Universidade Anhanguera - UNIDERP

Rede de Ensino Luiz Flávio Gomes – REDE LFG

Cursos de Especialização TeleVirtuais

Disciplina

Metodologia do Ensino Superior

AULA 1

LEITURA COMPLEMENTAR
Pedro Demo
Pós-doutor pela UCLA/Los Angeles. Doutor em Sociologia pela Universität
Des Saarlandes/Alemanha. Professor titular apostentado da Universidade
de Brasília, Departamento de Sociologia.

Educação e novas tecnologias: sonhos e pesadelos

Como citar este artigo:

DEMO, Pedro. Educação e novas tecnologias: sonhos e pesadelos.
Disponível em: http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/etec.html.
Material da 1ª aula da Disciplina Metodologia do Ensino Superior,
ministrada nos Cursos de Especialização TeleVirtuais da Universidade
Anhanguera-UNIDERP | REDE LFG.

Ao mesmo tempo que as novas tecnologias avançam freneticamente sobre educação, muitos
educadores se retraem e mesmo resistem, sob o espectro de um pesadelo. Hassan (2008), discutindo
a “sociedade da informação” de uma perspectiva crítica, propõe em seu quadro teórico de referência
esta disjuntiva entre sonho e pesadelo. Visivelmente, o campo está marcado por grandes entusiastas
e grandes resistentes (Tapscott, 2009. Setzer, 2002; 2008; 2009. Stoll, 1999), complicando-se as
coisas ainda mais porque a nova geração adora as novas tecnologias: como sugere Prensky (2001), as
crianças são “nativas”, enquanto os adultos são “imigrantes”. Esta distinção, porém, é contraditada
por outros (Owen, 2004), que não admitem ser a nova geração uma “nova espécie”, como insinuam
Veen & Vrakking (2006) com sua obra sobre o “homo zappiens”.
Não alcanço resolver esta polêmica. Busco neste texto apenas analisar estilos de
argumentação a favor e contra, para assinalar que os extremos não são adequados, quando a análise
se torna apologia a favor ou contra. Proponho o “olhar do educador”, naturalmente crítico e
compreensivo. Torna-se cada vez mais difícil sustentar que os pais sabem o que é melhor para os
filhos, porque estes, crescendo em ambiente tecnológico vibrante, possuem habilidades e expertises
que os pais não têm ou não conseguem acompanhar no mesmo passo. Tapscott (2009) relata uma
experiência de jovens designados, após preparação devida, a formar seus professores em novas
tecnologias, invertendo, de certo modo, os papéis. De fato, os autoritários sempre sabem o que é
melhor para os outros, inclusive para os filhos, retirando-lhes a oportunidade de se tornarem
capazes de decidir com argumentos, não sob autoridade. No entanto, também é apressado descartar
a experiência dos mais velhos, já que as crianças correm riscos mais que reais na internet e no
mundo virtual em geral. Praticamente todos reconhecem que novas tecnologias são “ambíguas”,
indicando com esse termo que servem para o bem e para o mal. Por isso mesmo, não cabe ver só o
bem ou só o mal.

I. LIDANDO COM AMBIGÜIDADES

Para iniciar esta discussão, é oportuno circunstanciar o desafio de lidar com ambigüidades,
uma questão de complexidade estonteante. Faz parte do conceito de complexidade não linear sua
ambigüidade (Demo, 2002), aplicada, após Prigogine, também à “dialética da natureza” (Prigogine,
1996. Prigogine/Stengers, 1997). Sequer vou perder tempo em alegar o quanto isto é polêmico,
porquanto é impossível tratar dinâmicas complexas sem polêmicas (Massumi, 2002. Demo, 2008). Do
ponto de vista epistemológico de cariz mais pós-moderno, ambigüidade coloca alguns desafios e
perplexidades, ente eles:
a) toda argumentação é ambígua, porque a comunicação humana assim é; por mais que por trás da
linguagem exista uma gramática que instila a “ordem do discurso” (Foucault, 2000), a mente formula
conceitos que nunca começam do zero, nem chegam a algum fim definitivo; esta regressão ao
infinito é própria de toda interpretação, pois cada interpretação já é reinterpretação e que será, por
sua vez, interpretada de novo; definir conceitos com precisão é pretensão acadêmica, ao mesmo
tempo, necessária e impossível, assim como é impraticável forjar uma teoria final, por mais que esta
quimera subsista em ambientes “modernistas” (Gribbin, 1998. Horgan, 1997. Brown, 2004);
b) sendo a mente humana “auto-referente”, não entende a realidade a partir da realidade, mas a
partir da própria mente, em gesto tipicamente reconstrutivo, ou “autopoiético”, como diz Maturana
(2001); trabalhamos, pois, com uma realidade “construída”, não “dada” ou “evidente”, o que
também nos coloca riscos, como é de inventar/inverter realidades; toda teoria, porém, assim
procede: reconstrói os traços considerados centrais da realidade a partir de seu ponto de vista,
deixando, obviamente, fora outros que outros pontos de vista poderiam ressaltar; por isso mesmo,
todas as teorias podem ser importantes, mas serão incompletas, pois a mente, em sua auto-
referência, produz ordenamentos do ponto de vista do observador envolvido; nesta rota, Santos
(2004) construiu a percepção de que toda cultura, para conviver com outras culturas, precisa admitir-
se incompleta: só seres incompletos conseguem aprender de outros seres; “culture is remix”
(Latterell, 2006); “everything is miscellaneous” (Weinberger, 2007);
c) a ambigüidade da argumentação resulta também da condição natural de analista: sendo parte da
realidade natural, o analista não consegue postar-se acima ou fora da realidade, orientando-se
naturalmente por um olhar da parte, parcial; todas as teorias são inevitavelmente parciais, pois são
datadas e localizadas, uma marca que cabe a seres naturais; torna-se pretensão fora de lugar pleitear
neutralidade ou objetividade da argumentação, por mais que seja o caso esperar do analista que
busque a realidade, não sua deturpação (critério da “objetivação”, em metodologia científica)
(Demo, 2000); trata-se de “boa intenção”, imprescindível para conservar a argumentação um jogo
aberto e honesto (Haack, 2003), como se alega na discussão feminista da “standpoint epistemology”
(Harding, 1998; 2004): o homem deveria procurar entender a mulher a partir da mulher, por mais
que a auto-referência o impeça ou o atrapalhe;
d) há sempre uma dissonância entre teoria e realidade: enquanto a teoria busca ser precisa (um
discurso ordenado formalmente), a realidade é, em parte linear, em parte não linear, com
predominância - assim parece - desta; a explicação científica busca alinhar a não linearidade a
arcabouços formais, aparentemente precisos (exatos); não se pode negar o êxito deste intento,

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expresso em grande estilo no positivismo e visível nas tecnologias, inclusive da computação
(digitalização exata); enquanto o piloto de avião dirige uma máquina linear (e nisto encontra
segurança de vôo), o professor lida com uma criança não linear, em grande parte imprevisível e
desejavelmente criativa; em geral se reconhece que a linearidade do avião é bastante relativa, não só
porque alguns caem apesar da tecnologia (sem falar nos que caem por falha humana), mas
igualmente porque, sendo os componentes da realidade inúmeros, não é viável dar conta de todos; a
teoria idealiza a realidade, reduzindo-a a traços centrais, o que facilita o método de captação, mas
pode obscurecer a trama real;
e) tomando em conta a teoria “triúna” da evolução cerebral (Lewis et alii, 2000. Edelman/Tononi,
2000), somos naturalmente um “poço de contradições”, à revelia da lógica; segundo esta visão, o
cérebro humano é resultado longuíssimo e não linear do processo evolucionário em três lances mais
característicos: o reptiliano (próprio dos répteis e mais sensível às condições imediatas de
sobrevivência, como reações rápidas a situações de risco), o límbico (próprio dos mamíferos e mais
devotado ao cuidado da prole e a reações emocionais), e o neocortical (mais recente e
racional/lógico); a noção tão comum do cérebro como máquina maravilhosa - se olharmos pela lente
do saber pensar - muda drasticamente, porque é também uma geringonça feita de partes
desconexas e contraditórias: por exemplo, a parte neocortical não se entende bem com a parte
límbica (paixão e razão dificilmente combinam); a mente pode usar racionalizações para iludir-se, ou
as emoções para destruir ou destruir-se; por mais que a mente possa esforçar-se para ser ordenada,
sistemática, cuidadosa, não foge de ser, sempre, também uma colcha de retalhos.
A ambigüidade, por isso mesmo, penetra igualmente recônditos sagrados, como é o da
verdade. Logo se contestam os “universais”, pleiteando que ciência também seria “multicultural”
(Harding, 1998. Lyotard, 1989). Não se contestam as propriedades da “forma”, em si independentes
do espaço e do tempo, como seriam formas matemáticas. Mas, não por acaso, em matemática
também surgiu, na primeira metade do século passado, o “teorema da incompletude”, de Gödel
(Hofstadter, 2001): ao elevar-se a níveis mais sofisticados de elaboração, a matemática coloca
dimensões não decidíveis formalmente, porque já crescentemente contextuadas
hermeneuticamente. Surge, então, a “lógica difusa” (Kosko, 1999), para a qual “cinza é a cor da
verdade”, uma visão hoje amplamente utilizada na “inteligência computacional” (Konar, 2005) e na
“web semântica” (Mika, 2007. Bruijn et alii, 2008), em geral sob o desafio de “imitar” a inteligência
humana capaz de lidar com ambigüidades. Que a verdade seja naturalmente ambígua, é algo que
choca a muitos, em especial quando se toma ciência como substituto da religião (Demo, 2000a).
Kosko propõe que linha reta não existe na natureza, apenas em matemática, e que, no fundo,
alinhamento reto é coisa de ditador: este, sim, estigmatiza os outros ou como vassalos, ou como
traidores, usando o dualismo binário típico de verdades absolutas.
Leve-se em conta, porém, que não se trata de aviltar a formalização, essencial para o método
científico (também na pesquisa dita qualitativa) (Demo, 2001). Trata-se apenas de reconhecer que a
existência natural não pode reduzir-se a formalizações, porque é propriamente datada e localizada,
nunca universal. Pretensões existenciais universais são sempre ditatoriais, como é o caso clássico de
culturas ou raças pretensamente superiores e universais. Na definição de Habermas (1989), verdade
é pretensão de validade: no lado formal, para um discurso merecer acato, precisa estar formalmente
bem feito; no entanto, isto não basta para ser validado - para “valer” implica ingredientes também
políticos. O teorema de Pitágoras será o mesmo em qualquer espaço e tempo, mas não Pitágoras. A
formalização metodológica empurra sempre para a linearização da realidade, tanto porque
entendemos melhor o que se deixa ordenar, quanto porque cabe no método - daí Morin retira sua
crítica da “ditadura do método” (1996; 2002). Não se trata de rejeitar a formalização, mas de
perceber suas virtudes e limites, uma preocupação hoje comum em matemáticos mais
contemporâneos (Lesh et alii, 2007).
A “relativização” das teorias é ainda um processo doído na academia, acostumada que estava
à estabilidade dos discursos formalizados. Mais ainda assusta a relativização da ética (Demo, 2005),
confundindo-se relativização com relativismo: este instaura o vale-tudo irresponsável, enquanto

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aquela, deixando de universalizar expressões datadas e localizadas, busca circunstanciar no espaço e
no tempo. Na natureza e na sociedade, a validade que cabe é a relativa, nunca absoluta, não só
porque não podemos reduzi-la a formas universais, como também porque validades absolutas são
golpe prepotente. As coisas valem, sim, mas valem relativamente, como nós mesmos “valemos”,
com prazo de validade. Nem a natureza, nem o ser humano são fenômenos universais, mas
contingentes, cujos comportamentos e produtos são, naturalmente, contingentes. Esta percepção
tem mudado o modo de argumentar sensivelmente. Habermas (1989) fala da força sem força do
melhor argumento, ou da habilidade de convencer sem vencer. Enquanto o argumento de
autoridade é marcado pela imposição externa (Demo, 2005a), a autoridade do argumento aponta
para um estilo negociado e aberto de comunicação. Primeiro, argumentar implica contra-
argumentar, pois é parte da mesma dialética. Segundo, a coerência da crítica está na autocrítica: não
se pode questionar e impedir de ser questionado. Terceiro, tratando-se de jogo aberto - “não
estratégico”, para Habermas (Rivera, 1995) - o interlocutor precisa ser visto como parceiro, não
como concorrente, por mais que isto não possa elidir o contexto de poder (Sfez, 1994).
Não sendo autoritária a autoridade do argumento, carece manter-se aberta à contra-
argumentação, continuando a aprender de outros pontos de vista. Esta aptidão é alimentada
principalmente pela marca epistemológica do “fundamento sem fundo” (Demo, 2008): toda
fundamentação bem feita não chega ao fim para impor-se, mas permanece aberta, aguardando
alternativas. Não há argumento final, não só porque não existe argumentador final (todos
desaparecem), mas igualmente porque é impraticável terminar o que nunca propriamente começou
(círculo hermenêutico do discurso lógico). O argumentador é apenas em parte dono do argumento
(em sua subjetividade e individualidade), porquanto o que fala é a linguagem, não o autor. Não
inventamos a linguagem para poder falar; falamos através dela. Quando Habermas aponta a força
sem força do melhor argumento, indica que a força do argumento está, de certa forma, em sua
fraqueza: poder ser contraditado com outros argumentos é sua marca, não falha. Esta percepção
aceita que o discurso científico precisa manter-se “discutível”, porque somente o que é discutível,
formal e politicamente (Demo, 2000), pode ser acatado como ciência. O que não é discutível ipso
facto está fora da ciência, porque é dogma. O mais importante, porém, para uma visão como a de
Habermas, é que somente podemos exarar consensos em torno de idéias discutíveis. As indiscutíveis
somente separam as pessoas e culturas. Significa reconhecer que todo consenso é frágil, não como
falha, mas como virtude, para poder ser revisto, enquanto vale relativamente. A cidadania que sabe
pensar (Demo, 2000b) solicita parceiros que também sabem pensar, não vassalos alinhados.
Imagino que existem, nas novas tecnologias, em especial no que se chama “web 2.0”,
ambientes que podem favorecer este tipo de “esfera pública” da discussão aberta, capaz de
aprender também de pontos de vista contrários. Como conseqüência da elaboração acima, toda
argumentação, sendo ambígua naturalmente, precisa ser tomada com devida cautela, a favor ou
contra, o que já bastaria para indicar que extremismos são prepotentes e impertinentes. Precisamos
saber negociar consensos abertos, inteligentes, criativos e que estejam sempre disponíveis para
continuarem a aprender. Determinismos não cabem, também o determinismo tecnológico (Dijk,
2005), bem como não vale o argumento de autoridade, porque é autoridade, não argumento. De
fato, as novas tecnologias podem ser pesadelo e sonho, como todas as dinâmicas naturais: o que
pode ser grande mudança e oportunidade para uns, será desastre para outros. Como sugere Plant
(1999), mudança profunda é mudança sem controle, como procede a natureza. Queremos sempre
ter o controle da mudança, no fundo para evitar mudar, sem perceber que isto apenas atrasa, não
desfaz a mudança, já que, ao contrário da crença modernista, a constante na natureza é a mudança.
Estabilidade é condição imposta ao processo de mudança, não condição original (Massumi, 2002).

II. SINAIS DE PESADELO

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 Para todo educador atento, as novas tecnologias trazem chances e riscos. Enquanto as
chances são badaladas, os riscos facilmente são encobertos. Com respeito a crianças, a internet
oferece ambientes tanto atraentes, quanto dúbios, que fazem pais e professores se alarmarem.
Encontram-se na internet riscos como bullying, pedofilia, pornografia, aliciamento, consumismo,
dependência, e assim por diante, em parte expressando igualmente sua tendência mercantilista:
constrói-se e organiza-se na internet o que vende bem, não o que poderia ser bom para as crianças.
Acresce a isso a rápida simbiose entre criança e computador, em geral entendida como componente
do “empoderamento”, que, segundo Bill Gates, seria o mais efetivo jamais inventado (Hassan,
2008:XI). Ao lado desta simbiose que chama muito a atenção, há outra não menos marcante: a
simbiose com o mercado neoliberal (Benkler, 2006). A internet como espaço de liberdade parece
murchar a olhos vistos, tendo em vista que sua promoção e manutenção dependem,
crescentemente, de relações de mercado (Galloway, 2004. Fabos, 2008).
A criança pode estar sendo exposta prematuramente ao computador, ainda que seja difícil
indigitar com alguma segurança qual seria a idade adequada para esta exposição. O fato, porém, de
já existir canal de TV para criança bem pequena (em torno de um ano de idade), indica, certamente,
que o apelo maior é consumista, não pedagógico, ou mesmo entretenimento. Ciência e tecnologia aí
unem-se ao intento neoliberal e produzem artefatos que atraem as crianças, servindo, em parte pelo
menos, como baby sitter. Torna-se indisfarçável a pretensão mercantilista de influenciar mentes
infantis para impor paradigmas consumistas predatórios, aproveitando-se, ademais, da facilidade
com que crianças apreciam computador e internet. Surge ainda o risco de dependência, retirando a
criança do convívio físico com a família e colegas, à medida que o mundo virtual se torna mais
relevante que o mundo real. Como se sabe, as crianças distinguem cada vez menos entre real e
virtual, em parte com alguma razão (o mundo virtual pode ser extremamente instigante, como nos
bons jogos eletrônicos) (Wark, 2007. Bogost, 2007. Massumi, 2002), em parte sob risco de solipsismo
e deficiência física (obesidade, por exemplo). Quando se trata de estudar, as crianças podem retirar
do computador cruciais apoios, bem como plágios crus, sem falar na tendência própria do texto feito
na tela de ser menor, mais raso e fugaz. Cria-se a expectativa de que tudo se resolve na internet, em
geral copiando. A leitura mais densa, pausada, reconstrutiva vai ficando para trás como signo de uma
geração passada (Demo, 2005b). Para pesquisar, não vamos mais para a biblioteca; vamos para a
internet. Certamente, há na internet espaços apreciáveis, a começar pela wikipedia, mas seria trocar
um erro pelo oposto, se o estudante se bastar apenas com textos digitais. Embora sob o refrão da
criatividade das novas tecnologias, deflagra-se a expectativa medíocre de reduzir tudo a rotinas
digitais: em vez da chance de manter/melhorar o controle, seríamos ainda mais controlados sob o
efeito anestesiante do “ubiquitous computing” (Hassan, 2008:3).
Assim como é próprio da ideologia neoliberal não se considerar ideológica, mas “evidente”
parte da ordem natural das coisas, também é próprio da sociedade da informação ver-se como
expressão imune e universal, em parte por conta de sua linguagem extremamente formalizada
digital. Ignora-se, porém, que o computador nasceu no contexto militar e industrial, e que continua
servindo preponderantemente à economia neoliberal: a pretensão prepotente universalista do
mercado liberal funde-se com a mesma pretensão prepotente universalista da sociedade da
informação, não havendo outro modo de conceber e viver a vida em sociedade. O “efeito rede”, já
salientado com vigor por Castells (1997), reforça a expectativa de abarcar o universo, impondo a
tudo e a todos a mesma ordem, vendida como inquestionável. Desenha-se a possibilidade de
controle sobre o trabalho não físico (Gorz, 2005. Rifkin, 2000), à medida que a digitalização
algorítmica prende idéias a códigos precisos. Mesmo que o processamento digital não seja capaz de
interpretação autopoiética (pelo menos por enquanto), isto não impede o fluxo hermenêutico nos
leitores e usuários, no que aparece outra simbiose notável: entre sintaxe e semântica (Hayles, 1999;
2005). A mente humana maneja, como resultante natural do processo evolucionário, tanto
habilidades lineares (padronização de procedimentos, formalização metodológica), quanto não
lineares (interpretação criativa, autorias subjetivas e individuais), como na linguagem: por trás de
toda linguagem, no plano sintático, há uma gramática (modos padronizados de expressão), bem

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como, no plano semântico, a criatividade insubstituível de cada cultura (modos próprios
hermenêuticos) (Foucault, 2004).
Ocorre, então, que, com as novas tecnologias, usos e costumes tradicionais são postos em
cheque, como é o desafio da velocidade, considerado por Hassan (2008) como um dos pesadelos
mais duros da sociedade da informação. A quase obrigação de estarmos “always on” (sempre
conectados) não seria algo próprio da natureza humana, mas marca entranhada da lógica dos
computadores (Id.:11), a ponto de se estabelecer a noção ilusória da sociedade em fluxo e mudança
constante. “Ilusão” é termo forte, que Hassan se apressa em modular com cautela, já que toda
sociedade constrói suas ilusões como parte da própria realidade. Lamenta, porém, que se perca o
senso por uma vida mais estável e regulada, em nome de verdades que se tornaram todas muito
provisórias, como acontece no mundo virtual: até por não ser físico, sua constituição é dissipativa,
fragmentada, plástica. Como na tela tudo se apresenta e dilui, este pesadelo digital passa a fazer
parte dos jovens e seus valores relativizados. “De um lado, a sociedade da informação está repleta de
recursos poderosos que aprimoram nosso controle sobre a vida online e offline. Autoconfiança
pessoal e sucesso na carreira e na vida familiar são o resultado do relacionamento subestimado e
positivo com tecnologias da informação. De outro, o efeito rede teve conseqüências muito mais
drásticas. Uma busca essencialmente solitária constrói um mundo virtual de importância onde já não
é mais claro onde a realidade começa e acaba. Onde a moralidade começa e acaba torna-se
fatalmente borrado também” (Hassan, 2008:19).
No entanto, esta percepção de Hassan contém elementos essencialistas de quem imagina
poder definir o que seria natureza humana e, conseqüentemente, o que é bom para a sociedade. No
que tange a velocidade, sem deixar de reconhecer sua vinculação também mórbida com a inovação
imposta pelo mercado, bastaria lembrarmos de outros tempos, quando apareceu o automóvel e o
trem, cuja velocidade foi objeto de alvoroços similares. Hoje tudo isso se tornou bizarro. Em parte,
não se percebe que a nova geração consegue lidar com a velocidade melhor que a geração anterior,
não sendo isso necessariamente problemático. Ao mesmo tempo, procura-se no computador alguma
lógica satânica, fatalmente neoliberal e perversa, como se o computador não fosse tecnologia
natural, quer dizer, um artefato feito com propriedades naturais. Antes de o processamento
digitalizado ser algo suspeito, é uma propriedade natural das dinâmicas aí implicadas. Sua
ambigüidade não é defeito, mas característica. Deixa-se de lado também que o ser humano, em sua
plasticidade evolucionária, tem condições de relativa adaptação, podendo aprender a conviver com
novos horizontes, ou neles também sucumbir. O fato de o computador ter surgido num contexto
militar e industrial não o torna apenas artefato caudatário ideologicamente.
Observando o quadro 1 redesenhado por Hassan (2008:27), torna-se mais claro que a
contraposição entre os que advogam a sociedade da informação e os que a criticam reflete típica
ambigüidade da argumentação em cada caso. Os “advogados” ressaltam as maravilhas, entre elas: i)
consumidores mais participativos e força de trabalho mais qualificada, “empoderada”; ii) empregos
talhados na dinâmica do conhecimento; iii) comunicação de mão dupla, descentralizada, e até
mesmo a “democracia eletrônica”; iv) o mundo como aldeia global e chances do Terceiro Mundo de
fazer saltos tecnológicos; v) acesso sem precedentes à informação e à internet; vi) superação das
distâncias físicas e funcionalidades das TICs.

Quadro 1. Perspectivas da sociedade da informação

Dimensões Advogados Críticos

1. Relações Força de trabalho mais qualificada, Dualismo econômico, desqualificação

econômicas hierarquias achatadas, das classes medias, “proletariado da
consumidores “empoderados”, informação”
negócios mais rentáveis

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 2. Emprego Mais tempo livre, mais empregos Mercados e habilidade perdidos para as
baseados em conhecimento, TICs, redução (downsizing) da
eficiências e flexibilidades maiores capacidade empresarial pelos
empregadores, e insegurança do
emprego amplamente espraiada

3. TICs e Comunicação política de mão Dominação neoliberal, apatia política

democracia dupla, descentralizada, emergência ampla, crescimento da vigilância
da “democracia eletrônica” corporativa do Estado

4. Dimensão “Aldeia global” e o salto Dominação pelo capitalismo

global tecnológico do Terceiro Mundo, ou corporativo, exacerbação da
seja, China, Índia desigualdade global no
desenvolvimento do poder econômico

5. Expansão vasta do acesso à “Informação sem significado”, perda da

Informação informação, a centralidade da comunidade “real”, dominação do
e cultura internet, “comunidades em rede” imperialismo cultural anglo-americano

6. Espaço e Fim da “tirania da distância”, “Tirania do momento”, falta de tempo

tempo coordenação racional do negócio “lento” reflexivo, formas culturais
global, economia de tempo das superficiais e apressadas
TICs

(Hassan, 2008:27).
Os críticos pintam as mazelas, entre elas: i) relações laborais deterioradas e surgimento de
um proletariado cibernético (Huws, 2003); ii) tecnologias que corroem o trabalho humano e
insegurança laboral; iii) domínio neoliberal e apatia política, ao lado da apropriação do Estado pelas
grandes empresas; iv) globalização fundida com aumento da desigualdade, visível, entre outras
coisas, na nova “netocracia” (Bard/Söderqvist, 2002); v) informação em excesso e sem significado,
absorção virtual excessiva; vi) atropelamento dos ritmos vitais em si mais lentos. Tomadas em si,
cada maravilha e mazela podem caber, mas parece visível que cada lado tenta colocar o outro como
pesadelo, com isso provavelmente encobrindo problemática ainda mais profunda: o que preocupa,
acima de tudo, não são as propriedades naturais das novas tecnologias, mas seu uso e apropriação
pelo modo dominante atual de organizar a economia e a sociedade. As oportunidades não são para
todos, enquanto os malefícios são relegados para as populações marginalizadas (Dijk, 2005). Ao
fundo, funciona um esquema milenar: em épocas de mudança mais profunda, a sociedade tende a
dividir-se em dois lados: aquele que imagina ganhar com as mudanças, sobretudo pretende controlá-
las para benefício próprio; e aquele que se sente perdedor, desinstalado, relegado. No mundo
capitalista - tenderia a sugerir - parece impraticável que a sociedade da informação e suas novas
tecnologias se tornem garantias de uma cidadania e democracia mais qualitativa, já que o móvel
fundamental dela é a competitividade individualista (Bakan, 2004). Este reconhecimento, porém, não
impede que surjam experiências muito positivas (por exemplo, a produção solidária desinteressada
da wikipedia, como assinala Benkler) (2006), ao lado da preservação de traços muito negativos de
uma sociedade profundamente desigual e injusta. De fato, as TICs libertaram muito mais o capital do
que a sociedade (Hassan, 2008:45).
Pode-se/deve-se, pois, questionar o “infofetichismo” (Hassan, 2008:32) visível nas euforias
digitais de toda ordem que prometem a reinvenção da espécie humana, como, por exemplo, na
“inteligência artificial” (Kurzweil, 2005) fortemente questionada entre nós por Setzer (2008), ou na
redução do cérebro ao computador e do conhecimento à informação, ou em propostas oficiais de
políticas megalômanas tal qual a do governo Clinton (liderada, neste caso, por seu então vice-

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presidente, Al Gore). Hassan cita a badalação da net por Dyson: “A net oferece-nos uma chance de
tomar conta de nossas próprias vidas e de redefinir nosso papel como cidadãos de comunidades
locais e da sociedade global. Nos dá também a responsabilidade de governarmos a nós mesmos, de
pensar por nós mesmos, de educar nossos filhos para fazerem negócio honestamente e de trabalhar
com cidadãos colegas para conceber regras com as quais queremos viver” (2008:83). Esquece-se,
nesta citação, a ambigüidade das novas tecnologias, apostando todas as fichas em promessas de
“democracia e libertação profundas” (Id.:112). Esquece-se, sobretudo, a obsessão neoliberal de fazer
de tudo, inclusive do mundo das idéias e da criatividade, do corpo e da intimidade, mercadoria,
intento que vem enormemente facilitado pela digitalização da comunicação, à medida que,
codificada algoritmicamente, ganha formato de coisa manipulável com precisão matemática.
Questionam-se com veemência os jogos eletrônicos, tendo em vista que sua lógica mais
nítida é “business” (Hassan, 2008:143). Por certo, do ponto de vista do mercado, se esta razão não
constasse, não haveria razão nenhuma! Vale sempre lembrar que a atratividade dos videogames e
mesmo suas qualidades de aprendizagem tão decantadas por autores renomados como Prensky
(2001a; 2006) e Gee (2003; 2007), não podem encobrir as estratégias espertas e manhosas do
mercado. Em especial, a liberdade de construir um avatar com criatividade intensa, mudar regras de
jogo, retocar ambientes virtuais, discutir online livremente, é, como diz Galloway (2004), liberdade
sob medida. Entretanto, este questionamento tão necessário não poderia servir de anteparo para
uma condenação generalizada, seja porque os videogames vieram para ficar e muitos jovens adoram,
seja porque em meio a tamanhas banalidades pode sempre haver ambientes formidáveis de
aprendizagem orientados por pesquisa e elaboração individual e coletiva. Pode-se dizer algo similar
da internet: não deixa de ser um “lixão”, mas pode também ser um repositório de oportunidades
ímpares.
Hassan chega a reconhecer a “ambivalência inerente” das novas tecnologias (2008:157), mas
aproveita esta visão para marcar preferentemente o lado negativo. O lado positivo é quase
peregrino, como a valorização eventual que faz da web 2.0 e de um de seus produtos mais notáveis,
a wikipedia. Minimiza, por isso, as tentativas de grupos e programas voltados para produção livre e
solidária, como do software livre. “A linha básica é que para todas as boas intenções por trás do
software livre, nenhuma é atualmente orientada para pensar sobre como poderíamos usar
computadores diferentemente - para mudar seu modo inerentemente instrumental, e para fazê-los
mais capazes de resposta às necessidades sociais, ao invés de apenas econômicas” (Id.:155). Não é
difícil constatar que movimentos como o do software livre parecem uma luta de Davi contra Golias,
mas, mesmo assim, não cabe desqualificar como mera “boa intenção”, se não houvesse outras
razões, pelo menos em nome do cultivo de outras utopias. Não pode ser utopia a proposta de
resistência já perdida, alimentada por modelos obsoletos de sociedade embalada por estabilidades e
valores tradicionais que, de modo não muito diferente, também são produto de tramas pouco
louváveis de poder e exploração. Reaparece a pretensão indevida de saber dizer qual seria a
sociedade boa para todos, deixando-se de perceber que não cabe responder ao colonialismo
neoliberal com outro pretensamente mais ético. A noção do “indivíduo saudável e construção de
uma sociedade estável e funcionando adequadamente” (Hassan, 2008:180) cheira a saudosismo
modernista atemorizado face às novidades tecnológicas. Também não pode ser utopia a sofreguidão
com que se prometem inovações cândidas, que encobrem pesadelos de toda ordem, como a noção
de que “se pode fazer dinheiro sem praticar o mal” (Id.:190). De repente, pode-se, sim, até mesmo
no capitalismo, mas é promessa arriscadíssima. Hassan cita, então, o recuo do Google na China,
provocado pela pressão do governo de filtrar o fluxo de informação, por razões de segurança do
regime. Alegou-se que seria preferível ter alguma informação a não ter nenhuma, revelando que os
padrões éticos são mais que “relativos”.
Citando Sunstein (2006) e sua crítica a produções virtuais feitas em grupo, inclusive em blogs,
Hassan ressalta apenas tendências comuns de as discussões se tornarem repetitivas, centradas em
certas lideranças que restauram o argumento de autoridade, bem como de usar apenas a informação
que interessa ou de mais fácil acesso (The Daily Me) (Hassan, 2008:211). Facilmente formam-se

8
guetos políticos, tornando quimérica, para Hassan, a pretensão de o blog poder ser referência
fundamental da democracia deliberativa. Se é tolo declamar que os “blogueiros são os novos arautos
da expressão livre” (Id.:209), não é menos fátuo ignorar que é possível, dependendo de condições
favoráveis e viáveis, arrumar um ambiente relativamente marcado pela autoridade do argumento.
Assim, quando a argumentação perde o senso pela própria ambigüidade, vacila entre posições pouco
compatíveis: de um lado, Hassan afirma algo que todos aceitariam: não se pode alimentar fé não
reflexiva em torno das tecnologias; de outro, concedendo que não se podem oferecer respostas
definitivas, não caberia anatematizar as tecnologias. A citação que Hassan faz de Judt (da New York
Review of Books) parece sintomática: “Medo está re-emergindo como um ingrediente ativo da vida
política nas democracias ocidentais. Medo do terrorismo, naturalmente; mas também, e talvez mais
insidiosamente, medo da velocidade incontrolável da mudança, medo da perda de emprego, medo
de perder o chão para outro numa distribuição crescentemente desigual de recursos, medo de
perder o controle das circunstâncias e rotinas de vida de cada qual. E, talvez acima de tudo, medo de
que precisamente nós não podemos mais dar forma a nossas vidas, mas de que aqueles investidos de
autoridade perderam o controle também para forças que estão além do alcance” (Hassan,
2008:217).
Esta citação representa, numa tentativa analítica mais aberta, um tipo inócuo de resistência
marcado pelo temor de perder o controle sobre a mudança. Primeiro, encobre que mudanças
profundas não são controláveis - mudança sob controle não muda; segundo, coloca todos esses
medos na conta das novas tecnologias, o que é certamente apressado, insinuando que haveria algo
de intrinsecamente mau nelas; terceiro, caindo na armadilha do medo, apela para as autoridades,
dando de graça a autonomia; quarto, curva-se ao determinismo tecnológico, fazendo das novas
tecnologias, à revelia, outro fetichismo; quinto, sugere, nas entrelinhas, que as democracias
ocidentais seriam parâmetro democrático, do que resultaria que terroristas são sempre os outros.
Necessariamente, as novas tecnologias não são “o” problema, o que desvela, ao fundo, moralismos
ideológicos no mínimo apressados. Elas tanto podem sustentar os medos, quanto combatê-los, ainda
que, no contexto capitalista, o que mais se espera é que garantam o formato liberal das
democracias...
Medo é sempre tema central de processos profundos de mudança (Evans, 2001. Owens,
2004), bem como seu correlato da busca de controle da mudança1[1]. Na sociedade, mudança
costuma ter “dono”: o mercado neoliberal, para Hassan. Assim, enquanto Friedman (2005),
estudando um dos efeitos mais notáveis das novas tecnologias - “o mundo é plano” - acaba
defendendo a política antiterror de Bush e dividindo o mundo entre o lado bom e o lado mau,
Chomsky (2003) interpreta de maneira muito diversa: entre os dois lados haveria mais similitudes
que diferenças, pelo menos do ponto de vista do etnocentrismo e do fundamentalismo. A visão de
Chomsky, sendo também naturalmente ambígua, parece-me mais perspicaz, porque procura
privilegiar o intento analítico sobre o de defesa. De novo, as tecnologias comparecem
ambiguamente, para fomentar e combater o terrorismo...

III. SINAIS DE SONHO

O que não falta é entusiasmo em torno das novas tecnologias, a começar pela assim dita
“geração digital” (Tapscott, 1998; 2009), sem falar que vieram para ficar. Embora possam ser
problema, são sobretudo fato consumado. Disto não segue que o jeito é engolir, mas certamente

1[1]
Veja obra de Souza (2004), ex-ministro da educação do governo FHC, sobre “revolução gerenciada”, na qual
busca mostrar que planejou e implantou, tintim por tintim, uma “revolução”, na condição de gerente. Trata-se
de típica concepção leviana de mudança sob controle. Por isso mesmo, em oito anos de gestão, a qualidade da
educação só fez piorar, conforme os dados do Saeb (Demo, 2004). No outro lado, aparece a concepção de
“mudar o mundo sem tomar o poder” (Holloway, 2003), para insinuar a repulsa aos donos da mudança.

9
que é mais prudente saber conviver com elas, de preferência na condição de sujeito, não de objeto.
Seria canhestro ver nelas apenas patologias (tese comum entre os donos da sanidade pública); seria
não menos canhestro ignorar que há fartas patologias (tese comum entre os basbaques). Dentro da
literatura abundantíssima, destaco aqui a obra recente de Tapscott (2009), uma retomada de outra
anterior (de 1998), sobre a geração digital, com base em pesquisa específica com pretensões de rigor
acadêmico suficiente. Tapscott não é um acadêmico típico, também porque isto não lhe interessa
mais: aprendeu com a nova geração que a academia precisa mudar, no mínimo precisa tomar a sério
as novas tecnologias e conviver com procedimentos mais soltos de pesquisa. Não cabe mais fixar-se
no texto impresso tradicional, nem em ritos formalistas que acabam trazendo de volta o argumento
de autoridade, muito menos na aula instrucionista, detestada pela maioria dos estudantes. Já se vê
por aí que sua argumentação é vibrantemente ambígua, predominando freqüentemente o
entusiasmo sobre o compromisso analítico. Mesmo assim, talvez seja uma das obras que fazem a
aposta mais frontal na geração digital, sem perder de vista a pesquisa.
Trata-a como “geração única” (2009:1), “cercada da mídia digital”, “tão banhada em bits que
pensa que tudo é parte natural do cenário” (Id:2). Pela primeira vez na história, esta geração se sente
mais confortável, mais altamente educada e alfabetizada que os pais. Através da mídia digital está
desenvolvendo e sobrepondo sua cultura à sociedade, deixando para trás outras gerações anteriores
(os “boomers”, por exemplo). “Essas crianças estão já aprendendo, jogando, comunicando-se,
trabalhando e criando comunidades de modo muito diverso daquele de seus pais. São uma força
para a transformação social” (Ib). Todavia, ao lado de reconhecer que existe “the dark side” (lado
sombrio), em especial no que concerne à exposição descuidada da privacidade, Tapscott leva em
conta os inúmeros críticos, inclusive os que dizem cobras e lagartos sobre a nova geração: i) esta
geração seria a mais tola de todas (tese excitada de Bauerlein) (2008), porque se perde
freneticamente no mar de informações desconexas, não fixa a atenção em nada, faz tudo ao mesmo
tempo e de modo banal, não gosta de estudar a fundo, vive de amadorismo (tese não menos
excitada de Keen sobre o “culto do amador”) (2007); ii) seriam figuras caudatárias da tela
(screenagers), dependentes deste tipo de droga (em especial de videogames), malbaratando
habilidades sociais e físicas em troca da obesidade física e virtual; iii) não se acanha, expondo sua
privacidade não só de modo provocativo e infantil, mas arriscado, abrindo espaço para predadores
de toda ordem; iv) porque são mimados, encontram-se à deriva no mundo; por isso muitos voltam
para a casa dos pais depois de graduados (algo impensável em gerações anteriores) e não se fixam
no emprego; v) roubam na internet, desrespeitando regras mínimas de copyright; vi) colegas
ameaçam colegas online (bullying) - “os teens estão vivendo numa realidade virtual e numa cultura
voyeurismo da violência e humilhação, e tudo por fama e fortuna” (Tapscott, 2009:4); vii) esta
geração é violenta, bastando observar os casos freqüentes de crimes em escolas e os incentivos
embutidos em videogames; viii) não parece deter ética do trabalho, tornando-se funcionários não
confiáveis: não segue horário, prefere ficar em casa, permanece no mesmo emprego por volta de
dois anos, estão sempre a caminho, criticam tudo, não aceitam hierarquia; ix) como geração
doentiamente narcisista, gira em torno do próprio umbigo, descartando as gerações mais velhas e os
outros de modo geral; x) não se importa com nada (they don’t give a damn) (Id.:5) - não votam, não
se envolvem com a sociedade civil, não são solidários. Assim resume Bauerlein ferinamente
(2008:201): “O adolescente (teen) do século XXI, conectado e fazendo várias tarefas ao mesmo
tempo, autônomo e preso ao grupo (peer-mindful), não dá salto para frente na inteligência humana,
pensamento global ou na cidadania da net (netizen-ship). Usuários jovens aprenderam milhares de
coisas novas, sem dúvida. Carregam e baixam (upload, donwload), surfam e conversam, postam e
praticam design, mas não aprenderam a analisar um texto complexo, armazenar fatos em suas
cabeças, compreender uma decisão da política estrangeira, tomar lições da história ou pronunciar
corretamente. Não tendo nunca reconhecido sua responsabilidade para com o passado, abriram uma
fissura em nossos fundamentos cívicos, e isto se mostra em sua passagem arrastada para a idade
adulta e cidadania” (Tapscott, 2009:5).
Tapscott põe-se, então, a desfazer tais críticas, apostando todas as fichas na geração digital.
Fala em buscar a “verdade” (Ib.), trazendo à baila dados e experiências contrários, em parte caindo aí

10
na mesma armadilha do “sage-on-the-stage” (metáfora do professor que sabe a verdade) (Id.:9),
perdendo de vista a ambigüidade de toda argumentação, por mais que se presuma fundada em
dados e fatos. Pretende mostrar que esta geração está avançando muito em termos de mudança na
sociedade e na economia, sugerindo aprender dela, em vez de apenas denegrir. Temos de superar o
medo através do conhecimento, até porque é mais que natural temermos o que não entendemos. O
que pode ser maluquice para os adultos, pode ser virtude para tais adolescentes, como é fazer
muitas coisas ao mesmo tempo (multitasking). O preço natural pode ser a superficialidade do que se
faz e isto ocorre sempre. Mas, eles sabem também distinguir os momentos: o momento de fixar a
atenção em algo para aprofundar o conhecimento e a pesquisa, e o momento de surfar à-toa.
Entram animada e, muitas vezes, despreocupadamente no ritmo de mudança: enquanto ainda
valorizamos o email, para eles “email is old-school” (Ib.). Não suportam ficar escutando um professor
falar como dono da verdade, impedindo a interatividade. Freqüentemente se questiona a leitura na
tela, como regra mais curta, rasa, fugaz, em nome da leitura pausada e meditada do livro. Esta não
está, de modo algum descartada, mas é claro que os jovens preferem a tela, também por
comodidade e atratividade. Cabe lembrar que, quando a humanidade passou da oralidade para a
escrita, houve reações fortes contrárias, inclusive - quem diria! - de Sócrates, alegando o desprestígio
da memória e a conseqüente popularização do conhecimento2[2]. A leitura na tela quebra paradigmas
anteriores, de modo ambíguo (Kress/Leeuwen, 2001; 2005): enquanto aparece mais banal, também
é mais acessível e atraente; no momento talvez predominem queixas por parte dos leitores
tradicionais, mas, com o tempo, aprimorando-se as tecnologias e ocorrendo adaptações criativas de
ambos os lados, é bem possível que se torne “normal”, como a leitura tradicional impressa,
contestada quando surgiu, se tornou normal.
Segundo Tapscott, os jovens estão refazendo todas as instituições: i) empregados e
empregadores tendem a cultivar práticas mais coletivas e a abater hierarquias rígidas; ii) como
consumidores, pretendem ser “prossumidores” (prosumers), no sentido de co-inventar produtos,
customizá-los, participar do aprimoramento de sua qualidade, interagir, não apenas consumir; iii) na
educação estão desconstruindo a sala de aula centrada na autoridade do professor; iv) na família já
são vistos como expertos na internet, mudando a relação entre pais e filhos; v) como cidadãos esta
geração quer participar do governo (exemplo da eleição de Obama em 2008), em especial controlar
democraticamente; vi) na sociedade, “empoderada” pela internet e plataformas do tipo web 2.0,
começam a interferir nos destinos globais e ambientais, mostrando forte ativismo. Afirma, então,
espelhando-se em sociedades como a norte-americana e mais avançadas: “Creio que é o direito de
toda pessoa jovem crescer de maneira digital, seguindo disso que a campanha Um Laptop por
Pessoa, lançada pelo professor de tecnologia de mídia, N. Negroponte, é tão maravilhosa e
importante” (Tapscott, 2009:17). Ao contrário da crítica de Bauerlein, os dados disponíveis indicam
que os jovens estão melhorando seu desempenho visivelmente: não é a geração mais boba, é a mais
preparada (Id.:30). Como precisam virar-se em meio à confusão geral da informação disponível,
desenvolvem habilidades de pensamento e pesquisa. Alega que, nos Estados Unidos, 9 em 10 da
geração net descrevem-se como felizes, confiantes e positivos. E, “para variar”, Tapscott elabora oito
normas desta geração: i) querem liberdade em tudo que fazem, desde liberdade de escolha até de
expressão; ii) gostam de customizar, personalizar tudo que faz parte de suas vidas, não só as novas
tecnologias; iii) são os novos “controladores” (scrutinizers), exigindo transparência em tudo

2[2]
Veja texto em Sutter (2002:73) do Fedro de Platão, no qual Tot, deus inventor, é questionado por Amon,
deus supremo: “Tua invenção produzirá o esquecimento nas mentes dos que a aprenderem a usar, pois
deixarão de praticar suas memórias. A confiança deles na escrita, produzida por caracteres externos a eles,
desencorajará o uso de suas próprias memórias internas. Tu inventaste uma receita não para a memória, mas
para a recordação; e estás oferecendo a teus discípulos uma sabedoria aparente, não a verdadeira sabedoria,
pois irão ler muitas coisas sem o auxílio de um mestre e, por isso, parecerão saber muitas coisas, quando na
verdade são na maioria das vezes ignorantes, uma vez que não são sábios, mas apenas parecem ser sábios”.
Veja também Chaves (1999:200), que aponta ainda para o mesmo susto com a invenção da imprensa: por
exemplo, a Igreja reclamava de que a imprensa estaria colocando a bíblia na boca do povo, desprestigiando a
interpretação oficial.

11
(comércio, governo, empresas...); iv) requerem integridade empresarial e abertura ao decidir o que
comprar e onde trabalhar; v) esperam entretenimento e jogo no trabalho, educação e vida social; vi)
são colaborativos e apreciam relacionamentos; vii) gostam e precisam de velocidade; viii) são os
inovadores (Tapscott, 2009:34-36).
Não se pode evitar de dizer que é “rósea” esta descrição - bom demais para ser verdade.
Mas, acrescente-se que Tapscott não perde de todo o senso pela ambigüidade: “Nunca houve um
tempo de maior promessa ou perigo” (2009:37). No contexto da web 2.0, esta geração estaria
transformando a internet de um lugar onde se pode achar informação para um lugar onde se
compartilha informação, fazem-se projetos coletivos e criam-se novos modos de enfrentar e resolver
problemas. Os jovens mostram atitude diferente com a TV: esta torna-se um pano de fundo genérico
de assistência seletiva e intermitente (“muzak” - fundo musical), enquanto fazem outras várias coisas
ao mesmo tempo (multitasking). Preferem mensagem instantânea de texto ao telefone, também ao
email tradicional. Gosta de viver junto, sobretudo online, bem como comentar o que vêem.
Perguntados se preferem viver sem TV ou internet, a internet ganha disparado (Tapscott, 2009:43).
Apreciam mais notícia online do que nos jornais, o que muitas vezes causa a impressão de que não se
informam. No entanto, dependendo do ambiente online, interagem com o noticiário (caso do blog,
por exemplo), criando, assim, conteúdo, ao invés de apenas consumir. Vêem o fone móvel como co-
piloto digital, alimentando as redes sociais (social networks), na “versão da geração net de um centro
comunitário global” (Id.:56). Cultivam ambientes de auto-organização e governo, sem lideranças
autoritárias.
Embora possa parecer ao contrário, esta juventude é mais bem comportada, segundo dados
disponíveis (Tabela 1):
Tabela 1: Comportamentos de risco da juventude:

Comportamentos de risco da juventude Índice corrente Índice mudado desde 1990

(%) (%)

- Usou cinto de segurança 90 +16

- Viajou com alguém que estava bebendo 29 -11

- Portou uma arma 19 -8

- Esteve envolvido em briga física 36 -7

- Usou “camisinha” 63 +17

Fonte: US Center for Disease Control and Prevention (Tapscott, 2009:85).

Tapscott assume a tese bastante comum de que a nova geração estaria reformatando seu
cérebro, representando um passo evolucionário (Hayles, 2008). O próprio fato de estar “imersa” nas
novas tecnologias (lidam com ela incessantemente), indicaria esta faceta evolutiva, já que o cérebro,
sendo plástico, evolui na direção dos desafios que lhe são impostos. O cérebro adolescente é visto,
então, como “a work in progress” (Tapscott, 2009:100), aprimorando os estilos de inteligência e as
habilidades requeridas para dar conta da pletora de informação, do “multitasking” (considerado
“quintessential characteristic”), da maleabilidade da inovação frenética, da aprendizagem
virtualmente situada, dos videogames, etc. Ao contrário da tese de que as novas tecnologias
tenderiam a anestesiar os cérebros jovens, à medida que os envolve com futilidades de toda ordem,
ocorreria o desenvolvimento de “habilidades de pensamento crítico, aquelas de que se precisa para
navegar no mundo de hoje saturado de informação e em velocidade crescente” (Id.:111). Segundo
Tapscott, ler online não é menos desafiador; apenas as habilidades são diferentes. Muitos dos
problemas continuam, como, por exemplo, prestar atenção apenas no que se percebe mais. Poder-

12
se-ia falar de nova forma de inteligência: cognição distribuída (distributed cognition) (Id.:114),
marcada pela dispersão de conteúdos, trabalho colaborativo, cultivo de redes sociais. Focar a
atenção por tempo mais longo é desafio maior para esta geração, acostumada a flashes fugazes de
informação. Todavia, longe de ser “boba” (tese de Bauerlein, 2008), tem-se desempenhado melhor
na escola, apesar de a escola estar muito longe de lhe agradar, como transparece no célebre vídeo “A
Vision of Students Today” (2009), montado por 200 estudantes. Mostra-se a sala de aula
instrucionista, o professor autoritário, a aula unilateral, a transmissão copiada de conteúdos…
Sugere-se, então: “Em vez de focar o professor, o sistema de educação deveria focar o estudante; em
vez de dar aula, os professores deveriam interagir com os estudantes e ajudá-los a descobrir por si
próprios; em vez de transmitir um formulário ‘one-size-fits-all’ (padronizado para todos) da
educação, as escolas deveriam customizar a educação para encaixar-se no modo individual de
aprender de cada criança; em vez de isolar os estudantes, as escolas deveriam incitá-las a colaborar”
(Tapscott, 2009:122). Hoje, quem gosta de aula é professor. Aluno foge dela, porque a vê como
obsoleta, para dizer o mínimo. Não importa o que se conhece, mas como se aprende. “A habilidade
de aprender coisas novas é mais importante do que nunca num mundo onde se tem de processar
nova informação à velocidade da luz. Os estudantes precisam ser capazes de pensar criativamente,
criticamente e colaborativamente; dominar o ‘básico’ e ser excelentes em leitura, matemática,
ciência e alfabetização em informação, e responder às oportunidades e desafios com velocidade,
agilidade e inovação. Os Estudantes precisam expandir seu conhecimento para além das portas de
sua comunidade local para tornarem-se cidadãos globais responsáveis e contributivos na economia
mundial crescentemente complexa” (Id.:127). A pedagogia persiste como proposta antiquada, de
outros tempos, centrada no professor e na aula. Tapscott, então, sugere o que significa esta
mudança: “Significa mudar a relação entre professor e aluno no processo de aprendizagem. Para
focar o estudante, os educadores devem abandonar o velho sistema no qual o professor transmite
através de aula, a mesma aula para todos os estudantes. Primeiro, os docentes devem sair do
pedestal e começar a escutar e conversar, ao invés de apenas dar aula. Em outras palavras, precisam
abandonar seu estilo ‘broadcast’ (transmissão aberta) e adotar outro interativo. Segundo, deveriam
incitar os estudantes a descobrirem por si mesmos, e a aprenderem um processo de descoberta e
pensamento crítico, ao invés de apenas memorizarem a informação do professor. Terceiro, precisam
incitar os estudantes a colaborarem entre si e com outros fora da escola. Finalmente, precisam
escoimar o estilo de educação para os estilos individuais de aprender de seus estudantes” (Id.:130).
Com picardia, Tapscott assim define a aula: “o processo no qual as anotações do professor
vão para as anotações dos estudantes sem passar pelos cérebros de ambos” (2009:131). Cita
ambientes atualizados de aprendizagem, nos quais “there were no lectures” (não havia aulas)
(Id.:133). É crucial sair da instrução e instituir a pesquisa, porque as escolas deveriam ser lugares para
aprender, não para ensinar, ecoando a obra de Darling-Hammond/Sykes (1999), sobre “ensinar como
a profissão de aprender”. Tapscott recorre a um dito de Papert, inspirado em Piaget: “O escândalo da
educação é que toda vez que se ensina algo, priva-se a criança do prazer e benefício da descoberta”
(2009:134). Ao lado da educação formal (escola e universidade) vão se propagando modos informais
de aprender, em geral online, mais acessíveis e prazerosos, incentivando o que se tem chamado de
“aprendizagem virtual” (e-learning) (Mason/Rennie, 2006; 2008). Abre-se a oportunidade de
privilegiar o “discovery mode” (modo da descoberta), em especial colaborativa, muito embora
grande parte dos professores gastem seu tempo “dando aula” (Tapscott, 2009:141). Na “escola 2.0”,
o docente tem o papel de mentor, orientador, avaliador, incentivador, não de preceptor, instrutor.
Não há “aula típica”, mas espaços e ambientes de aprendizagem individual e colaborativa, de
experimentação e conversa com os docentes. Pode-se ainda dar aula, mas é “small chunk of the
learning journey” (pedacinho da rota da aprendizagem) (Id.:146). Cita um programa notável
chamado “Tech Angels”: meninas preparadas para dotar professores com fluência tecnológica (Id.:
145), acenando com a idéia de que, no plano da aprendizagem, estudante e docente estão, a rigor,
no mesmo barco.
Há polêmicas fortes em torno do comportamento da geração net no ambiente de trabalho.
De um lado, ela é exigente, soberba, não fica muito tempo no mesmo emprego (média de dois anos),

13
quer usar plataformas digitais enquanto trabalham (inclusive aquelas que seriam mais propriamente
de entretenimento, como Facebook), detesta escritórios fechados, bem como hierarquias rígidas. De
outro, parece mais bem preparada, é mais colaborativa, aceita e promove a inovação, não pleiteia
segurança e estabilidade. Há aí, certamente, “the clash of generations” (o choque de gerações): uma
força irresistível vai de encontro a um objeto inamovível (Tapscott, 2009:153). Na prática, porém,
parece claro que o mundo produtivo move-se na direção do trabalho do conhecimento, privilegiando
este tipo de habilidade próprio da geração net. Entra em cena o “talento 2.0”, não atraído por
advertising, mas por relacionamentos, principalmente online. Não vale mais “treinar”, mas envolver,
relacionar-se, abrir espaços criativos e de liberdade, produzir confiança mútua. Em certa medida, a
vantagem estaria mudando de lado: “Uma condição tradicional de emprego em muitas organizações
é um período probatório de 90 dias durante o qual os recrutas são avaliados por sua adequação.
Hoje em dia, jovens empregados usam este período para decidir se o empregador é digno de ter seu
trabalho” (Id.:177). Acresce ainda que os jovens facilmente se constituem “autoridade” técnica em
tecnologia digital, mídia interativa, fluência tecnológica em geral, processos colaborativos de
produção, etc. Como “prossumidores”, não dão importância ao advertising. Antes de comprar,
consultam a internet e querem contribuir para a marca. Usam o que se chama “n-fluence”, ou seja, a
rede de amigos online. O que se torna mais visível é a pretensão de consumir na condição de
sujeitos, por mais que muitos jovens não percebam a trama mercantil subjacente. De todos os
modos, o que parece estar mudando é que antes o mercado era esperto sozinho (“enrolar” o
consumidor com advertising) e agora tem um concorrente: o jovem bem informado,
tecnologicamente habilitado e capaz de contribuir/reclamar.
Com respeito às relações familiares, Tapscott acredita que a nova geração está introduzindo
sensíveis mudanças, em grande parte positivas. Primeiro, enquanto a outra geração encontrava a
liberdade fora de casa, esta a encontra em casa - “there’s no place like the new home” (não há lugar
igual ao novo lar) (2009:226). Muitos, terminada a graduação, voltam para casa e aí ficam. Embora se
critique que a nova geração fosse excessivamente “mimada” - traço disso são os “helicopter parents”
(pais helicóptero, no sentido de que ficam pairando o tempo todo sobre os filhos, para cuidar que
não tenham problemas na vida, algo que pode agravar-se com o fones móveis: enquanto os pais os
definem como questão de segurança, os filhos os definem como relacionamento e privacidade) -
ocorre que seu desempenho escolar está se aprimorando, sem falar que são expertos em casa,
podendo ensinar tecnologia aos pais. Em geral, apreciam o contato como os pais, ao contrário do
estereótipo vigente de afastamento, por conta da distância geracional. Há que se levar em conta
ainda que a família serve como anteparo para lidar com riscos graves da internet (bullying,
pornografia, pedofilia, predadores, etc.), ainda que muitos pais fiquem ausentes. Por volta de 40%
dos teens abaixo de 18 anos dizem que seus pais não sabem o que fazem online. Outro risco
crescente é a oferta de “screen for babies” (programas prematuros para crianças abaixo de um ano
de idade), algo ostensivamente condenado por Tapscott.
Diferentemente da pecha de apatia política, Tapscott imagina que esta geração é
participativa, tomando como exemplo à mão a participação intensa na campanha e eleição de
Obama. Na verdade, têm ojeriza à política tradicional, em especial ao abuso de novas tecnologias
para continuar as mesmas falcatruas políticas. Não é uma “me generation” (ensimesmada), mas que
demonstra cuidado com a sociedade. Não suporta a visão liberal de que os governos deveriam sair
do caminho e deixá-lo aberto para o mercado. No entanto, o que mais conta nesta retomada
democrática é que os jovens percebem que possuem armas poderosas à disposição, em especial as
plataformas online. Tendem a ser mais democratas, assumem muito mais o voluntariado e exercem
iniciativas de solidariedade. Estão construindo a “democracia 2.0: da transmissão aberta para a
interativa” (Tapscott, 2009:258), promovendo o “marketplace of ideas” (mercado de idéias) (Id.:259).
Embora com linguagem neoliberal, esta visão lembra a “esfera pública” de Habermas, turbinada
online. Usam wikis, blogs, social networks, digital brainstorms..., e mais uma riqueza de novas
abordagens, entre elas: i) painéis online de cidadãos; ii) votação deliberativa; iii) períodos de
questionamento virtual; iv) planejamento de cenários. Um dos valores mais ressaltados na política é
a transparência, favorecida por plataformas da web 2.0, ao lado da ética ambiental (salvar o planeta).

14
 Concluindo sua análise, Tapscott volta-se, uma vez mais, para os críticos e os tenta
desconstruir, começando pelo reconhecimento explícito do lado sombrio da internet: os jovens estão
expondo arriscadamente sua privacidade, o que pode não só lhes causar problemas agora, mas
principalmente no futuro (por exemplo, quando, ao ser entrevistado para um emprego, o recrutador
aparece com um relatório sobre sua privacidade divulgada na internet). No todo, porém, retira uma
visão amplamente positiva: esta geração é mais bem preparada, inteligente e criativa. Existe o vício
da tela, e que repercute em comportamentos sedentários perigosos, sem falar no problema de estar
sozinho na multidão. Todavia, a internet é um mundo tipicamente social, ainda que virtual. Pode-se
encontrar um equilíbrio sempre mais desejável do que unilateralidades. Tenta afastar a acusação de
que a mídia seria responsável pela violência nos jovens, em especial por conta dos videogames. Aqui
trava-se uma polêmica complicada e tortuosa, em geral num contexto de um diálogo de surdos.
Certamente, pode-se aludir que violência tem outras origens mais comprometedoras, como
ambientes familiares e sociais decaídos, marginalizados, contaminados pelo tráfico de drogas, tese
defendida por Sternheimer (2003), por exemplo. Há videogames extremamente violentos e
dificilmente se poderiam descartar como fomentadores da violência, por mais que, na tradição do
entretenimento desde o faroeste, todos se matam, mas ninguém morre! Ou seja, o jogador sabe que
é fantasia. Será? Por outra, sempre se aventa que não há pesquisa conclusiva a respeito, em cuja
sombra medram o advertising irresponsável e expressões provocativas e macabras da mídia. Ao
mesmo tempo, pode-se aproveitar da ambigüidade natural de tais fenômenos para sugerir, ao final,
que tudo pode, dependendo o problema do interessado e por conta dele. Permanece, porém, um
fato clamoroso: a criança corre na internet riscos graves, fartamente comprovados, cuja gravidade só
se torna ainda mais virulenta em ambiente mercantilista e consumista. Pode-se acenar que as
próprias crianças acabam fazendo seu código de ética, constituindo regras de jogo apropriadas. Este
aceno é, porém, irresponsável, porque não cabe retirar este cuidado dos pais e educadores. Ao final,
parece prevalecer a impressão de que, unindo-se mercado, predadores, gangues, tráfico de drogas e
outras perversidades, a criança está ameaçadoramente exposta na internet, levando-se ainda em
conta sua tendência atual a expor sua privacidade despreocupadamente.
Dito isto, porém, cabe apontar para contradições flagrantes de muitas críticas: “Supõe-se que
os filhos dos boomers são superprogramados, superestressados e empreendedores exacerbados -
mas no mesmo fôlego são descritos como lerdos e vagabundos. Afinal, qual é? Têm a desordem do
déficit de atenção e não podem focá-la; mas, ao mesmo tempo, sentam por horas frente a uma tela,
seus olhos focados como um laser num jogo ou atividades da rede social. Não se preocupam com
nada, mas, ao mesmo tempo, querem mudar tudo - desde como sua empresa é gerida até quem é o
presidente do país. São obsessivos controladores egoístas e maníacos, mas, ao mesmo tempo,
dependem dos pais como escravos. Estão perdidos e confusos, mas sua auto-estima e confiança
alcançaram níveis patológicos de narcisismo. Por favor, dêem-nos um tempo! Claramente algo mais
do que verdadeira pesquisa e pensamento racional está metido aí” (Tapscott, 2009:306). Estaria se
formando uma “NGenophobia” (fobia à geração net) (Ib.), em parte por educadores. Dá, então, como
exemplo a educação: “Temos visto como o atual modelo da Revolução Industrial - onde se espera das
crianças que fiquem sentadas quietas e escutem o professor - não é apropriado para pequenos que
cresceram digitalmente e acostumaram-se a interagir com as pessoas, não apenas escutando. O
velho modelo educacional poderia ter sido adequado para a Era Industrial, mas não faz sentido para
a nova economia digital, ou para a nova geração de aprendizes. Os pequenos têm razão. Deveríamos
mudar o sistema educacional para fazê-lo relevante para eles. Os professores deveriam parar de dar
aula. Deveriam, ao invés, ser mentores para pessoas jovens que estão usando esta ferramenta
maravilhosa para explorar o mundo. Educação deveria ser customizada para cada estudante
individual. E deixemo-lo colaborar. Assim é como será o mundo” (Id.:308).
Não deixo de reconhecer o quanto é interessante esta obra de Tapscott. Mas é
exageradamente positiva, quase um advertising em formato de livro ou na posição de advogado. É
importante que a velha geração aposte na nova, também porque esta nova nos ultrapassa na
expertise tecnológica de longe. Embora se apresentem inúmeros dados, a pesquisa parece ser mais
simpatizante do que metodológica. De todos os modos, é meritório este esforço de pretensão

15
científica (também para poder rebater outros dados que se querem científicos), tendo ainda o
charme de não curvar-se a firulas acadêmicas: trata-se de conhecimento construído em ambientes
transparentes, comunicável, ao alcance de todos, cuja qualidade é menos metodológica, do que
persuasiva (Bogost, 2008). Admira a atitude prestativa do autor, revelando que não teme mudanças.
Antes, buscando aprender da nova geração, aceita o desafio da inovação de peito aberto. Mesmo
assim, fazendo-se advogado da causa, Tapscott se torna vulnerável ao responder com excesso de boa
vontade ao excesso de má vontade de muitos críticos.

IV. ARGUMENTAÇÃO DISCUTÍVEL

Para a nova geração é natural que “tudo que é sólido se desmancha no ar” (Berman, 1986)
nesta modernidade líquida e ambivalente (Bauman, 2001; 2006). Como na internet não há dono, em
termos de comunicação (não de apropriação dos programas), também não há autoridade, nem
verdade definitiva. Em particular na web 2.0, as plataformas favorecem este tipo de esfera pública
que repele o argumento de autoridade, girando em torno da autoridade do argumento. Não se trata
de efeito mecânico, automático, mas de potencialidade. Os conteúdos não são adotados, apenas
usados, reusados, refeitos, customizados e descartados. A marca relativa da validade em sociedade
torna-se tanto mais flagrante, quanto menos é possível inventar chão inconcusso em plataformas
como blogs e wikis discursos finais e perenes. Ao contrário, mantêm-se abertos, não por charme ou
artimanha, mas por condição natural da comunicação interativa. Não se trata de ignorar sua marca
estratégica (nisto em geral considera-se que Habermas não teria razão), porque toda comunicação
humana se dá no horizonte da politicidade (Demo, 2002a): a comunicação humana é uma unidade de
contrários, polarizada, incompleta e dinâmica, possivelmente aberta e disputada, intrinsecamente
ambígua. Para a nova geração a característica discutível dos conteúdos na internet é praticamente
óbvia, em especial porque todo consenso é produto de negociação e nunca concluído propriamente.
Aprende logo que somente é possível haver algum consenso - sempre muito relativo - em torno de
idéias discutíveis. É caso da wikipedia: o que aí se elabora nunca se conclui; está sempre em
discussão, naturalmente. Os resultados podem ser considerados satisfatórios por enquanto, não
porque o ponto de vista próprio foi “adotado”, mas porque foi compartilhado. Segue daí que
aprender é dinâmica infinita, sendo a maior habilidade humana permanecer aprendendo.
Parafraseando uma noção piagetiana, uma fase desemboca em outra superior, porque, no contato
com a realidade, a criança descobre que a hipótese anterior já não basta; torna-se necessário refazê-
la, para incluir outros horizontes, e assim sucessivamente. À “equilibração” de uma fase segue a
“desequilibração” que leva à nova situação. Ou seja, aprender é feito de desconstrução e
reconstrução, de aprender e desaprender, mantendo-se todos os processos naturalmente
discutíveis.
A nova geração encaixa-se bem na dinâmica do remix (Weinberger, 2007. Latterell, 2006),
cuja validade é tipicamente relativa, embora plantada numa base digital rígida. De maneira
instigante, esta base digital algorítmica inflexível facilita a flexibilidade das interpretações, à medida
que garante espaços desafiadores formalizados, não para fixar padrões definitivos, mas para
possibilitar vôos não lineares. Na linguagem também é assim: a gramática, rígida por ser um código
de regras, em vez de matar a poesia, a interpretação, a reconstrução, as instiga, pois é referência
formal, não túmulo existencial. Ao mesmo tempo, esta condição híbrida que mistura forma e
dinâmica aponta para espaços dialéticos feitos de unidades de contrários ou, como diz, Morin de
unitas multiplex (2002). A nova geração não se irrita com isso, porque já não pretende validades
definitivas de nada, pois tudo passa, inclusive a própria geração. Não decorre daí o relativismo,
porque, em sociedade, há validades sempre, embora flexíveis. Por exemplo, a wikipedia vale, mesmo
porque não fica atrás das enciclopédias tradicionais, mas, ao contrário dessas, não pleiteia
proposições asseguradas que facilmente camuflam argumentos de autoridade. Basta-se com a
validade sustentada pelo trabalho coletivo sempre aberto, por isso tanto mais transparente, por isso
tanto mais confiável. A ninguém ocorreria considerar a wikipedia uma “bíblia”, em particular porque
sendo construída e desconstruída coletivamente, sua validade é naturalmente datada e localizada.

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Por isso, a wikipedia não “adota” teorias. Usa-as, na medida em que interessam e fomentam a
criatividade. Não desqualifica as teorias, mas não as toma mais como textos sagrados.
Na dinâmica do remix, dilui-se também a noção de autoria. De um lado, mantém-se o desafio
de autoria, no plano individual e subjetivo, como chão fértil da aprendizagem. De outro, não sendo
nenhum autor propriamente original, porque não há mente humana que comece do zero ou chegue
ao fim, a autoria coletiva se impõe, não para substituir a individual, mas para compor com ela uma
trama mais inteligente e criativa. Esta é a cara da internet: um lixão confuso, caótico, mas capaz de
movimentar conteúdos instigantes e procedimentos criativos. Apesar de todas as banalizações e
plágios que abundam na internet, emergem daí novas epistemologias que alimentam novos formatos
de conhecimento de cariz mais pós-moderno (Demo, 2008b). Sem abandonar os rigores
metodológicos - ao contrário, reconhecendo-se matemática como uma das habilidades do século XXI,
a destreza da formalização dos conteúdos torna-se eminente - ultrapassa-se o
positivismo/empirismo preso à ditadura do método, procurando perscrutar a intensidade das
dinâmicas, para além de sua extensão mensurável. Aprende-se isso mais facilmente no mundo
virtual, não físico, não mensurável, intenso e fugaz, onde evidências empíricas não vingam. Não se
pretende fundar uma nova ciência, mas reconstruir a promessa da autoridade do argumento para
além dos donos da verdade. Neste sentido, requer-se rigor implacável na argumentação, não para
inventar fundamentos últimos, mas para oferecer alternativas instigantes para a discussão bem feita
e persuasiva, como se pode apreciar em videogames (Bogost, 2007).
Embora muito a contragosto, a velha academia sente-se desestabilizada, em geral, porque,
perdendo a condição de argumento de autoridade, precisa pleitear, na esfera pública transparente, a
autoridade do argumento em condições de igualdade. Publicando em plataformas digitais da web
2.0, seus textos só podem requerer validade relativa: são naturalmente discutíveis e por isso
aprimoráveis dentro de concurso coletivo aberto. O que dói nesta velha academia é flagrar-se
discutível (Demo, 2008). Antes, só o aluno era discutível, obviamente. Agora todos. O conhecimento,
antes tarefa reservada e preservada a iniciados muito especiais, torna-se, de certa maneira, “senso
comum” (Santos, 1995), porque ao alcance de todos. Será inevitável um certo nivelamento por baixo,
assim como textos coletivos podem facilmente ser banais. Mas não é menos relevante que a arte de
argumentar seja obra comum e coletiva (Demo, 2008). Conhecimento “prudente”, para parafrasear
Santos (2004), é resultado de jogo limpo, transparente, multicultural. Sendo autocrítica a coerência
da crítica, conhecimento honesto é aquele que vale por ser discutível. Instaurando o jogo da
discussão aberta e bem fundamentada na esfera pública virtual é possível privilegiar a autoridade do
argumento, para convencer sem vencer.
É vício tradicional manter ao fundo da análise um padrão de verdade, como se fosse possível
desvendar alguma essência da realidade (Demo, 2002), camuflando posições pretensamente firmes,
mas, na prática, moralistas/fundamentalistas. Assim, muitos críticos das novas tecnologias e da
geração digital pretendem saber o que é bom para os outros, acenando para uma pretensa ordem
natural das coisas. Por exemplo, a nova geração pratica o multitasking, se dá bem com velocidade
crescente das máquinas, gosta de ler na tela, enquanto a velha prefere estudar em silêncio, prestar
atenção numa coisa só, apreciar o livro impresso. Assim como é natural gostar de livro, também é
natural gostar de tela. O problema poderia surgir em extremismos e exageros, por exemplo, ao não
saber fixar-se em nada, fazendo tudo superficialmente. Embora a pressão sobre velocidade se deva,
em grande parte, à ganância do mercado, em si não precisa ser problema maior, como mostram os
jogadores de videogame, quando desenvolvem desenvoltura incrível na sintonia entre perícia
manual e ocular. Será sempre difícil decidir quanto tempo seria recomendável ou não recomendável
na internet por dia, pela razão simples de que não é viável criar critérios a priori. Mas é, isto sim,
possível argumentar em favor de procedimentos que não comprometam o desenvolvimento físico e
mental das crianças, porquanto o mundo virtual não substitui o real, e vice-versa. Parece-me fora de
lugar, para dar um exemplo, proibir que crianças acessem a internet, por mais que corram aí riscos
alarmantes. Primeiro, porque - todos os educadores sabem - educar é sempre preferível a proibir
(também porque o que é proibido é mais atraente). Segundo, porque internet é fato consumado: é

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melhor saber usar inteligente e eticamente, do que impedir o acesso. A criança pode não usar em
casa, mas dificilmente deixará de acessar fora dela, à revelia dos pais e com tanto maior picardia.
Terceiro, porque a internet pode representar oportunidade fundamental na vida da criança, desde
que inserida em ambiente educativo adequado. Assim, a tarefa de pais cuidadosos não é impedir o
acesso, mas montar um ambiente educativo que configure o acesso de maneira a estimular
aprendizagens efetivas.
No entanto, se há donos da verdade entre os críticos, os há também entre os basbaques.
Assumindo no fundo o determinismo tecnológico, saúdam todas as mudanças por atacado, deixando
de levar em conta a história, a cultura, as identidades, as expectativas. Não percebem que mudança
tem dono, em especial o mercado, que trata de fazer dos usuários consumidores assíduos e não
reflexivos. Cabe, então, o olhar do educador: cauteloso, crítico, sempre confiante. Não faltam
pesadelos nas novas tecnologias, com não faltam sonhos.

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