Pedro Demo - VIDA DE PROFESSOR

VIDA DE PROFESSOR
Pedro Demo1
Brasília, UnB, novembro de 2000.
ÍNDICE
I. INTRODUÇÃO........................................................................p. 02
II. QUANTOS SÃO NO PAÍS.....................................................p. 04
III. PERFIL DA FORMAÇÃO......................................................p. 21
IV. O SALÁRIO DOS DOCENTES.............................................p. 35
V. DOCENTES POR NÍVEL DE ENSINO E IDADE...................p. 50
VI. VIDA DE PROFESSOR.........................................................p. 55
PARA CONCLUIR.......................................................................p. 61
BIBLIOGRAFIA............................................................................p. 62
1
Professor Titular da Universidade de Brasília. PhD em Sociologia pela Alemanha, 1971. Pós-doutor pela UCLA, Los
Angeles.
2
I. INTRODUÇÃO
Foi realizado em 1997 um Censo do Professor, organizado pelo Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), do Ministério de Educação e do
Desporto (MEC), cujos dados foram revelados, em formato ainda preliminar, no primeiro
semestre de 1998. Este texto tem como objetivo analisar de modo preliminar tais dados,
para oferecer um perfil rudimentar do professor básico brasileiro. Cabe sempre ressaltar
que tais dados contêm várias precariedades metodológicas usuais em tais
levantamentos, mas mostram logo uma vantagem especial, que é a de ser um “censo”,
ou seja, pretende cobertura geral. Mesmo que esta cobertura geral não ocorra de
maneira completa, como é o caso, ainda assim os dados permitem induzir referências
satisfatoriamente fundamentadas em termos estatísticos.
Ademais, o nível dos dados é de extrema generalidade, como seria natural, não
sendo viável extrair conclusões de estilo mais qualitativo, que somente outros gêneros
mais tópicos de pesquisa poderiam fazer, atingindo detalhes e localizações concretas.
Não se pode ver nisto, porém, defeito, mas característica própria desta forma de coleta
e tratamento de dados censais. Neste sentido, é factível apenas construir um perfil
rudimentar do professor básico brasileiro2, do qual não poderiam ser retiradas
quaisquer ilações fatais, mas algumas indicações para possíveis análises e
intervenções na prática educacional.
Cumpre também dizer que este texto pretende valorizar tal tipo de esforço,
muitas vezes estigmatizado no meio educacional como assunto excessivamente técnico
e chato. Se existe, de um lado, a possibilidade de abuso dos dados para fins políticos
escusos, sem falar em propensões positivistas de ver no dado empírico o que não pode
dar3, de outro, existe também resistência inútil a análises empiricamente referenciadas,
2
“Professor básico”, para os fins deste trabalho, incluem os professores dos três níveis básicos: educação infantil,
ensino fundamental e médio. O MEC exclui da educação básica a educação infantil.
3
Sobre esta discussão veja: DEMO, P. 1989. Metodologia Científica em Ciências Sociais. Atlas, São Paulo, capítulo
sobre “positivismo e empirismo”. DEMO, P. 1985. Investigación Participante – Mito y realidad. Kapelusz, Buenos Aires. MINAYO,
M.C.S. 1996. O Desafio do Conhecimento – Pesquisa qualitativa em saúde. HUCITIC, São Paulo.
3
como se fossem, de si, algo maléfico. Com certeza, é muito pouco o que podemos
inferir dos dados, mas este pouco vale a pena trabalhar, dentro do melhor espírito
crítico possível. O dia-a-dia de cada professor não pode aparecer nessas mensurações,
mas tão-somente grandes traços, extremamente genéricos, e que permitem delinear
perfil tentativo, sempre sujeito a contra-interpretações e a contra-inferências. As contra-
interpretações vão por conta da quadro teórico de referência que sustenta a análise,
além do contexto ideológico de cada analista. Já as contra-inferências correm à conta
da tessitura dos dados, dos procedimentos de coleta e tratamento, bem como da
concepção dos questionários para levantamentos.
Dificilmente se pode fazer deste tipo de análise algo muito prazeroso, porque o
manuseio de dados empíricos, ainda que sempre a nível da maior simplicidade
percentual, representa, como regra, uma atenção cansativa. Mesmo assim, temos a
convicção de que é produtivo passar em revista esta oferta do INEP, porquanto
possibilita reforçar os traços mais gerais da vida do professor básico e imprimir aos
esforços teóricos tonalidade um pouco mais concreta. Uma restrição mais conhecida é
a dificuldade de evitar dupla contagem, já que o mesmo docente pode atuar em mais de
um nível ou modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento. Tomando em
conta que muitos professores trabalham em vários turnos (por vezes até três) e em
vários lugares, não se tem clareza satisfatória sobre o número.
4
II. QUANTOS SÃO NO PAÍS
1. Segundo a Tabela 1, o país teria em 1997 por volta de 1,6 milhões de

“funções docentes” na educação básica, incluindo desde o pré-escolar, passando pelo
ensino fundamental, até ao médio. Trata-se do primeiro levantamento nacional deste
teor, que faculta, quando menos, dimensionar o que há de mais comum e de mais
diferente, em termos muito gerais. Este número de professores poderia ser maior, ou
menor, dependendo de pelo menos duas questões mais explícitas:
a) poderia ser maior, porque nem todos responderam ao questionário do censo;

o caso que mais chamou a atenção foi a cifra de 35,2% de “não informado” no Amapá
(Tabela 2), mas que parece ter sido uma situação isolada; esta categoria “não
informado” ainda é dúbia, porque não dá conta dos professores que simplesmente não
tiveram contato ou evitaram contato com os questionários; quando se trata de “não
informado”, é o caso de professores contados, mas que podem ter suprimido
informação sobre suas funções docentes; de modo geral, porém, a categoria da “não
informação”, para o todo foi de apenas 1.9%, extremamente normal neste tipo de
levantamento;
Tabela 1: Docentes por Dependência Administrativa e Localização - Brasil e Regiões - 1997.
Brasil Número de docentes por Localização e Dependência Administrativa
E Localização Total Federal Estadual Municipal Particular Não
Regiões Informado
Brasil Total 1.617.611 0,6% 50,6% 34,2% 12,6% 1,9%
Rural 17,7% 0,3% 22,4% 75,9% 1,3% 0,0%
N/informado 1,9% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 1,9%
Norte Total 7,1%% 0,8% 58,8% 31,6% 5,2% 3,5%
Rural 25,6% 0,1% 32,1% 63,8% 0,5% 0,0%
N/informado 3,5% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 3,5%
Nordeste Total 29,3% 0,7% 36,8% 49,6% 10,8% 2,1%
Rural 31,6% 0,3% 9,4% 88,9% 1,5% 0,0%
N/informado 0,2% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 0,2%
Sudeste Total 40,3% 0,5% 58,1% 24,8% 14,8% 1,6%
Rural 8,4% 0,5% 42,0% 55,5% 1,9% 0,0%
5
N/informado 1,6% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 1,6%

Sul Total 16,5% 0,9% 49,7% 34,5% 13,1% 1,8%
Rural 15,2% 0,4% 36,9% 61,9% 0,7% 0,0%
N/informado 1,8% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 1,8%
Centro- Total 6,9% 0,6% 58,5% 25,7% 13,7% 1,4%
Oeste Rural 10,8% 0,3% 22,2% 76,1% 1,3% 0,0%
N/informado 1,4% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 1,4%
Fonte: MEC/INEP/SEEC
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e
em mais de um estabelecimento de ensino.
b) poderia ser menor, porque “o mesmo docente pode atuar em mais de um
nível/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento”, como consta dos
relatórios preliminares publicados pelo INEP, à época do lançamento dos dados4; temos
a impressão de que esta indicação possa ser mais contundente, conforme se insinua na
Tabela 15, que fala dos docentes por níveis de ensino: aí aparece o número de 1,54
milhão de professores, com a mesma anotação de poderia haver dupla contagem.
2. Apenas 17.7% dos docentes atuavam na área rural, com grandes diferenças
regionais: no Sudeste encontrávamos a menor cifra na zona rural (8.4%), enquanto no
Nordeste a maior delas (29.3%), vindo o Norte logo atrás (25.6%). Entretanto, mesmo
nestas regiões, tradicionalmente marcadas pela vida rural, é digno de nota que
apareçam já cifras abaixo dos 30%, indicando a forte urbanização do país. Sem
imaginar que a urbanização, por si, seja algo necessariamente benéfico, é no fundo
inevitável e acaba homogeneizando as coisas, para o bem e para o mal. O lado menos
ruim disso, é que a urbanização traz alguns proveitos para os professores, já que
aqueles dedicados a escolas rurais, como regra, ganham salários por vezes
inacreditáveis, sobretudo no Nordeste rural.
Os docentes se concentram em 40.3% no Sudeste, seguindo o Nordeste com
29.3%, e o Sul com 16.5%, enquanto as cifras menores compareciam no Centro-Oeste
com 10.8% e no Norte com 7.1%. Em termos de docentes que atuam na zona rural,
além das cifras elevadas no Nordeste e no Norte, são dignas de nota a cifras do Sul,
com 15.2% ainda e o Centro-Oeste com 10.8%. Neste sentido, somente o Sudeste
mostra cifra abaixo dos 10% (9.4%).
4
MEC/INEP/SEEC. 1998. Censo do Professor – Brasil tem 1,6 milhão de professores na educação básica. Brasília,
1998, mim., 9 pp.
6
3. A predominância da mulher é extremamente forte: mais de 85%. Embora seja

um traço comum de todos os países, este tipo de cifra levanta uma expectativa dúbia,
para dizer o mínimo5. De uma parte, pode-se ver nos sistemas educacionais básicos
uma chance maior para a mulher, até mesmo em termos de facilidade maior de
acomodação a horários mais flexíveis de trabalho (por exemplo, trabalhar apenas
quatro horas ou dar algumas aulas), mas, de outra, retorna o estigma clássico, no
sentido de que, por tratar-se de uma profissão considerada menos atrativa em termos
de mercado (salários), empurra-se para a mulher. Com certeza é possível afirmar que,
se fosse o caso de profissão considerada nobre economicamente falando, os homens
se interessariam mais por ela. As coisas estão mudando, como se pode ver no assédio
a cursos prestigiados da universidade, como medicina, cujas vagas estão sendo
ocupadas cada vez mais pela demanda feminina. Neste caso, talvez já se pudesse falar
de “concorrência leal”, enquanto no magistério dificilmente ainda é o caso.
4. A rede mais numerosa, para o país, é a estadual, como 50.6% dos docentes,
detendo, pois, ainda a maioria. Vem, a seguir, a rede municipal, com 34.2%, ou seja,
por volta de 1/3 . A rede particular aparece com apenas 12.6%, e a federal é residual,
com 0.6%. Neste sentido, a rede pública abarca mais de 85% dos docentes, o que
levaria a marcar o papel do Estado na educação básica como absolutamente
determinante. Entretanto, há variações regionais consideráveis:
a) somente o Nordeste apresenta a cifra mais elevada na dependência
municipal (49.6%), indicando que metade da rede de docentes exerce sua profissão
nos municípios, restando pouco mais de 1/3 para o Estado (36.8%). As duas redes com
cifras de docentes estaduais abaixo dos 50% são as do Nordeste e do Sul; no Sul a
cifra é de 49.7%, ou praticamente metade. As outras três redes regionais se aproximam
dos 60%. A rede particular é mais forte no Sudeste, com 14.8% de docentes básicos,
vindo a seguir o Sul e o Centro-Oeste com mais ou menos 13%, o Nordeste com 10.8%
e o Norte com somente 5.2%. Possivelmente existe aqui correlação entre a situação
econômica regional e a proliferação maior ou menor da escola particular. A presença da
escola particular, vista sob a ótica dos docentes, é ainda relativamente pequena.
5
BRZEZINSKI, I. 1996. Pedagogia, Pedagogos e Formação de Professores. Papirus, Campinas. LELIS, I.A. 1988. A
Formação da Professora Primária: Da denúncia ao anúncio. Cortez, São Paulo. VILLA, F.G. 1998. Crise do Professorado – Uma
análise crítica. Papirus, Campinas.
7
b) na zona rural predominam cifras municipais, a começar pelo país: 75.9% dos
docentes básicos, vindo a seguir a presença estadual com 22.4%; a partir daí, as cifras
para o país se tornam residuais, inclusive na rede particular, com somente 1.3%; nas
regiões, a maior cifra está no Nordeste rural, com 88.9% dos docentes básicos, vindo a
seguir o Centro-Oeste com 76.1%, o Norte com 63.8%, o Sul com 61.9%, e o Sudeste
com 55.5%; neste sentido, chama a atenção que 42% dos docentes básicos com
atuação na zona rural sejam mantidos pelos estados no Sudeste, a maior cifra da
tabela para este caso.
Esta situação também é dúbia. Sendo tendência zona rural ter apenas ensino
fundamental, sob esta ótica o Nordeste estaria, mais que as outras regiões, cumprindo
a lei, segundo a qual o ensino fundamental é obrigação primordial dos municípios. O
Sudeste, ao contrário, embora seja a região mais rica, estaria mais distante desta
norma. Na prática, a questão é muito diferente: no Nordeste sucede sobretudo a
relegação da educação básica para os municípios, sob alegações de que a rede
estadual não teria condições, acentuando a miséria municipal, que, naturalmente, tem
condições ainda menores. Já em outras regiões, a rede estadual se preocupou mais
com a educação básica e não esperou pelos municípios, o que leva a verificar presença
mais forte, também na zona rural. Vale lembrar que a rede estadual mantém, no
Nordeste, apenas 9.4% dos docentes básicos na zona rural, enquanto, nas outras
regiões, esta cifra é sempre superior aos 20%, com realce maior para o Sudeste que
anota 42% de docentes básicos sustentados pela rede estadual.
5. Olhando o panorama geral dos docentes básicos distribuídos pelas
dependências administrativas, seria possível aventar, preliminarmente:
a) a presença pública estatal é absoluta, restando para a rede particular apenas
12.6% dos docentes;
b) embora existam ainda cifras elevadas de docentes atuando na zona rural,
sobretudo em regiões mais pobres, não ultrapassam mais os 30%, denotando o ímpeto
acelerado da urbanização;
c) a maior rede, em termos de docentes, ainda é a estadual para o país; quanto
às grandes regiões, vale a mesma regra, com exceção do Nordeste; a municipalização,
8
neste contexto, ainda está por acontecer, até porque, onde aparecem cifras elevadas
da rede municipal, trata-se sempre de regiões mais pobres;
d) talvez ainda se possa afirmar que a presença da atuação estadual tende a
ser uma garantia de maior compromisso com a educação básica; dito pelo avesso, a
municipalização facilmente toma o rumo da relegação.
6. Passando para o plano das grandes regiões, a Tabela 2 revela o perfil geral
do Norte, com seus respectivos estados (Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará,
Amapá e Tocantins). Para começar, o peso desta região é o menor de todos, porquanto
apenas 7.1% dos docentes básicos aí atuam. Somente 1/4 deles exerce suas
atividades na zona rural, o que não deixa de ser bastante surpreendente para uma
região com densidade populacional muito rarefeita. O estado que manifesta mais
docentes na zona rural é o Pará, com 35.2%, uma cifra inesperada, se compararmos
com a do Estado do Amazonas, que revela só 22.9%. Neste caso, possivelmente o
efeito da Zona Franca de Manaus, como se sabe, apressou em demasia o êxodo rural,
tornando Manaus extremamente inchada. Por outra, o peso da cifra do Pará é
considerável, porque é o estado que detém o maior número de docentes básicos na
região, a saber, 42.2.%, não muito longe da metade.
Tabela 2: Número de Docentes por Dependência Administrativa, na Região Norte – 1997.
Unidades Funções Docentes
da Localização Total Federal Estadual Municipal Particular Não
Federação informado
Brasil Total 1617611 0,6% 50,6% 34,2% 12,6% 1,9%
Urbano 80,4% 0,7% 58,0% 25,9% 15,4% 0,0%
Rural 17,7% 0,3% 22,4% 75,9% 1,3% 0,0%
N/informado 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% -
Norte Total 7,1% 0,8% 58,8% 31,6% 5,2% 3,5%
Urbano 70,9% 1,1% 71,3% 20,4% 7,2% 0,0%
Rural 25,6% 0,1% 32,1% 67,2% 0,5% 0,0%
Rondônia Total 10,5% 0,0% 70,5% 16,7% 10,1% 2,7%
Urbano 89,1% 0,0% 76,1% 12,6% 11,3% 0,0%
Rural 8,2% 0,0% 32,1% 67,9% 0,0% 0,0%
Acre Total 6,2% 0,5% 69,9% 21,4% 3,9% 4,2%
Urbano 72,1% 0,6% 75,9% 18,0% 5,4% 0,0%
Rural 23,7% 0,1% 64,2% 35,7% 0,0% 0,0%
Amazonas Total 19,1% 1,3% 56,4% 34,7% 6,6% 0,9%
Urbano 76,1% 1,7% 71,1% 18,7% 8,5% 0,0%
Rural 22,9% 0,0% 10,0% 89,2% 0,7% 0,0%
Roraima Total 3,5% 3,7% 89,2% 2,7% 1,6% 2,7%
9
Urbano 67,2% 5,6% 88,2% 3,8% 2,4% 0,0%

Rural 30,1% 0,0% 99,4% 0,6% 0,0% 0,0%
Pará Total 42,2% 0,9% 51,1% 41,6% 4,8% 1,6%
Urbano 63,2% 1,5% 63,4% 27,7% 7,4% 0,0%
Rural 35,2% 0,0% 31,1% 68,5% 0,4% 0,0%
Amapá Total 5,0% 0,0% 57,2% 5,1% 2,5% 35,2%
Urbano 55,8% 0,0% 89,2% 6,6% 4,3% 0,0%
Rural 9,0% 0,0% 82,6% 16,2% 1,2% 0,0%
Tocantins Total 13,6% 0,2% 65,1% 29,8% 3,4% 1,5%
Urbano 71,7% 0,0% 76,7% 19,4% 3,9% 0,0%
Rural 18,8% 1,2% 21,0% 76,4% 1,5% 0,0%
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um nível/modalidade de ensino e em mais de um
estabelecimento de ensino. Sem “não informado” nos Estados.
No outro extremo, o estado de menor peso relativo, Roraima com 3.5%,
mostrava presença rural elevada, a segunda maior na região, com 30.1%. As menores
cifras rurais encontram-se em Rondônia, com 8.2%, e no Amapá, com 9%. Fica difícil
analisar o Amapá, porque, como já apontamos, comparece com percentagem
exacerbada de “não informado”, totalmente discrepante, 10 vezes maior que a cifra da
região (3.5%), ou seja, 35.2%. Algo deve ter ocorrido de anormal na coleta dos dados.
Se imaginarmos que esta abstenção se distribua de modo igual no espaço, o que é
uma expectativa pouco confiável, os dados ainda diriam alguma coisa. Com efeito, o
perfil geral do estado não parece mudar, já que continua predominando, de longe, o
docente estadual, com 57.2%, restando para o municipal apenas 5.1%, com referência
ao total. Nos outros estados, a cifra estadual total vai além disso, atingindo a mais de
70% em Rondônia e Roraima (70.5% e 89.2%, respectivamente), sem falar no Acre que
revela 69.9%.
7. Pará e Amazonas apresentam-se com perfil mais tradicional. Com efeito, no
Pará aparece a menor cifra estadual (51.1%), a menor da região, acompanhada da
maior municipal (41.6%). No Amazonas, a relação é de 56.4% para 34.7%. Poderíamos
colocar junto também Tocantins, com 65.1% contra 29.8%. Isto pareceria revelar que
Estados mais novos contam com apoio estadual mais próximo. No caso de Tocantins,
ainda que tenha sido desmembrado de Goiás recentemente, já detinha uma situação
temporalmente consolidada. Chama a atenção o caso de Roraima, com 89.2% de
docentes estaduais, restando para o nível municipal apenas 2.7%.
10
Com respeito aos docentes particulares, a região é aquela que menos os tem,
como víamos (5.2%). O destaque fica para Rondônia, com 10.1%, vindo a seguir
Amazonas com 6.6%, ficando os outros estados abaixo da média da região. Em
Roraima, docentes particulares são apenas 1.6%. Provavelmente, este tipo de relação
teria algo a ver com a pobreza da região, embora, em estados mais novos que foram
Territórios antes, sob administração federal, a oferta estadual possa deter qualidade
mais satisfatória.
Na zona rural, predominam docentes municipais, em proporções muito
elevadas nas unidades mais tradicionais, destacando-se Amazonas, com 89.2%,
restando para os estaduais a cifra de apenas 10%. Pará chega a 68.5%, mas, de
qualquer maneira, ainda mostra 31.1% de docentes estaduais, enquanto Tocantins, de
modo similar, apresenta 76.4% de docentes municipais e 21% de estaduais, na zona
rural. Já os estados mais novos mudam muito de figura: Roraima acusa 99.4% de
docentes estaduais na zona rural, ou seja, praticamente todos, seguido de Amapá com
82.6%; Acre mostra também uma predominância de docentes estaduais na zona rural,
com 64.2%, mas já aprecem 35.7% de docentes municipais. O perfil de Rondônia na
zona rural se assemelha aos estados tradicionais: 67.9% de docentes municipais e
32.1% de docentes estaduais.
8. Neste sentido, a região é bastante heterogênea, como seria de esperar, pela
própria história de cada unidade federada. Enquanto os estados mais novos, mantendo
uma presença mais forte do sistema estadual, poderiam postar-se melhor, os mais
tradicionais acusam o perfil complicado de predominância de redes municipais,
sobretudo na zona rural, indicando maiores dificuldades. Este tipo de situação denota
bem a problemática de fundo da municipalização prevista na Constituição e na LDB:
não pode ser feita pela via da relegação, no sentido de a rede estadual livrar-se das
escolas e docentes de ensino fundamental e educação infantil6. As condições do Pará,
para tomar o exemplo mais manifesto, sinalizam grandes desafios para a
municipalização: além de, na zona urbana, os docentes serem em quase 30%
municipais, na zona rural atingem a quase 70%. Este perfil parece ainda mais grave no
6
BRZEZINSKI, I. (Org.). 1997. LDB Interpretada: Diversos olhares se entrecruzam. Cortez, São Paulo. SAVIANI, D.
1997. A Nova Lei da Educação. Cortez, São Paulo. DEMO, P. 1998. A Nova LDB - Ranços e avanços. Papirus, Campinas, 6a ed.
11
Amazonas, que teria 89% de docentes municipais na zona rural, embora a zona rural
tenha uma dimensão menor.
9. A tabela 3 aponta a situação dos docentes no Nordeste, onde existem 9
unidades federadas: Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba,
Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia.
O Estado de maior peso quantitativo é Bahia, com 23.9% dos docentes dentro
da região, e o menor é Sergipe, com somente 4%. Entre esses extremos temos:
Pernambuco com 14%, Ceará com 15.3%, Maranhão com 13.1%, Paraíba com 8.8%,
Piauí com 7.7%, Rio Grande do Norte com 7.4%, e Alagoas com 5.9%. A zona rural é a
mais presente do país, com 31.6% dos docentes, ficando para a zona urbana 66.3%.
Os Estados, em termos de presença rural, se classificam assim: Maranhão com 37.2%,
Ceará com 36.7%, Alagoas com 35.2%, Bahia com 33.5%, e Piauí com 30.2%, todos
acima dos 30%; abaixo dos 30% temos: Paraíba com 28.4%, Pernambuco com 25.9%,
Sergipe com 25.4%, e Rio Grande do Norte com 21%.
Tabela 3: Número de Docentes por Dependência Administrativa, no Nordeste - 1997.
Da Localização Total Federal Estadual Municipal Particular Não
Federação Informado
Brasil Total 1617611 0,6% 50,6% 34,2% 12,6% 1,9%
Urbano 80,4% 0,7% 58,0% 25,9% 15,4% 0,0%
Rural 17,7% 0,3% 22,4% 75,9% 1,3% 0,0%
N/informado 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,9%
Nordeste Total 29,2% 0,7% 36,8% 49,6% 10,8% 2,1%
Urbano 66,3% 0,9% 51,0% 32,6% 15,6% 0,0%
Rural 31,6% 0,3% 9,4% 88,9% 1,5% 0,0%
Maranhão Total 13,1% 0,4% 32,6% 53,6% 9,7% 3,6%
Urbano 59,2% 0,6% 49,7% 34,6% 15,1% 0,0%
Rural 37,2% 0,2% 8,5% 89,1% 2,2% 0,0%
Piauí Total 7,7% 0,9% 43,9% 39,5% 9,7% 6,0%
Urbano 63,8% 1,3% 64,1% 20,1% 14,5% 0,0%
Rural 30,2% 0,3% 10,0% 88,1% 1,6% 0,0%
Ceará Total 15,3% 0,4% 26,4% 58,0% 13,7% 1,5%
Urbano 61,8% 0,5% 41,0% 37,0% 21,4% 0,0%
Rural 36,7% 0,1% 2,8% 95,7% 1,3% 0,0%
Rio Grande Total 7,4% 1,0% 49,2% 38,5% 10,0% 1,2%
do Norte Urbano 77,8% 1,3% 57,5% 28,4% 12,8% 0,0%
Rural 21,0% 0,1% 21,5% 79,5% 0,3% 0,0%
Paraíba Total 8,8% 0,9% 40,5% 48,3% 9,8% 0,6%
Urbano 71,0% 1,0% 51,3% 34,0% 13,7% 0,0%
Rural 28,4% 0,5% 14,2% 85,1% 0,2% 0,0%
12
Pernambuco Total 14,0% 1,1% 35,2% 47,3% 13,7% 2,6%

Urbano 71,4% 1,4% 46,8% 33,5% 18,3% 0,0%
Rural 25,9% 0,5% 7,1% 90,2% 2,2% 0,0%
Alagoas Total 5,9% 1,1% 24,6% 59,5% 13,8% 1,0%
Urbano 63,8% 1,6% 34,2% 44,3% 19,9% 0,0%
Rural 35,2% 0,2% 7,8% 88,9% 3,1% 0,0%
Sergipe Total 4,0% 1,3% 44,5% 43,2% 10,2% 0,9%
Urbano 73,4% 1,4% 56,4% 28,5% 13,7% 0,0%
Rural 25,4% 0,9% 11,4% 87,4% 0,3% 0,0%
Bahia Total 23,9% 0,3% 40,8% 49,4% 8,1% 1,4%
Urbano 65,1% 0,4% 56,6% 31,0% 11,9% 0,0%
Rural 33,5% 0,2% 11,7% 87,0% 1,1% 0,0%
estabelecimento de ensino. Sem "Não informado" nos Estados.
10. Como vimos, para o total da região já predominava a presença do docente
municipal, com quase 50%, restando para o estadual 36.8%. Os Estados que se
destacam por concentrar docentes municipais são: Alagoas com quase 60% (59.5%)
para o total, e Ceará com 58%. Maranhão também apresenta cifra acima dos 50% e
Bahia chega quase aos 50%. Mas há estados, cuja presença estadual do docente é
maior que a municipal, ao contrário da média para a região: destaca-se Rio Grande do
Norte com quase metade de docentes estaduais (49.2%), seguindo-se: Piauí com
43.9%, Sergipe com 44.5%, Bahia com 40.8%. Tratando-se da zona rural, os docentes
municipais, como regra, superam os 80%.
11. Quanto ao espaço da escola particular, a região como um todo aparecia
com 10.8%, sobressaindo Ceará e Alagoas com mais de 13%, e figurando Bahia com a
cifra menor, em torno de 8%. Essas cifras, no entanto, sobem bastante quando se
separa a zona urbana, já que escola particular é tendencialmente fenômeno urbano.
Assim, no Ceará, mais de 20% dos docentes básicos estariam atuando em escolas
particulares. Tais perfis apontam para a elitização em grandes centros, sobretudo nas
capitais, onde as escolas particulares procuram se instalar. Sob esse ângulo aparece a
noção de “escola pobre para o pobre” e que seria tendencialmente a municipal. Não se
pode estabelecer uma regra geral, porque existe, no espaço particular, escolas de
baixíssima qualidade também, mas é possível afirmar com algum cuidado que é esta a
ordem da procura: primeiro tenta-se uma escola particular, cuja decisão é marcada pelo
orçamento familiar; depois apela-se para a escola estadual, e por fim para a municipal.
O estigma aparece sobretudo no fato de que na zona rural existe quase que apenas
13
escolas municipais, não por um efeito adequado do processo de municipalização, mas

porque é tipicamente uma escola pobre para o pobre7. A vida de professor é conhecida
como particularmente árdua no Nordeste, onde notícias sobre salários ínfimos são
constantes, agravando-se sempre na zona rural.
12. Se destacarmos, para fins de uma análise mais circunstanciada, um estado
como Alagoas, considerado sempre como um dos mais problemáticos no Nordeste,
podemos aventar, com a devida cautela:
a) são quase 60% de docentes municipais, contra quase 1/4 de estaduais, o
que já denota predominância incisiva da estrutura municipal;
b) na zona urbana, docentes municipais predominam: 44.3%, contra 34.2%;
c) na zona rural, os docentes municipais chegam a quase 90%;
d) talvez esta situação concorra para a presença mais forte da escola particular
na zona urbana, chegando a quase 20% dos docentes;
e) tomando em conta que o peso relativo da zona rural é de 35.2%, o desafio de
uma municipalização adequada é simplesmente ingente;
f) esta própria estruturação revela que a situação dos docentes deve ser muito
precária em termos profissionais.
Colocando sob a lupa Ceará, que tem recebido algum destaque por conta de
governos que estariam mais comprometidos com a educação básica e sobretudo com o
combate à mortalidade infantil e problemáticas correlatas, a situação também se
apresenta ainda dramática:
a) o peso relativo da zona rural é enorme, chegando a 36.7%;
b) docentes municipais também chegam a quase 60%;
c) embora na zona urbana já predomine o docente estadual com 41%, ainda é
expressiva a presença do docente municipal, com 37%;
d) na zona rural, docentes municipais aparecem bem acima dos 90% (95.7%);
e) talvez por conta disso, a presença de docentes particulares é a maior da
região na zona urbana, com 21.4%;
7
DEMO, P. 1996. Um Brasil Mal-Educado. Champagnat (Univ. Católica), Curitiba.
14
f) parece óbvio que a municipalização, para dar-se adequadamente, não pode

provir do município isoladamente, mas de um esforço conjunto, com participação
decisiva do Estado e certamente também da União.
13. Passando para o Sudeste, a Tabela 4 mostra o perfil antípoda com respeito
ao Nordeste, a começar pelo fato de ser composta apenas por quatro unidades
federadas: Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de Janeiro e São Paulo. A zona rural
representa, em termos de docentes, apenas 8.4% para o total da região, o menor índice
do país, descendo para apenas 2.6% em São Paulo. Minas Gerais e Espírito Santo
estão ainda acima dos 15%, e Rio de Janeiro já está abaixo dos 10%. Ao mesmo
tempo, São Paulo domina a região, já que quase metade dos docentes aí estão,
restando para Minas Gerais quase 30%, para Rio de Janeiro quase 20% e para Espírito
Santo somente 4.8%.
14. Docentes estaduais são, na região como um todo, quase 60%, subindo para
65% em São Paulo, que é, assim, o estado brasileiro com maior representatividade de
docentes estaduais. Os municipais comparecem em apenas 17.1%. Rio de Janeiro, por
outra, discrepa bastante: acusa 41.1% de docentes municipais e 33.8% de estaduais,
representando um “modelo” muito diferente do paulista. E aí assoma um fenômeno
mais marcante no Sudeste, que é a presença mais forte da escola particular: na média
da região aparecem 14.9% de docentes, a maior do país, tendo sua cifra maior no Rio
de Janeiro, com 23%. De fato, no Rio estaria a Meca das escolas particulares, embora
em São Paulo este fenômeno seja relevante igualmente, já que 15.6% dos docentes
são particulares. A menor presença de docentes particulares está em Minas Gerais,
com 8.6%, o que vem compensado com a elevada cifra de docentes estaduais, com
63%. Talvez se possa afirmar, de novo, que a maior presença da escola particular se
correlaciona também com a debilidade da escola pública, pelo menos até certo ponto.
Tabela 4: Número de Docentes por Dependência Administrativa, no Sudeste - 1997.
Brasil Total 1617611 0,6% 50,6% 34,2% 12,6% 1,9%
Urbano 80,4% 0,7% 58,0% 25,9% 15,4% 0,0%
Rural 17,7% 0,3% 22,4% 75,9% 1,3% 0,0%
N/informado 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,9%
Sudeste Total 40,3% 0,5% 58,2% 24,8% 14,9% 1,6%
15
Urbano 90,0% 0,5% 60,8% 22,4% 16,4% 0,0%

Rural 8,4% 0,5% 42,0% 55,5% 1,9% 0,0%
N/informado 1,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,6%
Minas Gerais Total 28,6% 0,6% 63,0% 26,8% 8,6% 1,0%
Urbano 82,2% 0,5% 70,2% 18,9% 10,3% 0,0%
Rural 16,7% 0,7% 31,5% 67,3% 0,4% 0,0%
Espírito Santo Total 4,8% 1,2% 55,0% 28,1% 14,3% 1,3%
Urbano 81,2% 1,2% 53,1% 28,6% 17,0% 0,0%
Rural 17,5% 1,3% 67,8% 27,8% 3,0% 0,0%
Rio de Total 18,5% 1,4% 33,8% 41,1% 23,0% 0,7%
Janeiro Urbano 90,9% 1,5% 34,6% 38,8% 25,0% 0,0%
Rural 8,4% 0,0% 28,0% 69,5% 2,5% 0,0%
São Paulo Total 48,1% 0,0% 65,0% 17,1% 15,6% 2,4%
Urbano 95,1% 0,0% 66,2% 17,6% 16,2% 0,0%
Rural 2,6% 0,0% 82,7% 11,3% 6,1% 0,0%
Minas Gerais e Espírito Santo, mais ou menos, seguem o “modelo” paulista:
concentram os docentes na estrutura estadual. No Espírito Santo, na zona rural, a
presença estadual é ainda mais expressiva: 67.8%, contra 27.8% na municipal. Esta
condição poderia indicar que o estado teria tomado a dianteira, não deixando os
municípios à deriva. Já Rio de Janeiro apresenta formatação própria, mas certamente
bem mais dúbia. O docente estadual está sempre em desvantagem, em todas as
circunstâncias: na média estadual, na zona rural e inclusive na zona urbana. Na zona
rural, quase 70% dos docentes são municipais. A compensação para isso é a presença
mais maciça da escola particular, mas que, sem sombra de dúvida, não serve para
solucionar o problema das camadas mais pobres da população. Talvez tenhamos aqui
exemplo mais cristalino da “escola pobre para o pobre”: primeiro vem a particular, onde
estuda quem pode pagar; depois vem a estadual e por fim a municipal, onde está a
maioria da demanda. Não deixa de ser marcante que 1/4 dos docentes na zona urbana
sejam particulares.
15. A região como um todo, embora represente o espaço mais rico do país, é
dominada, nesse particular, por São Paulo, colocando-se grande distância para com as
outras unidades, sobretudo com Espírito Santo, inclusive em termos de peso
quantitativo dos docentes. Entretanto, apesar das diferenças notáveis, para além
daquelas já apontados com relação ao Rio de Janeiro, é interessante acentuar que São
Paulo, Minas Gerais e Espírito Santo acenam com estrutura estadual mais satisfatória,
16
o que poderia permitir, com o tempo, processo de municipalização mais conveniente.

Ao contrário de outras regiões mais pobres, a escola pública está mais identificada com
a estrutura estadual, do que com a municipal, insinuando uma condição mais favorável.
Em Minas Gerais, que ainda mostra peso notável da zona rural (16.7%), a maioria dos
docentes é municipal, por certo, mas aparecem mais de 30% estaduais. Se este
raciocínio é correto, o estado que melhor cuida da zona rural é o Espírito Santo, porque
nela quase 70% dos docentes são estaduais. Com efeito, nas comparações usuais
entre estados, em termos de condições educacionais básicas, esta Unidade Federada
nunca comparece de maneira desfavorável.
Pode-se ainda ressaltar que, em São Paulo, encontramos a maior cifra nacional
de docentes particulares na zona rural, com 6.1%. Ainda que, para o total, a presença
de docentes particulares seja bem menor que a do Rio de Janeiro, como víamos, essa
cifra poderia indicar que no interior de São Paulo existe demanda rural capaz de
sustentar escolas pagas. E isto insinua que existem condições diversificas de zona
rural, mesmo que a tendência é de encontrarmos nela situações sócio-econômicas mais
desfavoráveis. A zona rural de São Paulo provavelmente tem muito pouco a ver com a
nordestina, e mesmo a do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Espírito Santo.
16. A Tabela 5 revela o Sul, composto de apenas três estados: Paraná, Santa
Catarina e Rio Grande do Sul, todos em situação comparativamente favorável, como é
uso ouvir e seria de esperar. A zona rural é ainda significativa, com 15.2%,
sobressaindo Santa Catarina com quase 20%. Paraná é mais urbanizado, com 11.3%
apenas de zona rural, em termos de docentes. O espaço particular também ocupa
dimensão importante, com 13.1% dos docentes, certamente um pouco inferior ao caso
do Sudeste. Nos três estados tal cifra é praticamente a mesma, indicando que a escola
particular se articula de modo similar, com leve destaque para Rio Grande do Sul.
Tabela 5: Número de Docentes por Dependência Administrativa, no Sul - 1997.
Brasil Total 1617611 0,6% 50,6% 34,2% 12,6% 1,9%
Urbano 80,4% 0,7% 58,0% 25,9% 15,4% 0,0%
Rural 17,7% 0,3% 22,4% 75,9% 1,3% 0,0%
N/informado 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,9%
Sul Total 16,5 0,9% 49,7% 34,5% 13,1% 1,8%
17
Urbano 82,9 1,0% 53,1% 30,3% 15,6% 0,0%

Rural 15,2 0,4% 36,9% 61,9% 0,7% 0,0%
Paraná Total 37,8 1,1% 44,2% 40,6% 13,3% 0,9%
Urbano 87,9 1,1% 47,5% 36,4% 15,0% 0,0%
Rural 11,3 0,5% 21,8% 76,6% 1,1% 0,0%
Santa Total 22,0 1,0% 53,5% 29,1% 12,2% 4,2%
Catarina Urbano 76,4 1,2% 55,6% 27,4% 15,8% 0,0%
Rural 19,2 0,3% 56,9% 42,2% 0,5% 0,0%
Rio Grande Total 40,2 0,7% 52,8% 31,8% 13,4% 1,3%
do Sul Urbano 81,9 0,8% 57,5% 25,5% 16,2% 0,0%
Rural 16,7 0,5% 33,9% 65,0% 0,6% 0,0%
17. Paraná apresenta configuração um pouco diferente, já que a predominância

do docente estadual é menor, ou não é maioria, como é o caso nos outros dois
Estados. Assim, enquanto em Santa Catarina 53.5% dos docentes são estaduais e
29.1% municipais, e no Rio Grande do Sul 52.8% são estaduais e 31.8% municipais, no
Paraná temos 44.2% de docentes estaduais e 40% de municipais. De todos os modos,
a presença do docente municipal é bem mais acentuada no panorama paranaense.
Somente na zona urbana passa a predominar o docente estadual com alguma força
maior: 47.5% contra 36.4%.
Aparece um destaque para Santa Catarina, nesta direção: em todas as
circunstâncias, ou seja, para a média do estado, para a zona urbana e mesmo para a
zona rural, os docentes estaduais sempre predominam e com expressiva vantagem, o
que poderia insinuar a iniciativa importante do Estado para colaborar com os
municípios. Os docentes municipais na zona rural são apenas 42.2%, contra 65% no
Rio Grande do Sul e 76.6% no Paraná. Tomando-se em conta que Santa Catarina
ainda detém a zona rural mais expressiva, este formato chama tanto mais a atenção.
Talvez esta condição possa contribuir para a situação geralmente favorável
reconhecida a este estado, mesmo sendo o menor e menos rico dos três.
Quanto ao Paraná, embora tenha atraído a atenção nacional nos últimos
tempos e sobretudo nos últimos anos, sua estrutura em termos da alocação dos
docentes mostra ainda alguma distância frente aos outros estados da mesma região,
sobretudo no que se refere ao tratamento dispensado à zona rural. Já o Rio Grande do
18
Sul apresenta uma estruturação mais favorável, mesmo que a presença de 65% de
docentes municipais na zona rural pudesse indicar um caminho mais penoso. Não se
há de comparar estas condições com as outras regiões mais pobres, porque é notório
que uma dose importante dos municípios revela capacidade muito mais garantida de
auto-sustentação. Apesar das pequenas diferenças, é viável afirmar, com as devidas
cautelas, que no Sul seria praticável um processo razoável de municipalização.
18. No Centro-Oeste, como mostra a Tabela 6, temos logo uma questão
específica, que é a inclusão do Distrito Federal, ou seja, de uma unidade federada de
porte muito diverso do “normal”. Os outros estados são: Mato Grosso do Sul, Mato
Grosso e Goiás. O peso da zona rural é pequeno, em torno dos 10%, aumentando mais
sobretudo no Mato Grosso com 16.8% e em Goiás com 11.6%. No Distrito Federal a
zona rural é de apenas 3.7%, em termos de docentes básicos. Docentes particulares
comparecem, na média regional, com algo similar ao Sul, ou seja, 13.7%. Esta cifra é
muito influenciada pelo Distrito Federal, que acusa 22.7% de docentes particulares,
sendo notória a presença de escolas particulares em Brasília. São menos expressivas
em Goiás, com 9.8%, mas merecem atenção em Mato Grosso do Sul, com 17.4%.
Tabela 6: Número de Docentes por Dependência Administrativa, Centro-Oeste - 1997.
da Localização Total Federal Estadual Municipal Particular Não
Brasil Total 1617611 0,6% 50,6% 34,2% 12,6% 1,9%
Urbano 80,4% 0,7% 58,0% 25,9% 15,4% 0,0%
Rural 17,7% 0,3% 22,4% 75,9% 1,3% 0,0%
N/informado 1,9% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1,9%
Centro- Total 6,9 0,6% 58,5% 25,7% 13,7% 1,4%
Oeste Urbano 87,8 0,6% 64,0% 20,0% 15,5% 0,0%
Rural 10,8 0,4% 22,2% 76,1% 1,3% 0,0%
Mato Grosso Total 18,6 0,4% 46,9% 34,7% 17,4% 0,6%
do Sul Urbano 90,8 0,4% 50,6% 30,2% 18,8% 0,0%
Rural 8,5 0,3% 11,2% 85,5% 3,0% 0,0%
Mato Grosso Total 21,3 1,1% 58,4% 27,7% 11,4% 1,4%
Urbano 81,8 1,2% 68,9% 16,4% 13,5% 0,0%
Rural 16,8 1,0% 12,3% 84,9% 1,7% 0,0%
Goiás Total 43,3 0,3% 57,4% 31,0% 9,8% 1,4%
Urbano 87,0 0,4% 63,0% 25,4% 11,2% 0,0%
Rural 11,6 0,0% 23,0% 76,4% 0,6% 0,0%
Distrito Total 16,9 0,6% 74,4% 0,0% 22,7% 2,3%
Federal Urbano 94,0 0,7% 75,2% 0,0% 24,1% 0,0%
Rural 3,7 0,0% 99,4% 0,0% 0,6% 0,0%
19
19. Como o Distrito Federal é um caso à parte, será mais prático analisar em si.
Primeiro, o predomínio da esfera estadual chega a 74.4% e não apresenta nada na
esfera municipal, porque não existe em sua estrutura administrativa. Evidentemente
que esta configuração deturpa as médias da região de modo definitivo. Segundo, a
inexistência da estrutura municipal acaba apontando para o lado mais favorável das
escolas do Distrito Federal, conhecido por sua oferta elevada de educação, tanto na
rede particular, quanto na pública. Terceiro, na zona urbana a presença do docente
particular aproxima-se de 1/4, ou seja, de cada quatro docentes, um é particular.
Quarto, a zona rural, embora pequena, abriga apenas docentes estaduais, ao lado de
um resíduo estatístico particular, indicando uma oportunidade certamente diferenciada.
Como se verá mais tarde, no Distrito Federal também vigoram os maiores salários,
donde seria de esperar que abrigasse a melhor oferta educacional do país.
20. Quanto aos outros Estados, também existe predomínio acentuado da
estrutura estadual: em Mato Grosso do Sul aparece a cifra menor, com 46.9% de
docentes estaduais, contra 34.7% de municipais; em Goiás já são maioria, com 57.4%
(contra 31% municipais) e mais ainda em Mato Grosso, com 58.4% (contra 27.7%
municipais). Já não é o caso da zona rural, que revela sempre uma concentração
expressiva de docentes municipais: 76.4% em Goiás, 84.9% em Mato Grosso, e 85.5%
em Mato Grosso do Sul. Esta situação insinua que a zona rural é menos bem tratada
que a zona urbana, marcando-a com ofertas empobrecidas.
21. Os dados disponíveis permitem, olhando para as tabelas anteriores, sugerir:
a) sabemos apenas de modo aproximado o número de docentes, porque
trabalhamos, no fundo, com o conceito de “função docente”; esta situação, por outra,
também é paradigmática, no sentido de que não é ainda uso entre nós que um docente
se dedique a uma escola só e somente oito horas por dia; para ganhar a vida é mister
multiplicar-se em várias jornadas, sem falar que existem docentes que apenas dão
aulas, cá e lá, como “biscateiros”, na prática; este tipo de dedicação parcelar pode ter
seu lado atraente, porque flexível, mas revela sobretudo o estigma de uma profissão
relegada;
20
b) a presença da escola particular pode chamar a atenção em grandes centros

e na zona urbana como regra, mas no todo é ainda um fenômeno bastante restrito, com
exceção de algumas tradições mais visíveis, como é o caso do Rio de Janeiro; como,
todavia, os docentes assumem “funções docentes”, não um local específico de trabalho,
facilmente são, ao mesmo tempo, docentes públicos e privados;
c) onde predomina o docente municipal, como regra estamos diante de
situações menos favoráveis, em particular nas regiões mais pobres, o que indica
fortemente que as condições municipais são precárias; parece ser tradição mais
positiva aquela que requisita o estado como ator fundamental de sustentação da
educação municipal; este perfil coloca desafios extremados para o processo de
municipalização; visivelmente, a predominância municipal, sobretudo na zona rural,
tende a coincidir com relegação;
d) as regiões são muito díspares entre si, e também encontramos grandes
diferenças em cada unidade federada; a distância social entre Sudeste em primeiro
lugar e o Sul em segundo lugar é enorme com relação ao Nordeste e Norte; o Centro-
Oeste está no meio, embora sua condição esteja muito viesada pelo Distrito Federal,
que desconhece a estruturação municipal, abrigando um sistema calcado na presença
estadual e particular, reconhecidamente o melhor do país em educação básica;
e) a zona rural tem expressão já diminuída, mas é expressiva em regiões e
estados, continuando a preocupação de predominância forte de docentes municipais
em situação mais precária; no fundo, vai restando como problema localizado, mas ainda
deve preocupar8.
8
GADOTTI, M./ROMÃO, J.E. (Org.). 1993. Município e Educação. Cortez, São Paulo. ÁVILA, V.F. 1993.
Municipalização para o Desenvolvimento. UFMS/PREG, Campo Grande.
21
III. PERFIL DA FORMAÇÃO
1. Ainda que não se possa fazer ilação direta e sobretudo mecânica entre nível
de formação e qualidade do docente, principalmente porque é sempre possível
questionar o que se entende por “formação”, de modo geral aceita-se como um dos
indicadores mais próximos. Com efeito, as teorias da aprendizagem valorizam muito o
professor, embora não mais como “auleiro”, pois a simples transmissão do
conhecimento pode ser feita de modo mais pertinente e atraente pelos meios modernos
de comunicação, ou pela parabólica que já está chegando às escolas públicas. O
professor é requisitado como “orientador” do processo de aprendizagem do aluno,
estabelecendo-se a velha equação maiêutica: para que um aluno possa aprender bem,
é mister que o professor saiba aprender bem. Professor é o especialista da
aprendizagem, não do ensino, pois esta última especialidade torna-se eletrônica9.
Colocando as coisas nestes termos, as instituições de formação dos
professores básicos (magistério, pedagogia e licenciaturas) representam, como
tendência arraigada, o que há de menos “formativo”, pelo menos com respeito à
aprendizagem. Persistem teimosamente no repasse reprodutivo de conhecimento,
ignoram a instrumentação eletrônica, não sabem elaborar e pesquisar com mão própria.
Não são contemporâneas, embora devessem ser instâncias típicas da
contemporaneidade. Com tais cautelas, fazemos uma análise incipiente dos dados a
seguir, que precisam ser tomados como indicações aproximativas e tentativas10.
2. A Tabela 7 revela perfil genérico dos graus de formação dos docentes
básicos do país e da Região Norte, destacando: docentes que possuem o grau
fundamental (ensino fundamental) incompleto e completo; que possuem grau médio;
que possuem graduação completa; e os que estariam acima da graduação, em duas
9
DEMO, P. 1998. Questões para a Teleducação. Vozes, Petrópolis.
10
BECKER, F. 1993. A Epistemologia do Professor – O cotidiano da escola. Vozes, Petrópolis. GARCIA, W. et alii.
1991. Professor Leigo: Institucionalizar ou erradicar? Cadernos SENEB 3. Cortez, São Paulo.
22
instâncias destacadas: os que fizeram aperfeiçoamento ou especialização (pós-

graduação lato sensu ), e os que detêm mestrado ou doutorado (pós-graduação stricto
sensu). Olhando a situação do país como um todo, podemos ressaltar:
a) temos ainda 7% de docentes com formação fundamental apenas; 3.7% com
fundamental incompleta, ou seja, sequer terminaram o ensino fundamental, e 3.3% com
ensino fundamental completo; embora tal cifra possa espantar, cabe o consolo de que
já está bastante reduzida e, como veremos, está bastante localizada; o lado ainda
incômodo está no fato de que teríamos, em si, normalistas disponíveis, mas por outras
razões, a maioria escusas, não se contratam, sobretudo nos interiores, permitindo
pagar salários indizíveis; existe certamente o problema de levar uma normalista para o
interior, já que a tendência natural é preferir a cidade, mas possivelmente o vezo de
pagar mal ainda prevaleça;
b) a concentração maior dos docentes encontra-se nas cifras relativas à
formação média, o que indicaria que ainda somos um país da “normalista”, com 43.9%,
não muito longe da metade; como a própria LDB acena para a superação da Escola
Normal, deparamo-nos aí com um problema candente e de enormes proporções, pelo
menos em dois sentidos: são mais de 700 mil docentes nesta situação no país; dada a
precariedade das instituições atuais de formação, dificilmente se poderia garantir que
transformar uma normalista em graduada significaria um ganho real de causa, em
termos de formação, ainda que possa haver alguma melhoria salarial pelo menos;
Tabela 7: Número de Docentes por Grau de Formação, Brasil e Região Norte - 1997.
Unidades Grau de Formação
da Localização Total Fundamental Médio Gradua. Aperf./ Mestr./ Não
Federação Incompl. Completo Especial. Doutor. Informado
Brasil Total 1617611 3,7% 3,3% 43,9% 36,6% 11,4% 0,5% 0,5%
Urbano 80,4% 0,6% 1,2% 41,3% 42,4% 13,4% 0,6% 0,5%
Rural 17,7% 17,8% 13,2% 55,1% 10,6% 2,6% 0,1% 0,6%
N/inform. 1,9% 4,4% 3,6% 47,5% 33,5% 9,9% 0,5% 0,6%
Norte Total 7,1 7,3% 9,3% 60,5% 17,7% 4,6% 0,2% 0,5%
Urbano 70,9 1,1% 3,4% 65,9% 23,0% 6,0% 0,2% 0,3%
Rural 25,6 24,8% 25,6% 45,4% 2,8% 0,6% 0,1% 0,7%
Rondônia Total 10,5 3,0% 5,0% 59,5% 26,0% 6,2% 0,1% 0,2%
Urbano 89,1 1,5% 3,5% 60,5% 27,6% 6,6% 0,1% 0,1%
Rural 8,2 20,1% 21,9% 47,6% 8,8% 1,3% 0,0% 0,4%
Acre Total 6,2 6,0% 12,8% 56,4% 15,7% 8,6% 0,1% 0,3%
Urbano 72,1 1,2% 6,1% 61,7% 19,9% 10,7% 0,1% 0,3%
23
Rural 23,7 20,3% 40,0% 40,3% 2,4% 2,1% 0,0% 0,5%

Amazonas Total 19,1 10,2% 3,8% 61,5% 19,8% 4,1% 0,3% 0,4%
Urbano 76,1 0,3% 0,7% 67,8% 25,2% 5,2% 0,4% 0,4%
Rural 22,9 42,8% 14,0% 40,4% 1,9% 0,3% 0,1% 0,5%
Roraima Total 3,5 1,2% 6,2% 68,0% 20,5% 3,8% 0,1% 0,3%
Urbano 67,2 0,3% 1,8% 65,2% 27,6% 4,6% 0,2% 0,3%
Rural 30,1 3,1% 16,5% 73,7% 4,6% 1,9% 0,0% 0,2%
Pará Total 42,2 8,1% 13,8% 57,6% 16,4% 3,4% 0,2% 0,6%
Urbano 63,2 1,1% 4,4% 64,4% 24,3% 5,2% 0,3% 0,4%
Rural 35,2 20,5% 30,1% 45,6% 2,5% 0,3% 0,0% 0,9%
Amapá Total 5,0 0,2% 0,9% 68,8% 23,4% 6,4% 0,1% 0,2%
Urbano 55,8 0,0% 0,2% 66,0% 26,5% 7,0% 0,0% 0,2%
Rural 9,0 1,4% 1,2% 87,2% 9,1% 1,2% 0,0% 0,0%
Tocantins Total 13,5 8,7% 8,4% 66,1% 10,4% 5,8% 0,2% 0,4%
Urbano 79,7 2,2% 4,8% 73,6% 12,2% 6,7% 0,1% 0,4%
Rural 18,8 36,5% 23,3% 35,2% 2,3% 1,6% 0,5% 0,6%
c) estamos, no momento, começando o processo de nivelamento superior das
normalistas, mas, como sempre, em condições de extrema dubiedade: oferecem-se
cursos muito encurtados, até mesmo de dois anos, cuja finalidade é a clássica: poder
continuar pagando muito mal; ademais, acentuam-se as dualidades de formação
superior: enquanto os “bons cursos” se fixam em cinco anos de duração, a pedagogia
se permite cursos de apenas dois anos;
d) o lado mais positivo pode ser visto no fato de que já encontramos 36.6.% de
docentes com graduação, o que indica que, brevemente, esta situação se tornará
majoritária, até porque, se acrescentarmos os docentes que possuem mais que
graduação, já atingimos a praticamente 50%; mais de 10% possuem aperfeiçoamento
ou especialização; as cifras relativas a mestrado e doutorado são diminutas (apenas
0.5%), mas indicam que este espaço começa a abrir-se; o lado menos positivo deste
panorama está no fato de concentrar-se regionalmente, mostrando, de novo, o
desequilíbrio no país;
e) no todo, porém, e tomando em conta a precariedade das instâncias de
formação, a marca principal é a insuficiência, vista seja pela predominância relativa
ainda da normalista, pela presença de 7% de docentes inabilitados, e mesmo pela
presença já importante da graduação, mas muito marcada por licenciaturas em crise;
24
f) as precariedades saltam à vista, quando se observa a situação sob o prisma

da zona rural ou urbana: com efeito, docentes inabilitados são praticamente resíduo na
zona urbana (1.8%), enquanto na zona rural chegam a 31%, ou seja, quase 1/3 dos
docentes básicos; 17.8% não têm sequer ensino fundamental completo, que, em
termos absolutos, são ainda mais de 50 mil docentes no país;
g) na zona urbana, já se vê uma leve predominância do docente graduado
sobre a normalista (42.4%, contra 41.3% respectivamente); somando aos docentes
graduados os outros que já possuem pós-graduação lata ou estrita, ultrapassamos os
55%;
h) temos mais ou menos o inverso na zona rural: a normalista chega a 55.1%,
restando para graduados apenas 10.6% e os pós-graduados a 2.7%;
i) é esta configuração que leva a reconhecer que as precariedades mais
gritantes estão localizadas na zona rural e, por conseqüência, em regiões mais
marcadas pela zona rural; este reconhecimento, entretanto, não pode eludir o fato de
que 31% de docentes inabilitados na zona rural seja algo de pouca monta.
3. Na região Norte, a Tabela 7 acusa configurações de acentuada precariedade,
a começar pela presença de 16.6% de docentes destituídos de habilitação mínima.
Quase metade desses não possui sequer ensino fundamental completo. A
concentração de docentes normalistas sobe para 60.5%, o que permite dupla visão: de
uma parte, pode-se realçar que, tomando-se em conta as particularidades geográficas
da região, dotada de população rarefeita e distante, este número já é uma indicação
positiva; de outra parte, esta predominância aponta para a dificuldade extrema de
superarmos, um dia, tal situação, levando a todas estas normalistas à formação
superior.
O fato mais alarmante, todavia, está na zona rural, onde mais de 50% dos
docentes básicos são inabilitados: 24.8% com ensino fundamental incompleto e outros
25.6% com ensino fundamental completo. A comparação com a zona urbana já denota
a localização tendencial deste fenômeno: somente 4.5% dos docentes básicos são
inabilitados. Assim, encontramos aqui, na zona rural da região Norte, o nódulo mais
duro a ser superado em termos de formação docente. Em parte explica-se pela marca
regional: presença ainda forte da zona rural e muito rarefeita.
25
4. Mais de 65% dos docentes urbanos possuem ensino médio, ou seja, a

habilitação mínima, o que já indica que graduados são relativamente poucos: 23%, aos
quais se somam ainda pouco mais de 6% de pós-graduados. Talvez para a região tais
dados signifiquem já algo positivo, mas tomados em si escancaram extrema
precariedade, tendo em vista que o licenciado sinaliza representatividade muito baixa.
Provavelmente isto vai combinar com reduzido rendimento escolar, predominância
relativa de escolas de 1a a 4a série e taxas muito diminutas de escolaridade da
população. Esta perspectiva se confirma com os dados da zona rural para docentes
graduados: aparecem aí somente 2.8%, aos quais se soma 0.7% de pós-graduados.
5. Os estados deixam ver situações bastante diversificadas, por vezes
surpreendentes, como é o caso do Amapá, que, na zona rural, apresenta apenas um
resíduo de docentes inabilitados (2.6%). Apesar desta face muito positiva, uma relativa
precariedade comparece logo no fato de que os docentes se concentram na categoria
das normalistas em 68.8% para o total do estado, subindo para quase 90% na zona
rural. A cifra de 23.4% de docentes graduados é bastante superior à média da Região
(17.7%), superada apenas pela de Rondônia, que chega a 26%. Como seria de
esperar, docentes pós-graduados aparecem em número muito reduzido (pouco mais de
6%), mas ainda na melhor posição regional. Seja como for, este estado vale como uma
demonstração interessante do esforço de manter pessoal qualificado, pelo menos em
termos formais, também no interior. Se levarmos ainda em conta que o estado não
possui uma Universidade Federal, significa esforço realmente digno de nota.
O caso de Rondônia, embora mostre a maior cifra de docentes graduados na
região, acusa, por outra, nada menos que 32% de docentes inabilitados na zona rural, o
que insinua certamente o abandono dela pelo estado. A presença de pouco mais de 6%
de docentes graduados revela uma posição mais positiva e se deve, pelo menos em
parte, ao fato de o estado possuir uma Universidade Federal. Diga-se ainda que, na
zona urbana, docentes inabilitados são apenas 5%, bem abaixo da média regional.
6. Colocando na mira Pará, que detém quase metade dos docentes da Região
(42.2%), seu perfil é ainda muito tradicional, mesmo detendo uma oferta universitária
mais abundante. Com efeito, mais de 20% dos docentes são ainda inabilitados para o
total, elevando-se a mais de 50% na zona rural, o que não deixa de ser um disparate
26
agressivo. Somente 16.4% dos docentes são graduados (abaixo da média regional) e
pouco mais de 4% têm alguma pós-graduação (também abaixo da média regional). Ao
lado de mais da metade de docentes leigos na zona rural, aparece ainda a cifra de
45.6% para normalistas, deixando docentes graduados quase que como resíduo. É
difícil não retirar a conclusão de que a questão dos docentes, sobretudo na zona rural,
ainda não foi enfrentada minimamente nesse estado.
Já no Amazonas, as condições são similares. Docentes inabilitados na zona
rural sobem a 56.8%, sendo que 42.8% possuem tão-somente o ensino fundamental
incompleto. Aqui temos um caso típico de contratação precária de docentes, ainda que
a desculpa das grandes distâncias e das áreas rarefeitas tenha algum sentido. Na
prática, parece que a zona rural está literalmente abandonada. Na zona urbana, a
situação seria bem diferente: docentes inabilitados são praticamente inexistentes (1%).
Embora predomine a normalista (67.8%), também aparece a cifra de 25.2% de
docentes graduados.
No Acre, docentes inabilitados na zona rural atingem a cifra astronômica de
60.3%, embora predominem docentes com ensino fundamental completo, ao contrário
do Amazonas. Na zona rural o problema é bem menor: docentes inabilitados seriam
pouco mais de 7%. Situação similar pode-se ver em Tocantins: quase 60% dos
docentes da zona rural são inabilitados, ainda que na zona urbana esta cifra desça para
7%. Trata-se de uma situação muito precária, sobretudo na zona rural, onde teríamos
apenas 35.2% de docentes normalistas. Por conta disso, esse estado mostra a menor
taxa de docentes graduados para o total na Região, com 10.4%. Esta constatação
recoloca a análise anterior: estados mais tradicionais apresentam estruturas mais
tradicionais. Tomando em conta Roraima, que ainda não foi visto neste momento de
análise, sua tessitura é bem diferente, apesar de também conter áreas muito rarefeitas
e grandes distâncias: na zona rural, docentes inabilitados são quase 20%, uma cifra
elevada, mas na zona urbana é de apenas 2%. Mesmo que este perfil esteja muito
abaixo daquele do Amapá, indica um cuidado um pouco mais visível com a educação
básica, talvez porque o estado seja mais recente.
7. A Tabela 8 apresenta o Nordeste, em termos de formação dos docentes,
onde as precariedades também costumam ser ostensivas. Primeiro, trata-se de uma
27
região com peso muito maior no concerto nacional, já que detém quase 30% dos
docentes (o Norte detém apenas 7.1%). Segundo, não se coloca muito acima do Norte,
havendo estados em situação ainda mais precária, sobretudo na zona rural. Pouco
mais de 15% dos docentes ainda são leigos, para o total da Região; quase 60% são
normalistas ou similares, havendo apenas 20.6% de docentes graduados e por volta de
somente 5% de pós-graduados, o que denota um perfil extremamente atrasado. A
diferença entre zona rural e urbana é também gritante: no caso de docentes
inabilitados, na zona urbana seriam apenas pouco mais de 3%, enquanto na zona rural
sobem para mais de 40%, uma cifra certamente alarmante. O predomínio da normalista
é marcante em todos as circunstâncias. Levando-se em conta que todos os estados
possuem estruturas universitárias, por vezes diversificadas, parece estranha a presença
tão débil de docentes graduados na educação básica.
8. A primeira marca constrangedora aparece, nos estados, no fato de que
existem cifras elevadíssimas de docentes com ensino fundamental incompleto na zona
rural, uma espécie de “docente leigo ao quadrado”. O estado que tem a cifra menor é
Pernambuco, com 10.4% (ao lado de outros 7.7% com ensino fundamental completo),
seguindo-se Rio Grande do Norte com 15.4% (ao lado de outros 13.8% com ensino
fundamental completo). Temos aí os dois únicos estados que apresentam cifras
inferiores a 20% para docentes inabilitados com ensino fundamental incompleto na
zona rural.
Tabela 8: Número de Docentes por Grau de Formação, Brasil e Região Nordeste - 1997.
da Localiz. Total Fundamental Médio Gradua. Aperf./ Mestr./ Não
Brasil Total 1617611 3,7% 3,3% 43,9% 36,6% 11,4% 0,5% 0,5%
Urbano 80,4% 0,6% 1,2% 41,3% 42,4% 13,4% 0,6% 0,5%
Rural 17,7% 17,8% 13,2% 55,1% 10,6% 2,6% 0,1% 0,6%
N/inform. 1,9% 4,4% 3,6% 47,5% 33,5% 9,9% 0,5% 0,6%
Nordeste Total 29,3% 9,2% 6,7% 57,9% 20,6% 4,9% 0,2% 0,5%
Urbano 66,3% 1,2% 2,4% 60,4% 28,5% 6,9% 0,3% 0,4%
Rural 29,7% 26,0% 15,8% 52,7% 4,2% 0,7% 0,1% 0,6%
Maranhão Total 13,1% 13,2% 6,8% 68,4% 9,2% 1,7% 0,1% 0,6%
Urbano 59,2% 0,9% 2,1% 79,9% 13,9% 2,6% 0,2% 0,4%
Rural 37,2% 33,0% 14,3% 49,6% 1,8% 0,4% 0,0% 0,8%
Piauí Total 7,7% 13,6% 7,1% 61,6% 15,1% 2,2% 0,1% 0,4%
Urbano 63,8% 1,3% 2,3% 71,7% 21,1% 3,1% 0,1% 0,4%
28
Rural 30,2% 40,8% 17,5% 39,0% 2,2% 0,2% 0,0% 0,3%

Ceará Total 15,3% 13,2% 12,6% 51,9% 11,6% 10,0% 0,2% 0,5%
Urbano 61,8% 1,9% 4,9% 59,6% 17,5% 15,3% 0,3% 0,5%
Rural 36,7% 32,1% 25,6% 39,5% 1,5% 0,8% 0,0% 0,5%
Rio Grande Total 7,4% 4,5% 4,7% 57,5% 29,4% 3,3% 0,3% 0,3%
do Norte Urbano 77,8% 1,5% 2,2% 55,5% 36,1% 4,1% 0,3% 0,3%
Rural 21,0% 15,4% 13,8% 65,1% 5,0% 0,4% 0,0% 0,3%
Paraíba Total 8,8% 9,4% 8,3% 44,9% 29,9% 6,7% 0,4% 0,4%
Urbano 71,0% 1,6% 3,4% 45,1% 39,9% 9,0% 0,5% 0,4%
Rural 28,4% 28,5% 20,5% 44,6% 4,9% 0,6% 0,2% 0,6%
Pernambuco Total 14,0% 3,2% 2,6% 44,3% 42,5% 6,5% 0,4% 0,4%
Urbano 71,4% 0,5% 0,8% 24,4% 52,5% 8,4% 0,5% 0,4%
Rural 25,9% 10,4% 7,7% 64,3% 15,6% 1,5% 0,1% 0,4%
Alagoas Total 5,9% 9,8% 11,0% 54,1% 21,6% 3,0% 0,2% 0,5%
Urbano 63,8% 1,7% 4,6% 57,7% 30,9% 4,5% 0,3% 0,4%
Rural 35,1% 24,3% 22,3% 47,8% 4,6% 0,4% 0,0% 0,6%
Sergipe Total 4,0% 6,4% 8,0% 55,6% 24,1% 5,1% 0,4% 0,4%
Urbano 73,7% 1,4% 3,3% 56,5% 31,3% 6,6% 0,4% 0,4%
Rural 25,4% 20,9% 21,5% 52,5% 3,7% 0,9% 0,2% 0,4%
Bahia Total 23,9% 8,1% 3,9% 69,2% 14,6% 3,5% 0,2% 0,6%
Urbano 65,1% 0,7% 1,1% 71,8% 20,8% 4,9% 0,2% 0,5%
Rural 33,5% 22,4% 9,5% 64,1% 2,6% 0,7% 0,1% 0,6%
Já Piauí acusa 40.8% nesta categoria, algo inacreditável; somando-se outros
17.5% de docentes com ensino fundamental completo, chegamos a 58.3%. É o único
estado que atinge os 40%, mas na faixa dos 30% estão todos os outros, com exceção
de Pernambuco e Rio Grande do Norte. Somando, nos estados, docentes leigos com
ensino fundamental incompleto e completo, temos o seguinte mapa da miséria docente:
Maranhão – 47.3%; Piauí – 58.3%; Ceará – 57.7%; Rio Grande do Norte – 29.2%;
Paraíba – 49%; Pernambuco – 18.1%; Alagoas – 46.6%; Sergipe – 42.4%; Bahia –
31.9%. Trata-se, pois, de uma faixa que vai de 18% em Pernambuco, até 58% no Piauí.
Leve-se em conta, porém, que Pernambuco é o único estado que tem uma cifra inferior
a 20%.
9. Olhando para Bahia, que é o estado que mais tem docentes na Região
(23.9%), seu perfil é marcado também por grande atraso: são mais de 30% os docentes
leigos na zona rural; embora na zona urbana, esta cifra quase desapareça (1.8%), a
situação mostra um abandono clamoroso da zona rural; a presença de docentes
graduados é pequena, chegando a apenas 14.6% para o total, a 20.8% na zona
29
urbana, e a meros 2.6% na zona rural; assim, em todas as circunstâncias, o docente

preponderante é a normalista ou similar. Já Pernambuco parece ter evoluído bastante
melhor. Além da menor cifra de docentes leigos na região, apresenta mais de 40% de
docentes graduados, ultrapassando os 50% na zona urbana; significa dizer que, na
zona urbana, o docente graduado já prepondera. Por outra, é difícil entender a situação
do Ceará, considerado hoje um dos estados mais equilibrados da região: a par de ter
uma maioria de docentes leigos na zona rural, para o total somente 11.6% dos
docentes teriam graduação, uma cifra absolutamente irrisória, e que se torna estranha,
quando comparada com 10% de docentes com alguma pós-graduação lata; assim,
mesmo na zona urbana, prepondera de longe a normalista ou similar. A mesma
pergunta cabe para Bahia, entre outros estados: como é possível haver somente 14.6%
de docentes graduados para o total? Parece haver aí uma história encardida de
displicência pública.
10. A Tabela 9, por sua vez, apresenta a situação da região Sudeste, em
termos de formação dos docentes, indicando um quadro muito diferente daquele do
Nordeste ou do Norte. A zona rural é a de menor representatividade no país, com
apenas 8.4%, para a média regional. Esta média tem esta dimensão por conta de Minas
Gerais e Espírito Santo que ainda possuem uma dimensão rural significativa (por volta
de 17%). Quanto a São Paulo, a zona rural abrange apenas 2.6%, e no Rio de Janeiro
8.4%. Chama logo a atenção o fato de que docentes graduados já são maioria (50.8%),
enquanto as normalistas chegam a 34.4%, ou seja, por volta de 1/3. Os docentes pós-
graduados também aparecem com alguma força, ou seja, com 12.3%. Somados aos
graduados ultrapassamos os 60% com alguma folga. Docentes inabilitados já são
resíduo para o total da Região: 1.1%; para a zona urbana, 0.5%, e para a zona rural
6.8%. Esta última cifra é ainda incômoda, porque já seria mais do que tempo para ter
sido superada. Entretanto, ela corre por conta de Minas Gerais: 11.3%. Nos outros
estados, as cifras são ínfimas.
11. São Paulo revela, neste particular, uma dianteira clara, além de deter quase
metade dos docentes da região: docentes inabilitados são quase acidentais, mesmo na
zona rural; normalistas comparecem com apenas 25.7%, e docentes graduados com
63.7%, ou seja, ampla maioria; somando-se a isto os 9.9% de pós-graduados,
30
chegamos a quase ¾ dos docentes; na zona rural, a predominância de docentes

graduados também ocorre, com 49.6%, que acrescidos aos pós-graduados vão a 54%.
Como víamos anteriormente, o fato de que em São Paulo a estrutura básica sempre foi
mais estadual que municipal, pode ter favorecido a exigência crescente de nível
superior para os docentes básicos. Na zona urbana, encontramos apenas 23.9% de
normalistas e similares, ainda que surpreenda um pouco o número reduzido de
docentes pós-graduados; na verdade é o menor, em termos relativos, da região.
12. Rio de Janeiro tem perfil assemelhado, mas ainda em desvantagem clara.
Embora docentes inabilitados sejam muito residuais, mesmo na zona rural (0.8%),
predomina aí a normalista em 68.4%, deixando para docentes graduados a cifra de
apenas 22.8%, ao lado de outros 7.4% pós-graduados. Para o total, existe
predominância já bem visível dos docentes graduados e pós-graduados: 46.6% de
graduados, mais 14.5% de pós-graduados, o que ultrapassa os 60%. Entretanto, as
normalistas ocupam ainda quase 40% da presença nas escolas. Já Minas Gerais revela
um perfil relativamente tradicional, puxando as médias regionais para baixo: a par de
mais de 10% de docentes inabilitados na zona rural, as normalistas superam
relativamente os docentes graduados (43.4%, contra 36%), ainda que, somando os
pós-graduados (quase 17%), surja um equilíbrio mais confortável. Na zona rural, a
predominância da normalista é de quase 70%, fazendo com que ela seja a professora
típica do interior mineiro. Espírito Santo também concentra suas cifras na normalista e
similares: 55.2% para o total, 50.8% para a zona urbana, e 75.7% para a zona rural.
Tem certamente a vantagem de ter praticamente superado a manutenção de docentes
inabilitados na zona rural. Apresenta, por outra, uma marca interessante: os docentes
pós-graduados não são muito inferiores, em número, aos graduados (18%, contra
25.6%), o que talvez denote um interesse local pelo aprimoramento dos docentes. Na
verdade, a cifra de 18% de docentes pós-graduados é a maior da região e quase o
dobro da de São Paulo.
Tabela 9: Número de Docentes por Grau de Formação, Brasil e Região Sudeste - 1997.
Brasil Total 1617611 3,7% 3,3% 43,9% 36,6% 11,4% 0,5% 0,5%
Urbano 80,4% 0,6% 1,2% 41,3% 42,4% 13,4% 0,6% 0,5%
31
Rural 17,7% 17,8% 13,2% 55,1% 10,6% 2,6% 0,1% 0,6%

N/inform. 1,9% 4,4% 3,6% 47,5% 33,5% 9,9% 0,5% 0,6%
Sudeste Total 40,3% 0,6% 0,5% 34,4% 50,8% 12,3% 0,8% 0,6%
Urbano 90,0% 0,3% 0,2% 31,5% 53,5% 13,0% 0,8% 0,6%
Rural 8,4% 3,7% 3,1% 65,7% 21,3% 5,4% 0,2% 0,6%
Minas Total 28,6% 1,9% 1,2% 43,4% 36,0% 16,5% 0,4% 0,7%
Gerais Urbano 8,2% 1,0% 0,4% 38,1% 40,4% 19,0% 0,4% 0,7%
Rural 16,7% 6,3% 5,0% 68,5% 14,9% 4,5% 0,1% 0,6%
Espírito Total 4,8% 0,2% 0,4% 55,2% 25,7% 17,6% 0,4% 0,5%
Santo Urbano 81,2% 0,1% 0,3% 50,8% 28,3% 19,4% 0,4% 0,6%
Rural 17,5% 0,6% 1,1% 75,7% 13,9% 8,4% 0,1% 0,3%
Rio de Total 18,5% 0,1% 0,2% 37,9% 46,6% 13,0% 1,5% 0,6%
Janeiro Urbano 90,9% 0,1% 0,2% 35,1% 48,9% 13,6% 1,6% 0,6%
Rural 8,4% 0,4% 0,4% 68,4% 22,8% 7,1% 0,3% 0,6%
São Paulo Total 48,1% 0,1% 0,2% 25,7% 63,7% 9,1% 0,8% 0,5%
Urbano 95,1% 0,1% 0,2% 23,9% 64,1% 9,2% 0,8% 0,5%
Rural 2,6% 0,1% 0,2% 44,5% 49,6% 4,5% 0,6% 0,5%
13. A Região Sul, com certeza, também tem seu charme. Embora tenha uma
zona rural significativa ainda, por volta de 15% e que chega a quase 20% em Santa
Catarina, pode-se dizer que docentes inabilitados são praticamente apenas uma
problemática rural: para o total são 2.6%, para a zona urbana 1.2% e para a zona rural
10.6%. Esta última cifra constrange sem dúvida, e revela algum descaso, para dizer o
mínimo. Olhando mais de perto a tabela, nota-se que Paraná é a fonte principal deste
disparate: teria ainda mais de 20% de docentes inabilitados na zona rural, algo
certamente inacreditável, levando-se em conta a situação considerada eminente deste
estado no país.
Tabela 10: Número de Docentes por Grau de Formação, Brasil e Região Sul - 1997.
Da Localiz. Total Fundamental Médio Gradua. Aperf./ Mestr./ Não
Brasil Total 1617611 3,7% 3,3% 43,9% 36,6% 11,4% 0,5% 0,5%
Urbano 80,4% 0,6% 1,2% 41,3% 42,4% 13,4% 0,6% 0,5%
Rural 17,7% 17,8% 13,2% 55,1% 10,6% 2,6% 0,1% 0,6%
N/inform. 1,9% 4,4% 3,6% 47,5% 33,5% 9,9% 0,5% 0,6%
Sul Total 15,9% 0,8% 1,8% 34,5% 40,4% 21,5% 0,6% 0,4%
Urbano 83,0% 0,3% 0,9% 30,2% 43,3% 24,2% 0,7% 0,4%
Rural 15,2% 3,3% 7,3% 57,0% 25,0% 6,9% 0,1% 0,4%
Paraná Total 37,8% 1,1% 2,5% 32,0% 34,6% 28,8% 0,5% 0,5%
Urbano 87,9% 0,3% 1,0% 29,7% 36,5% 31,4% 0,6% 0,5%
Rural 11,3% 6,8% 14,1% 49,2% 20,2% 9,2% 0,0% 0,5%
32
Santa Total 22,0% 0,9% 2,3% 45,3% 32,5% 17,9% 0,6% 0,5%
Catarina Urbano 76,6% 0,5% 1,5% 39,8% 36,3% 20,6% 0,8% 0,5%
Rural 19,2% 2,3% 5,6% 66,5% 17,6% 7,5% 0,1% 0,4%
Rio Grande Total 40,2% 0,4% 1,0% 31,0% 50,0% 16,5% 0,7% 0,4%
do Sul Urbano 81,9% 0,1% 0,3% 25,8% 53,7% 18,9% 0,8% 0,4%
Rural 16,7% 1,8% 4,0% 56,0% 32,7% 5,0% 0,1% 0,4%
14. A Região como um todo, entretanto, manifesta uma folgada preponderância
de docentes graduados e pós-graduados, acima dos 60% (40.4% de graduados, e
22.1% de pós-graduados). É interessante notar que esta é a maior cifra do país em
termos de docentes pós-graduados. Na zona rural, entretanto, a normalista prepondera
com 57%, embora a cifra de mais de 7% de pós-graduados possa impressionar, por sua
vez. A situação mais confortável aparece no Rio Grande do Sul: além de possuir cifras
pequenas de docentes inabilitados, também na zona rural (5.8%), revela 50% de
docentes graduados, mais 17% de pós-graduados, para o total. Na zona rural, todavia,
a normalista prepondera com 56%, mas é interessante notar que há quase 40% de
docentes graduados e pós-graduados, distanciando-se, neste particular, bastante dos
outros dois estados.
Os outros dois estados manifestam cifras mais elevadas de docentes pós-
graduados (aperfeiçoamento e especialização), chamando a atenção o caso do Paraná:
28.8% de docentes com pós-graduação lata, o maior da Região, vindo a seguir Santa
Catarina com 17.9%. Quanto ao Paraná, esta situação é tipicamente contraditória:
enquanto avança na oferta de pós-graduação a seus docentes básicos, mantém mais
de 20% de docentes inabilitados na zona rural. No todo, porém, seria possível dizer que
a região caminha para a sofisticação docente e seria capaz de, num tempo razoável,
superar não só os docentes inabilitados, mas igualmente a normalista.
15. O Centro-Oeste, por sua vez, torna a análise mais difícil porque é uma
região viesada pela presença do Distrito Federal. Suas médias, entretanto, colocam-se,
como regra, na média nacional, permanecendo, como é o caso geograficamente, entre
o Sudeste e o Sul, de um lado, e Norte e Nordeste, de outro. Na zona rural, embora não
muito expressiva (10.8%), ainda havia quase 30% de docentes inabilitados, mas isto é
problema localizado sobretudo em Mato Grosso e Goiás (29.4%, e 36.3%,
33
respectivamente). Estas duas últimas cifras são, certamente, indecentes. Na média da

região, a cifra atinge 5.6%, por força mormente do Distrito Federal que não tem
praticamente docentes inabilitados, nem na zona rural. Assim, é pouco frutífero levar
em conta as médias regionais, sendo preferível analisar os estados.
16. O Distrito Federal apresenta um predomínio acentuado de docentes
graduados (57.9%), mais outros 17.8% de pós-graduados (3/4 dos docentes ao todo).
As normalistas comparecem com 23.4%, crescendo um pouco na zona rural (33.7%).
Talvez se possa dizer que é bem possível, no prazo previsto pela LDB, superar a
presença da normalista nas escolas, inclusive na zona rural, que, aliás, é residual:
3.7%. Tais condições favorecem a fama do Distrito Federal de ser a Meca da escola
básica, sobretudo pública.
Mato Grosso do Sul também se destaca, frente a Goiás e Mato Grosso,
primeiro, porque apresenta 13.5% de docentes inabilitados na zona rural, uma cifra alta,
mas a menor da região, excetuando-se o Distrito Federal; segundo, porque o
predomínio dos docentes graduados e pós-graduados é amplo: 45.5%, mais 23.9%,
respectivamente. A normalista é mais numerosa apenas na zona rural, com 56.1%, o
que seria de esperar.
Tabela 11: Número de Docentes por Grau de Formação, Brasil e Região Centro-Oeste - 1997.
Brasil Total 1617611 3,7% 3,3% 43,9% 36,6% 11,4% 0,5% 0,5%
Urbano 80,4% 0,6% 1,2% 41,3% 42,4% 13,4% 0,6% 0,5%
Rural 17,7% 17,8% 13,2% 55,1% 10,6% 2,6% 0,1% 0,6%
N/inform. 1,9% 4,4% 3,6% 47,5% 33,5% 9,9% 0,5% 0,6%
Centro- Total 6,9 2,1% 3,1% 44,7% 32,6% 16,6% 0,4% 0,6%
Oeste Urbano 87,8 0,7% 1,5% 43,6% 35,1% 18,1% 0,4% 0,5%
Rural 10,8 12,7% 15,9% 54,2% 12,2% 4,0% 0,1% 1,0%
Mato Total 18,6 0,6% 1,3% 28,4% 45,5% 23,7% 0,2% 0,4%
Grosso Urbano 90,8 0,2% 0,6% 25,8% 47,7% 25,2% 0,2% 0,3%
do Sul Rural 8,5 4,9% 8,6% 56,1% 22,6% 6,9% 0,1% 0,8%
Mato Total 21,3 2,8% 4,3% 45,6% 28,3% 18,3% 0,2% 0,5%
Grosso Urbano 81,8 0,9% 1,6% 43,1% 32,1% 21,7% 0,2% 0,4%
Rural 16,8 12,0% 17,4% 57,2% 9,9% 2,5% 0,1% 0,8%
Goiás Total 43,3 3,0% 4,4% 59,6% 19,4% 12,6% 0,2% 0,6%
Urbano 87,0 1,1% 2,4% 60,5% 21,2% 14,0% 0,3% 0,5%
Rural 11,6 17,2% 19,1% 54,1% 6,0% 2,5% 0,0% 1,1%
Distrito Total 16,9 0,1% 0,1% 23,4% 57,9% 16,8% 1,0% 0,7%
34
Federal Urbano 94,0 0,1% 0,1% 23,2% 58,2% 16,7% 1,0% 0,7%
Rural 3,7 0,0% 0,0% 33,7% 48,0% 17,2% 0,1% 1,0%
Mato Grosso, por sua vez, tem quase 30% de docentes inabilitados na zona
rural, mais 57.2% de normalistas; docentes graduados e pós-graduados na zona rural
estão por volta dos 10%. Para o total do estado, a normalista comparece com 45.6%, e
os graduados e pós-graduados com 36.6%, o que já evidencia uma posição menos
confortável. Em situação ainda menos vantajosa está Goiás, a começar pela cifra
enorme de docentes inabilitados na zona rural: 36.3% (pouco mais de 1/3). As
normalistas dominam a cena em 59.6% para o total, restando apenas por volta de 32%
de docentes graduados e pós-graduados.
17. Este capítulo sobre a formação docente revela, outra vez, grandes
disparidades regionais, além do descaso pelo interior rural, onde vigem ainda cifras
alarmantes de docentes inabilitados. Em muitos estados, entretanto, torna-se patente a
tendência a preferir docentes graduados e pós-graduados às normalistas, o que
indicaria o caminho previsto na LDB. Como regra, porém, este requisito está muito
longe de ser viável11.
Todavia, uma coisa é a formalidade da titulação, outra é a qualidade docente.
Os dados em nada garantem a esta, mesmo quando se trata de pós-graduação. O
cenário nacional ainda está marcado por um processo muito pouco qualitativo de
aprendizagem12.
11
BARRETO, A.M.R.F. 1991. A geografia do professor leigo: situação atual e prespectivas. Agosto. IPEA. Brasília.
Textos para discussão 223. BARRETO, A.M.R.F. 1991. Professores do ensino de 1º grau: quem são, onde estão e quanto ganham.
In: Estudos em Avaliação Educacional. Fundação Carlos Chagas. Jan.-Jun., p. 11-43.
12
MOREIRA, A.F.B. (Org.). 1994. Conhecimento Educacional e Formação do Professor. Papirus, Campinas. PÁTIO –
Revista Pedagógica. 1998. Formação Docente: O desafio da qualificação cotidiana. Ano I, No 4, fev./abr., Artes Médicas, Porto
Alegre. TRIVIÑOS, A.N.S. 1996. Cone Sul - Sistemas Educacionais, Formação de Professores. Sagra, Porto Alegre.
35
IV. O SALÁRIO DOS DOCENTES
1. Se a questão da formação mostra, quase sempre, lados muito negativos da

educação básica, a do salário reforça esta situação por vezes de modo abusivo. Os
docentes ganham muito mal: segundo a Tabela 12 (1997), 48.2% deles ganham até R$
400,00 por mês de salário, ou seja, quase metade. Tendo em vista a relevância social
da profissão e os requisitos de formação, há de se convir que se trata de salário
baixíssimo, por volta de 3 salários mínimos. É difícil, senão impossível, combinar a
dignidade suposta da profissão com tais remunerações, porquanto o professor básico
deveria ser a prova da inclusão social e da cidadania. Se ele mesmo tende a ser um
excluído, o discurso em torno da escola básica como pilastra central da cidadania
popular torna-se vazio, para não dizer farsante.
2. Por outra, salário apenas não resolve a questão do rendimento escolar dos
alunos, pois este não varia na mesma intensidade da variação dos salários, como se
sabe. Todavia, é mister levar em conta que o salário tem menos peso a partir de certo
patamar, quando fosse possível dizer que se ganha bem. Se um docente ganha R$
2000,00 por mês e passa a ganhar mais R$ 100,00, é benefício de pouco impacto, pelo
menos no sentido de provocar mudança ponderável na vida do professor. Mas, quando
se ganha perto do salário mínimo, o acréscimo de R$ 100,00 pode ser decisivo. Dentro
deste raciocínio, o fato de que quase metade dos docentes ganhava até R$ 400,00 por
mês, significa que a melhoria salarial é condição fundamental de aperfeiçoamento da
qualidade da educação13.
13
COLCLOUGH, C. 1996. Education and the Market: Which parts of the neoliberal solution are correct? In: World
Development, Vol. 24, No 4, p. 589-610. DAVIES, S & GUPPY, N. 1997. Globalization and Educational Reforms in Anglo-American
Democracies. In: Comparative Education Review, Vol. 41, No 4, Nov., p. 435-459. EHRENBERG, R.G. & BREWER, D.J. 1994. Do
School and Teacher Characteristics Matter? – Evidence from high school and behind. In: Economics of Education Review, Vol. 13,
No 1, p. 1-17. EISEMON, T.O. 1988. The Consequences of Schooling: A review of research on the outcomes of primary schooling in
Developing Countries. McGill University, Quebec, September. ELMORE, R.F. 1996. Getting to Scale with Good Educational
Practice. In: Harvard Educatioinal Review, Vol. 66, No 1, p. 1-26.
36
Tabela 12: Brasil – Percentual de docentes por faixas salariais – 1997
Faixas salariais em R$ %
Menos de 50 1.5
50 a 100 4.8
101 a 250 21.9
251 a 400 20.0
Subtotal 48.2
401 a 600 17.6
601 a 1000 20.4
1001 a 1500 6.5
1501 a 2000 2.2
Mais de 2000 1.9
Subtotal 48.6
Ademais, é mister colocar no seu devido lugar o “argumento do mercado”,

segundo o qual os docentes ganham o que merecem diante do que o mercado lhes
oferece. Primeiro, cidadania não pode ser medida apenas pelo mercado, porque, se
assim fosse, não haveria razão mercantil para se fazer qualquer política social14.
Segundo, compara-se o docente com profissões consideradas abusivamente similares,
como secretária, caixa de banco ou de supermercado e assim por diante, o que é
incongruente com o significado social da profissão e com os requisitos de formação. Ao
contrário do que se diz, hoje até mesmo o mercado seria um argumento favorável à
melhoria salarial dos docentes, porque se reconhece, cada vez mais, que educação
básica de qualidade tem impacto decisivo na competitividade da economia15. O que
sucede na prática é que os sistemas de educação básica usam e abusam dos
docentes, aproveitando-se quase sempre de sua fragilidade em termos de organização
política. Esta situação tem levado ao “corporativismo” docente, hoje muito fechado em
cima da questão salarial, sem compromisso mais visível com o rendimento escolar dos
alunos, mas é mister entender que estamos colhendo o que plantamos: o
14
CARNOY, M. 1992. Razões para Investir em Educação Básica. UNICEF, Brasília.
15
CASTELLS, M. 1997. The Power of Identity - The information age: Economy, society and culture. Vol. II. Blackwell,
Oxford. CASTELLS, M. 1997. The Rise of the Network Society - The information age: Economy, society and culture. Vol. I.
Blackwell, Oxford. CASTELLS, M. 1998. End of Millenium – The information age: economy, society and culture – Vol. III.
37
corporativismo dos docentes é uma resposta ao corporativismo dos sistemas, levando a

um diálogo de surdos. Não se pode negar que os salários são muito baixos16.
3. Voltando à Tabela 12, na parte inferior dela aparecem docentes com salários
mais altos, ainda que, a partir de R$ 1000,00 por mês, seja apenas um número muito
pequeno (em torno de 10%). Mas há 20.4% de docentes que ganham de R$ 601,00 a
R$ 1000,00 por mês, indicando que alguns conseguem e a maioria não consegue.
Aponta aqui a diversidade de condições de luta dos docentes: aqueles que são federais
(geralmente docentes ligados a universidades ou a colégios federais) possuem salários
bem mais elevados, enquanto os outros precisam contentar-se com a menor parte, em
particular no interior.
4. A Tabela 13 ordena os docentes de 1a a 4a série pelos salários estaduais e
mostra alguns perfis de nossa realidade discrepante. Há salários federais elevados: no
Rio Grande do Sul, a média de salário docente chega a R$ 1 656,15 por mês, seguido
de Santa Catarina com R$ 1558,74 por mês; como os há também baixos: Alagoas
comparece com R$ 112,35 por mês, mais de 10 vezes abaixo; o próprio Paraná, que
também faz parte de região Sul, apresenta apenas R$ 314,01 por mês, indicando que
existe uma falta absurda de critério também na esfera federal; provavelmente seria
possível afirmar que o maior salário federal deveria ser o salário normal de um docente
de 1 a a 4 a série, para ser um representante digno da dignidade da sociedade.
a a
Tabela 13. Ensino Fundamental – 1 a 4 série - Salário Médio (Reais) dos Docentes por
Dependência Administrativa, segundo Estados - 1997.
Unidade da Dependência Administrativa
Federação Federal Estadual Municipal Particular
Rio Grande do Sul 1656,15 508,78 428,69 718,00
Santa Catarina 1558,74 433,96 453,36 696,81
Pará 1371,95 419,93 228,07 540,12
Minas Gerais 1358,15 551,28 368,54 749,81
Rio de Janeiro 1357,46 366,36 480,39 613,35
Acre 1204,89 305,53 254,29 635,01
Goiás 1187,47 307,57 303,34 471,82
Roraima 1118,44 592,53 543,98 714,46
Maranhão 1035,46 298,17 134,18 241,90
Espírito Santo 1001,53 415,78 472,66 521,05
Mato Grosso do Sul 826,50 388,02 344,11 455,25
Pernambuco 441,80 409,08 183,12 308,50
16
MATOS, H.M.L. 1997. Estruturas Acadêmicas Corporativas: Desafio para o planejamento estratégico? In: Ensaio –
Avaliação e Políticas em Educação. Vol. 5, abr./jun., p. 161-190. SOUZA, P.R. 1989. Os riscos do corporativismo na educação. In:
Em Aberto. INEP/MEC. Jul./Set., p. 25-28.
38
Piauí 396,42 307,13 116,77 294,69

Bahia 316,08 362,83 194,11 337,61
Paraná 314,01 581,69 379,13 632,98
Rio Grande do Norte 289,39 242,92 168,41 272,30
Ceará 164,67 436,09 131,68 259,40
Paraíba 148,19 199,89 127,28 269,41
Alagoas 112,35 445,83 119,00 288,55
Rondônia 623,88 307,14 492,80
Amazonas 437,68 230,36 529,05
Amapá 968,00 464,69 685,10
Tocantins 285,56 172,34 445,99
Sergipe 420,21 194,48 318,95
São Paulo 707,73 993,05 907,79
Mato Grosso 514,39 312,07 525,53
Distrito Federal 1281,82 - 826,47
Fonte: MEC/INEP/SEEC. Tabela ordenada pelos salários médios estaduais.
Saltam aos olhos pelo menos duas incongruências: de uma parte, salários
federais muito elevados comparativamente, e dentro deste campo absurdamente
desiguais, já que a distância entre o melhor e o pior é astronômica; de outra parte, com
respeito aos patamares mais elevados, um fosso inacreditável para com as outras
estruturas públicas, como se funcionários federais fossem uma ilha à parte. Ao lado
dessas duas incongruências mais visíveis, aparecem outras duas: não existem salários
realmente dignos de nota, nem na esfera federal; a iniciativa privada tende a pagar mal.
Do ponto de vista dos salários estaduais, o panorama assim se delineia:
a) o melhor salário médio estadual está no Distrito Federal (R$ 1281,82 por
mês), uma unidade federada muito particular, pelo próprio fato de não ter estrutura
municipal e depender, para este caso, da União; já não tem o nível do melhor salário
médio federal, e por isso talvez pudesse ser tachado como mínimo desejável;
Distrito Federal 1281,82 Mato Grosso 514,39 Pará 419,93 Piauí 307,13
Amapá 968,00 Rio G. Sul 508,78 Espírito Santo 415,78 Acre 305,53
São Paulo 707,73 Alagoas 445,83 Pernambuco 409,08 Maranhão 298,17
Rondônia 623,88 Amazonas 437,68 Mato G. Sul 388,02 Tocantins 285,56
Roraima 592,53 Ceará 436,09 Rio de Janeiro 366,36 Rio G. Norte 242,92
Paraná 581,69 Santa Catarina 433,96 Bahia 362,83 Paraíba 199,89
Minas Gerais 551,28 Sergipe 420,21 Goiás 307,57
b) a seguir aparecem Amapá, com R$ 968,00, e São Paulo, com R$ 707,73;

assim, os docentes de São Paulo ganham um salário médio não só inferior ao de
Amapá, mas muito inferior ao do Distrito Federal (mais de R$ 500,00 a menos); olhando
39
sob esta ótica os salários pagos em São Paulo, mesmo sendo o estado mais rico do
país, é muito reduzido e fala pelo descaso dos sistemas frente aos docentes;
c) o quarto e o quinto salário médio estão em Rondônia (R$ 623,88) e Roraima
(R$ 592,53), o que levaria a concluir que no Norte, por razões de origem federal dos
estados e pela necessidade de atrair docentes, entre outras, os salários possuem
outras referências; chama a atenção, entretanto, que Paraná, com baixo salário federal,
tenha um salário médio estadual mais elevado (R$ 581,69); é muito baixo também o
salário médio de Mato Grosso do Sul, por ser um estado com características mais
visíveis de qualidade, como víamos anteriormente (R$ 388,02);
d) indizível é também o salário médio estadual de Rio de Janeiro, com R$
366,36 por mês, praticamente metade do de São Paulo, e, em todos os sentidos,
baixíssimo para um estado com tanta história cultural, política e econômica no país; o
descaso pela educação básica torna-se aqui patético;
e) depois do Rio de Janeiro, aparecem 8 estados, todos nordestinos com
exceção de Goiás, com salários médios que vão desde R$ 362,83 para Bahia, até R$
199,89 para Paraíba, o menor de todos os estaduais; Paraíba parece ser o caso mais
gritante: tem quase sempre o menor salário médio: federal (R$ 148,19), estadual (R$
199,89), municipal (R$ 127,28) e particular (R$ 269,41).
5. Ordenando os salários médios pela dependência administrativa municipal, o

perfil se apresenta com alguns outros contornos, podendo-se destacar:
a) São Paulo faz jus à sua condição histórica e revela o melhor salário médio
municipal, acima do estadual e do particular, com R$ 993,05; ademais, está muito
acima do segundo colocado, que é Roraima, com R$ 543,98 (quase duas vezes),
indicando que os municípios em São Paulo possuem uma trajetória bem mais confiável;
São Paulo 993,05 Paraná 379,13 Amazonas 230,36 Maranhão 134,18
Roraima 543,98 Minas Gerais 368,54 Pará 228,07 Ceará 131,68
Rio de Janeiro 480,39 Mato G. Sul 344,11 Sergipe 194,48 Paraíba 127,28
Espírito Santo 472,66 Mato Grosso 312,07 Bahia 194,11 Alagoas 119,00
Amapá 464,69 Rondônia 307,14 Pernambuco 183,12 Piauí 116,77
Santa Catarina 453,36 Goiás 303,34 Tocantins 172,34 Distr. Federal -
Rio G. Sul 428,69 Acre 254,29 Rio G. Norte 168,41
40
b) algo similar poder-se-ia dizer de Rio de Janeiro, que acusa um salário médio
municipal de R$ 480,39 por mês, acima do estadual, ainda que não se compare com o
de São Paulo; mesmo o de São Paulo, com quase mil reais, ainda é muito reduzido
para a função; talvez se pudesse dizer que o único salário médio que se poderia levar
em conta é o de São Paulo, por ser o mais elevado comparativamente, ainda que
insuficiente em si; neste sentido, os salários médios municipais representam um festival
de ofertas inadequadas;
c) a inadequação culmina no Piauí, com um salário médio de R$ 116,77, ou
seja, em torno do salário mínimo ou menos, mostrando a face abusiva extremada do
pagamento dos docentes de 1a a 4a série; os piores salários, como de uso, concentram-
se no Nordeste; com algumas exceções, os melhores comparecem no Sudeste e Sul.
6. Olhando para os salários médios particulares, podemos ver neles sobretudo

o olhar do mercado, e aparecem alguns perfis típicos:
a) como seria de esperar, São Paulo volta à dianteira, com um salário médio de
R$ 970,79 por mês, seguido do Distrito Federal com R$ 826,47 por mês; de partida é
mister dizer que nenhum salário médio particular é satisfatório, o que revela sobretudo a
perversidade do mercado, sem falar no discurso da “qualidade total” que prega,
contraditoriamente, a importância da formação de “recursos humanos” para o mercado;
provavelmente, a escola particular se esconde atrás da escola pública, que também
paga mal, fazendo uma “dobradinha” útil aos dois sistemas;
b) em seis estados nordestinos aparecem salários médios abaixo de R$ 300,00
por mês (Piauí, Alagoas, Rio Grande do Norte, Paraíba, Ceará e Maranhão), revelando
uma indignidade próxima daquela municipal e do interior; como, porém, escola
particular é quase inexistente na zona rural, trata-se tendencialmente de salários
médios urbanos, e que, por isso mesmo, são ainda mais indignos;
São Paulo 907,79 Acre 635,01 Rondônia 492,80 Piauí 294,69
Distr. Federal 826,47 Paraná 632,98 Goiás 471,82 Alagoas 288,55
Minas Gerais 749,81 Rio de Janeiro 613,35 Mato G. Sul 455,25 Rio G. Norte 272,30
Rio G. Sul 718,00 Pará 540,12 Tocantins 445,99 Paraíba 269,41
Roraima 714,46 Amazonas 529,05 Bahia 337,61 Ceará 259,40
Santa Catarina 696,81 Mato Grosso 525,53 Sergipe 318,95 Maranhão 241,90
41
Amapá 685,10 Espírito Santo 521,05 Pernambuco 308,50
c) apenas 14 estados pagam mais que R$ 500,00 por mês em média; nesta
“turma” vemos algumas surpresas, como Amazonas, Pará, Acre, Amapá e Roraima;
estes estados do Norte encontram-se em situação bem mais confortável, se
comparados aos nordestinos.
7. Por fim, é igualmente preciso dizer que a reserva de salários médios
menores para docentes de 1a a 4a série também é uma injustiça clamorosa, porque
inverte a ordem de importância das coisas, sacralizando categorias odiosas. Em grande
parte, esta discriminação se funda na diferença de formação (trata-se quase sempre da
normalista ou similar, com formação média), o que já seria razão mais que suficiente
para elevar este patamar, urgentemente, ao nível superior, homogeneizando por cima,
não por baixo. Entretanto, o disparate maior está em não reconhecer que as séries
iniciais são as mais decisivas. Se houvesse um docente “maior”, seria este, sem dúvida.
8. A Tabela 14 refere-se aos salários médios dos docentes de 5a a 8a série,
revelando, desde logo, que no plano federal são mais elevados e menos discrepantes.
O maior deles está em Santa Catarina, com R$ 1867,84, e o menor no Rio Grande do
Norte, com R$ 634,60 por mês. Ademais, são também sensivelmente melhores que o
salário médio federal dos docentes de 1a a 4a série. Mesmo assim, a falta de critério
dentro do mesmo sistema salta à vista, não só porque entre o melhor e o pior há uma
diferença de três vezes, como também porque sua determinação deve ter ficado à
mercê das lutas específicas em cada estado.
De todos os modos, se é possível pagar salários deste porte no sistema federal,
seria o caso esperar um esforço maior nos outros sistemas, até porque, diante da
importância da profissão para a cidadania e para o mercado, não seria absurdo pedir
um salário de R$ 2000,00 por mês. Somente um tipo de salário neste nível permitiria ao
docente dedicar-se apenas a suas lides, com alguma folga para montar sua biblioteca,
participar de seminários e encontros, munir-se da devida instrumentação eletrônica, e
assim por diante.
42
a a
Tabela 14. Ensino Fundamental – 5 a 8 série - Salário Médio (Reais) dos Docentes
por Dependência Administrativa, segundo Estados - 1997.
Santa Catarina 1867,84 456,98 543,98 788,24
Mato Grosso 1711,78 496,89 393,12 623,15
Rio Grande do Sul 1597,99 542,97 470,69 754,00
Maranhão 1546,97 335,35 207,93 278,45
Alagoas 1480,19 544,13 240,92 328,82
Rio de Janeiro 1479,72 373,09 573,14 700,77
Paraíba 1477,03 248,90 254,77 308,18
Piauí 1475,45 328,02 273,57 367,55
Minas Gerais 1398,89 696,20 649,97 923,47
Roraima 1391,03 623,92 - 670,45
Pará 1375,94 631,71 431,62 806,59
Sergipe 1365,35 562,15 439,76 378,99
Distrito Federal 1270,77 1413,07 - 1077,08
Acre 1220,63 393,99 451,21 753,29
Goiás 1213,45 385,96 536,67 652,36
Ceará 1197,18 546,98 252,55 362,86
Pernambuco 1106,33 519,66 352,51 441,28
Espírito Santo 999,38 414,06 625,80 760,07
Amazonas 991,09 480,58 446,87 821,86
Paraná 980,80 700,27 562,56 748,85
Bahia 674,51 413,16 308,26 421,35
Rio Grande do 634,60 292,08 253,88 413,30
Norte
Rondônia - 769,64 415,56 693,20
Amapá - 1114,30 557,95 774,14
Tocantins - 380,35 293,43 569,66
São Paulo - 765,13 1066,05 1055,19
9. Ordenando os salários médios pela ótica estadual, aparece o seguinte perfil
de modo geral:
a) o Distrito Federal, como é conhecido, paga o melhor salário médio público do
país, com R$ 1413,07 por mês, para docentes de 5a a 8a série; segue Amapá, que
sempre mantém uma posição mais confortável, com R$ 1114,30 por mês; aqui temos
os dois únicos salários médios acima de mil reais;
b) o terceiro salário encontra-se em Rondônia, mas a uma distância
considerável, sendo pouco mais da metade daquele do Distrito Federal, com R$
769,64; ao lado de Rondônia, pagam em torno de R$ 700,00 por mês em média São
Paulo, Paraná e Minas Gerais; o sétimo lugar ocupado por Pará, ainda que mostre um
43
salário médio já pequeno, é digno de nota em termos comparativos, porque chega a R$

631,71 por mês;
Distrito Federal 1413,07 Roraima 623,92 Amazonas 480,58 Tocantins 380,35
Amapá 1114,30 Sergipe 562,15 Santa Catarina 456,98 Rio de Janeiro 373,09
Rondônia 769,64 Ceará 546,98 Mato G. Sul 430,87 Maranhão 335,35
São Paulo 765,13 Alagoas 544,13 Espírito Santo 414,06 Piauí 328,02
Paraná 700,27 Rio G. Sul 542,97 Bahia 413,16 Rio G. Norte 292,08
Minas Gerais 696,20 Pernamb. 519,66 Acre 393,99 Paraíba 248,90
Pará 631,71 Mato Gr. 496,89 Goiás 385,96
c) somente Roraima paga ainda salário médio acima de R$ 600,00 por mês,
vindo a seguir 5 estados que pagam acima de R$ 500,00 por mês (Sergipe, Ceará,
Alagoas, Rio Grande do Sul e Pernambuco); o fato de aparecerem quatro estados
nordestinos, sinaliza que está ocorrendo aí uma política mais adequada de
remuneração dos docentes e mostra que também em situações economicamente
menos favoráveis é possível obter resultados mais compatíveis, desde que exista
decisão política também;
d) por outra, Paraíba revela o menor salário médio estadual, com apenas R$
248,90 por mês, em torno de dois salários mínimos; também Rio Grande do Norte paga
abaixo de R$ 300,00 por mês; outros 6 estados pagam abaixo de R$ 400,00 por mês,
entre os quais também está Rio de Janeiro, coisa que não seria de esperar; Santa
Catarina também paga muito mal, com somente R$ 456,98 por mês;
e) estas discrepâncias ostensivas (entre o maior e o menor salário médio há
uma diferença de mais ou menos seis vezes) revelariam que o maior problema para
remunerações adequadas está na decisão política, ou seja, no compromisso dos
governos estaduais para com a educação básica e seus docentes; o caso mais
clamoroso parece ser o do Rio de Janeiro; seja como for, não há nenhuma média
satisfatória nos estados, nem no Distrito Federal, mostrando que, apesar de visíveis
melhorias, sobretudo em estados nordestinos, estamos ainda muito longe de um
patamar minimamente decente de salários estaduais.
10. Olhando para o perfil dos salários médios municipais, podemos destacar
o seguinte, de modo geral:
a) São Paulo acusa um salário médio superior a mil reais (R$ 1066,05), muito à
frente do segundo salário médio municipal, que é o de Minas Gerais, com R$ 649,97
44
por mês; os dois seguintes salários médios são do Espírito Santo, com R$ 625,80, e do
Rio de Janeiro, com 573,14 por mês, ou seja, os quatro melhores salários médios
municipais estão no Sudeste; é certo que a diferença entre o salário de São Paulo e o
do Rio é escabrosa (quase duas vezes menor no Rio), mas não deixa de ser algo
interessante que essa região teria arrumado melhor os salários municipais,
correspondendo à sua posição nacional;
b) há mais quatro estados que pagam acima de R$ 500,00 por mês: Paraná,
Amapá, Santa Catarina e Goiás; a seguir aparecem seis que pagam acima de R$
400,00; depois comparecem mais quatro estados com salários municipais acima de R$
300,00; e por fim, estão aqueles estados que pagam salários médios municipais
inferiores (Tocantins, Piauí, Paraíba, Rio Grande do Norte, Ceará, Alagoas, Maranhão),
sendo o mais baixo o do Maranhão, com apenas R$ 207,93 por mês; os últimos lugares
são ocupados por estados nordestinos, com exceção de Tocantins, o que mostra uma
discrepância entre decisões estaduais e municipais; por exemplo, no caso do Ceará,
seu salário médio estadual é praticamente duas vezes superior ao municipal;
São Paulo 1066,05 Goiás 536,67 Mato Grosso 393,12 Rio G. Norte 253,88
Minas Gerais 649,97 Rio G. Sul 470,69 Mato G. Sul 387,70 Ceará 252,55
Espírito Santo 625,80 Acre 451,21 Pernambuco 352,51 Alagoas 240,92
Rio de Janeiro 573,14 Amazonas 446,87 Bahia 308,26 Maranhão 207,93
Paraná 562,56 Sergipe 439,76 Tocantins 293,43 Roraima -
Amapá 557,95 Pará 431,62 Piauí 273,57 Distr. Federal -
Santa Catarina 543,98 Rondônia 415,56 Paraíba 254,77
c) nem sempre a situação municipal é inferior à estadual, como é o caso notório

de São Paulo: seu salário médio estadual é de apenas R$ 765,13, enquanto o
municipal se eleva a R$ 1066,05 por mês, indicando que os municípios estão dispostos
a trabalhar parâmetros mais decentes; em Minas Gerais, a diferença é muito pequena,
dando a entender que ambas as instâncias governamentais caminham mais ou menos
juntas; ainda vale a regra segundo a qual salários médios municipais tendem a ser
menores.
11. Observando os salários médios particulares, o Distrito Federal comparece
com destaque maior, ao lado de São Paulo, com patamares um pouco acima de mil
reais por mês. Tendo em vista que no plano federal, há salários médios beirando os R$
45
2000,00, a iniciativa particular paga muito mal, ficando também bastante abaixo dos
salários médios estaduais no Distrito Federal.
Distrito Federal 1077,08 Espírito Santo 760,07 Goiás 652,36 Sergipe 378,99
São Paulo 1055,19 Rio G. Sul 754,00 Mato Grosso 623,15 Piauí 367,55
Minas Gerais 923,47 Acre 753,29 Tocantins 569,66 Ceará 362,86
Amazonas 821,86 Paraná 748,85 Mato G. Sul 532,70 Alagoas 328,82
Pará 806,59 Rio de Janeiro 700,77 Pernambuco 441,28 Paraíba 308,18
Santa Catarina 788,24 Rondônia 693,20 Bahia 421,35 Maranhão 278,45
Amapá 774,14 Roraima 670,45 Rio G. Norte 413,30
Encontramos um estado com salários abaixo de R$ 300,00 (Maranhão, com R$

278,45 por mês), o que significa uma situação extrema em termos de dignidade
profissional. Outros cinco estados, também nordestinos, pagam abaixo de R$ 400,00
por mês (Sergipe, Piauí, Ceará, Alagoas e Paraíba), em alguns casos discrepando
bastante com salários estaduais (por exemplo, Sergipe tem média salarial estadual de
R$ 562,15, e particular de R$ 378,99). Três estados, também nordestinos, pagam
abaixo de R$ 500,00 por mês (Pernambuco, Bahia e Rio Grande do Norte), mostrando,
de novo, que a perversidade histórica com respeito aos docentes não é apenas no setor
público.
Um caso espantoso é Rio de Janeiro: deixando de lado o nível federal de
salários médios, paga-se melhor na iniciativa privada (R$ 700,77 por mês em média),
seguindo as remunerações municipais (R$ 573,14), e vindo no patamar mais baixo os
salários médios estaduais (R$ 373,09). Dificilmente se poderá fugir da constatação de
que este estado, no nível estadual, pratica uma política absurda com respeito aos
docentes de 5a a 8a série. Seja como for, a iniciativa privada não apresenta salários
médios compatíveis em nenhum estado.
12. A Tabela 15 mostra os salários médios do ensino médio, e que
representam o patamar superior da educação básica em termos de docentes. Os
salários médios federais, para começar, apresentam uma estrutura muito mais
homogênea, ficando entre os extremos de R$ 1752,07 em Mato Grosso e R$ 1033,64
em Mato Grosso do Sul. A variação, todavia, ainda é acentuada, sendo difícil explicar a
razão histórica, até porque os extremos fazem parte ma mesma região, sendo que, em
termos de educação, Mato Grosso do Sul sempre revela posição mais favorável que
Mato Grosso. Como se verá a seguir, é neste nível de ensino que a iniciativa particular
46
por vezes ultrapassa a pública em termos de remuneração, havendo para tanto o

motivo da transformação do curso médio, pelo menos no último, em curso vestibular.
Tabela 15. Ensino Médio - Salário Médio (Reais) dos Docentes por Dependência
Administrativa, segundo Estados - 1997.
Mato Grosso 1752,07 506,91 546,28 695,73
Rio Grande do Norte 1741,71 317,33 246,90 488,81
Alagoas 1730,46 645,93 234,73 371,54
Paraíba 1714,03 277,05 194,24 389,60
Rio Grande do Sul 1692,72 562,78 640,37 773,52
Santa Catarina 1679,53 456,24 545,34 683,59
Tocantins 1672,30 436,49 341,60 602,66
Minas Gerais 1621,95 739,08 645,90 873,44
Espírito Santo 1594,11 409,38 551,72 878,55
Maranhão 1590,03 511,63 214,38 324,04
Ceará 1555,25 623,25 350,03 422,80
Rio de Janeiro 1507,09 385,06 559,46 725,59
Pará 1505,32 743,99 638,01 841,67
Sergipe 1483,96 700,12 475,02 474,20
Goiás 1451,33 406,10 574,57 755,94
Roraima 1419,68 664,88 412,00 632,97
Distrito Federal 1408,19 1467,18 - 1.424,05
Piauí 1389,14 353,04 259,91 398,50
Pernambuco 1372,57 515,59 341,70 491,05
Amazonas 1361,90 544,66 601,94 907,07
Paraná 1318,65 719,18 613,95 794,67
Bahia 1167,27 454,68 362,86 495,46
Acre 1114,74 501,24 692,89 1056,11
Rondônia 0 834,07 489,13 794,96
Amapá 0 1191,78 589,56 1149,15
São Paulo 0 762,25 909,13 984,83
13. Tomando em consideração os salários estaduais, o destaque continua
sendo o Distrito Federal, com R$ 1467,18 por mês, ainda um pouco acima da média
particular (R$ 1424,05). A seguir, aparece outro estado com salário médio acima de mil
reais, embora bastante mais atrás, que é Amapá, com R$ 1191,78 por mês, uma
posição vantajosa já sempre repetida, mesmo sendo um estado pequeno, do Norte e
sem maior expressão econômica. Talvez a razão principal esteja em ter aproveitado
bem a história anterior de Território Federal.
47
Distrito Federal 1467,18 Sergipe 700,12 Maranhão 511,63 Espírito Santo 409,38
Amapá 1191,78 Roraima 664,88 Mato Grosso 506,91 Goiás 406,10
Rondônia 834,07 Alagoas 645,93 Acre 501,24 Rio de Janeiro 385,06
São Paulo 762,25 Ceará 623,25 Santa Catarina 456,24 Piauí 353,04
Pará 743,99 Rio G. Sul 562,78 Bahia 454,68 Rio G. Norte 317,33
Minas Gerais 739,08 Amazonas 544,66 Mato G. Sul 439,64 Paraíba 277,05
Paraná 719,18 Pernambuco 515,59 Tocantins 436,49
14. Quanto à esfera municipal, há que se registrar, primeiro, que o ensino

médio não é da competência específica municipal, constituindo-se, então, em estruturas
especiais dentro do respectivo município, o que poderia explicar casos freqüentes de
salários médios superiores aos estaduais. Seja como for, São Paulo toma a frente, com
R$ 909,13 por mês, o que já define a inexistência de remunerações médias que
superem os mil reais. Acre vem bastante depois de São Paulo, com R$ 692,89 por mês,
uma surpresa, certamente, embora, objetivamente falando, os valores sejam muito
reduzidos. Na verdade, somente sete estados revelam salários médios municipais para
o ensino médio acima de R$ 600,00: além dos dois já citados, Minas Gerais, Rio
Grande do Sul, Pará (outra surpresa), Paraná e Amazonas (também surpreendente).
A partir daí, os salários médios figuram abaixo de mil reais por mês, a uma
distância acentuada do Distrito Federal. Rondônia é o único caso que paga salários
médios na casa dos R$ 800,00 (R$ 834,07). Outros quatro estados pagam na faixa dos
R$ 700,00 (Pará, Minas Gerais, Paraná e Sergipe). No extremo da fila está Paraíba,
com apenas R$ 277,05 por mês, o único caso abaixo dos R$ 300,00. Assim, mais da
metade dos estados pagam abaixo dos R$ 500,00 por mês. Embora as remunerações
para docentes do ensino médio sejam extremamente baixas, sobretudo se levarmos em
conta que a formação mínima exigida é a graduação (licenciatura), há um fato positivo:
alguns estados aparecem bem situados comparativamente, como Pará (na 5a posição),
Sergipe (na 8a) e mesmo Alagoas (na 10a), o que revelaria o esforço dos governos
estaduais para melhorar as condições de trabalho de seus docentes. De novo, Rio de
Janeiro é a mostra viva do descaso estadual, ocupando um dos últimos lugares, com
salários médios abaixo dos R$ 400,00 por mês. Comparando-se com os salários
médios municipais e particulares, o estadual é o mais baixo. O mesmo sucede em São
Paulo, com a diferença, porém, de que são bem mais elevados. Entretanto, as posições
48
mais confortáveis de estados como Amapá e Rondônia mostram que a decisão política
estadual é fator essencial para a melhoria das remunerações docentes.
São Paulo 909,13 Amapá 589,56 Sergipe 475,02 Piauí 259,91
Acre 692,89 Goiás 574,57 Mato G. Sul 450,13 Rio G. Norte 246,90
Minas Gerais 645,90 Rio de Janeiro 559,46 Roraima 412,00 Alagoas 234,73
Rio G. Sul 640,37 Espírito Santo 551,72 Bahia 362,86 Maranhão 214,38
Pará 638,01 Mato Grosso 546,28 Ceará 350,03 Paraíba 194,24
Paraná 613,95 Santa Catarina 545,34 Pernambuco 341,70 Distr. Federal -
Amazonas 601,94 Rondônia 489,13 Tocantins 341,60
No outro extremo, vemos Paraíba, de novo, com o patamar inferior de R$

194,24 por mês, o único caso abaixo dos R$ 200,00. Outros três estados apresentam
salários na faixa dos R$ 200,00: Maranhão, Alagoas, Rio Grande do Norte e Piauí,
todos nordestinos. Sem falar que a distância entre os extremos é acentuada (quase
cinco vezes), é mister registrar que os valores são muito pequenos para a função,
mostrando que o ensino médio municipal, como regra, ainda está mal posicionado.
15. No plano das escolas particulares, temos apenas três casos que
ultrapassam os mil reais mensais: Distrito Federal com R$ 1424,05, Amapá com R$
1149,15, e Acre com 1056,11 por mês, o que não deixa de ser grande surpresa, pelo
menos com respeito aos 2o e 3o colocados. Os dados em si não oferecem pistas para
analisar esta vantagem, a não ser os termos comparativos: não deixa de ser incrível
que Amapá e Acre paguem melhor os docentes de ensino médio do que São Paulo.
São Paulo ocupa a 4a posição, com R$ 984,83, muito abaixo do Distrito Federal em
todo o caso, e já abaixo do limiar de mil reais por mês. Cabe sempre perguntar: se
estados como Amapá e Acre conseguem manter salários comparativamente superiores,
por que isto não sucederia em estados mais bem aquinhoados economicamente
falando... A iniciativa privada continua pagando muito mal!
A bem da verdade, Amazonas também ocupa lugar de destaque, porque está
em 5o lugar, com R$ 907,07 por mês, bem como, um pouco mais abaixo, Pará com R$
841,67 por mês. No outro extremos encontramos salários médios na faixa dos R$
300,00: Maranhão com R$ 324,04, Alagoas com R$ 371,54, Paraíba com 389,60 e
Piauí com 398,50 por mês. Assim, se no Acre é possível pagar mais de mil reais por
mês, por que não seria possível no Maranhão, onde se paga três vezes menos? O
consolo está em que, nos quatro caso citados agora, os salários médios particulares
49
são sempre superiores aos municipais, mas, no fundo, nada disso justifica pagamentos
tão aviltados.
Distrito Federal 1424,05 Pará 841,67 Mato G. Sul 688,66 Sergipe 474,20
Amapá 1149,15 Rondônia 794,96 Santa Catarina 683,59 Ceará 422,80
Acre 1056,11 Paraná 794,67 Roraima 632,97 Piauí 398,50
São Paulo 984,83 Rio G. Sul 773,52 Tocantins 602,66 Paraíba 389,60
Amazonas 907,07 Goiás 755,94 Bahia 495,46 Alagoas 371,54
Espírito Santo 878,55 Rio de Janeiro 725,59 Pernambuco 491,05 Maranhão 324,04
Minas Gerais 873,44 Mato Grosso 695,73 Rio G. Norte 488,81
16. As conclusões que se podem retirar de tais dados são tendencialmente

melancólicas, embora se prenunciem algumas mudanças importantes, como foi
assinalado. Sobretudo na esfera estadual, mas também em certas esferas municipais,
nota-se um movimento de melhoria salarial, possivelmente por conta de políticas mais
efetivas. Por outra, as gestões ministeriais em torno do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e da Valorização do Magistério, a par das
inúmeras querelas que o cerca17, poderia também impulsionar para alguma melhoria.
Os casos em que o estado paga os menores salários médios, como o Rio de Janeiro,
revelam, sem sombra de dúvida, o descaso clássico das estruturas políticas ligadas ao
setor. Permanece como fato mais gritante que 48.2% dos docentes de educação básica
ganham salários médios abaixo de R$ 400,00 por mês. É coisa totalmente inaceitável18.
Ademais, a iniciativa privada parece descansar à sombra das estruturas
públicas, mesmo porque tem representatividade restrita, na média geral. Fazendo um
exercício comparativo preliminar, e deixando de lado a referência com salários federais
(porque são residuais nos estados), podemos dizer:
a) no caso dos docentes de 1a a 4a série, há 15 estados onde o salário médio
particular é o maior (com referência ao estadual e ao municipal); dentre 27 estados,
assim, em doze as escolas particulares pagam menos que o setor público;
b) no caso dos docentes de 5a a 8a série, em nove estados as escolas
particulares pagam salários médios inferiores aos públicos;
c) com referência a docentes do ensino médio, de novo em nove estados os
salários médios pagos pelas escolas particulares estão abaixo dos salários públicos.
17
MELCHIOR, J.C.A. 1998. Mudanças no Financiamento da Educação no Brasil. Autores Associados, Campinas.
18
LARA, T.A. 1996. A Escola que não Tive... O Professor que não Fui... Cortez, São Paulo. PIMENTA,
S.G./GONÇALVES, C.L. 1990. Revendo o Ensino de 2o Grau, Propondo a formação de professores. Cortez, São Paulo. VILLA, F.G.
1998. Crise do Professorado – Uma análise crítica. Papirus, Campinas.
50
V. DOCENTES POR NÍVEL DE ENSINO E IDADE
1. Em termos gerais, este tipo de dado pode servir para especificar as situações
concretas com maior detalhe, partindo da seguinte hipótese de trabalho: em particular
no ensino fundamental e por ser obrigatório, uma diferença muito grande entre o
número de docentes que trabalham na 1a a 4a série, e os outros que trabalham na 5a a
8a série, pode revelar que o fluxo escolar está obstruído de alguma forma. Como na 5a
a 8a série os professores são por matéria, e seriam, assim, mais numerosos
naturalmente, esperaríamos que, numa situação equilibrada, houvesse mais docentes
no segundo espaço. Esta expectativa não é linear, e por isso não pode passar de uma
hipótese analítica preliminar.
Uma observação pertinente é a de que o número de docentes na Tabela 16
passa para 1,5 milhão, em vez de 1,6 como nas outras tabelas anteriores, o que aguça
ainda mais a polêmica em torno do número real de docentes. Por referir-se somente
aos regentes de sala de aula, já seria de esperar um decréscimo, mas incomoda que a
diferença esteja por volta de 73 mil. Levando-se em conta ainda que o mesmo docente
pode trabalhar em mais de um estabelecimento – como consta da nota da Tabela 16 -,
é bem possível que o número real de docentes não ultrapasse a 1,5 milhão. É sempre
muito difícil saber quanto docentes trabalham em mais de um estabelecimento e em
vários níveis de ensino, mas, tomando em conta que os salários são, como regra, muito
baixos, os docentes são obrigados a desdobrar-se em vários turnos, o que favorece a
dupla contagem nos levantamentos.
2. Seja como for, a Tabela 16 mostra que os docentes se concentram, em 40%,
na oferta de 1a a 4a série, vindo a seguir a oferta de 5a a 8a série com 28.2%, o ensino
médio com 15.5%, e por fim o pré-escolar e as classes alfabetização com 13.3%.
Significa dizer que o acúmulo de docentes no nível de 1a a 4a insinua um represamento
evidente e bastante acentuado, e que poderia servir, em termos comparativos, para
51
expressar situações mais e menos avançadas no país. Neste sentido, nota-se que o
Norte aumenta esta concentração para 49% (quase metade), o Nordeste atinge o ponto
mais alto de 49.5%, permanecendo abaixo dos 40% nas outras três regiões, com leve
vantagem para o Sudeste: 34.1% para o Sudeste, 35.2% para o Sul, e 35.9% para o
Centro-Oeste.
Leve-se em conta ainda que a participação relativa dos docentes na 5a a 8a
série estando acima dos 30%, indicaria uma relação mais saudável com a situação
anterior, podendo-se tomar como protótipo o que ocorre na média do Sudeste: 34.1%
para docentes na 1a a 4a série e 31.2% para docentes na 5a a 8a série. Esta condição é
similar à das regiões Sul e Centro-Oeste, embora o Sudeste também leve alguma
vantagem em docentes alocados no ensino médio (19.5%). Existem estados que
revelam a situação mais esperada, e que seria a de haver mais professores na 5a a 8a
série, como é o exemplo do Distrito Federal: 25.7% de docentes na 1a a 4a série, e
30.1% na 5a a 8a série. Nesta situação estão também: São Paulo, Rio de Janeiro e Rio
Grande do Sul.
3. Estados como Minas Gerais ainda estão longe desta marca: apresenta
42.2% de docentes na 1a a 4a série, e apenas 28.7% na 5a a 8 a série. As situações mais
precárias se encontram no Nordeste:
a) Alagoas e Ceará mostram cifras abaixo dos 20% para docentes de 5a a 8a
série; embora a relação não possa ser linear, porque esta cifra é sempre influenciada
também pelos docentes do pré-escolar e das classes de alfabetização, de um lado, e,
de outro, pelos docentes do ensino médio, indicam enormes taxas de perda de alunos a
partir da 5a série do ensino fundamental; no caso do Ceará pode-se dizer a seu favor
que existem 20.2% de docentes no pré-escolar e nas classes de alfabetização;
Tabela 16. Docentes por Nível de Ensino, por Estados – 1997.
Unidade Nível de Ensino
a a
da Total Pré e 1 a 5 a Médio Não
a a
Federação CA 4 8 informado
BRASIL 1544145 13,3% 40,0% 28,2% 15,5% 3,2%
NORTE 111160 13,8% 49,0% 22,9% 10,4% 3,9%
Rondônia 11411 12,2% 41,8% 28,4% 13,7% 4,0%
Acre 5742 11,5% 51,4% 22,5% 8,7% 6,0%
Amazonas 21609 16,4% 43,5% 25,6% 10,8% 3,7%
Roraima 3733 11,3% 43,4% 28,2% 12,9% 4,2%
Pará 50047 14,9% 54,1% 19,0% 8,7% 3,3%
52
Amapá 5199 13,8% 43,8% 25,1% 9,9% 7,3%

Tocantins 13419 9,1% 47,6% 26,1% 13,3% 3,9%
NORDESTE 446787 16,0% 49,5% 22,5% 9,6% 2,4%
Maranhão 57185 17,0% 49,9% 22,9% 7,7% 2,5%
Piauí 34157 14,2% 54,7% 21,3% 7,0% 2,9%
Ceará 68358 20,2% 50,3% 19,6% 7,4% 2,5%
Rio Grande do Norte 30198 13,3% 51,0% 22,4% 10,4% 2,9%
Paraíba 39462 17,3% 47,6% 21,7% 10,9% 2,5%
Pernambuco 64896 12,2% 46,7% 25,0% 13,8% 2,2%
Alagoas 24696 12,6% 55,3% 17,2% 8,6% 2,2%
Sergipe 17743 17,0% 45,9% 24,8% 9,9% 2,4%
Bahia 110092 16,7% 48,4% 23,1% 9,6% 2,3%
SUDESTE 620920 12,2% 34,1% 31,2% 19,5% 3,0%
Minas Gerais 168524 11,3% 42,2% 29,7% 14,3% 2,6%
Espírito Santo 30021 19,0% 35,8% 27,0% 14,3% 3,9%
Rio de Janeiro 107015 15,7% 31,0% 32,3% 18,3% 2,8%
São Paulo 315360 11,0% 30,7% 32,0% 23,1% 3,2%
SUL 256664 11,0% 35,2% 31,6% 17,9% 4,3%
Paraná 97192 10,2% 36,9% 27,6% 18,4% 6,9%
Santa Catarina 55626 16,2% 34,9% 28,8% 17,3% 2,8%
Rio Grande do Sul 103846 9,0% 33,9% 36,8% 17,8% 2,6%
CENTRO-OESTE 108614 0,0% 35,9% 31,6% 16,2% 4,0%
Mato Grosso do Sul 21016 10,9% 36,4% 31,1% 17,1% 4,5%
Mato Grosso 23338 8,8% 41,0% 31,3% 14,6% 4,3%
Goiás 46257 12,3% 37,0% 32,6% 15,7% 2,5%
Distrito Federal 18003 18,8% 25,7% 30,1% 18,7% 6,7%
Nota: O mesmo docente pode atuar em mais de um estabelecimento de ensino. Somente os regentes
de sala de aula.
b) nenhum estado ultrapassa os 25%, indicando condições muito precárias de
aprendizagem;
c) também no Norte a situação é inadequada, havendo um estado com cifra
abaixo dos 20%, que é o Pará, ainda que tenha a maior presença relativa de docentes
no pré-escolar e nas classes de alfabetização;
d) embora os dados não permitam calcular a taxa de perda de alunos no fluxo
escolar, indicam que, nas regiões mais pobres, é muito acentuada; eis uma das origens
da posição muito frágil do país em termos de escolaridade média: por volta de 4 anos
de estudo, predominando ensino fundamental encurtado para as 4 primeiras séries.
53
Tabela 17. Número de Docentes por Faixas Etárias, Regiões e Dependência Administrativa - 1997.
Dependência Faixas Etárias
Regiões Total menos 20 a 25 a 30 a 35 a 40 a 45 a mais Não
Administrativa de 20 24 29 34 39 44 49 de 49 Inf.
Brasil Total 1617611 1,3% 9,3% 15,7% 19,4% 17,1% 15,0% 11,3% 8,5% 2,4%
Federal 0,6 0,2% 2,0% 10,5% 19,1% 19,2% 21,2% 15,3% 10,8% 1,9%
Estadual 50,6 0,5% 6,1% 12,5% 17,8% 18,3% 18,0% 14,2% 10,5% 2,1%
Municipal 34,2 2,6% 13,3% 18,9% 20,9% 15,8% 11,8% 7,9% 5,8% 3,0%
Particular 12,6 1,6% 12,0% 19,9% 21,3% 15,2% 11,5% 8,7% 7,8% 2,1%
Não/inf. 1,9 1,5% 10,6% 17,0% 20,3% 16,6% 13,7% 10,0% 7,2% 3,1%
Norte Total 7,1 1,2% 10,5% 18,0% 20,0% 17,5% 14,5% 9,0% 6,1% 3,4%
Federal 0.8 0,1% 1,3% 10,3% 18,2% 18,9% 22,0% 17,6% 9,5% 2,1%
Estadual 58,8 0,4% 6,5% 15,8% 19,7% 19,6% 17,5% 10,8% 7,1% 2,7%
Municipal 31,6 2,5% 16,9% 20,9% 20,1% 14,3% 10,1% 6,0% 4,5% 4,7%
Particular 5,2 2,0% 14,8% 22,6% 22,7% 14,5% 9,3% 6,3% 5,0% 2,8%
Nordeste Total 29,3 2,6% 11,4% 15,8% 18,2% 16,6% 14,4% 10,3% 7,7% 3,1%
Federal 0.7 0,3% 1,7% 11,3% 20,3% 18,6% 21,5% 14,2% 6,6% 2,3%
Estadual 36,8 0,4% 3,4% 8,6% 15,5% 20,2% 20,9% 16,3% 12,3% 2,3%
Municipal 49,6 4,2% 16,6% 19,4% 19,5% 14,6% 10,6% 6,6% 4,9% 3,6%
Particular 12,9 2,6% 15,7% 23,3% 21,0% 13,7% 9,4% 6,2% 5,3% 2,8%
Sudeste Total 40,3 0,6% 7,5% 14,7% 19,9% 17,1% 15,4% 12,6% 10,1% 2,0%
Federal 0,5 0,1% 1,3% 7,5% 17,1% 19,5% 21,6% 16,9% 14,2% 1,8%
Estadual 58,2 0,4% 6,7% 13,2% 18,5% 9,5% 16,8% 14,1% 11,0% 2,0%
Municipal 24,8 0,9% 8,6% 16,7% 22,4% 17,1% 13,5% 10,6% 8,1% 2,1%
Particular 14,9 0,9% 9,2% 17,1% 21,2% 16,3% 13,3% 10,5% 9,8% 1,8%
Sul Total 16,5 1,1% 9,0% 16,2% 19,8% 17,6% 15,3% 11,3% 8,0% 1,8%
Federal 0,9 0,2% 3,1% 12,6% 20,1% 19,8% 19,7% 13,9% 9,3% 1,4%
Estadual 49,7 0,6% 5,9% 12,3% 17,7% 18,4% 18,4% 14,7% 10,2% 1,8%
Municipal 34,5 1,6% 12,2% 20,1% 22,2% 17,3% 12,4% 7,4% 4,9% 1,9%
Particular 13,1 1,7% 12,1% 20,8% 21,3% 14,7% 10,8% 8,7% 8,1% 1,8%
Centro- Total 6,9 1,4% 11,0% 17,5% 19,8% 16,9% 14,8% 9,7% 6,0% 2,9%
Oeste Federal 0,6 0,0% 3,7% 12,8% 19,9% 18,7% 21,2% 13,7% 7,6% 2,4%
Estadual 58,5 1,1% 9,3% 15,2% 18,4% 17,6% 17,0% 11,6% 7,1% 2,7%
Municipal 25,7 1,6% 12,2% 20,0% 21,7% 16,4% 12,3% 7,4% 4,6% 3,7%
Particular 13,7 2,5% 15,9% 22,6% 22,0% 14,6% 9,8% 6,1% 4,2% 2,3%
Fonte: MEC/INEP/SEEC. Sem “Não informado” para as regiões.
4. A Tabela 17 classifica os docentes por faixa etária, mostrando sua

distribuição por idade. A faixa de maior peso relativo é quase sempre a de “30 a 34”
anos de idade, que, para o total do país, ficou em 19.4% e recebe algum realce na rede
particular, onde ultrapassa os 21%. Somando as faixas até aí (de “menos de 20 anos”
até “30 a 34”), teríamos 45.7%, quase metade dos docentes; se a isto acrescermos a
seguinte faixa (“35 a 39”), alcançamos a cifra de 62.8%, ou seja, quase 2/3. Isto
permitiria dizer que os docentes são predominantemente jovens.
54
Somente 8.5% teriam idade acima de 49 anos, elevando-se a pouco mais de

10% nas esferas estadual e federal; a menor cifra está na esfera municipal, com
apenas 5.8%, o que talvez reflita uma situação mais precária, incapaz de reter os
docentes por mais tempo. Certamente, o fato de que a mulher, representante
amplamente majoritário do magistério, se aposente mais cedo, também influi na falta de
gente mais idosa na carreira. Observando a rede municipal do Nordeste, nota-se que:
a) as faixas até 34 anos somam quase 60%, insinuando pressão dos jovens;
b) entretanto, apenas 4.9% teriam mais de 49 anos, indicando que a
permanência na carreira é mais abreviada;
c) na estrutura estadual do Nordeste, a dinâmica parece ser inversa: somente
27.9% teriam menos de 34 anos; nada menos que 12.3% teriam acima de 49 anos;
d) a maior pressão dos jovens nos municípios aparece também na cifra
elevada de 4.2% com menos de vinte anos, enquanto para a rede estadual esta cifra é
de apenas 0.4%;
e) também na rede particular do Nordeste, mais de 62% têm menos de 34 anos,
mas talvez aí por outras razões, que, dentre elas, poderia ser a maior flexibilidade de
contratação.
Este perfil não é exclusivo do Nordeste, embora possa ser aí mais acentuado.
Tomando o Sul, esta relação também lá se verifica: apenas 36.5% dos docentes teriam
menos de 34 anos na rede estadual, enquanto na municipal esta cifra atinge a 56.1%.
Na rede particular esta cifra é similar (55.9%), havendo uma diferença mais perceptível
com respeito a docentes com mais de 49 anos: na rede municipal seriam apenas 4.9%,
enquanto na rede particular chegariam a 8.1%.
Ainda que tais dados não sejam particularmente elucidativos, indicam que as
diferenças nas várias redes traem uma situação ainda pouco delineada para os
docentes, submetendo-os a tirocínios muito diversificados, dependendo de onde
trabalhem. Apesar do discurso eterno sobre educação como prioridade, o fato é que os
sistemas oferecem expectativas ainda inseguras e tendencialmente rebaixadas.
55
VI. VIDA DE PROFESSOR
Muito embora os dados sejam esparsos e genéricos, conseguem transmitir uma

idéia preliminar da vida de professor no território nacional. Em termos educacionais, não
basta apenas saber do professor. Seria ainda o caso saber do aluno, sobretudo de sua
aprendizagem, o que vem sendo feito por outros tipos de coleta de dados, em torno do
rendimento escolar. Ambas as pesquisas, assim, se complementam, ainda que neste
momento não façamos esta correlação. Com efeito, a prova dos nove da qualidade do
professor está na aprendizagem dos alunos, que são a razão de ser da escola.
Podemos afirmar: o professor é a pedra de toque da qualidade da aprendizagem,
enquanto a aluno é a razão de ser da escola.
Não podemos, por outra, buscar relações mecânicas e automáticas, porque no
espaço educacional nada é propriamente. Os níveis de formação dos docentes não
eclodem necessariamente em melhoria da aprendizagem dos alunos, seja porque é
mister discutir sempre o que se entende por formação, seja porque ainda depende do
compromisso político de cada professor. Mesmo assim, é justo esperar que um tipo
mais elevado de formação possa favorecer processos mais profundos de
aprendizagem. O mesmo há que dizer dos salários. Em níveis inferiores, sua melhoria é
algo absolutamente necessário, porque não se pode combinar exclusão social com
educação. O docente precisa ser o exemplo convincente de que a sociedade é
democrática e lhe reserva um lugar de prestígio, marcado pela justiça social. Entretanto,
a melhoria salarial não provoca efeitos automáticos nos alunos, tanto porque não
implica aprimoramento técnico necessariamente, como porque, não havendo
compromisso político, a melhoria salarial pode ficar apenas no incentivo financeiro
pessoal. Talvez este seja um dos problemas mais complicados que temos hoje no
cenário nacional. De um lado, os lugares que pagam melhor os docentes não produzem
rendimentos escolares proporcionalmente melhores. Ainda que seja uma impropriedade
56
técnica flagrante imaginar este tipo de proporcionalidade direta, teríamos o direito de

esperar que o Distrito Federal, por exemplo, tivesse índices visivelmente mais elevados
de rendimento escolar, o que não é o caso. Possui a melhor escola básica do país,
possivelmente no plano público e privado, mas está ainda longe de ser uma escola
definitivamente boa.
Tabela 18:
Percentual de Alunos acima do Nível de Escala de Proficiência em Matemática, segundo série. Brasil, Regiões, Estados, 1997.
Área 4a Série Ensino Fundam. 8a Série Ensino Fundamental 3a Série Ensino Médio
175 250 325 175 250 325 400 175 250 325 400
Brasil 55,6 10,9 00,3 94,7 47,6 07,6 00,2 100,0 87,2 32,2 05,3
Norte 40,5 03,3 00,0 93,9 35,7 02,0 00,2 100,0 83,1 18,5 01,1
RR 30,8 01,0 - 93,8 26,8 00,8 - 100,0 85,2 09,1 -
AM 42,4 04,7 02,0 94,4 32,8 02,4 00,4 100,0 86,2 33,1 01,9
Nord. 46,7 07.3 00,2 92,2 37,4 04,7 00,2 100,0 85,3 34,2 06,0
SE 47,7 05.5 00,0 93,3 34,7 07,3 00,1 100,0 97,3 41,7 01,8
PI 44,1 05,3 00,3 95,5 42,3 15,2 00,6 100,0 87,6 44,7 15,2
Sud. 61,1 14,8 00,5 94,6 50,4 08,6 00,3 100,0 85,8 27,7 05,0
RJ 54,0 08,6 00,4 97,5 55,1 08,1 00,1 100,0 88,0 15,0 00,1
MG 71,2 22,9 00,4 93,1 60,9 09,3 00,3 100,0 89,4 60,9 22,8
Sul 64,3 10,8 00,3 97,9 55,1 08,6 00,2 100,0 93,9 46,3 06,8
PR 68,3 11,7 00,6 97,1 59,3 12,0 00,2 100,0 89,8 34,7 04,9
RS 55,9 06,7 - 98,0 49,3 05,3 00,1 100,0 97,3 58,9 09,8
C.-Oe. 54,3 08,9 00,3 96,6 53,8 06,4 00,1 100,0 92,0 43,5 05,4
MT 43,7 03,7 00,2 91,7 37,4 02,6 - 100,0 82,9 28,2 01,4
DF 55,1 10,5 00,8 97,6 56,8 09,0 00,2 100,0 93,9 55,3 08.7
Fonte: Ministério da Educação/INEP. A escala usada prevê os níveis 100, 175, 250, 325 e 400. Para matemática, o primeiro nível é
ignorado. Na 4a série do ensino fundamental, o nível 400 foi ignorado, porque não preenchido pelo alunos. No caso da matemática,
a expectativa dos níveis é a seguinte: 100 – não significativo; 175 = até metade do 1o ciclo do ensino fundamental (até 2a série); 250
= até o final do 1o ciclo do ensino fundamental (4a série); 325 = até ao final do 2o ciclo do ensino fundamental (8a série); 400 = até ao
final do ensino médio. É aplicado o mesmo teste para todos os alunos, independentemente de sua série, esperando-se que cada
aluno consiga responder dentro dos níveis de expectativa na escala. Por exemplo, não se espera que um aluno da 4a série do
ensino fundamental ultrapasse o nível 400 (que, por isso, foi ignorado). Por outra, na 3a série do ensino médio, para o Brasil
somente 05,3 dos alunos ultrapassam o nível 400. A tabela apresenta apenas dois estados por Região, o melhor e o pior.
Concorre para esta frustração certamente o fato de que a formação docente é

precária em todo o país, também nas universidades federais e públicas em geral.
Assim, a obtenção de níveis mais elevados de certificação não garante capacidade
mais comprovada de fazer o aluno aprender bem, até porque dificilmente o docente é
levado, em sua formação, a aprender bem. Pode possuir melhor título, mas nem
sempre melhor aprendizagem. Aí vale a equação: para um aluno aprender bem, é
mister um professor que aprenda bem. Mero salário não consegue consertar isso,
ainda que seja um incentivo.
Apenas para termos um exemplo à mão, a Tabela 18 mostra dados de
proficiência em matemática para as 4a e 8a séries do ensino fundamental e para a 3a
série do ensino médio. De acordo com a lógica estatística da Tabela, os alunos que
concluem a 4a série do ensino fundamental deveriam dar conta do nível 250 (veja nota
57
da Tabela). Entretanto, para o Brasil, apenas 10,9% postavam-se acima deste nível. A
Região Sudeste apresentava o melhor desempenho, com 14,8% de alunos que
superavam o nível 250, atingindo seu máximo em Minas Gerais, com 22,9%. Nas
Regiões Norte e Nordeste, tomadas como um todo, é praticamente inexistente
desempenho acima deste nível. O Distrito Federal, geralmente decantado como terra da
melhor escola pública no Brasil, apresentava apenas 10,5% de alunos que superavam
o nível 250, de todos os modos muito abaixo de Minas Gerais.
Na 8a série, o nível em tela será o de 325, superado, no Brasil, apenas por
7,6% dos alunos. As Regiões Norte e Nordeste acusavam cifras quase imperceptíveis,
com exceção gritante do Piauí, com 15,2%, bem acima da média nacional, o que
também sugere haver algum problema na coleta dos dados. O melhor desempenho
surgia no Paraná, com 12,0% de alunos superando o nível 325. Na 3a série do ensino
médio, o desempenho em matemática mostrava-se ainda mais precário: apenas 5,3%
dos alunos superavam o nível 400. Os destaques ficaram para Minas Gerais, com
22,8%, e Piauí, com 15,2%. O Distrito Federal alcançava apenas 8.7% de alunos acima
do nível 400. Chama a atenção também a precariedade da aprendizagem no Rio de
Janeiro, o pior Estado da Região Sudeste: alunos que superavam o nível 400 na 3a
série do ensino médio eram 0,1, quer dizer, praticamente ninguém. Relembrando os
baixos salários pagos neste Estado, é algo intrigante que logo o Estado que implantou a
Escola Integral (Darcy Ribeiro e Brizola) apresente rendimentos escolares tão pífios e
situação tão vexatória com respeito aos professores.
Ademais, tem sido comum ultimamente sofismar a aprendizagem, no sentido de
promover continuamente os alunos sem maiores cuidados. Os dados, em alguns
lugares, melhoraram muito, mas dificilmente refletem a realidade. Tanto a correção do
fluxo, quanto a promoção continuada, se não forem bem feitas, provocam uma farsa
que não vai durar. A questão essencial da escola é a aprendizagem, não a promoção.
Existe nisso, certamente, uma boa intenção, que é a de evitar, por todos os meios
lícitos, a reprovação, que, como os dados também confirmam, não serve para facilitar a
aprendizagem. Nestes termos, programas destinados a regularizar o fluxo escolar,
arrumando as idades dos alunos de maneira pelo menos proximamente correta, bem
como programas que se destinam a superar o risco de reprovação através de todos os
58
tipos de estratégias que levem à aprendizagem efetiva, são simplesmente dever da

escola. Entretanto, diante de dados tão precários sobre o rendimento escolar, é difícil
imaginar que, de repente, esta mesma escola saiba contornar tamanhos problemas em
tão curto espaço de tempo19. Surge, então, a farsa: forjam-se dados, para fins políticos,
e que apenas fazem uma maquiagem da realidade.
O que mais intriga a cena nacional é que os dois componentes mais decisivos
da qualidade docente - formação e salário - ainda se encontrem em condições
insatisfatórias, por vezes gritantes. Os dados insinuam, com devida força, que já
existem regiões com perfis mais aceitáveis de formação, mas predominam tipos
ultrapassados, sem falar que as propostas atuais de licenciatura se mostram totalmente
obsoletas. Na zona rural, as condições continuam, com poucas exceções, calamitosas.
Em termos salariais, não existe, em nenhum estado, uma situação claramente positiva.
O próprio fato de que quase metade dos docentes ganha até R$ 400,00 por mês, indica
uma chaga aberta de proporção preocupante. Tais condições empurram esta profissão
para a subalternidade, estigmatizam-na através da seleção negativa, e fazem dela um
tirocínio sofrido, mesmo quando vocacionado.
Algumas situações, mesmo deixando de lado o panorama sempre mais
complicado das regiões mais pobres, parecem ser particularmente estigmatizantes:
a) estados mais avançados que mantêm estruturas deprimidas em termos
salariais estaduais, como é Rio de Janeiro;
b) escolas particulares que, como regra, pagam muito mal, sem benefícios da
carreira pública;
c) salários municipais predominantemente baixos, com exceções é claro, e que
retratam o abandono sistemático da educação.
Também existe o outro lado, felizmente. Alguns estados, mesmo pobres, estão
avançando a olhos vistos na remuneração estadual, embora não sejam acompanhados
pelos municípios. Mas é um começo promissor.
Assim, ao lado dos salários, preocupa ainda - e muito - o problema da
formação. Impera no país visão obsoleta de docente, aferrado à aula e à prova, à
revelia das melhores teorias modernas e pós-modernas da aprendizagem. Cursos
19
DEMO, P. 1998. O Desafio da Aprendizagem dos Alunos no Brasil: Uma análise preliminar dos resultados do
59
encurtados são favorecidos, o que acaba retratando a injustiça secular de relegar para
segundo plano os docentes iniciais. De certa maneira, ainda vale entre nós que, para
dar aula para criança, qualquer pessoa serve. Não entrou em cena a exigência
estritamente profissional. Enquanto as profissões mais prestigiadas recebem na
universidade cursos de cinco anos pelo menos, pedagogia já se cansa com três.
Sobretudo, imagina-se que um estudo encurtado possa garantir a competência em
jogo. Definitivamente, é mister reconhecer que tais cursos só têm uma finalidade clara:
pagar mal.
Observa-se também que, nos interiores, entra-se no sistema educacional mais
jovem, talvez por pressão sócio-econômica, o que, por sua vez, também estigmatiza a
profissão, seja no sentido de chance pequena entre poucas, seja no de chegar logo à
aposentadoria feminina, seja no de ter de viver com salários por vezes indizíveis. Os
dados, entretanto, indicam um horizonte cada vez mais claro e talvez definitivo: se há
escolas que pagam melhor em regiões muito pobres e se há estados que estão
melhorando sensivelmente as remunerações dos docentes, parece evidente que a
decisão política começa a tornar-se fator central. Certamente, esta não funciona
sozinha também, porque é mister ter recursos. Todavia, decisão política quer
igualmente dizer capacidade de reordenar o uso de recursos, já que, no Brasil, o maior
problema não é a falta, mas o mau uso. Com toda certeza, anda faltam recursos para
uma oferta qualitativa, mas é possível redirecionar recursos de maneira mais
estratégica.
Haveria, neste sentido, dois desafios maiores e urgentes:
a) buscar fontes alternativas de financiamento da educação, diretamente
voltadas para a melhoria salarial, desde que sempre acoplada com a melhoria do
rendimento escolar dos alunos;
b) cuidar da formação dos docentes, favorecendo processos mais exigentes e
qualitativos, por exemplo, à luz do "instituto superior de educação" imaginado na LDB,
com o objetivo de quebrar os vezos passados de encurtamento, obsolescência e
secundarização.
SAEB/95. In: Educação em Revista, Faculdade de Educação da UFMG, No 27, jul., p. 57-72.
60
Em termos de formação, deve-se dizer, sem peias, que não se trata mais de
apenas reformar as estruturas vigentes. É o caso claro de ultrapassá-las, passando
para um outro lado, no qual a qualidade da formação seja redefinida à luz da
aprendizagem efetiva. Suporte teórico não falta, oriundo hoje de inúmeras disciplinas,
sobretudo da bio-psicologia, mas igualmente da lingüística, da física e da matemática
não linear, e assim por diante. Consta aí aquele tipo tão sonhado, por exemplo por
Gramsci, de aprendizagem politicamente centrada, capaz de formar um cidadão com
capacidade de história própria, individual e coletiva. Não é mais um discurso apenas
das ciências humanas.
61
PARA CONCLUIR
Uma das ações mais pertinentes promovidas pelo Ministério da Educação nos
últimos tempos - pelo menos a partir desta década de 90 - é o cuidado em produzir
dados sobre a realidade nacional em termos de educação. Entre muitas agruras e por
vezes desentendimentos, é digno de nota o esforço nesta parte. Embora o suporte
técnico não faça mecanicamente a decisão política, é condição necessária. Para
resolver problemas é mister sabê-los bem. Por outro lado, os dados só melhoram se
forem usados e consequentemente criticados. Neste sentido, mais do que resistir a
avaliações, é prudente fazê-las bem, tanto para não mistificá-las, quanto para não fugir
delas.
Tais dados não substituem, por sua vez, outros tipos de pesquisa, que possam
descer ao detalhe, como são aquelas orientadas por métodos mais qualitativos. Os dois
lados se complementam, porque, a rigor, não há dois lados. Toda pesquisa qualitativa
precisa de alguma base empírica, e toda pesquisa empírica só é relevante se pelo
menos insinuar faces qualitativas da realidade.
62
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Foi realizado em 1997 um Censo do Professor, organizado pelo Instituto

II. QUANTOS SÃO NO PAÍS

1. Segundo a Tabela 1, o país teria em 1997 por volta de 1,6 milhões de

a) poderia ser maior, porque nem todos responderam ao questionário do censo;

N/informado 1,6% 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 1,6%

3. A predominância da mulher é extremamente forte: mais de 85%. Embora seja

Urbano 67,2% 5,6% 88,2% 3,8% 2,4% 0,0%

Pernambuco Total 14,0% 1,1% 35,2% 47,3% 13,7% 2,6%

escolas municipais, não por um efeito adequado do processo de municipalização, mas

f) parece óbvio que a municipalização, para dar-se adequadamente, não pode

Urbano 90,0% 0,5% 60,8% 22,4% 16,4% 0,0%

o que poderia permitir, com o tempo, processo de municipalização mais conveniente.

Urbano 82,9 1,0% 53,1% 30,3% 15,6% 0,0%

17. Paraná apresenta configuração um pouco diferente, já que a predominância

b) a presença da escola particular pode chamar a atenção em grandes centros

III. PERFIL DA FORMAÇÃO

instâncias destacadas: os que fizeram aperfeiçoamento ou especialização (pós-

Rural 23,7 20,3% 40,0% 40,3% 2,4% 2,1% 0,0% 0,5%

f) as precariedades saltam à vista, quando se observa a situação sob o prisma

4. Mais de 65% dos docentes urbanos possuem ensino médio, ou seja, a

Rural 30,2% 40,8% 17,5% 39,0% 2,2% 0,2% 0,0% 0,3%

urbana, e a meros 2.6% na zona rural; assim, em todas as circunstâncias, o docente

chegamos a quase ¾ dos docentes; na zona rural, a predominância de docentes

Rural 17,7% 17,8% 13,2% 55,1% 10,6% 2,6% 0,1% 0,6%

respectivamente). Estas duas últimas cifras são, certamente, indecentes. Na média da

IV. O SALÁRIO DOS DOCENTES

1. Se a questão da formação mostra, quase sempre, lados muito negativos da

Tabela 12: Brasil – Percentual de docentes por faixas salariais – 1997

Ademais, é mister colocar no seu devido lugar o “argumento do mercado”,

corporativismo dos docentes é uma resposta ao corporativismo dos sistemas, levando a

Piauí 396,42 307,13 116,77 294,69

b) a seguir aparecem Amapá, com R$ 968,00, e São Paulo, com R$ 707,73;

5. Ordenando os salários médios pela dependência administrativa municipal, o

6. Olhando para os salários médios particulares, podemos ver neles sobretudo

Amapá 685,10 Espírito Santo 521,05 Pernambuco 308,50

salário médio já pequeno, é digno de nota em termos comparativos, porque chega a R$

c) nem sempre a situação municipal é inferior à estadual, como é o caso notório

Encontramos um estado com salários abaixo de R$ 300,00 (Maranhão, com R$

por vezes ultrapassa a pública em termos de remuneração, havendo para tanto o

14. Quanto à esfera municipal, há que se registrar, primeiro, que o ensino

No outro extremo, vemos Paraíba, de novo, com o patamar inferior de R$

16. As conclusões que se podem retirar de tais dados são tendencialmente

V. DOCENTES POR NÍVEL DE ENSINO E IDADE

Amapá 5199 13,8% 43,8% 25,1% 9,9% 7,3%

4. A Tabela 17 classifica os docentes por faixa etária, mostrando sua

Somente 8.5% teriam idade acima de 49 anos, elevando-se a pouco mais de

VI. VIDA DE PROFESSOR

Muito embora os dados sejam esparsos e genéricos, conseguem transmitir uma

técnica flagrante imaginar este tipo de proporcionalidade direta, teríamos o direito de

Concorre para esta frustração certamente o fato de que a formação docente é

tipos de estratégias que levem à aprendizagem efetiva, são simplesmente dever da

ÁVILA, V.F. 1993. Municipalização para o Desenvolvimento. UFMS/PREG, Campo Grande.

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