
estudiante que se desenvuelve en el nivel 3 puede observar claramente que las diagonales
de un rectángulo se dividen en dos partes iguales, de la misma manera que lo observa un
estudiante de un nivel menor de pensamiento. Sin embargo, en el nivel 3, hay una
apreciación de la necesidad de probar esto partiendo de una serie de argumentos
deductivos. El pensador del nivel 2, en contraste, sigue el argumento pero falla al apreciar
la necesidad.
Nivel 4: Rigor
Los objetos de pensamiento en el nivel 4 son sistemas deductivos axiomáticos para la Geometría.
En el nivel más alto en la jerarquía de van Hiele, el objeto de atención son los sistemas axiomáticos
mismos, no las deducciones dentro del sistema. Hay una apreciación de las distinciones y las
relaciones entre diferentes sistemas axiomáticos. Este es generalmente el nivel de estudios
posteriores al nivel de preparatoria, es el nivel de alguien que estudia geometría como una rama
de la ciencia matemática.
1. Los niveles son secuenciados. Para llegar a cualquier nivel por encima del nivel 0, los
estudiantes deben pasar por todos los niveles anteriores. Pasar de nivel significa que se ha
experimentado el pensamiento geométrico apropiado para ese nivel y que se ha creado en
la propia mente los tipos de objetos o las relaciones que son el foco del pensamiento en el
siguiente nivel. Saltarse un nivel rara vez ocurre.
2. Los niveles no dependen de la edad en el sentido de las etapas de desarrollo de Piaget.
Un estudiante del tercer grado de secundaria o uno de preparatoria podrían estar en el
nivel 0, y en verdad algunos estudiantes y personas adultas permanecen en el nivel 0 para
siempre, y un número bastante significativo de adultos nunca llegan al nivel 2. Pero la edad
ciertamente está relacionada a la cantidad y los tipos de experiencias geométricas que
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
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tenemos. Por lo tanto, es razonable que todos los niños del tercer ciclo de primaria logren
alcanzar el nivel 0, de la misma manera la mayoría de los niños que están en 3° y 4° de
primaria.
3. La experiencia geométrica es factor especial y el de más grande influencia en el avance a
través de los distintos niveles. Las actividades que les permitan a los niños explorar, hablar
acerca de ellas, e interactuar con contenidos del siguiente nivel, mientras aumentan o
hacen crecer sus experiencias en el nivel en el que están, tienen la mejor oportunidad de
avanzar de nivel de pensamiento.
4. Cuando la instrucción y el lenguaje están en un nivel más alto del que tiene el alumno,
habrá falta de comunicación. Los estudiantes tienen que luchar con objetos de
pensamiento que no se han construido en niveles anteriores y se esfuerzan en aprender de
memoria lo cual deviene en que el éxito sea temporal y superficial. Un estudiante puede,
por ejemplo, memorizar que todos los cuadrados son rectángulos sin haber construido esa
relación. Un estudiante puede memorizar una prueba geométrica pero fallar al crear los
pasos o entender las razones involucradas (Fuys, Geddes, &Tischler, 19988; Geddes &
Fortunato, 1993).
Figura 17.3 En cada nivel de pensamiento geométrico, las ideas creadas se transforman en
el foco u objeto de atención en el siguiente nivel.
Implicaciones para la
Instrucción
La teoría de van Heile proporciona al maestro cuidadoso un marco de trabajo para conducir las
actividades de geometría. La teoría no especifica el contenido ni el currículo pero puede aplicarse a
la mayoría de las actividades. Muchas de las actividades pueden diseñarse para empezar con la
asunción de un nivel particular y luego se puede subir o bajar a través de los tipos de problemas y
la guía que proporciona el maestro.
La teoría de van Hiele asienta muy bien con la mirada que tiene Principles & Standars de la
Geometría. Enfoca nuestra atención en cómo los estudiantes piensan en contextos geométricos y
el objeto de su pensamiento: figuras → propiedades → lógica informal → principios deductivos. Si
Forma, Espacio y Medida
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la teoría de van Heile es correcta —y existe mucha evidencia para sostenerla— entonces un
objetivo más ambicioso del currículo de secundaria podrá ser un buen avance para el nivel de
pensamiento geométrico de los estudiantes. Si los estudiantes son debida y adecuadamente
preparados para el currículo de Geometría deductiva en la preparatoria, su pensamiento debe
avanzar al menos al nivel 2.
Un enfoque que tienda al desarrollo en la instrucción demanda que escuchemos a los niños y
empezar donde los encontremos. La teoría de van Hiele subraya la necesidad de enseñar de
acuerdo al nivel de los niños. Si embargo, casi ninguna actividad se puede modificar para extender
dos niveles de pensamiento, aún en el mismo salón de clases. Podemos respetar las respuestas y
observaciones que hacen los niños las cuales sugieren un nivel más bajo de pensamiento mientras
los animamos y les despertamos el reto para trabajar en el siguiente nivel. Recordemos que es el
tipo de pensamiento que los niños necesitan tener lo que hace la diferencia en el aprendizaje, no
un contenido específico.
Las siguientes son algunas características de instrucción apropiadas para los tres primeros niveles
de van Hiele:
Investigar
de esloun
opuesto
―si ángulos de ciertas
cuadrado, deberelaciones para la validez.
ángulosPor ejemplo,
es lo―si
contrario
cuatro rectos, debe sertener cuatro
un cuadrado‖ rectos‖ tiene
Utilizar modelos y dibujos como herramientas para pensar, y empezar a buscar
generalizaciones y contraejemplos.
Dar mucha importancia a la realización y prueba de hipótesis.
La mayor parte del contenido del currículo de secundaria se puede adaptar a cualquiera de
estos tres niveles. Una excepción puede ser la atención inapropiada a los conceptos
abstractos tales como el punto, línea, rayo, y el plano como elementos básicos de las
formas geométricas. Estas ideas abstractas no son apropiadas aún para el nivel 2
Escucha a tus estudiantes durante una actividad de geometría. Compara sus comentarios y
observaciones con la descripciones de los dos primeros niveles de van Hiele. Asegúrate de que las
actividades que planeas no requieran que los estudiantes razonen por encima de su nivel de
pensamiento.
Las actividades sugeridas en el resto de este capítulo están agrupadas de acuerdo a los tres
primeros niveles de van Heile. Éstas son simplemente sugerencias para empezar. Muchas
actividades tienen el potencial de ser dirigidas a niveles ligeramente más bajos o más altos.
El propósito aquí es ilustrar la amplia variedad de cosas que se pueden hacer. Encuentra las ideas
que te gusten, y desarróllalas a plenitud. Busca libros de recursos adicionales que te apoyen.
Forma, Espacio y Medida
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Ret?culas
2
Gutiérrez, A. y Jaime, A. (1991). En Educación Matemática Vol. 3, pp. 49-65. Con
permiso para su reproducción en La enseñanza de las Matemáticas en la escuela
secundaria. Lecturas PRONAP (1996).
Forma, Espacio y Medida
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Ret?culas
(1968). Por el contrario, en los países occiden- tales (con excepción de Holanda)
se siguió ignorando el Modelo de Van Hiele hasta que I. Wirszup da una
conferencia en la reunión anual del N.C.T.M. (Wirszup, 1976) en la que hace una
descripción del curriculum soviético y del Modelo de Van Hiele y alerta a los
profesores estadounidenses ante el hecho de queetcurricu1um de Geometría
soviético es más eficaz que el suyo. La reacción provocada hace que en los años
siguientes se realicen diversas investigaciones en EE.UU. en torno al Modelo de
Van Hiele y que éste sea objeto de un interés creciente en todo el mundo, tanto
desde el punto de vista de la investigación educativa como del de la práctica
docente.
En este contexto, el trabajo central del profesor es conseguir que sus alumnos
lleguen a ser conscientes del uso que están haciendo de esos elementos
implícitos de su razonamiento y aprendan a utilizarlos de manera voluntaria. Este
uso voluntario y correcto es lo que les permitirá alcanzar el nivel de razonamiento
superior.
Especificidad del lenguaje: Cada nivel lleva asociado un tipo de lenguaje para
comunicarse y un significado específico del vocabulario matemático, de forma que
dos personas que utilicen lenguaje de diferentes niveles no podrán entenderse.
Por ejemplo, la palabra ―demostrar" tiene significados diferentes 2,
3 y 4, pues
para demostrar una propiedad: Un estudiante del nivel 2 verificará que se cumple
en uno o varios ejemplos y ello bastará para convencerle; un estudiante del nivel 3
sabe que debe dar justificaciones generales, pero éstas se basarán en algún
ejemplo o en manipulaciones físicas de los cuerpos. Un estudiante del nivel 4 hará
una demostración formal.
Continuidad: Nuestra experiencia personal nos dice que el tránsito entre los
niveles de Van Hiele se produce de forma continua y pausada, pudiendo durar
varios años en el caso de los niveles 3 y 4. Dado que las características de cada
nivel de razonamiento son múltiples, es necesario preguntarse cómo hay que
tratar a los estudiantes que presentan indicios de haber adquirido algunas
características de un nivel y también de no haber adquirido otras. Localidad: Por lo
general, un estudiante no se encuentra en el mismo nivel de razonamiento en
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
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cualquier área de la Geometría, pues el aprendizaje previo y los conocimientos
que tenga son un elemento básico en su habilidad de razonamiento.
El Modelo de Van Hiele propone a los profesores una secuencia cíclica de cinco
fases de aprendizaje para ayudar a los estudiantes a progresar desde un nivel de
pensamiento al siguiente. Básicamente, estas cinco fases constituyen un esquema
para organizar la enseñanza. Su carácter cíclico viene dado por el hecho de que
cuando los estudiantes, tras recorrer las cinco fases, consiguen alcanzar un nivel
de razonamiento superior al que tenían, deben iniciar un nuevo recorrido por las
cinco fases para conseguir llegar al nivel superior actual. Naturalmente, aunque
las fases son las mismas para todos los niveles, los contenidos matemáticos, el
lenguaje empleado y la forma de resolver los problemas son diferentes para cada
nivel; lo que permanece es la metodología de trabajo, pero cambia su contenido
concreto. Las fases del Modelo de Van Hiele son las siguientes:
En todo caso, no hay que despreciar los conocimientos que puedan haber
adquirido los estudiantes de forma extra-académica, pues si son adecuados deben
servir como punto de partida y si son erróneos, el profesor debe empezar por
modificar esos errores.
Orientación libre: Ahora los estudiantes tendrán que aplicar sus nuevos
conocimientos a investigaciones posteriores sobre el tema de estudio. Este es en
gran parte conocido, pero el alumno todavía debe afianzar y completar sus
conocimientos del mismo. Esto se consigue mediante la asignación por el profesor
de tareas que, preferiblemente, puedan desarrollarse de diversas formas o que
puedan llevar a diferentes soluciones. Se trata de actividades y problemas menos
dirigidos que los que se plantean en la segunda fase, pues en aquel momento los
problemas estaban dirigidos a enseñar unos conocimientos concretos, mientras
que en la fase de orientación libre la finalidad de las actividades de los ,
estudiantes es conseguir que profundicen en dichos conocimientos, que se
afiancen en su uso, que relacionen unos con otros y que descubran y aprendan
algunas propiedades que por su complejidad no pueden ser estudiadas antes.
Nivel 4 (deducción): El
estudiante de este nivel
El material que utilizamos para las actividades está formado por los elementos
usuales de dibujo (regla, compás y transportado) por discos de plástico
transparente y por pequeñas figuras de papel de varias formas (cuadrados,
rectángulos, triángulos y rombos), con un dibujo en su interior (fig.2); los alumnos
disponen de cantidad suficiente de estas figuras, bien para realizar físicamente los
movimientos, bien para pegarlas en la posición de la imagen por el giro. Con ello
pretendemos evitar posibles errores ocasionados por un mal dibujo. También se
agiliza de esa manera el trabajo, pues siempre es más rápido pegar una figura que
dibujarla. De todas maneras, los estudiantes a veces prefieren prescindir de las
figuras de papel y dibujarlas.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
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Fase 1
1a) Cada estudiante "gira" sobre sí mismo.
Hacer un dibujo en una hoja de papel, pinchar la hoja con un alfiler y darle vueltas.
Colocar una figura de papel (cuadrado, triángulo, ...) sobre una hoja en blanco,
pincharla con un alfiler y darle vueltas.
Pegar una figura sobre un disco de plástico, pincharlo por su centro y darle
vueltas.
Fase 2
1b) El profesor da algunos ejemplos y pide a los alumnos, otros de movimientos
en el mundo real que son giros y de otros que no lo son.
Repetir los dos últimos ejercicios de la fase 1, pero pegando varias figuras a lo
largo del recorrido de giro.
1c) Sobre el resultado de alguno de los ejercicios de 1b), trazar, sin herramientas
de dibujo, el recorrido seguido por un punto de un figura a lo largo del giro.
4
Emplear un disco transparente para comprobar la respuesta (perforando el disco
en el punto correspondiente para poder atravesarlo con el bolígrafo y dibujar en
forma automática el recorrido del punto).
Fase 4
1d) Se da a los estudiantes una hoja con varias figuras. Los alumnos deben
reconocer las que se corresponden mediante un giro. Pueden usar una figura y
moverla antes de contestar. El alumno deberá justificar sus respuestas haciendo
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explícita la equidistancia al centro del giro (de manera global), la variación de la
inclinación de la figura y el recorrido circular de los puntos.
Fase 5
Resumen por parte del profesor: En qué consiste
un giro. Cómo se colocan las figuras. Qué
trayectoria sigue un punto. A qué distancia del
centro se coloca la imagen.
Fase 1
El profesor deberá informarse sobre los conocimientos de sus alumnos sobre los
giros, en particular en relación con el concepto de ángulo y su medida. En caso de
ser necesario, deberá desarrollar una unidad de enseñanza complementaria al
respecto.
Fase 2
2a) Identificar las figuras que corresponden mediante un giro. Se deberá inducir a
los estudiantes a medir la distancia desde el centro de giro a varios puntos de las
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
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figuras. También se les hará ver la necesidad de comprobar más de un punto
cuando el centro de giro no está en la figura.
2d) Dadas una figura, su imagen por un giro y el centro de giro, medir el ángulo
girado por varios puntos de la figura
2e) Aplicarle a una figura un giro utilizando el compás y el transportador {si los
alumnos son niños pequeños y tienen dificultades en su manejo, se pueden usar
discos y sectores angulares de ciertos valores concretos, como 30°,60° y 90°).
Inducir en los estudiantes la necesidad de obtener la imagen de más de un punto
cuando el centro de giro es exterior a la figura.
Fase 4
2g) Determinar giros equivalentes. Obtener la condición
que han de cumplir dos giros para ser equivalentes.
2i) Dados los puntos P y P' y varios puntos más, encontrar los que sirven como
centros de giro que transforman p en P'. Generalizar el resultado describiendo el
lugar donde pueden estar otros centros de giros no dados.
Fase 5
Resumen por parte del profesor centrado en: ¿Qué es un giro? ¿ Cómo se aplica
un giro a una figura? Si obtienes con el compás la imagen de un punto de una
figura, ¿cómo colocas la imagen de la figura completa ? ¿ Es suficiente con la
imagen de un punto para colocar bien la imagen de la figura completa ? ¿ Cuál es
el resultado del producto de giros con el mismo centro?
Forma, Espacio y Medida
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Comentarios: Las actividades de la fase 2 comienzan con la consideración
puntual, analítica, de la equidistancia, que se utilizaba visual y globalmente en el
nivel 1: Ahora la equidistancia se comprueba midiendo en varios puntos de una
figura. El alumno llegará a ser consciente de que no basta con asegurar sólo la
equidistancia entre un punto y su imagen, pues se puede colocar la figura imagen
con distintas inclinaciones {actividad 2a). La actividad 2b aplica esa idea.
Fase 1
Debido a la relación entre giros, traslaciones y simetrías que se plantea a partir de
este nivel, el profesor debe obtener información sobre el nivel de los alumnos en
estos movimientos.
Fase 2
3a) Justificar por qué la mediatriz del segmento PP' es el lugar geométrico de los
posibles centros de giros que transforman p en P'. Determinar el centro del giro
que transforma una figura en otra (mediante el corte de mediatrices) y obtener el
ángulo girado.
3b) Aplicar a una figura varios giros con distintos centros pero igual ángulo (En la
fig. 1 presentamos un ejemplo). Generalizar el resultado y relacionarlo con las
traslaciones (al aplicar giros con el mismo ángulo sobre una figura las imágenes
son trasladadas entre si).
3c) Utilizar el resultado obtenido en 3b) para aplicar a figuras giros cuyo centro
está fuera de las figuras. (Este método de trabajo es especialmente eficaz cuando
hay que realizar un producto de giros equivalente a otro giro).
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
Fase 4
3f) Hacer que los alumnos completen o justifiquen formalmente alguno de los
pasos de una demostración sencilla (por ejemplo, que el producto de dos simetrías
cuyos ejes se cortan es un giro cuyo centro es el punto de corte y cuyo ángulo es
el doble del formado por los ejes).
3h) Determinar alguno de los giros que forman parte de un producto, conocida la
isometría equivalente. Por ejemplo, dada una figura y su imagen por un producto
de dos giros, se sabe que el primer giro aplicado ha sido G (O, 70°); determinar el
segundo giro que ha intervenido en el producto (ver figura 4).
3i) Realizar el producto de giros con traslaciones (se pueden desarrollar puntos
análogos a los indicados en 3g).
Fase 5
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
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Otro de los elementos propios del nivel 3 es el relacionado con la definición. En las
actividades 3d y 3e se desarrolla ese aspecto. Se trata de ejercicios dirigidos,
tanto a la construcción de la definición como a su interpretación ante situaciones
concretas, Los hemos incluido en la fase 2 porque al alumno se le orienta en cada
momento sobre lo que ha de hacer.
Fase 1
Al igual que sucede en los niveles anteriores, pensamos que los alumnos ya han
superado la fase 1 de toma de contacto si han seguido la secuencia de actividades
propuestas para los niveles anteriores. De todas formas, se pueden plantear
algunas actividades que suponen una toma de contacto con el formalismo propio
del nivel 4.
4a) Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar
que el producto de giros de distinto centro es una traslación cuando el valor de la
suma de los ángulos de los giros factores es múltiplo de 360°.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
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4b) Enunciar la hipótesis y la tesis que hay que tener en cuenta para demostrar
que los giros son isometrías (es decir, que conservan las longitudes).
Fase 2
4c) Realizar las demostraciones de las dos propiedades señaladas en los
apartados anteriores 4a) y 4b).
Fase 4
Comprendidas las demostraciones anteriores, en las que el elemento básico es la
asimilación de la descomposición de manera adecuada de giros en el producto de
simetrías, queda todo un campo abierto para demostrar formalmente otro tipo de
composiciones. A modo de ejemplo presentamos algunos de los múltiples
ejercicios que se pueden plantear.
4e) Demostrar que el producto de dos giros de distinto centro es un giro cuando el
valor de la suma de los ángulos de los giros factores no es múltiplo de 360°.
4f) Demostrar que toda isometría del plano se puede expresar como producto de
como máximo tres simetrías.
Una forma más elemental (apropiada para el nivel3) de estudiar esta propiedad
sería la siguiente:
Dadas dos figuras congruentes del plano,
− si son directas, siempre se puede pasar de una a otra mediante una
traslación o un giro.
− si son inversas, si no hay una simetría que convierta una en la otra,
siempre se puede encontrar la composición de una simetría y un
movimiento directo, traslación o giro {si se ha estudiado la simetría en
deslizamiento, este caso se reduce a ese movimiento).
Fase 5
En esta fase la visión de los alumnos de las isometrías del plano ya debe ser
global, en cuanto que se consideran todos los movimientos relacionados
estrechamente entre sí. La labor de resumen en esta fase consiste en destacar
tales relaciones. Además si los alumnos han estudiado los movimientos desde otro
punto de vista, por ejemplo, el matricial, en esta fase conviene establecer los
vínculos correspondientes.
Referencias bibliográficas
Perspectivas en la
Enseñanza de la
Geometría para el
Siglo XXI
Mammana, C. y
Villani, V. (1998)
Perspectives on the Teaching of Geometry
for the 21st Century
. Discussion Document for an ICMI
Study. Canada3.
3
Documento de discusión para un estudio ICMI. Traducción: Hernández, Víctor y Villalba, Martha. PMME-UNISON.
Febrero. 2001, para fines estrictamente académicos, tomado de ICMI Study: Perspectives on the Teaching of
Geometry for the 21th Century. Capítulo 5. pp 159-192. (Edit). Kluwer Academic Publishers. 1998. Publicada con
permiso del autor en http://fractus.uson.mx/CMS@Fractus/weblinks.php?cat_id=1&weblink_id=54
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
reemplace. Por ejemplo, la geometría tridimensional casi ha desaparecido o ha sido
confinada a un rol marginal en el currículo de la mayoría de los países.
Empezando desde el análisis, y considerando específicamente las discrepancias entre la
creciente importancia de la geometría para sí misma, tanto como en investigación y en la
sociedad, y la falta de atención de su papel en el currículo escolar, ICMI siente que hay una
urgente necesidad de un estudio internacional cuyos propósitos principales son:
• Discutir las metas de la enseñanza de la geometría para los diferentes niveles
escolares y de acuerdo a los diferentes ambientes y tradiciones culturales.
• Identificar retos importantes y tendencias emergentes para el futuro y analizar
sus impactos didácticos potenciales.
• Aprovechar y aplicar nuevos métodos de enseñanza
2. Aspectos de la geometría
La notable importancia histórica de la geometría en el pasado, en particular como un
prototipo de una teoría axiomática, es de tal manera reconocida universalmente que no
requiere más comentarios. Sobre ello, en el siglo pasado y específicamente durante las
últimas décadas como aseveró Jean Dieudonné en el ICME 4 (Berkeley, 1980), la
geometría "exclamando desde sus estrechos confines tradicionales ha revelado sus
poderes ocultos y su extraordinaria versatilidad y adaptabilidad, transformándose así en
una de las herramientas más universales y útiles en todas las partes de las matemáticas"
(J. Dieudonné: The Universal Domination of Geometry, ZDM 13 (1), p. 5-7 (1981)).
En la actualidad, la geometría incluye tal diversidad de aspectos, que no hay esperanza de
escribir una lista completa de ellos (y menos aún de usarla). Aquí mencionaremos
solamente aquellos aspectos que en nuestra opinión son particularmente relevantes en
vista de sus implicaciones didácticas:
• La Geometría como la ciencia del espacio. Desde sus raíces como una
herramienta para describir y medir figuras, la geometría ha crecido hacia una
teoría de ideas y métodos mediante las cuales podemos construir y estudiar
modelos idealizados tanto del mundo físico como también de otros fenómenos
del mundo real. De acuerdo a diferentes puntos de vista, tenemos geometría
euclideana, afin, descriptiva y proyectiva, así como también topología o
geometrías no euclideanas y combinatorias.
• La Geometría como un método para las representaciones visuales de
conceptos y procesos de otras áreas en matemáticas y en otras ciencias; por
ejemplo gráficas y teoría de gráficas, diagramas de varias clases, histogramas.
• La Geometría como un punto de encuentro entre matemáticas como una teoría
y matemáticas como una fuente de modelos.
• La Geometría como una manera de pensar y entender y, en un nivel más alto,
como una teoría formal.
• La Geometría como un ejemplo paradigmático para la enseñanza del
razonamiento deductivo.
• La Geometría como una herramienta en aplicaciones, tanto tradicionales como
innovativas. Estas últimas incluyen por ejemplo, gráficas por computadora,
procesamiento y manipulación de imágenes, reconocimiento de patrones,
robótica, investigación de operaciones.
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
Otra distinción podría ser hecha respecto a diversas aproximaciones de acuerdo a lo que
uno puede resolver con geometría. En términos generales, son posibles las
aproximaciones:
Manipulativas
Intuitivas
Deductivas
Analíticas
También se puede distinguir entre una geometría que enfatice las propiedades "estáticas"
de los objetos geométricos y una geometría donde los objetos cambian respecto a los
diferentes tipos de transformaciones en el espacio al ser considerados en una presentación
"dinámica".
ANEXO DE RETÍCULAS
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
Ret?culas
Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
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Forma, Espacio y Medida
Geometr?a
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