Manual Funcionamiento Cad

Manual CAD Minerva.
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Manual Funcionamiento
Centro de Recursos para
la Atención a la
Diversidad
Responsable de la elaboración
Mtra. Minerva R. Pérez Jiménez
Manual CAD Minerva.qxp:Layout 1 6/17/08 10:57 AM Page 2
Autoridades
Presidente de la República
DR. LEONEL FERNÁNDEZ REYNA
Vicepresidente de la República
DR. RAFAEL ALBURQUERQUE
Secretaria de Estado de Educación

LIC. ALEJANDRINA GERMÁN
Subsecretarios de Estado de Educación

LIC. SUSANA MICHEL
LIC. FAUSTO MOTA
LIC. NERY SÁNCHEZ
LIC. MERY VALERIO
LIC. LUIS DE LEÓN
LIC. GERARDO AQUINO
LIC. RAMÓN CAMACHO
COMITE DIRECTIVO OCI
Minerva Vincent, M.A., Directora Coordinadora, OCI

Dr. Julio Rosario, Director Administrativo y Financiero, OCI
Arq. Julio Peña, Asesor, OCI
Lic. Roberto Sánchez, Director Departamento Compras SEE, Gerente de Licitaciones y
Adquisiciones OCI
Dr. Basilio Florentino, Director de Monitoreo y Evaluación
Ing. Bienvenido Aquino, Coordinador de Infraestructura
EQUIPO DE TRABAJO PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE ATENCION A LA DIVERSIDAD

Y AMPLIACION DE LOS SERVICIOS DE EDUCACION ESPECIAL (PADEE)
Minerva Perez, Coordinadora C.A.D

Analía Rosoli, Coordinadora A.T.
Mirna Mancebo, Coordinadora F.P.
Eulalia Jiménez, Directora D.E.E
Catalina Andújar, Coordinadora Programas y Proyectos C.E.
EQUIPO INTERDISCIPLINARIO DEL CAD
Maria de la Rosa
Mery Apolinario
Olga Grachova
Ramona Morel
Glenny Bórques
Clara Elena Cruz
Carol Gómez
Indice
Presentación…………………………………...……………..……………………..….…...................................8
Introducción...............................................................................................................................................10
Contextualización del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD)……................11
Descripción del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD)….............................14
Visión……………………………………………………………………………………………..............................14
Misión………………………………………………………………………………………..….….........................14
Objetivos Generales…………………………………………………………………………….…….................14
Beneficiarios………………………………………………………………………………………….....................14
Organismos Cooperantes…………………………………………………………………………...............…..15
Instancias Involucradas………………………………………………………………………….…...................15
Cobertura…………………………………………………………………………………………….....................15
Estructura del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad......…………...............……….16
Descripción de las áreas que componen el Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD)…...16
A. Recursos Humanos………………………………….…………………………………………......................16
B. Recursos Materiales………………………………….…………………………………...................…….….20
C. Infraestructura……………………………………….……………………………..................……….…...…22
Servicios que se ofrecen desde Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad……….….23
4
Información……………..……………………...………………………………………................................…..23
Capacitación docente……..………………………………..........................………………………………..24
Intervención psicopedagógica…...…………………………………………........................………………25
Funcionamiento del Centro de Recursos para la atención a la Diversidad……….......................…26
Funciones de Apoyo al centro educativo…………..…………………………………….......................…26
Funciones de Apoyo al docente…………………….………………………………….............................…27
Funciones de Apoyo al alumnado………………………………………………....……..........................….28
Funciones de Apoyo a la familia y la comunidad………..………………………..........................………29
Funciones generales del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD) .…............30
Planificación y horarios de trabajo del CAD…………………………...……………….........................….31
Fundamentación teórica del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD).......................….. 32
Educación Inclusiva eje fundamental del CAD. Definiciones y objetivos……............................…...32
Objetivos del enfoque de educación inclusiva ……………………...……………....................………. 34
El desarrollo de escuelas inclusivas. Características…………………………….…......................…......35
Condiciones que favorecen una escuela inclusiva……………...………....................……….…….…. 36
Prácticas inclusivas en el aula…………………………………...……………….……............................…..37
La educación inclusiva y la atención a la diversidad…..………………….....................……………….38
La diversidad presente en las escuelas. …………………………………………….........................………39
Las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas………………........................….41
El CAD de cara al trabajo en las escuelas…………………………………………............................……45
Bibliografía……………………………………………………………………………......................................…46
Anexos
Diagnóstico de las escuelas del Nivel Inicial y Básico del distrito 1503................................48
Plan General de colaboración del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad

(CAD)..............................................................................................................................................88
Presentación
En República Dominicana se han realizado importantes esfuerzos para aumentar el
acceso y mejorar la calidad de la educación en todos los niveles. Sin embargo, a
pesar del aumento de la cobertura y la mejora de la eficiencia interna del sector
educativo, aun persisten indicadores que muestran la desigualdad de oportunidades
en la distribución y calidad de la oferta educativa que afecta de manera especial a
aquella población que se encuentra en situación de vulnerabilidad.
La actual gestión educativa ha priorizado políticas orientadas a mejorar la calidad y
equidad de la educación, tomando al centro educativo como eje de toda
transformación e impulsando medidas especiales dirigidas a fortalecer acciones
tendentes a posibilitar mayores oportunidades educativas de calidad a la población,
que por sus condiciones socioeconómicas, culturales o personales, presenta mayor
riesgo de marginación y exclusión educativa.
Ir avanzando hacia mayores niveles de equidad en educación implica la
transformación de los centros educativos, en todas sus dimensiones, para que sean
capaces de educar en la diversidad, es decir de acoger y dar respuestas a las
necesidades educativas de todos los y las estudiantes, incluidos aquellos que tienen
algún tipo de discapacidad.
6
El desarrollo de centros educativos inclusivos, que eduquen en la diversidad, implica
mayores retos para los agentes educativos, en especial para los docentes y directivos,
por lo que se hace necesario proporcionarles un apoyo sostenido, a través de diversas
estrategias que favorezcan la incorporación del enfoque de educación inclusiva en

los centros.
La puesta en funcionamiento del Centro de Recursos para la Atención a la
Diversidad de Santo Domingo es una estrategia que ha sido creada para
proporcionar apoyo a los centros educativos en la tarea de atender la diversidad.
Los avances obtenidos nos indican que es una experiencia que amerita ser
ampliada, ya que se constituye en un referente importante de ayuda a los centros
educativos en el proceso de transformación de sus concepciones, culturas y
prácticas para convertirse en centros realmente inclusivos.
Lic. Alejandrina Germán

Secretaria de Estado de Educación
7
Introducción
La creación de Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD) surge a

partir del año 2004 en el marco del Programa de Apoyo a la Atención a la Diversidad
y Ampliación de los Servicios de Educación Especial (PADEE), con la finalidad de
impulsar y fortalecer el desarrollo de la educación inclusiva en el país.
La educación inclusiva busca potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de

equiparación de oportunidades, asegurando el acceso y la permanencia de todos
los niños, niñas y jóvenes a la educación, sobretodo de aquella población que se
encuentra en situación de vulnerabilidad por las necesidades educativas que
presentan.
El mayor desafío a enfrentar consiste en reducir las barreras que limitan la

participación y el aprendizaje de todas y todos los estudiantes eliminando toda forma
de discriminación, maximizando los esfuerzos y recursos para proporcionar mayores
oportunidades y apoyos a quienes más lo necesitan en razón de sus desigualdades
e instalar una cultura de evaluación que promueva la innovación y el desarrollo de
mejores condiciones de enseñanza y logros de aprendizaje en todos los y las
estudiantes.
Con la puesta en funcionamiento del Centro de Recursos para la Atención a la

Diversidad Santo Domingo se inicia una experiencia innovadora dentro del sistema
educativo dominicano, que servirá de referente a nivel nacional como sistema de
acompañamiento y seguimiento a los y las estudiantes que, por cualquier
circunstancia, presentan necesidades educativas especiales en los centros
8
educativos del nivel básico y del nivel inicial, contribuyendo necesariamente a la

mejora de la gestión institucional y pedagógica de los mismos.
El presente documento es un manual descriptivo que contiene información básica

relativa al funcionamiento del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad de
Santo Domingo, incluyendo las actividades que deben orientar su accionar y los
lineamientos generales y fundamentos que deben regirlo, con la intención de que
sirva de referencia para la creación de otros Centros de Recursos para la Atención a
la Diversidad en el país.
CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO DE RECURSOS

PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Los cambios experimentados en las últimas décadas en torno a la Educación Especial
han estado centrados en una nueva forma de entender y atender la diversidad
existente en la población estudiantil.
En este sentido la Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Estado de

Educación de la República Dominicana, impulsa un proceso de transformación de
los servicios de Educación Especial en dos vertientes: la atención a la diversidad y el
desarrollo de la educación inclusiva, dirigido a toda la población estudiantil y a sus
diferentes capacidades, potencialidades, motivaciones, intereses, ritmos y estilos de
aprendizaje y la atención educativa dirigida a atender a los niños, niñas y jóvenes
que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidades
profundas y/o múltiples.
Lograr el desarrollo de una educación de calidad y, por ende, equitativa, como es

la meta de la educación dominicana, sobre todo en poblaciones que
tradicionalmente han estado en riesgo de exclusión, genera retos en la comunidad
educativa, pues ésta debe flexibilizar su oferta educativa e innovar su práctica para
poder responder adecuadamente a las necesidades educativas de los estudiantes
que escolariza.
9
El proceso de transformación de los servicios de educación especial en el país se

inició en el año 1996, alcanzándose logros importantes en este ámbito. Dentro de los
avances obtenidos podemos citar la creación de un marco legal que contempla
disposiciones, tales como:
• Orden Departamental 7´98 que establece la formación acelerada de estudiantes

en sobreedad y la eliminación de las aulas de recuperación pedagógica.
• Orden Departamental 18´2001 que establece la reorganización de los centros de

educación especial en una doble vertiente: escolarizando alumnos y alumnas con
discapacidad severa o múltiple y constituyéndose en recursos de apoyo para
alumnos/as con nee, asociadas o no a discapacidades, incluidos en las escuelas
regulares.
• Orden Departamental 05´2002 que establece la creación del Centro Nacional de

Recursos para la Discapacidad Visual Olga Estrella.
• Orden Departamental 24´2003 que establece las directrices nacionales para la

educación inclusiva.
Este marco legal está amparado en la Ley General de Educación 66´97 de la

República Dominicana, la cual establece el derecho a la educación de todo/a
ciudadano/a dominicano/a.
El referente para las acciones emprendidas y las que están en ejecución, viene dado
por los acuerdos internacionales a los cuales nos hemos suscrito como país, entre ellos:
• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1 y 26), en los que se
propugna que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en
derechos”. “Toda persona tiene derecho a la educación.... La educación se dirigirá
al pleno desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales...”
10
• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, y ratificada para la

República Dominicana en el año 1991, en sus art. 23.1 y 23.3) señala la obligación y el
compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y niñas con
discapacidad y se establece el compromiso y la obligación de los Estados en la
educación. “En atención a las necesidades especiales del niño”.
• La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos: satisfaciendo las necesidades

básicas de aprendizaje (Jomtien, 1990) ratificada en Dakar en el 2000.
• Normas Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con

Discapacidad, en 1994.
• La Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales (Salamanca,

1994) proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental
a la educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel
aceptable de conocimientos. Cada niño tiene características, intereses,
capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios. Los sistemas
educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en
cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades. Se trata de un
acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación de todas las
personas sin excepción y promover la equidad.
• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un afán por
democratizar la educación, propone un nuevo modelo en el que se ofrecen las
mismas oportunidades a todos los individuos de una misma comunidad. “La
Educación Inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada
comunidad aprendan juntos, independiente de sus condiciones personales, sociales
o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad” (UNICEF, UNESCO).
• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar

(Senegal).
11
• Conferencia de Las Américas sobre Educación para Todos, celebrada en Santo

Domingo en febrero del 2002.
• Declaración de Cochabamba y recomendaciones sobre políticas educativas al

inicio del siglo XXI UNESCO, Cochabamba, 2001, entre otras.
Dentro de las iniciativas llevadas a cabo desde la Dirección de Educación Especial, esta la
realizada conjuntamente con la UNESCO a través del Proyecto de Desarrollo de Escuelas
Inclusivas (1998-2000), con la que se demostró que es preciso el acompañamiento continuo a los
docentes y directivos de las escuelas, así como trabajar la actitud hacia la inclusión en todos los
centros educativos para poder asegurar un cambio en la práctica docente. La experiencia no
pudo ampliarse como se esperaba, por no disponerse de los recursos necesarios que permitieran
un acompañamiento y seguimiento sistematizado a las escuelas, de hecho no existe una red de
servicios de apoyo psicopedagógico en las regionales y distritos del país, que acompañe los
procesos de inclusión de los niños y niñas con necesidades educativas especiales en las escuelas
regulares y que puedan extender y fortalecer los servicios de apoyo a todas las escuelas.
Pese a los logros alcanzados (aumento del acceso, disminución de la segregación

escolar), estos avances no han sido suficientes para dar respuesta a las necesidades
educativas de esta población y reducir la repitencia, la deserción escolar y otras formas
de exclusión de oportunidades de aprendizaje.
Persisten factores que aumentan las barreras para la inclusión de estudiantes en los
centros educativos y que han permitido la derivación indiscriminada de niños y niñas
desde el ámbito de educación regular hacia los Centros de Educación Especial. Entre
estos, podemos citar las prácticas pedagógicas inadecuadas, pobre formación docente
y sistemas inadecuados de evaluación e intervención. Esto se confirmó en la consulta
diagnóstica realizada por la Dirección de Educación Especial en el año 2000; a nivel de
los Centros Educativos Oficiales y Semioficiales de Educación Especial del país, cuyos
resultados arrojaron que el personal directivo y docente en su mayoría no posee las
competencias necesarias en términos de formación, ni disponen de los recursos
adecuados que le permitan responder a las diferentes características de sus estudiantes.
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La educación inclusiva implica un proceso de transformación de todo el centro

educativo y requiere de un sistema ágil de información respecto a las demandas
educativas y sobre los servicios de apoyo técnicos, materiales y humanos disponibles.
En el año 2004, se inició en la Dirección de Educación Especial de la Secretaria de Estado

de Educación el Programa de Fortalecimiento de la Atención a la Diversidad y Ampliación
de los Servicios de Educación Especial (PADEE), formulado a cuatro años con la
participación de distintas entidades internacionales, entre ellas el Ministerio de Educación
y Ciencia de España (MEC) y la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI).
El propósito de este programa es garantizar, en un marco de equidad y calidad, el

acceso y la permanencia en los centros educativos de los niños y las niñas con
necesidades educativas especiales, fortaleciendo los procesos de inclusión en las
escuelas regulares y mejorando y ampliando los servicios de educación especial
para posibilitar que la población en edad escolar que presenta discapacidades
severas o trastornos profundos de desarrollo reciban una educación de calidad. Para
alcanzar estos fines en el PADEE se definen 3 componentes que constituyen las líneas
estratégicas. Estos son:
• Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad

• Centros de Educación Especial
• Fortalecimiento Institucional
El componente de Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad, se inició en

el año 2005 con la creación del CAD Santo Domingo, el cual constituye la primera
iniciativa con estas características en el país e incluso en los países de la región. A
continuación se describe ampliamente el funcionamiento del Centro de Recursos
para la Atención a la Diversidad creado y como anexo al mismo se incluye el
diagnóstico realizado en las escuelas pertenecientes al CAD y el Plan General de
Colaboración que se llevará a cabo en dichas escuelas.
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Manual de Funcionamiento Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad -CAD-
DESCRIPCIÓN DEL CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
VISIÓN:
Las escuelas regulares de nivel básico e inicial muestran calidad en su gestión institucional y
pedagógica desde una visión inclusiva.
MISIÓN:
Garantizar que todos los niños, niñas y jóvenes de las escuelas donde está presente la
colaboración del CAD muestren logros de aprendizaje producto de una enseñanza de calidad
ajustada a sus necesidades.
OBJETIVOS GENERALES:
• Promover el incremento en los aprendizajes de todos los alumnos y alumnas, sin exclusión, con la
finalidad de disminuir la repitencia, la deserción escolar y la falta de oportunidades para acceder
a los aprendizajes de aquellos estudiantes que presentan necesidades educativas especiales.
• Apoyar el proceso de mejora de toda la escuela, a través del acompañamiento, asesoramiento,

capacitación al personal docente y administrativo del centro educativo, apoyo directo al
alumnado, cuando se requiera y orientación a las familias con el fin de crear las condiciones para
el desarrollo de la educación inclusiva.
BENEFICIARIOS:
Comunidad educativa en general:
• Centros educativos del nivel inicial y básico
• Estudiantes en general y muy especialmente aquellos/as que presentan necesidades

educativas especiales
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• Docentes
• Orientadores /as y psicólogos/as
• Equipo directivo
• Padres, madres y tutores.
ORGANISMOS COOPERANTES:
• Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España (MEC)
• Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI)
INSTANCIAS INVOLUCRADAS:
Oficina de Cooperación Internacional (SEE)
Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Estado de Educación (SEE)
Dirección General de Educación Básica y Dirección General de Educación Inicial (SEE)
Regionales de Educación y Distritos Educativos (SEE)
Escuelas oficiales del nivel básico y del nivel inicial (SEE)
Organizaciones de la Comunidad y ONG’S
COBERTURA:
Este proyecto se inicia con la creación del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad
en la regional 15 de Santo Domingo, con una cobertura inicial que abarca las escuelas de los
niveles inicial y básico del distrito educativo donde se ubique el local del CAD, progresivamente
se irán integrando las escuelas de otros distritos cercanos pertenecientes a la misma regional, de
15
manera que se faciliten los procesos de inclusión educativa y de atención a la diversidad a través
de los recursos humanos y materiales disponibles en el CAD.
Se espera que a partir de esta experiencia se puedan ir abriendo otros Centros en las distintas
regionales del país, siendo el CAD Santo Domingo el referente para su creación y funcionamiento,
brindándoles asesoría, capacitación y seguimiento.
ESTRUCTURA DEL CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
LAS ÁREAS QUE COMPONEN UN CAD SON:
A.- RECURSOS HUMANOS:

Un/a Coordinador/a
Un equipo de profesionales de diferentes disciplinas.
Personal administrativo
B.-RECURSOS MATERIALES:
¬ Mobiliario y equipos de oficina.
Recursos didácticos
Recursos técnicos y tecnológicos
C.-INFRAESTRUCTURA
Un local con una estructura adecuada para los fines del CAD
DESCRIPCIÓN DE LAS ÁREAS
A. Recursos Humanos
Un componente básico del CAD lo constituyen sus recursos humanos, en los cuales descansará
la responsabilidad de llevar a cabo la ejecución de todas las acciones que de él se derivan. Para
garantizar su buen funcionamiento y preservar su naturaleza, cada Centro deberá contar con:
Un coordinador o coordinadora por Centro:

Para cada Centro se contratará un coordinador o coordinadora que será la persona responsable
de garantizar la adecuada ejecución del proyecto de acuerdo a las metas establecidas. Para
16
llevar a cabo esta tarea se requerirá que la persona en cuestión posea el siguiente perfil:
• Formación académica y especialidad en el área

• Experiencia en el trabajo con proyectos educativos
• Estudios recientes de especialización en educación inclusiva
• Experiencia de trabajo en el sistema educativo y experiencia laboral en Educación Especial.
• Capacidad de liderazgo y toma de decisiones
• Alto nivel de compromiso con el trabajo
• Buena actitud, disposición y motivación para trabajar con niños, niñas y adolescentes en
situación de vulnerabilidad.
Dentro de las funciones y actividades que deberá asumir el o la coordinadora se contemplan:
• Participar en las reuniones del equipo responsables del PADEE y Elaboración del Plan Operativo
del mismo.
• Elaborar la propuesta sobre el funcionamiento de los CAD.
• Elaborar los términos de referencia para la selección de los profesionales que integrarán los
equipos de apoyo de los CAD.
• Participar como parte del equipo que seleccionará los integrantes de los equipos de apoyo.
• Participar en el proceso de búsqueda y selección de locales donde funcionaran los CAD.
• Participar en la adecuación física de los locales.
• Elaborar los requerimientos de mobiliarios, equipos y materiales educativos que se utilizarán en los CAD.
• Elaborar las propuestas de capacitación inicial de los equipos de apoyo seleccionado.
• Coordinar y ejecutar las jornadas de capacitación inicial de los equipos multidisciplinarios.
• Programar y planificar conjuntamente con el equipo las acciones a ser desarrolladas por el CAD.
• Planificar y coordinar la ejecución de los diferentes servicios que ofrecerán los CAD.
• Identificar y coordinar las necesidades de capacitación y entrenamiento del equipo interno del
centro y de los docentes.
• Crear un clima de colaboración y unidad a lo interno del centro.
• Conducir, dar seguimiento y evaluar las intervenciones en los centros educativos.
• Coordinar con la DEE y la Regional las actividades a desarrollar.
• Supervisar el buen funcionamiento del Centro y su personal.
• Coordinar con instituciones de apoyo y profesionales que puedan colaborar con el CAD.
• Rendir periódicamente informes al Equipo Coordinador del PADEE o instancia correspondiente.
17
• Velar por el buen uso de la planta física y sus recursos.

• Coordinar la adquisición y manejo de los recursos del Centro.
• Elaborar y velar por la ejecución de los programas de servicios del Centro.
• Coordinar con la unidad de Presupuesto del PADEE las acciones administrativas.
• Efectuar y mantener actualizado el inventario de bienes, muebles y materiales del centro.
• Llevar estadísticas de los servicios del centro.
• Promover y asesorar la Creación de otros Centros de Recursos a nivel nacional
Equipo de profesionales de diferentes disciplinas
Estos Centros de Recursos tendrán como tarea principal la conformación de un equipo de Apoyo
Psicopedagógico Interdisciplinario por centro.
Los equipos interdisciplinarios se conciben como un recurso externo al centro educativo, el cual ofrecerá
servicios de apoyo a los centros educativos que siguen procesos de inclusión, desarrollando programas
de intervención, acompañamiento y seguimiento a los alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales, a los/as directivos, docentes, orientadores/as, psicólogos/as y a las familias.
Para desarrollar esta labor se requiere de profesionales que tengan el siguiente perfil:
Formación universitaria en Educación, Psicología escolar, Logopedia, Orientación escolar y/o

Psicopedagogía.
Estudios de especialización en cualquiera de estas áreas y experiencia laboral en la misma.
Capacidad para trabajar en equipo, así como capacidad de liderazgo y toma de decisiones.
Alto nivel de compromiso con el trabajo.
Buena actitud, disposición y motivación para trabajar con niños, niñas y adolescentes en
situación de vulnerabilidad.
Experiencia en la elaboración de materiales de aprendizaje y/o instrumentos de evaluación

psicopedagógica.
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Composición y funciones del equipo interdisciplinario
El equipo estará compuesto específicamente por seis profesionales distribuidos de la siguiente

manera:
• Dos profesionales del área de Orientación y/o Psicología

• Un educador/a del nivel básico
• Un educador/a del nivel inicial
• Dos logopedas
Las funciones de los miembros del equipo interdisciplinario estarán caracterizadas por la
colaboración entre las diferentes disciplinas, pero siempre respetando la naturaleza de los servicios
que se ofrece en el CAD. En este sentido, como equipo, se espera que los profesionales
seleccionados asuman las siguientes tareas:
En principio deberán participar en jornadas y talleres con el objetivo de:
Conocer ampliamente el proyecto de Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad y

su funcionamiento.
Capacitarse y/o actualizarse en torno a la relación a los nuevos enfoques de la Educación

Especial y la atención a la diversidad y educación inclusiva en el país, los modelos de evaluación
e intervención psicopedagógica actuales y los programas que se llevan a cabo desde la DEE,
Clarificar funciones y roles, entre otras necesidades que surjan sobre la marcha.
Como funciones propias del puesto tendrán las siguientes:
Colaborar con el o la coordinadora del CAD en la Programación y planificación de las acciones

y actividades, así como llevar a cabo su ejecución.
Hacer un diagnóstico general de las escuelas pertenecientes al distrito educativo donde se

localiza el CAD.
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Detectar y coordinar las necesidades de capacitación y entrenamiento de la comunidad

educativa y de los y las docentes.
Participar en la elaboración, adaptación y difusión de materiales educativos e instrumentos de

evaluación e intervención psicopedagógica que contribuyan a dar una respuesta educativa de
mayor calidad.
Realizar intervención educativa a alumnos/as que presentan dificultades de comunicación oral

o escrita.
Realizar evaluación e intervención psicopedagógica.
Asesorar y acompañar a toda la comunidad educativa de las escuelas seleccionadas

(directivos, docentes, alumnos y familias).
Participar en la coordinación con instituciones de apoyo y profesionales que puedan colaborar

con el CAD.
Rendir periódicamente informes técnico-pedagógicos.
Velar por el buen uso de la planta física y de los recursos del CAD.
Con relación al personal administrativo, cada centro deberá contar por lo menos con una
secretaria, un chofer, un conserje y personal de seguridad.
Recursos Materiales
Como toda institución de servicio el CAD deberá disponer de:
a) Mobiliario y equipos de oficina

Mobiliario propio del área administrativa y técnica que permita la ejecución de las tareas y
actividades del centro, tales como: escritorios, sillas giratorias, archivos, armarios, sillas de visitas,
teléfonos, fotocopiadora, modem- Fax, mesa para trabajo en equipo, sillas para salón de
reuniones, sillas para área de capacitación, pizarras, rota folios, equipo de sonidos, TV y Vídeo-
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CD, cámara fotográfica, aire acondicionado, abanicos de techo o pedestal, inversor, neverita
de agua, entre otros.
b) Equipo informático
Como parte del equipo informático se contempla: computadoras con sus respectivos paquetes:
Procesador de textos, Hoja de Cálculo, Base de datos, además impresora, así como data show y
computadoras personales. Con estos equipos se pretende apoyar tanto el área administrativa y
técnica, como los servicios externos de apoyo a la capacitación e información de los usuarios del
servicio.
c) Área de documentación
Libros, programas educativos, revistas científicas, material bibliográfico en general, así como el
mobiliario necesario para su organización, como estantes o libreros, etc.
d) Recursos didácticos
En el CAD se producirán y distribuirán recursos didácticos destinados a la sensibilización y formación
de la comunidad educativa en torno a la educación inclusiva (afiches, libros, guías, etc.). Se
dispondrá de recursos y materiales didácticos para apoyar la labor docente (Paralelamente con
la creación del CAD Santo Domingo se reeditó la Serie Atención a la Diversidad compuesta por 9
cuadernillos con temáticas relacionadas con la respuesta educativa a niños, niñas y adolescentes)
También se requerirá de herramientas específicas que permitan a los profesionales de las

diferentes áreas realizar su trabajo. Entre estas: magnetófono y cintas, software interactivo, espejos,
vibradores para masajes de cuello y espalda, baja lengua (espátula), guantes desechables, velas
y juegos de pompas de jabón (para ejercicios de soplo y respiración, etc.).
Materiales diversos para trabajar la comprensión y producción del lenguaje y el desarrollo de

vocabulario. Láminas y fichas de todo tipo que abarquen imágenes, juegos de formar y construir
palabras, dominós de letras y palabras, barajas de dibujos y palabras y/o frases, rompecabezas,
juegos que trabajan la escucha y discriminación de sonidos, materiales de construcción, desarrollo
de capacidades cognitivas y pensamiento lógico, bloques lógicos, rompecabezas en orden de
dificultad progresiva, ábacos, juegos de formas y figuras geométricas (distintas formas, colores y
tamaños), juegos de encajar y completar figuras, materiales de palabras y dibujos que trabajan
la memoria visual y asociativa, scrable sencillo para formar palabras cruzadas, etc.
21
e) Recursos técnicos y tecnológicos

Los recursos técnicos y tecnológicos serán gestionados por el CAD a través de organismos
nacionales e internacionales, de manera que desde el centro se puedan apoyar los
requerimientos de los alumnos/as con nee asociadas a discapacidad incluidos en escuelas
regulares. Entre estos recursos se podrían gestionar tecnologías de ayuda en áreas como:
Sistemas alternativos y aumentativos de acceso a la información del entorno: ayudas para

personas con discapacidad visual y/o auditiva.
Tecnologías de acceso a la computadora: Englobamos aquí todos los sistemas (hardware y

software) que permiten a personas con discapacidad física o sensorial utilizar los sistemas
informáticos convencionales.
Sistemas alternativos y aumentativos de comunicación: Sistemas pensados para las personas

que por su discapacidad no pueden utilizar el código oral-verbal-lingüístico de comunicación.
Tecnologías para la movilidad personal: Se incluyen todos los sistemas para la movilidad
personal, sillas de ruedas (manuales y autopropulsadas), bastones, etc.
Tecnologías para la manipulación y el control del entorno: Se incluyen los sistemas

electromecánicos que permiten la manipulación de objetos a personas con discapacidades
físicas o sensoriales. Incluyen robots, dispositivos de apoyo para la manipulación, sistemas de
electrónicos para el control del entorno, etc.
C.-Infraestructura
Con relación a la infraestructura, el CAD funcionará en un local propio de la SEE o en última

instancia, alquilado. Éste deberá ser acondicionado previamente de manera que reúna las
condiciones necesarias que garantice un servicio de calidad.
Dentro de las características del local se requiere que permita el acceso de toda persona con o
sin discapacidad, es decir sin barreras arquitectónicas, de fácil acceso y comunicación mediante
transporte público.
22
En caso de tener un espacio físico compartido, habrá separación de ser posible arquitectónica,
y si no funcional, entre el Centro y otros servicios que puedan prestarse en el mismo local.
La distribución de los espacios debe contemplar:
1. Área administrativa con espacio para oficina del coordinador/a y área para secretaria y/o
recepción.
2. Área para trabajo en equipo con capacidad para 7 o más personas, con un cubículo adicional
para trabajos administrativos del equipo.
3. Un espacio para que funcione el centro de documentación, para ser equipado con recursos
pedagógicos, técnicos y tecnológicos que permita la información bibliográfica y el
entrenamiento en equipos tecnológicos.
4. Salón para capacitación.
5. Baño adaptado y cocina.
SERVICIOS QUE SE OFRECEN DESDE EL CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A

LA DIVERSIDAD
El CAD tendrá como funciones principales ayudar a las escuelas regulares de nivel básico e inicial a
mostrar prácticas educativas inclusivas, cambios sustanciales en su funcionamiento y propuesta
pedagógica y dar respuesta a las necesidades educativas de los niños y niñas que escolarizan, de
forma que todos tengan éxito en sus aprendizajes y participen en igualdad de condiciones. Asimismo
también servirá como referencia para determinar la escolarización de los alumnos y alumnas,
sirviendo de filtro entre el profesorado y el alumnado del centro y evitar los referimientos directos.
A continuación se detallan los servicios que se ofrecen desde el CAD:
A. Información
Para desarrollar la educación inclusiva la comunidad educativa necesita tener acceso a fuentes
de información, por lo que este servicio va dirigido a la recopilación, clasificación y generación
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de información sobre ayudas pedagógicas, técnicas y otros temas relacionados que permitan
orientar las demandas de los usuarios, en las instancias correspondientes.
Los docentes podrán utilizar los servicios informativos y formativos del CAD dentro del mismo o
fuera de él, bajo la responsabilidad de la persona encargada. Se creará para tal fin un sistema
de consulta que permita acceso permanente a los usuarios, a la vez tendrán acceso al uso de
Internet, en el cual podrán crear redes con otros centros con características similares y visitar
páginas educativas con temas de su interés.
El CAD deberá promover la información a la comunidad educativa de las novedades, eventos,

etc. relativos a la educación inclusiva y la atención a la diversidad a través de la red, boletines y
otros medios de comunicación.
Los miembros de los equipos psicopedagógicos interdisciplinarios serán los responsables de

mantener actualizada las informaciones que se relacionen con sus diferentes disciplinas, así como
sobre educación inclusiva y atención a la diversidad en sentido general.
B. Capacitación docente
La mejora de los procesos educativos implica la capacitación y actualización permanente de

los maestros y maestras y el equipo de gestión de las escuelas, de forma tal que puedan ir dando
respuestas a sus necesidades e inquietudes en relación a la atención a la diversidad.
El CAD debe convertirse en un motor que impulse esta capacitación, detectando las necesidades
de los docentes, buscando la manera de proporcionársela ya sea directamente o en
coordinación con otras instancias, ofreciendo diferentes alternativas de capacitación,
actualización y perfeccionamiento, relacionadas con la práctica docente y la utilización de todo
tipo de apoyos que favorezcan la enseñanza, el aprendizaje y la atención de las necesidades de
los y las estudiantes. Esta tarea será coordinada desde el CAD con las diferentes instituciones y
la DEE y ejecutada por los equipos de apoyo psicopedagógico la mayor parte de las veces, en
casos necesarios se promoverán actividades con especialistas nacionales e internacionales.
24
C. Intervención Psicopedagógica
La intervención psicopedagógica es un servicio que se ofrece desde el CAD que ha de compartir

los mismos propósitos de la escuela, promoviendo el desarrollo educativo y crecimiento personal
de los alumnos y alumnas y se realizará desde el CAD a través de los equipos interdisciplinarios
directamente en las escuelas, en estrecha colaboración con el personal de orientación y
psicología de las escuelas y los encargados de los niveles y ciclos educativos.
La intervención psicopedagógica se entiende como un proceso que promueve cambios que

han de ser construidos por los propios docentes y que deben conducir a su autonomía, de forma
que sean cada vez más capaces de ayudar a promover el desarrollo personal de los alumnos y
alumnas y de resolver por sí mismos los problemas que se les presenten en el desempeño de sus
funciones, si tener que recurrir necesariamente al CAD, ni tampoco tratar de derivar al alumno/a
a otro centro. Por ende, el apoyo al docente debe entenderse como un proceso de construcción
conjunta en torno a la planificación, aplicación, seguimiento, revisión y evaluación de las
actividades escolares.
Características de los apoyos psicopedagógicos
El carácter del apoyo que brindan los equipos interdisciplinarios es itinerante, distinguiéndose dos
modalidades de ejecución:
Apoyo Indirecto al alumnado, el cual va dirigido a lograr que las escuelas sean más efectivas,
que atiendan las necesidades educativas del alumnado y que mejoren su práctica educativa.
Esta tarea se logra a través del asesoramiento: a la escuela, al docente y a la familia. Este sería
el más utilizado, por la naturaleza de los equipos.
Apoyo directo: Que se refiere a la atención de los alumnos y alumnas que tienen mayores
necesidades educativas y que previa evaluación se determine que además de la ayuda del
profesor/a y sus compañeros /as necesitará un apoyo adicional de un especialista, ya sea en su
propia aula o en otro horario, pero siempre en el centro educativo.
Se coordinará conjuntamente con los y las docentes la prestación de servicios adicionales a los
25
alumnos/as que así lo requieran, ya sea otros profesionales del sector salud, centros de atención
específicos o de recursos comunitarios.
El apoyo directo y la frecuencia de los mismos se establecerán de acuerdo a la necesidad

educativa del alumno/a (nivel de competencia curricular u otras), es decir a partir de la
evaluación psicopedagógica. El trabajo directo en las escuelas involucrará todos los actores del
proceso educativo que intervienen con el alumno/a, aprovechando todos los recursos disponibles
que garanticen la mejora de proceso enseñanza - aprendizaje.
La participación o no de todo el equipo en una escuela dependerá de la demanda. De ser

necesario, el equipo se trasladará completo a una escuela, por ejemplo: en caso de evaluación
psicopedagógica a una cantidad considerable de alumnos/as, capacitación simultánea a
docentes, etc., de lo contrario se distribuirá por las escuelas según las necesidades.
FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
El Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad y su equipo interdisciplinario funcionará

brindando apoyo a diferentes niveles:
Apoyo al Centro Educativo

Apoyo al docente
Apoyo al alumno/a
Apoyo a la familia y a la comunidad
Las funciones de apoyo a cada nivel se describen a continuación
Apoyo al Centro Educativo
Las funciones de apoyo al Centro Educativo estarán encaminadas a:
Fortalecer el equipo de gestión de las escuelas: Colaborar directamente con el/la director/a,
orientadores/as y/o psicólogos/as y los encargados de niveles y en la toma decisiones respecto
a la organización del centro.
26
Propiciar un clima de respeto a la diversidad a través de actividades intra y extracurriculares,

con miras a la formación y sensibilización de toda la comunidad educativa.
Identificar las Necesidades educativas especiales existentes en el centro a nivel grupal e

individual y crear las condiciones para la inclusión de alumnos/as con nee.
Coordinar los apoyos que reciba el alumnado. Promover el trabajo colaborativo entre los
diferentes profesionales que integran el centro educativo (director/as, orientadores/as,
psicólogos/a, docentes etc.).
Proporcionar o gestionar los recursos educativos y técnicos necesarios para dar respuesta
educativa a niños y niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales asociadas o no
a discapacidad incluidos en las escuelas, así como promover la colaboración de estrategias de
colaboración utilizando los diferentes recursos educativos y humanos disponibles.
Colaborar en la revisión y/o elaboración del Proyecto Educativo de Centro, de manera que en
él se reflejen las políticas de atención a la diversidad asumidas por el centro educativo.
Identificar las necesidades de capacitación de los docentes, padres/madres o tutores y demás

personal del centro con la finalidad de buscar nuevas y mejores respuestas educativas a los alumnos/as.
Mantener al centro educativo motivado e informado en torno a las acciones programadas en

el marco de la educación inclusiva.
Colaborar en la adaptación, el control y el seguimiento a los medios técnicos individuales y

colectivos que el CAD aporte a las escuelas para una mejor atención educativa de los
alumnos/as, directamente o a través de la colaboración con otras instituciones,
Apoyo al docente
Las funciones en el nivel de apoyo al docente son:
1. Establecer conjuntamente con el profesor y la profesora las estrategias metodológicas y

organizativas que permitan la mayor participación de todos/as los alumnos/as, no solo de los que
27
tienen nee, mejorar su práctica educativa de manera que se le dé respuesta a las necesidades
educativas en general.
2. Colaboración en la programación, contemplando en ella las necesidades especiales de los

alumnos/as y la atención a la diversidad, así como en la elaboración de las adaptaciones
curriculares.
3. Elaboración o adecuación de instrumentos para la identificación, evaluación y seguimiento

de los alumnos con nee.
4. Promover una relación de colaboración e intercambio entre los docentes compartiendo

experiencias y recursos.
5. Ofrecer capacitación continua a los docentes
Con relación a la capacitación de los docentes, ésta deberá ser coordinada desde el CAD con
los directores y directoras de los centros y el distrito educativo, las mismas abarcarán capacitación
general, sobre el desarrollo de la educación inclusiva, y específicas, referida a las necesidades
que se van detectando por escuelas y por docentes. Para la capacitación general se tomará en
cuenta las agrupaciones por escuelas según niveles y ciclos, de manera que no se paralice la
docencia en su totalidad a menos que sea imprescindible, y las continuas se organizarán según
sean demandadas por los docentes.
Apoyo al alumnado
El equipo de apoyo y el/la maestro/a determinarán cuándo los alumnos/as necesitarán de una
intervención más directa. En estos casos, el apoyo a los alumnos/as puede darse dentro del aula
o fuera de ella en horario alternos o contratarnos, de acuerdo a las necesidades educativas
específicas que presenten y a la consideración del CAD.
El apoyo a los alumnos/as con necesidades educativas específicas debe realizarse dentro del
aula la mayoría de las veces, pudiendo trasladarse los materiales didácticos disponibles en el CAD
para ser utilizados por todos los alumnos/as y los/as docentes.
28
Es importante destacar la necesidad de que el equipo coordine las acciones y los horarios de
trabajo con el y la docente de aula, para que apoye en la medida de lo posible aquellas áreas
donde el alumno está presentado mayores dificultades que el resto de la clase.
En casos específicos en los cuales se determine la necesidad de atención directa al alumno/a

será siempre en el centro educativo, a menos que por alguna razón previamente discutida se
justifique llevarlo al centro.
El apoyo individual que recibirá cada alumno/a debe registrarse por escrito (las adaptaciones
curriculares, la organización temporal, etc.)
En este sentido las funciones se concretizan en:

1. Colaborar en la prevención e identificación de las necesidades educativas especiales que
pudieran presentar los y las estudiantes, tanto a nivel individual y grupal.
2. Acompañamiento y seguimiento a alumnos/as con nee asociadas o no a discapacidad.
3. Atención directa a alumnos/as que lo requieran, en coordinación con maestra/a y orientadora/
psicólogo/a, la cual será siempre en el centro educativo, a menos que por alguna razón
previamente discutida se justifique llevarlo al CAD.
4. Observación del progreso del alumno/a y evaluación sistemática del mismo/a en colaboración
con el maestro/a del aula.
5. Proporcionar las ayudas en términos de recursos educativos y técnicos necesarios que
garanticen el acceso, permanencia y promoción de los alumnos y alumnas.
6. Coordinación de los apoyos que reciba el alumno/a
Apoyo a la familia y a la comunidad:

Para lograr el desarrollo de escuelas inclusivas es necesario fortalecer el vínculo de las escuelas
con las familias y la comunidad, promoviendo su participación activa. La colaboración con las
familias constituye un aspecto esencial para la educación integral y para la promoción del
desarrollo de los niños/as y adolescentes.
El CAD orientará y asesorará, de manera directa, a familias de niños/as o adolescentes con nee
escolarizados en los centros regulares, y de manera indirecta en actividades de sensibilización y
concientización general.
29
El CAD propiciará la vinculación de la comunidad en acciones informativas y formativas y

promoverá la colaboración y conocimiento de los recursos existentes en ella, para que puedan
ser aprovechados como apoyo a los procesos de enseñanza- aprendizaje de los alumnos y
alumnas.
Las funciones con relación a este apartado se concentrarán en:
1. Colaboración con el centro educativo en cuanto a orientación e información a las familias y

la comunidad en torno al proceso de desarrollo de la educación inclusiva.
2. Asesoría y seguimiento a las familias de alumnos/as con nee o en situación de vulnerabilidad.
3. Coordinación con las asociaciones de padres, madres y amigos de la escuela, así como con
las instituciones gubernamentales y no gubernamentales cercanas a las escuelas que puedan
apoyarlas.
4. Capacitación a través de talleres dirigidos a padres y madres y tutores.
5. Elaboración de materiales educativos (brochures, guías, etc.) dirigidos a orientación familiar.
FUNCIONES GENERALES DEL CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD
Servir de referencia para las escuelas regulares del nivel básico e inicial en torno a la inclusión
de niños, niñas y adolescentes que presentan necesidades educativas especiales asociadas o
no a discapacidad.
Colaborar en la mejora de la gestión institucional y pedagógica de los centros educativos como

base para el desarrollo de una educación inclusiva de calidad.
Promover en la comunidad educativa actitudes y valores que propicien la acogida y valoración

de la diversidad, a través de un sistema actualizado de información y orientación.
30
Proporcionar a los centros educativos, la asesoría, el seguimiento y los recursos que le permitan
responder a las necesidades educativas especiales de sus alumnos y alumnas:
• Identificación de las nee en alumnos y alumnas.

• Realización de evaluación e intervención psicopedagógica
• Observación y acompañamiento en el aula
• Coordinación de estrategias conjuntas de atención a la diversidad
Participar en la elaboración, adaptación y difusión de materiales educativos e instrumentos de

evaluación e intervención psicopedagógica.
Ofrecer asesoría a las familias y miembros de la comunidad en el proceso de atención a las

necesidades educativas especiales que pudieran presentar los y las estudiantes.
Detectar las necesidades de capacitación de los/as docentes y la comunidad educativa en

general con relación al desarrollo de la educación inclusiva y proporcionar o gestionar su
satisfacción.
Coordinar con otros profesionales e instituciones que puedan apoyar el desarrollo de la

Fungir como organismo promotor y gestor del desarrollo de la educación inclusiva en el país.
Apoyar y colaborar en la implementación de nuevos Centros de Recursos para la Atención a

la Diversidad en toda la geografía nacional.
PLANIFICACIÓN Y HORARIO DE SERVICIOS DEL CAD
El coordinador o coordinadora de cada CAD conjuntamente con su equipo planificará los

tiempos para realizar los trabajos, así como el lugar donde se realizarán, ya sea en el centro
educativo o fuera del mismo, de acuerdo a las actividades programadas.
31
Se establece de manera preliminar una reunión semanal de planificación y coordinación con

todo el personal del CAD (al inicio de la semana). Los cuatro días siguientes de la semana será
para trabajos directos con la comunidad educativa.
Las visitas a los centros educativos deberán ser coordinadas previamente en la oficina y si se dispone
de transporte se coordinara la salida desde el mismo centro. Las entrevistas deberán realizarse en
el centro educativo, sólo en casos específicos y tras previo acuerdo del equipo del CAD.
El CAD brindará servicios en horario de 8:00 a.m. a 5:00 p.m. para abarcar las tandas matutinas y
vespertinas de las escuelas. El personal administrativo estará en el centro de manera permanente,
mientras que el equipo interdisciplinario y el o la coordinadora tendrán carácter itinerante en
ciertos días de la semana.
FUNDAMENTACION TEÓRICA DEL CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCIÓN A LA

DIVERSIDAD
Educación inclusiva eje fundamental del CAD. Definiciones
El centro de Recursos para la Atención a la Diversidad se fundamenta en el enfoque de

El enfoque de educación inclusiva, surge como un movimiento innovador que busca crear las
condiciones para que desde la escuela se asuma la responsabilidad de hacer cumplir el derecho
que tiene todo/a niño/a y adolescente a la educación. No es una nueva forma de denominar
la educación especial ni es lo mismo que el proceso de integración de niños y niñas con
discapacidad a la escuela regular. Es una nueva visión de la educación general que aspira a
lograr una educación de calidad para todos y todas con especial énfasis en aquéllos que están
en riesgo de ser excluidos o marginados.
El rechazo o exclusión de aquellos alumnos y alumnas que presentan mayores dificultades para su
aprendizaje que el resto de sus compañeros y compañeras, en el entendido de que deben recibir una
educación “especial”, es una práctica segregadora que promueve una educación paralela, lo cual
representa un retroceso para la educación en sentido general y para el desarrollo de las sociedades.
32
Mel Ainscow (2001) define la inclusión como un proceso de incremento de la participación de los
alumnos y alumnas en las culturas, currículos y comunidades de sus escuelas locales y de
reducción de su exclusión de los mismos, sin olvidar, que la educación abarca muchos procesos
que se desarrollan fuera de las escuelas.
Es decir que, una escuela inclusiva es aquella que acoge y valora a todos los alumnos/as en su
diversidad y tiene en cuenta, a la hora de programar y llevar a cabo el proceso de enseñanza y
aprendizaje, las capacidades individuales y el origen social y cultural de sus estudiantes.
Arnáiz Sánchez (1996) se refiere a la Educación Inclusiva como una actitud, un sistema de valores
y creencias, y no como una acción o conjunto de acciones. Plantea que una vez que la escuela
ha adoptado la inclusión como parte de su proyecto de centro, ha de condicionar sus decisiones
y acciones a esta visión, de manera que el significado de inclusión que asume es el referente a
ser parte de algo, formar parte del todo, por lo que la educación inclusiva trata de acoger a todo
el mundo, comprometiéndose a hacer todo lo necesario para proporcionar a cada estudiante
el derecho inalienable de pertenencia a un grupo; a no ser excluido.
Según lo planteado por el temario abierto sobre Educación Inclusiva (UNESCO 2005), la educación
inclusiva significa reducir todos los tipos de barreras al aprendizaje y desarrollar escuelas regulares
capaces de satisfacer las necesidades de todos los alumnos y alumnas. Lo relevante e innovador
de este enfoque es que no sólo se ocupa de los niños y niñas con discapacidad, ni de ubicarlos
en una escuela especial, separados de sus pares y de sus familias, sino que abarca a todos los
niños y niñas que se encuentran en situación de vulnerabilidad, que por cualquier circunstancia
son excluidos del sistema o encuentran serias dificultades para aprender en él. Este enfoque busca
comprender estas barreras y desarrollar escuelas comunes que sean capaces de satisfacer las
necesidades de aprendizaje de estos niños y niñas.
Este proceso fue impulsado por la Declaración y Marco de Acción de Salamanca (1994),
documento final resultado de la Conferencia de Salamanca, en el cual se afirma que las escuelas
inclusivas son el medio más efectivo para combatir las actitudes discriminatorias, proporcionar
una educación eficaz para la inmensa mayoría de los niños y mejorar la eficacia y, en último
término, la relación coste-efectividad de todo el sistema educativo.
33
Se insiste, como aspecto central de su planteamiento, en que las escuelas regulares y la sociedad
en general deben cambiar para acoger a todos los niños y niñas, puesto que la participación y la
inclusión son esenciales para la dignidad humana y para el disfrute y ejercicio de los derechos
humanos: "Lo que hace falta es un compromiso y una voluntad política de producir cambios: un
cambio en las actitudes y los comportamientos y una modificación de las estrategias de desarrollo.
Gracias a la Educación para Todos, será posible que todos los seres humanos, comprendidas las
personas con discapacidad, puedan desarrollar todo su potencial, contribuir a la sociedad y, sobre
todo, enriquecerse gracias a su diferencia y no verse devaluados. (UNESCO, 1995).
Se trata de un modelo de escuela en la que no existen "requisitos de entrada" ni mecanismos de

selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la
educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación
El enfoque de educación inclusiva implica modificar substancialmente la estructura,

funcionamiento y propuesta pedagógica de las escuelas para dar respuesta a las necesidades
educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, de forma que todos tengan éxito en su
aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. En la escuela inclusiva todos los alumnos y
alumnas se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que
presentan necesidades educativas especiales.
No obstante, compartimos lo planteado por la UNESCO (2005) acerca de que habrá

circunstancias en las que algunos alumnos y alumnas tendrán un mejor servicio en las escuelas
especiales, por su grado de discapacidad profunda o múltiple, pero lo más importante, tal y como
lo plantean estos autores, es que las escuelas especiales puedan jugar un rol vital apoyando a las
escuelas regulares para que sean más inclusivas, y tal como se señalara en La Conferencia de
Salamanca, en los lugares donde no existen escuelas especiales, lo más conveniente es que los
países concentren sus recursos en desarrollar escuelas comunes inclusivas. Confirma este temario
sobre inclusión que existen evidencias que muestran que en la medida que las escuelas comunes
se hacen más inclusivas, disminuye la necesidad de contar con escuelas especiales.
Objetivos del enfoque de educación inclusiva
1. Construir comunidades escolares colaborativas con foco en el aprendizaje de todos y todas.
34
2. Animar a los docentes y profesionales de la escuela a generar nuevas iniciativas a partir de los
conocimientos previos.
3. Valorar las posibilidades reales de las escuelas para aumentar los aprendizajes y participación
de todos los alumnos y alumnas.
4. Orientar un proceso de reflexión y autoevaluación de las escuelas en torno a tres dimensiones:

la cultura, las políticas y las prácticas educativas.
El desarrollo de escuelas inclusivas. Características
Para el desarrollo de escuelas inclusivas es de vital importancia que la sociedad en general y la

comunidad educativa en particular tengan una actitud de aceptación, respeto y valoración de
las diferencias, por lo que es importante desarrollar una intensa actividad de información y
sensibilización. El tema de las actitudes tiene una gran trascendencia en el éxito de la inclusión
educativa porque están muy relacionadas con la filosofía de los profesores y profesoras y se
reflejan en su práctica educativa. Uno de los obstáculos más importantes para el desarrollo de la
educación inclusiva tiene que ver con la dificultad de cambiar las concepciones tradicionales.
Generalmente las actitudes negativas tienen que ver con el temor a lo desconocido y a no saber
manejar las diferencias.
Algunas de las características de una escuela inclusiva son:
Plantean una nueva forma de entender la diversidad, la escuela y la práctica docente.
Supone la aplicación de una organización escolar caracterizada por la colaboración y

cooperación de todos los miembros de la institución educativa.
Integración de todos los servicios comunitarios (salud, empresas privadas, asistencia social,
educación, ONG´s, etc.) en un único sistema, por la resolución conjunta de problemas.
Tiene en cuenta la opinión de los diferentes actores del proceso, y está dirigida hacia la
innovación y el cambio.
35
Condiciones que favorecen una escuela inclusiva
Proyecto Educativo Institucional orientado bajo los principios de la inclusión y la diversidad.
Clima escolar acogedor y de apoyo que valora y respeta las diferencias como factor de
desarrollo de la comunidad.
Liderazgo y compromiso del equipo directivo con el aprendizaje de todos/as los alumnos/as y
docentes.
Trabajo colaborativo entre los distintos integrantes de la comunidad educativa.
Oportunidades de desarrollo profesional.
Participación activa de la familia en el proceso educativo.
Generación de redes de colaboración con otras escuelas y servicios de la localidad.
Formación y reflexión permanente de los docentes sobre las prácticas de atención a la

diversidad en el aula.
Currículum flexible y accesible a todos.
Estrategias y metodologías activas y variadas que permitan la participación y aprendizaje de

todos y todas los alumnos y alumnas.
Criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción.
Disponibilidad de servicios y recursos de apoyo para quienes los requieran.
Estas condiciones se van consiguiendo de manera gradual con el compromiso y la colaboración

de toda la comunidad educativa, por lo que no hay que esperar a que todas estén dadas para
poder iniciar el proceso, sino más bien, ir creándolas sobre la marcha y tenerlas claras para
avanzar hacia ellas.
36
Prácticas inclusivas en el aula
La nueva perspectiva y práctica de la educación inclusiva y de la atención a las necesidades

educativas especiales implica cambios sustanciales en la práctica educativa y en el rol de los
maestros y maestras y profesionales que acompañan el proceso educativo.
Responder a la diversidad y personalizar las experiencias comunes de aprendizaje requiere un

docente capaz de: adaptar los contenidos, las actividades; no establecer a priori lo que el alumno
o alumna puede o no hacer, sino que brinde múltiples oportunidades; evaluar su progreso en
relación al punto de partida y no en comparación con otros estudiantes; valorar el error como una
oportunidad para el aprendizaje; que se atreva a probar nuevas estrategias; estar dispuesto y
dispuesta a aprender de sus alumnos y alumnas; valorar las diferencias como elemento de
enriquecimiento profesional y no como un obstáculo; conocer y aprovechar las potencialidades
de sus estudiantes; que sea consciente
de sus propios conocimientos pedagógicos y actitudes y que reflexione sobre su práctica; pedir
ayuda, aprovechar todos los recursos a su alcance y trabajar colaborativamente con otros.
La formación centrada en la escuela, como totalidad, es una estrategia muy válida para
transformar la práctica y lograr que los docentes tengan un proyecto educativo compartido que
asegure la coherencia y continuidad del proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. El
CAD pretende ayudar a las escuelas y sus docentes en este propósito. Ni la formación de
docentes aislados, ni la solución de situaciones puntuales en el aula sin el concurso de la
comunidad educativa, producen cambios significativos en la cultura de la escuela, el aula revela
la formación del docente, la cual deberá reflejarse en:
Clases que respondan a la diversidad de necesidades, intereses y estilos de aprendizaje de los

alumnos/as.
Contenidos y actividades de aprendizaje, accesibles para todos los alumnos/as.
Actividades que promuevan la comprensión, la aceptación y valoración de las diferencias.
Participación activa y responsable de los alumnos/as en su aprendizaje.
37
Estrategias y actividades que favorezcan el aprendizaje cooperativo entre los alumnos y alumnas.
Planificación, desarrollo y revisión de la enseñanza realizada en colaboración con toda la

comunidad educativa.
Disciplina en el aula basada en el respeto mutuo.
Evaluación que estimule los logros de todos los alumnos/as.
Docentes que favorezcan la participación y proporcionen apoyo al aprendizaje de todos los

alumnos/as.
Profesionales de apoyo que faciliten el aprendizaje y la participación de todos los alumnos/as.
Vinculación de la familia con la escuela.
Tareas y trabajos para el hogar que contribuyan al aprendizaje de todos los alumnos/as
La educación inclusiva y la atención a la diversidad
El enfoque de educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad como elemento

enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo
humano (Blanco, R.1999). Reconoce que lo que nos caracteriza a los seres humanos es precisamente
el hecho de que somos distintos, y que por tanto las diferencias no constituyen excepciones.
La diversidad no hace referencia solamente a los alumnos y alumnas que tienen dificultad para
aprender, y si así se pensara estaríamos identificando la diversidad únicamente con una
problemática que complica el aprendizaje, no como una característica propia de las personas.
A este respecto, Arnáiz(2000) advierte sobre el peligro de este tipo de visión reduccionista, que
circunscribe el concepto diversidad únicamente a aquellos estudiantes que se apartan del
común, aquéllos que se asocian con situaciones extraordinarias y excepcionales; remarcando la
diversidad como un fenómeno presente en todo ser humano al tener cada uno de nosotros sus
propias características evolutivas, sus ritmos de aprendizaje en interacción con las peculiaridades
de sus respectivos contextos de desarrollo, sus expectativas.
38
Según los planteamientos de Coll (citado por Giné, 1998) “La educación especial, que
tradicionalmente era la opción para este tipo de alumnado, ya no se define como la educación
que reciben los alumnos y alumnas en razón del tipo de capacidad que presentan, sino como el
conjunto de apoyos que el sistema pone a su servicio para que puedan hacer efectivo su derecho
irrenunciable a la educación".
Desde esta lógica la escuela no debe obviar estas diferencias y actuar como si todos los niños y
niñas aprendieran de la misma forma, bajo las mismas condiciones y a la misma velocidad, sino
por el contrario, debe desarrollar nuevas formas de enseñanza que tengan en cuenta y
respondan a esa diversidad de características y necesidades que presentan los alumnos/as
llevando a la práctica los principios de una educación para todos y todas.
La diversidad presente en la escuela
La diversidad presente en la escuela se manifiesta en las características propias de cada

estudiante que en ella se escolariza, por lo que en las escuelas encontraremos niños, niñas y
adolescentes que presentarán diferencias que de acuerdo a Blanco R., (1999), se concentran en:
1. Diferencias Culturales: rasgos culturales propios de grupos étnicos minoritarios.

2. Diferencias Sociales: relativas a la clase o grupo social de procedencia.
3. Diferencias de Género: factores relacionados con la diferencia entre los sexos.
4. Diferencias Religiosas : factores relacionados con las creencias religiosas
5. Diferencias de Edad: diferencias significativas de edad en un mismo grupo o curso.
6. Diferencias Individuales: referidas a condiciones intra e inter personales.
Las diferencias individuales pueden ser intra e interpersonales y se expresan en diferentes dimensiones:
Dimensión cognitiva: diversidad de capacidades, estrategias, ritmos y estilos de aprendizaje de

los alumnos y alumnas. Variedad de experiencias y conocimientos previos que cada estudiante
posee. Capacidad de metacognición y autorregulación.
Dimensión motivacional: variedad de intereses y motivaciones, mayor o menor orientación al logro.
39
Dimensión afectiva: sentimientos y emociones frente al aprendizaje. Autoconcepto y

autoestima. Valoración de la propia competencia.
Dimensión relacional: tipo y calidad de las relaciones maestro/a y alumnos/as. Tipo y calidad
de las relaciones entre los iguales. Expectativas de los maestros y maestras con relación al
aprendizaje de sus alumnos y alumnas.
Condiciones de discapacidad o sobre dotación: diferencias asociadas a deficiencias

sensoriales, físicas o mentales. Diferencias asociadas a capacidad superior al resto de los
compañeros y compañeras
En este sentido podríamos decir que la atención a todas estas características es a lo que llamamos
atención a la diversidad, es decir la expresión de las diferencias individuales en forma de
necesidades educativas diferentes, que proceden de las diversas capacidades, motivaciones e
intereses de los alumnos y alumnas.
Como consecuencia de lo anterior es importante enfatizar lo siguiente:
La atención a la diversidad está en la base misma del currículo y por tanto se refiere a Todo el
alumnado.
La atención a las necesidades educativas especiales se inscribe en el marco de la atención a

la diversidad, pero no toda diversidad supone necesidades educativas especiales.
La responsabilidad de la atención a la diversidad es de todo el sistema educativo, no de

educación especial.
La calidad de la enseñanza implica la atención a la diversidad.
Los siguientes supuestos planteados por Blanco, R. (1999), configuran el sustento para reclamar
como ética una respuesta basada en la atención a la diversidad:
1. La diversidad es una realidad social incuestionable.
40
2. La educación no puede desarrollarse al margen de las condiciones de su contexto socio-cultural.
3. En una sociedad democrática la educación debe contribuir a establecer la diversidad como

su esencia.
4. La diversidad como valor se convierte en un reto para los procesos de enseñanza-aprendizaje

exigiendo la flexibilización de las propuestas metodológicas.
Además, el sistema escolar ofrece todavía algunos inconvenientes que entorpecen el

afianzamiento de una respuesta eficaz a la diversidad. Así, mientras la escuela siga anclada en
funciones exclusivas de transmisión de conocimientos, o considerándose únicamente un
instrumento de la socialización del saber; la diversidad no tendrá una cómoda acogida por
cuanto la comprensión de dichas funciones conducen en exceso a un modelo educativo basado
en la homogeneización de métodos y contenidos; abriendo pocas posibilidades a un sistema
abierto a favor de la igualdad de oportunidades.
Aunque la educación a nivel mundial apunta hacia esta nueva concepción, transitar este camino
resulta muy difícil sobre todo en países como los nuestros donde la realidad socioeconómica es
distinta a la de los países europeos donde se inició este proceso, no obstante, tal como manifiesta
Ortiz, 1996, (en Ferrer 2000), y esto nos une a la mayoría, falta mucho todavía en la aplicación
práctica, y no sólo a causa de los aspectos recién comentados, sino también por otros factores
como la poca colaboración de los padres y el compromiso de la comunidad, entre otros.
Las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos y alumnas
Retomando los planteamientos hechos por R. Blanco (1999) el concepto de diversidad nos remite
al hecho de que todos los/as estudiantes tienen necesidades educativas comunes, compartidas
por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro de estas, algunas que pueden ser
especiales.
Las Necesidades Educativas Comunes se refieren a las/as necesidades educativas que

comparten los alumnos y alumnas y que hacen referencia a los aprendizajes esenciales para su
desarrollo personal y socialización, que están expresadas en el currículo regular.
41
Las Necesidades Educativas Individuales, parten de que no todos los estudiantes se enfrentan a
los aprendizajes establecidos en el currículo con el mismo bagaje de experiencias y conocimientos
previos, ni de la misma forma.
Las necesidades educativas individuales hacen referencia a las diferentes capacidades, intereses,
niveles, ritmos y estilos de aprendizaje que mediatizan el proceso de aprendizaje haciendo que
sean únicos e irrepetibles en cada caso.
Estas necesidades pueden ser atendidas adecuadamente a través de lo que podríamos llamar
“buenas prácticas pedagógicas”. Es decir, a través de una serie de acciones que todo maestro
o maestra utiliza para dar respuesta a la diversidad tales como:
dar alternativas de elección, ofrecer variedad de actividades y contextos de aprendizaje, utilizar

materiales diversos, dar más tiempo a determinado alumnos/as, graduar los niveles de exigencias y
otras muchas acciones que se originan como resultado de la creatividad y disposición del docente.
Las Necesidades Educativas Especiales (NEE), se refieren a aquellas necesidades educativas

individuales que no pueden ser resueltas a través de los medios y los recursos metodológicos que
habitualmente utiliza el docente para responder a las diferencias individuales de sus alumnos y
alumnas, y que requieren para ser atendidas, de ajustes, recursos o medidas pedagógicas
especiales, distintas a las que necesitan comúnmente la mayoría de los estudiantes.
De acuerdo a lo planteado anteriormente, este concepto hace referencia a aquellos alumnos y

alumnas que presentan dificultades mayores que el resto de sus compañeros y compañeras para
acceder a los aprendizajes que les corresponden según su edad, o que presentan desfases con
relación al currículo por diversas causas y que pueden requerir para progresar en su aprendizaje de
recursos y medidas de apoyo distintas a las que normalmente disponen en su escuela o las escuelas
de la zona, tales como: medios de acceso al currículo, adaptaciones curriculares, adecuaciones
en el contexto educativo y/o en la organización del aula y servicios de apoyo especial.
Dentro de las características esenciales del concepto de necesidades educativas especiales

están según esta autora:
Las NEE tienen un carácter fundamentalmente interactivo por cuanto se producen en un
42
determinado contexto, y es en la interacción entre este medio concreto y el alumno donde se

produce la necesidad educativa para la que se debe determinar la respuesta más adecuada.
No podemos seguir pensando que las dificultades están sólo en el alumnado, lo cual conlleva
por lo general, a un bajo nivel de expectativas respecto de las posibilidades de estos alumnos y
un menor compromiso por parte de la escuela para responder a estas dificultades. De hecho,
bajo este concepto, se destaca que la problemática del alumno (ya sea por causas internas, sus
propias características, o a consecuencia de carencias en el entorno sociofamiliar, o por una
historia de aprendizaje desajustada...) origina unas determinadas necesidades educativas
especiales, si bien, estas no alcanzarán su dimensión real más que en relación con el contexto
educativo en el que se desarrolla su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Las NEE están sujetas a la relatividad ya que serán diferentes en función de las características y
respuesta educativa que se ofrece en cada contexto educativo. Cuanto más rígida y uniforme
sea la oferta educativa de un centro, más se intensificarán las necesidades educativas especiales
de los alumnos.
Desde esta concepción interactiva y relativista, la escuela tiene un nivel de compromiso mayor
por su total responsabilidad a la hora de buscar la respuesta que permita eliminar, paliar o
compensar en lo posible esas dificultades. Por eso, la evaluación e intervención tendrán un
carácter más global, no centrándose sólo en el alumno/a, sino también en el contexto en el que
éste desarrolla su proceso de aprendizaje.
En consecuencia con este planteamiento, las necesidades educativas especiales de un alumno/a

no pueden establecerse ni con carácter definitivo ni de una forma determinante, sino que serán
en cierta medida cambiantes en función de las condiciones y oportunidades que le ofrezca el
contexto de enseñanza y aprendizaje. La rigidez o flexibilidad de la propuesta educativa; la
capacidad de adaptación del sistema educativo; la homogeneidad o heterogeneidad que exija
a los alumnos; el nivel de aprendizaje de los compañeros; los recursos disponibles; y la política en
materia de educación serán también aspectos fundamentales en la determinación de qué sujetos
van a presentar necesidades educativas especiales (Marchesi y otros, 1990).
Algunas necesidades educativas requieren cambios en la organización de la enseñanza o en las

interacciones que tienen lugar en el aula. Es preciso recordar que muchas necesidades
43
educativas especiales se generan por una enseñanza inadecuada y, aún no siendo así, siempre
será necesario revisar aquellos aspectos relacionales y de la enseñanza que dificultan el
aprendizaje de alumnos y alumnas para introducir las modificaciones necesarias.
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier estudiante que

encuentre barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares, por la causa que
fuere, reciba las ayudas y recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o
permanente, en el contexto educativo menos restrictivo posible. Hasta hace relativamente poco
sólo los alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad eran los beneficiarios de ayudas y
recursos especiales, mientras que muchos otros que tenían dificultades de aprendizaje o de
adaptación seguían en la escuela común sin ningún tipo de ayudas. (Blanco, 1999)
Las necesidades educativas que pueden presentar determinados alumnos y alumnas, cuyo origen
puede estar en su historia personal, educativa o experiencial, no serán exactamente las mismas
en un centro u otro, sino que tendrán una dimensión y matices distintos en función de las
oportunidades educativas que se le brinden, los recursos y características de cada centro. Es más,
muchas dificultades de aprendizaje tienen su origen en una respuesta educativa que no
contempla la diversidad.
EL CAD Y EL TRABAJO CON LAS ESCUELAS
La evaluación, seguimiento y acompañamiento a los centros se coordinará previamente con el

director o directora del centro educativo, el equipo de gestión del centro y con los docentes
involucrados, así como con las instancias de la SEE a las que pertenecen estas escuelas (Regional,
Distrito Educativo, Dirección de básica e inicial)
Cada miembro del equipo interdisciplinario elaborará un informe detallado sobre el

acompañamiento, los acuerdos de intervención a los que se llegue con el personal
correspondiente, así como el seguimiento que amerite.
Una vez iniciado el trabajo con una escuela se programarán seguimientos periódicos o según la
necesidad. Al finalizar este período se promoverá una evaluación general que permita la toma
de decisión para acciones futuras, valorar los avances alcanzados y establecer metas a corto y
44
largo plazo, la misma debe ser avalada por el director/a del centro, por los docentes y otros
profesionales involucrados donde se detallarán los resultados de la intervención.
Los procesos de evaluación psicopedagógica incluirán observaciones en el aula, conversaciones

con los propios alumnos/as, discusiones con docentes, entre otros, además de los instrumentos
que se seleccionarán, ya que se requerirá de información no sólo del niño/a, sino de los contextos,
del aula, de la escuela, etc. A cada centro educativo se le abrirá un expediente donde se
registrarán las intervenciones del equipo y se le abrirá una carpeta a los casos trabajados. Todas
las acciones que se lleven a cabo en el CAD o a través de él deben ser registradas.
Inicio del trabajo del CAD en las escuelas
El sistema de acompañamiento que se quiere desarrollar desde el CAD hacia los centros no
puede estar desvinculado de la realidad de cada centro educativo, en este sentido como primer
paso se realizará un diagnóstico de las escuelas, que permita conocer sus integrantes, los
aspectos característicos de cada una de las ellas, aquellos que la fortalecen y los que la pueden
hacer mas vulnerable, de modo que no se le lleven recetas elaboradas, al contrario partir de sus
experiencias, de sus necesidades, ayudarles a ser conscientes de su situación, propiciar los
cambios necesarios, creando un compromiso desde la propia escuela en el logro de mejores
practicas educativas.
45
BIBLIOGRAFÍA
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mejorar las instituciones escolares, Madrid, Narcea
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(Coord.): El valor educativo de la diversidad (pp. 87-103). Valladolid
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Santiago.http://www.unesco.cl/medios/bibliotecadocumentos/pdf
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(1994): Acceso y Calidad. Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día
10 de Junio de 1994. http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm#Inicio
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• Giné C. (1998): Atención a las personas con discapacidad en el sistema educativo

En Siglo O. Vol.29 (6).
• Giraudo, M. (2004) Las actitudes: pilar de las transformaciones. Articulo,

www.fundacionpasoapaso.com
• Pastor Alba y colaboradores (2004). Curso de Educación Inclusiva. Universidad Complutense

de Madrid. España.
• Pérez, M. (2004) Educación Inclusiva, cuaderno 5, serie Educación en la Diversidad. SEE, Ed.
Valdivia, Santo Domingo, R.D.
• Secretaria de Estado de Educación (1997) Ley General de Educación 66`97. SEE. Santo Domingo, R. D.
• Secretaria de Estado de Educación (1995) Orden Departamental 1`95. SEE. Santo Domingo, R. D.
46
• Secretaria de Estado de Educación (2003) Programa de Fortalecimiento para la Atención a la

Diversidad y la Educación Especial (PADEE). Santo Domingo, R. D.
• UNESCO (2005), Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. Materiales de apoyo para
Responsables de políticas educativas. Chile. Archivos Industriales y Promocionales Ltda..
• UNESCO (1995). Las Necesidades Especiales en el Aula. Conjunto de materiales para la

formación de profesores. París: UNESCO.
47
Anexo
DIAGNÓSTICO DE LAS ESCUELAS DEL
NIVEL INICIAL Y BASICO DEL DISTRITO 15-03
Y PLAN GENERAL DE COLABORACIÓN
DEL CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCION
A LA DIVERSIDAD
Indice
Introducción…………………………………………………………………………..…....................................50
Aspectos Metodológicos..........................................................................................................................51
Propósitos....................................................................................................................................................51
Instrumentos utilizados..............................................................................................................................53
Procedimiento……………………………………………………………….....................................................53
Procesamiento de la información……………………………………………..............................................53
Análisis y discusión de los resultados ……………………………………………….....................................54
Características sociodemográficas de las escuelas……….………………….......................................54
Escuelas consultadas……………………………………………………….....................................................54
Población estudiantil. Características generales…………………..……….............................................55
Personal docente y de apoyo a la labor docente……………………………........................................58
Personal de Gestión y Administrativo.……………………………………...................................................59
Características relacionadas con la planta física y la ubicación de las escuelas......………..........61
Planta física………………………………………………………………….......................................................61
Ubicación de las escuelas y procedencia de la población estudiantil………..................................62
Relación del espacio físico y la cantidad de estudiantes por aula…………......................................63
Fortalezas y debilidades identificadas como resultado de las informaciones ofrecidas por los
diferentes actores de la comunidad educativa y de las observaciones realizadas por el equipo
interdisciplinario…………………................................................................................................................64
Gestión institucional………………………………………..…………….................................................……65
Gestión pedagógica………………………………………….……………...................................................70
Apoyo Psicopedagógico………………………………………………………………..................................72
Actitudes hacia la inclusión de alumnos y alumnos con nee a la escuela regular…......................79
Aspectos en los que las escuelas demandan apoyo externo.............................................................81
Necesidades expresadas por los diferentes miembros de las escuelas consultadas …………...….82
Conclusiones .............................................................................................................................................84
Recomendaciones…………………………………………….............................................................……..85
Plan de Colaboración a las escuelas del distrito 15-03 de parte del CAD……........................…….88
Primera Etapa: Sensibilización………………………………………...............................................………. 89
Segunda Etapa: Fortalecimiento Institucional…………………………..........................................…….92
Tercera Etapa: Fortalecimiento de la Gestión pedagógica y desarrollo de prácticas educativas
inclusivas.....................................................................................................................................................96
Cuarta Etapa: Evaluación del proceso por escuelas...........................................................................99
Bibliografía…………………………………………………………………………….......................................100
Anexos………………………………………………………………………………..........................................102
49
INTRODUCCION
La educación dominicana avanza por senderos diferentes, innovadores, que conducen poco a
poco al logro de escuelas más eficaces y de mayor calidad. Lograr escuelas de calidad, implica
atender a la diversidad, asumir un enfoque inclusivo. La educación inclusiva supone un impulso
a la agenda de la Educación para Todos, desarrollando formas de habilitar a las escuelas para
que atiendan a todos los niños y niñas de su comunidad, como parte de un sistema inclusivo
(UNESCO, 2005).
Esta calidad se debe reflejar en: respuestas educativas ajustadas a la diversidad de alumnos y
alumnas que acuden a nuestras escuelas, maestros y maestros dinámicos, entusiastas, creativos,
con actitudes de apertura al cambio y compromiso de mejorar su práctica docente, alumnos y
alumnas que disfrutan su aprendizaje y que tiene diferentes oportunidades de participación para
aprender junto a todo el alumnado, familias integradas al proceso educativo que siguen sus hijos
e hijas, entre otras características.
Hacer realidad estas condiciones, implica un compromiso de todo el sistema educativo, el cual
tendrá que ir generando iniciativas de colaboración con las escuelas para ayudarlas en este
proceso de mejora. Una de estas iniciativas es la creación del Centro de Recursos para la
Atención a la Diversidad, cuyo principal propósito es facilitar los procesos de inclusión en los
centros educativos regulares, mediante un sistema de acompañamiento y seguimiento
caracterizado por un conjunto de acciones planificadas dirigidas a asesorar al docente, apoyar
al alumnado y orientar a las familias desde una perspectiva educativa-curricular.
El sistema de acompañamiento a los centros que ha de desarrollar el CAD está vinculado a la

realidad de cada centro educativo, es por eso que como primer paso, se ha realizado un
diagnóstico de las escuelas con la finalidad de que sirva de referencia y/o punto de partida para
determinar el tipo de apoyo que se dará, permitiendo conocer los aspectos característicos de
cada una de ellas, aquellos que la fortalecen y los que la pueden hacer más vulnerable. El
acompañamiento no pretende llevar recetas elaboradas, sino más bien partir de las experiencias
y necesidades de las escuelas y conjuntamente con ellas buscar las estrategias y herramientas
que la conduzcan por sí mismas producir los cambios necesarios, creando un compromiso
consciente de mejorar su práctica educativa.
50
Conocer a profundidad las características y necesidades de las escuelas nos llevará a realizar
una propuesta de intervención ajustada a las mismas, respetando su dinámica y su naturaleza,
pero a la vez promoviendo una visión de inclusión que conlleve necesariamente a cambios
actitudinales, conceptuales y procedimentales en sus miembros.
Es responsabilidad de todos colaborar con las escuelas para que este reto se haga realidad, es
por ello que queremos partir de los criterios que definen una escuela de calidad planteadas en
el Modelo de Gestión de la Calidad para los Centros Educativos (Valeirón 2006) cuya meta es
poder orientar los procesos de gestión institucional y pedagógica, y propiciar la mejora continua
de la calidad educativa e inducir logros de aprendizaje en todos los miembros de la comunidad
educativa, de manera especial, en todos los niños, niñas y adolescentes, de modo que podamos
ir vivenciando experiencias de cambio innovadoras que sirvan de referencia a otras escuelas.
Este documento contiene un informe general de los hallazgos encontrados, el cual presenta el
análisis y discusión de los resultados, las necesidades planteadas por los diferentes actores del
proceso, las conclusiones y recomendaciones que se derivan del diagnóstico y, finalmente, se
presenta una propuesta del Plan de colaboración que seguirá el CAD a partir de éste.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para realizar este diagnóstico, que no pretende tener el carácter y la rigurosidad de una
investigación científica, nos enfocamos en los lineamientos que se siguen al realizar un estudio de
campo, pues para su realización nos apoyamos en informaciones provenientes de la aplicación
de diversos instrumentos elaborados para tales fines, además de entrevistas, observaciones e
informaciones de carácter documental.
Propósitos
El propósito general del diagnóstico es tener un mayor acercamiento y conocimiento de cada

una de las escuelas del distrito 15- 03, donde esta ubicado el CAD y a las cuales están dirigidos
sus servicios.
51
Los propósitos específicos que nos hemos trazado son los siguientes:
• Identificar las características sociodemográficas de las escuelas
• Conocer informaciones estadísticas acerca de los diferentes actores de las escuelas con la
finalidad de apoyar la toma de decisiones con relación a la capacitación, seguimiento y apoyo
a las mismas.
• Identificar las fortalezas y debilidades de las escuelas, en términos de: Gestión Institucional,
Gestión Pedagógica, condiciones físicas de las escuelas, asunción de roles, clima de trabajo,
apoyo psicopedagógico y actitudes hacia la inclusión.
• Conocer las necesidades de formación y capacitación de los docentes, directivos y demás

miembros de la comunidad educativa.
• Elaborar una propuesta de intervención para la mejora de las escuelas basada en los
resultados del diagnóstico, con el apoyo del CAD y su equipo.
Instrumentos utilizados
Para la recolección de los datos el personal que compone el CAD Santo Domingo elaboró cinco
instrumentos que contienen informaciones de los 16 Centros Educativos de los niveles Inicial y
Básico del distrito 15/03, relativas a su equipo directivo, a los y las docentes y al personal del área
de orientación y psicología como actores importantes dentro del sistema de apoyo a alumnado
y a los docentes. Los mismos se detallan a continuación y se anexan al final de este informe.
• Formulario 1. Dirigido a los directores o directoras de los centros educativos, el cual recoge
informaciones relativas a los propios directores/as con relación a su puesto, así como a las
funciones que realizan, y a las necesidades detectadas desde su óptica.
• Formulario 2. Dirigido al equipo directivo de los centros, el mismo recoge informaciones

relacionadas con la planta física, aspectos relativos a la gestión institucional y pedagógica,
estadísticas generales del alumnado, personal docente y administrativo y necesidades generales
del centro.
52
• Formulario 3. Dirigido a los y las docentes, en este se recogen informaciones relativas a los propios
docentes, y su puesto de trabajo, formación, práctica educativa, su vinculación con el centro y
el resto de la comunidad educativa, y las necesidades de capacitación y de apoyo que tiene.
• Formulario 4. Dirigido al área de orientación y psicología, como parte importante en el sistema

de apoyo psicopedagógico que debe tener el centro, en el mimo se recogen datos de los
Orientadores/as y psicólogos/as relacionadas con las funciones que realizan y necesidades de
capacitación y formación.
• Formulario 5. Es un cuestionario elaborado con la finalidad de tener una visión general de las
actitudes que presenta los y las docentes hacia la inclusión de alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales a la escuela regular.
Procedimiento
El trabajo de campo lo realizó el equipo interdisciplinario del CAD, quienes visitaron cada una de
as escuelas para hacer el levantamiento de las informaciones. Las mismas fueron obtenidas a
través de entrevistas directas a los miembros de la comunidad educativa y a través de formularios
que fueron completados de manera individual por los involucrados, así como también a través de
la observación directa del proceso enseñanza y aprendizaje y de las condiciones en que este se
produce en cada centro educativo. Por ser una población bastante amplia en algunos casos,
como por ejemplo para conocer las actitudes de los docentes, se seleccionó una muestra al azar
del personal docente.
Procesamiento de la información
Una vez que se terminó de levantar la información, la cual en algunos casos requirió de varias
visitas a un mismo centro para obtener o reconfirmar la misma, lo cual tomó alrededor de cinco
semanas, el equipo del CAD procedió a tabular la información y a realizar el análisis de los
resultados a través de un análisis de frecuencia.
53
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
El análisis y discusión de los resultados del diagnóstico se hizo de manera conjunta y sólo en
algunos casos se incluyeron tablas que recogen los resultados. Para una mejor organización lo
hemos dividido en cinco partes: una primera parte que recoge las características
sociodemográficas de las escuelas: número de escuelas consultadas, población estudiantil y sus
características generales, personal docente y de apoyo a la labor docente, personal de gestión
y administrativo, características relacionadas con la planta física y la ubicación de las escuelas,
relación del espacio físico y la cantidad de estudiantes por aula.
Una segunda parte que recoge las fortalezas y debilidades que según las informaciones obtenidas
se relacionan con los diez criterios que definen un Escuela de Calidad (Valeirón, 2006) en cuanto
a Gestión Institucional: existencia de Proyecto Educativo de Centro, convivencia escolar, buen uso
del tiempo y de los recursos disponibles, funcionamiento de organismos de participación e
integración del centro al desarrollo de su comunidad. En cuanto a la Gestión Pedagógica:
responsabilidad por los logros de todos los estudiantes, conocimiento de los propósitos y
contenidos curriculares, atención personal a los estudiantes en el aula y muestra de altas
expectativas por su desempeño, disponibilidad de espacios para la reflexión pedagógica,
intercambio de experiencias y aprendizaje, y desarrollo de planes de mejoramiento personal y
colectivo.
La tercera parte se refiere a las necesidades de formación y capacitación de los docentes, la

cuarta parte relativa al apoyo psicopedagógico y, la quinta, hace referencia a los resultados
del cuestionario sobre las actitudes hacia la inclusión de los diferentes actores
Características sociodemográficas de las escuelas
Escuelas consultadas
El radio de acción del CAD esta concentrado en las escuelas de los niveles inicial y básico del
distrito 03 de la regional 15 de Santo Domingo. El total de escuelas consultadas en el diagnostico
54
fueron 16, de las cuales doce funcionan en las tandas matutina y vespertina, dos sólo en la tanda
matutina y dos en la vespertina.
Estas escuelas son : Madame Germaine, Nuestra Señora De La Paz, Antonio Duvergè, Enrique
Jiménez Moya, Santa Teresa De Jesús, Jardín De Infancia, Nuestra Señora Del Carmen, República
De Paraguay, República Del Brasil, República De Chile, República De Uruguay, Club San Lázaro,
Padre Billini, La Yuca, Los Praditos y Padre Valentín Salinero
Población estudiantil. Características generales
De acuerdo a los datos obtenidos el número de alumnos y alumnas inscritos a la fecha en que
se realizó el diagnóstico fue de 9,625 estudiantes, de los cuales 1008 pertenecen al nivel inicial (609
en la tanda matutina y 399 en la vespertina) y 8, 617 al nivel básico (4,896 en la tanda matutina y
3,721 en la vespertina).
Cantidad de estudiantes po Niveles y Tandas
6000
4896
5000
3721
4000
Cantidad
Matutina
3000
Vespertina
2000
1000 609 399
0
Inicial Básico
Niveles
En la mayoría de las escuelas la tanda matutina tiene una matrícula mayor que la vespertina.
Las caracteristicas de la población estudiantil son muy diversas, como en todo grupo humano.
Como es común en la educación pública, la mayoría de los y las estudiantes que acuden a estas
escuelas provienen de sectores económicamente muy deprimidos, lo que en muchos casos por
sí solo crea cierta vulnerabilidad, la cual se refleja sobre todo en los índices de deserción y
55
repitencia de las escuelas, así como en la cantidad de alumnos y alumnas en sobreedad. Los
centros educativos no cuentan con datos estadísticos confiables que permiten saber cual es la
situación real del estudiantado con relación a estas características, así como tampoco con
relación a estudiantes que presentan algún tipo de discapacidad o que sean de descendencia
extranjera.
Al solicitar a los directores/as y docentes datos estadísticos aproximados desde sus diferentes
posiciones, acerca de la cantidad de alumnos y alumnas escolarizados en este año escolar con
sobreedad los números oscilaron entre 593 y 853 alumnos y alumnas, de 62 y 102 alumnos/as de
otra nacionalidad y, entre 17 y 31 alumnos que presentan algún tipo de discapacidad.
Lo mismo sucedió con relación al porcentaje de alumnos/as que desertó y los que están
repitiendo del año escolar pasado, no se obtuvo un número real. Según lo expresado por
directores el número esta alrededor de 285 y 289 respectivamente, mientras que los docentes
señalaron un número aproximado de 113 y 231 respectivamente.
Aún no se tengan números exactos se observó una gran cantidad de estudiantes con sobreedad
en las escuelas y aunque existe un programa para apoyar estos alumnos se necesita aunar más
esfuerzos para que puedan lograr progresos en sus aprendizajes. En cuanto alumnos con
discapacidad no se observo ningún niño que ameritara algún tipo de recurso extraordinario para
poder acceder a los aprendizajes, no obstante es importante realizar un levantamiento mas
exhaustivo que recoja cualquier característica de los estudiantes que pudiera estar
obstaculizando su proceso de aprendizaje por requerir apoyos diferentes de los que dispone la
escuela.
En cuanto al porcentaje de alumnos y alumnas que desertan o repiten, nunca serán lo

suficientemente bajo, pues mientras haya un sólo alumno o alumna en cualquiera de estas
condiciones la escuela inclusiva tendrá un reto a vencer: disminuir o eliminar los niveles de
deserción y repitencia escolar.
Cantidad de maestros y maestras y su distribución según su función, nivel y sexo:
De acuerdo a datos suministrados por los directores/as, el número de docentes en estas escuelas
es de 435, de los cuales 62 corresponden a áreas especiales y 373 son encargados/as de cursos.
56
De los encargados/as de cursos, 46 pertenecen al nivel inicial (24 en la tanda matutina y 22 en la

vespertina), 145 al primer ciclo de básica (78 matutina y 67 vespertina) y 182 del segundo ciclo de
básica (95 matutina y 87 vespertina).
Los maestros y maestras de áreas especiales están distribuidos de la siguiente manera: 11 de ingles,
9 de francés, 16 de educación física, 1 de moral y cívica, 12 de artística, 3 de informática y 10 de
formación humana y religiosa.
Se entrevistó al 51% de los y las docentes, de los cuales el 90% pertenecen al sexo femenino y el
10% al masculino.
Nivel académico de los docentes
Con relación al nivel académico de los y las docentes entrevistados, la mayoría tiene licenciatura
(un 64%), un 29% sólo tiene profesorado y un porcentaje muy bajo (7%) tiene maestría y postgrado.
Niveles Académicos de los Docentes
200
150
Cantidad
Frecuencia
100
50
0
Profesorado Lienciatura Postgrado Maestría
Frecuencia 66 144 7 8
29% 64% 3% 4%
Niveles
Estos datos reflejan la necesidad de que el sistema continúe poniendo énfasis en la formación
inicial y de postgrado de los y las docentes.
57
La mayoría de los y las docentes trabajaban dos tandas, algunos en la misma escuela y otros
completan en otro centro educativo.
Personal de orientación y psicología
Dentro del personal de apoyo a la labor docente según las estadísticas de los centros hay 28
profesionales del área de orientación y psicología, de las cuales 21 fueron constatadas y solo 15
de ellas estuvieron dispuestas a darnos las informaciones que les solicitamos para el diagnóstico.
Las 15 personas entrevistadas corresponden al sexo femenino. 7 trabajan en la tanda matutina,
4 en la vespertina y 4 en ambas tandas. Cinco de las entrevistadas laboran en otro centro en
funciones similares y en algunos casos de maestra. La mayoría tienen un nivel de licenciatura, de
las cuales 9 es en psicología y 4 en orientación, de las licenciadas en psicología 5 son de
psicología general, 2 de psicología clínica y sólo 2 son de psicología escolar. Un número muy bajo
también es el que tiene postgrado (2 personas), específicamente en psicopedagogía.
Tanda/ Orientadoras/psicólogas Frecuencia Porcentaje

Matutina 7 33.3%
Vespertina 4 19.0%
Matutina y Vespertina 4 19.0%
No contesto 6 28.6%
21 99.9
Tabla: Distribución de Orientadores/as y psicòlogos/as según tanda
Las escuelas San Lázaro y La Yuca no cuentan con el apoyo de orientadores ni psicólogos, pues
según los criterios del sistema no califican para su asignación. Este dato es importante, pues nos
dice de la necesidad de darle un acompañamiento especial o de que se busque una estrategia
que resuelva aun sea parcialmente esta situación, como por ejemplo redistribuir los apoyos de
modo que las escuelas que tienen más de dos profesionales del área, una de ellas puedan
acompañar cada cierto tiempo a estas escuelas
En los centros también laboran profesionales del área de la salud, entre ellos 13 odontólogos, 11
58
médicos, 2 enfermeras. Esta cantidad de profesionales del área de la salud no siempre se

involucra plenamente en las labores escolares, sino que se limitan a sus funciones, este es un
recurso valioso que pudiera ser integrado a la prevención y concienciación de la comunidad
educativa, por lo que debe ser tomado en cuenta en el desarrollo de las acciones formativas de
los centros. También se debe considerar que algunas escuelas no tienen este personal mientras
que otras tienen más de lo necesario.
Personal de gestión y administrativo
Dentro del personal de gestión se encuentran 16 directores y directoras, el 81% corresponde al

sexo femenino (13 directoras) y el 18% corresponde al sexo masculino (3 directores), de los cuales
el 75% trabaja las dos tandas en la misma escuela.
Distribución de Directores por Tandas
14 12
12
10
Cantidad
8 Frecuencia
6 Porcentaje
4 2 2
2 12% 12% 75%
0
Matutina Vespertina Ambas tandas
Tandas
Formación del personal directivo
Un 68.7% posee título sólo de licenciado (11) , el 25% es de postgrado (4) en su mayoría en Gestión
de Centro y solo un director/a tiene título de Maestría. Se requiere aumentar la educación superior
a nivel de postgrado y maestrías.
59
Años en servicio como directores y directoras del centro educativo
La mitad de los directores y directoras tienen menos de 5 años en esa función, mientras que 5 de
los o las directoras tienen de 6 a 10 años y solo tres tienen mas de 11 años en el cargo. La mayoría
de los directores y directoras tienen más de 20 años de experiencia como docente. Pudiera
considerarse como una fortaleza el hecho de que la mayoría de los directores tienen menos de 10
años en el cargo lo que probablemente pudiera favorecer una actitud de apertura al cambio.
Tiempo Laborando como Director
10
8
8
Cantidad
6 5 Frecuencia
4 Porcentaje
2
2 50% 1
31% 6% 12%
0
De 0 años 5 De 6 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20
años años años
Años de Trabajo
Subdirección y personal administrativo
Dentro de las escuelas consultadas sólo dos cuentan con una subdirectora, el resto carece de
personal en este puesto.
Dentro del personal administrativo, existen 12 secretarias, 3 bibliotecarias, 5 mayordomos, 28

conserjes, 2 porteros y 2 mensajeros. Se observó en algunos centros la necesidad imperiosa de
personal administrativo, en algunos casos los directores estaban dedicados a labores secretariales
por la carencia de este personal, lo cual le resta tiempo para otras funciones.
Se evidencia una escasez total de bibliotecarios, lo cual es un recurso necesario para apoyar el
proceso de enseñanza aprendizaje.
60
De las 16 escuelas consultadas sólo dos cuentan con un portero y aunque en algunas de ellas
hay policías escolares no es suficiente considerando los sectores donde están ubicadas.
Características relacionadas con la planta física y la ubicación de las escuelas
Planta física
La mayoría de las escuelas tienen una edificación en la que sólo funcionan los niveles inicial y básico,
pero algunas comparten la edificación con el nivel medio y la modalidad de educación de adultos.
El número de aulas de las 16 escuelas es de 234. En su mayoría las escuelas cuentan con área
recreativa, espacio para la educación física y cafetería dentro del plantel. Pocas cuentan con
biblioteca y área de informática.
La mayoría de los locales pertenecen a la SEE y muchas de ellas cuentan con buenas condiciones
en su planta física, en higiene y mobiliario. Sin embargo algunas escuelas funcionan en
instalaciones que no cumplen con los requisitos de un centro educativo, los locales no están
adaptados para estos fines, por esto se encuentran aulas separadas con divisiones de cartón,
mobiliarios muy deteriorados, como es el caso por ejemplo de la escuela Los Praditos , que
funciona en un antiguo club en condiciones infrahumanas, la esc. Jiménez Moya, con carencia
de aulas, las clases la imparten en los pasillo, la esc. Nuestra Sra. de la Paz, etc. Algunas de las
escuelas poseen un solo baño para ser usado por toda la escuela (alumnos/as y personal
docente y administrativo.
Barreras Arquitectónicas en el Centro
16 15
14
12
10
Frecuencia
8
Porcentaje
6
4
2 94% 1
6% 0
0
Si, en todo el local Sólo en alguna No
áreas
61
En la totalidad de los planteles se observaron barreras arquitectónicas, no existen rampas para el

desplazamiento de las personas con discapacidad o situación de desventaja, lo cual es
preocupante si estamos hablando de escuelas de calidad que atienden a la diversidad.
Un número considerable de escuelas no cuentan con espacio físico destinado a áreas como
orientación y psicología, que aunque su trabajo no debe estar supeditado a un gabinete, si
necesitan tener un espacio que le permita planificar su trabajo y realizar alguna tarea especifica,
lo mismo sucede con la falta de espacio para asuntos secretariales y otro personal.
Se encontraron escuelas con dificultades en los servicios de agua potable y de electricidad, y un

mínimo de ventilación natural.
Ubicación de las escuelas y procedencia de la población estudiantil
Existe gran variedad de características en cuanto a las zonas donde están ubicadas las escuelas.
La mayoría se ven afectadas por ruidos, desórdenes que se producen en los alrededores y se
han reportado casos de actos delictivos
Las escuelas Los Praditos (funciona en el local del antiguo Club de Baninter), Madame Germaine
y Valentín Salinero están ubicadas en sectores de clase media alta: Los Prados, El Millón y Bella
Vista; sin embargo, la procedencia de sus alumnos y alumnas son de los barrios marginales
aledaños como son: Los Praditos, El Milloncito y El Semillero. Les rodea un ambiente,
aparentemente seguro para la escuela. Sucede lo mismo con la escuela Ntra. Sra. del Carmen
en Gazcue, con la diferencia de que la mayoría de sus alumnos y alumnas son hijos/as de los
empleados de la zona, aunque provienen de diferentes sectores.
La escuela Antonio Duvergé tiene una entrada inadecuada, de poca seguridad pues sale a la
avenida José Contreras, además sus estudiantes provienen de la zona y según los docentes hay
muchos jóvenes involucrados en pandillas e incluso se escenifican pleitos entre las mismas que a
veces ocurren frente a la escuela. Las escuelas Jiménez Moya y Nuestra Señora de la Paz están
rodeadas de sectores de clase media y media baja, aunque sus alumnos y alumnas provienen de
sectores marginales, pero no se observó indicios de violencia, ni se ven afectadas por ruidos e
interferencias a su alrededor.
62
Las escuelas Santa Teresa y Jardín de Infancia funcionan dentro de la misma edificación
compartiendo con los niveles: Inicial, Básica, Media y Superior cada una con nombres diferentes:
Jardín de Infante República del Salvador, Santa Teresa de Jesús, Liceo Amelia Ricard Calventi y
recinto de la UASD.
La escuela Paraguay está ubicada en ciudad nueva, su entorno se percibe seguro, sin
interferencia de ruidos ni violencia. Los alumnos y alumnas de este sector provienen de barrios o
sectores de condiciones marginales lejanos a la escuela; algunos de ellos son hijos de
empleados/as de los alrededores. Este centro resulta atractivo a los demás grupos por su oferta
de acogida a la sobreedad y porque funciona en la tanda vespertina.
La escuela Padre Billini está ubicada en el centro de la zona colonial próximo a la calle Conde
peatonal, la población proviene de la zona. Las condiciones externas son seguras, sin embargo,
la calle que le cruza frente, es de tránsito público representando cierto grado de peligro. Y
aunque es una zona comercial aparentemente no hay interferencia.
Las escuelas República de Brasil, Chile y Uruguay están ubicadas en zonas comerciales y rodeadas
de un entorno donde se realizan actos delictivos, convirtiéndose en una zona de alto riesgo. Se
observan personas agrupadas ociosas conversando, vendedores ambulantes, mucha circulación
de carros de transporte público, principalmente en las escuelas Brasil y Uruguay. La mayoría de
la población estudiantil proviene de la zona.
La escuela San Lázaro está ubicada en un edificio de apartamentos habitacionales donde

funcionaban las oficinas del club San Lázaro y frente al mismo. Es una zona de poco movimiento
comercial, tránsito vehicular y/o peatonal. No tiene interferencias ni ruidos.
La escuela La Yuca está ubicada en un barrio marginal en el centro del sector Naco. A su
alrededor se agrupan personas ociosas y algunos comercios. La población educativa procede
del mismo sector.
Relación del espacio físico y la cantidad de estudiantes por aula
En el caso de las escuelas Nuestra Sra. del Carmen, Los Praditos, Madame Germaine y Santa Teresa
63
se observó una cantidad de alumnos y alumnas que superan los 40 por aula. El espacio físico con
el que cuentan es amplio, con excepción de Los Praditos que sí tiene limitación de espacio.
Las escuelas Jiménez Moya y Nuestra Señora de la Paz tienen una población menor de 35 alumnos
y alumnas por aula, pero las mismas están en malas condiciones y con divisiones de inadecuadas
resultando el espacio físico pequeño e inadecuado para esta cantidad de alumnos y alumnas.
Las escuelas República de Brasil, Paraguay, Uruguay, Jardín de Infancia, Santa Teresa, Antonio
Duvergé, Valentín Salinero, San Lázaro y La Yuca tienen correspondencia entre cantidad de
alumnos y alumnas (menores de 30 aproximadamente) y el espacio de aula es adecuado para
la población.
Las escuelas Padre Billini y República de Chile tienen una población entre 30 a 18 alumnos y
alumnas aproximadamente. El espacio y el mobiliario están mal distribuidos, por lo que no están
siendo bien aprovechados ya que sobran de ambos.
Algunos de los problemas escapan de la responsabilidad de la gestión, pero otros se pueden

resolver con el apoyo y colaboración de quienes forman la comunidad educativa.
FORTALEZAS Y DEBILIDADES IDENTIFICADAS COMO RESULTADO DE LAS INFORMACIONES

OFRECIDAS POR LOS DIFERENTES ACTORES DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA Y DE LAS
OBSERVACIONES REALIZADAS POR EL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO DEL CAD
Para hacer este análisis hemos tomado como referencia los 10 criterios de una escuela de calidad
planteados en el “Modelo de gestión de la Calidad para los Centros Educativos”, que aunque al
momento de hacer los instrumentos de recolección de la información no conocíamos el
documento, sí los resultados pueden ser enmarcados dentro de estos criterios. En este apartado
se presentaran las fortalezas y debilidades que fueron encontradas en los centros con relación al
criterio en cuestión y a la vez se hará énfasis en la importancia de ese aspecto para el desarrollo
de la educación inclusiva.
64
Gestión institucional
Existencia de Proyecto Educativo de Centro
La mayoría de los y las directoras (82%) dijo que su escuela tiene Proyecto Educativo de Centro,
pero que no está actualizado, lo que es un indicador de que no esta siendo utilizado como
referente para orientar su gestión institucional y pedagógica, dos de los centros dijeron no tenerlo
y sólo un centro manifestó tener PEC acorde con las políticas de atención a la diversidad.
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es un documento de carácter pedagógico elaborado por

la Comunidad Educativa que enumera y define los rasgos de identidad de un centro, formula los
objetivos que se han de conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional del centro
educativo, por lo que es imprescindible que cada escuela debe tener su PEC actualizado como
referente para toda acción educativa.
Ha de ser un documento que ayude a establecer prioridades, que se han de operativizar en la

planificación anual y en las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen a los
alumnos y puedan evaluarse. Nunca se puede concebir como un compromiso acabado e
inalterable.
El PEC en una escuela inclusiva debe, en primer lugar, asumir la diversidad del alumnado al que
escolariza y, por consiguiente, facilitar la elaboración de una organización y un proyecto curricular
que permitan dar respuesta educativa acertada a los alumnos, por parte del equipo docente y
profesionales que trabajan en el centro (Pastor y Eq., Universidad Complutense 2006).
Al preguntarle a los directivos sobre quienes participaron en la elaboración del PEC se menciono
en orden de frecuencia al director/a, sub director/a, orientador/a, docentes, y padres y madres,
aunque cuando se le consultó a los docentes sobre si lo conocían y si habían participado en su
elaboración la mayoría (41%) dijo conocer de su existencia, pero no de haber participado en su
elaboración, esta contradicción llama a reflexión púes una característica del PEC es precisamente
que en su elaboración se involucre a toda la comunidad educativa.
65
Cada centro educativo debe poseer un PEC y PCC con un enfoque hacia la inclusión donde
todos los alumnos/as se beneficien de una enseñanza adaptada a sus necesidades.
Se incluyó en el formulario la pregunta de si los centros tenían Proyecto Curricular de Centro, la

mayoría (56%) respondió negativamente, aunque algunos centros respondieron que lo poseen
(31%), pero al solicitárseles que lo mostraran lo que presentaron fue el currículo del nivel básico y
otros decían no encontrarlo. Esto evidencia el desconocimiento sobre lo que es este documento
y su importancia para el centro.
El Proyecto Curricular de Centro (PCC) es un conjunto de actuaciones articuladas entre sí y

compartidas por el equipo docente de un centro educativo, mediante las cuales se concretan
y se desarrollan las intenciones y consideraciones generales contenidas en los documentos legales
que rigen la enseñanza para los distintos niveles educativos. Su verdadero valor reside en que
recoge la respuesta pedagógica, fruto de la reflexión, la discusión y el acuerdo de un colectivo
de docentes y profesionales para desarrollar las finalidades educativas de los niveles que se
imparten en el centro.
El PCC tiene como referencia el Proyecto Educativo de Centro y, al mismo tiempo, para su
elaboración y planificación contribuye también el análisis del contexto y la experiencia previa
del centro.
El Equipo Directivo del Centro ejerce un liderazgo trasformador
De acuerdo a las informaciones ofrecidas por los directores y directoras la mayoría (86%) de los
centros tiene un equipo de gestión, al preguntárseles sobre quienes componen el equipo de
gestión mencionaron en orden de frecuencia el director/a, orientador/psicólogo/a, docentes y
subdirector/a donde existe.
El hecho de que los centros manifestaran tener equipo de gestión es un indicador de que tienen
un equipo directivo que pudiera ejercer un liderazgo transformador. Decimos pudiera, pues
algunas de las informaciones obtenidas y de las observaciones del equipo dan cuenta de que
en alguno de los casos no se asumen las funciones propias de un equipo o no se involucra a los
diferentes actores del equipo de gestión en la toma de decisiones del centro.
66
Algunos docentes consideran que falta acompañamiento y seguimiento a las escuelas.
De acuerdo a la mayoría de los actores y actrices consultados (64%), se da gran importancia al

trabajo en equipo, donde se promueve la colaboración, apoyo, se distribuyen las tareas
conjuntamente y se toman la decisiones en consenso, aunque también es de considerar el hecho
de que un 19% manifestó que las decisiones sólo las toma el director o directora del centro. En
algunos casos se observa buena comunicación entre el director, equipo docente, administrativo
y de apoyo, en otros se identificó lo contrario e incluso, se identificaron algunos casos de rechazo
o poca empatía de los directores/as hacia el equipo docente y viceversa.
Convivencia escolar positiva que facilita el ambiente propicio para el aprendizaje
De acuerdo a lo observado por el equipo del CAD en la mayoría de los casos la relación maestro/a
–maestro/a es de colaboración y apoyo, pero con finalidades personales. En la relación alumno/a-
docente de algunas escuelas (La Yuca, Los Praditos, Antonio Duvergé, Valentín Salinero, Padre
Billini, Jardín de Infancia, Nuestra Señora del Carmen) se observó un intercambio abierto, cercano,
con actitudes de tolerancia, libertad de expresión y actuación entre sus miembros.
En la mayoría de las escuelas se observó que el alumnado estuvo participando en las actividades,
aunque en algunas escuelas estuvieron más activos que en otras.
Con relación a las características del clima de aula el 56% dijo que los alumnos se sienten libres
de participar, sin embargo aunque expresan que en las clases se produce un ambiente abierto y
libre que favorece la participación activa, el 24% dijo que hay que imponer el orden pues
constantemente necesitan llamar la atención por falta de disciplina de parte de los alumnos y
alumnas, y en algunos casos se evidenció actitudes poco tolerantes y manejo de conflictos
inadecuado por parte de docentes. En algunas escuelas aunque el espacio y las condiciones
físicas son inadecuados, esto no afecta, aparentemente, las relaciones de los y las actores.
La mayoría de los docentes se queja de la falta de disciplina, lo que entre otras causas puede
estar relacionada, de acuerdo a la observación realizada, con la forma de organizar el trabajo
en las aulas que en muchos casos se observó rutinario y monótono, con la ausencia o poco uso
de recursos, materiales del medio y materiales elaborados por las educadoras/es, casi siempre se
utiliza sólo el libro de texto y se copia trabajos en la pizarra dirigidos para todos. Esto se contradice
67
con las respuestas de los actores consultados, quienes manifiestan que la mayoría de las veces
(34%) organizan el trabajo en pequeños grupos, un 20% en pareja y un 12% según los estilos de
aprendizaje, aunque admiten que el 26% de las veces lo hacen de forma individual.
Buen uso del tiempo y de los recursos disponibles
Un aspecto favorecedor es que la mayoría de los directores/as consultados (53%) y un porcentaje igual
de docentes, reportaron que se reúnen mensualmente. Se les preguntó a los directores/as y docentes
sobre los principales temas tratados en esas reuniones a lo cual los primeros señalaron en orden de
frecuencia la indisciplina de los alumnos/as, capacitación y cumplimiento del horario y responsabilidad
de alumnos/as y docentes, mientras que los docentes señalaron, según frecuencia, la toma de
decisiones, planificación de aula y preparación de talleres o encuentros pedagógicos entre otros.
Por lo que se pudo observar hay mucha preocupación por el tema del cumplimiento de horarios
y aprovechamiento del tiempo tanto por el profesorado como por el alumnado, aunque no se
evidencia en la práctica.
En cuanto a los recursos utilizados por los docentes para apoyar el aprendizaje, expresaron que el 22%
de las veces utilizan materiales del medio, el 20% de las veces libros de texto, les siguen en orden
descendente, materiales elaborados por el maestro/a, recursos de la comunidad, materiales
didácticos comerciales; aunque es oportuno señalar que en la mayoría de las aulas no se evidenció
la presencia de materiales del medio ni elaborados por el maestro/a. En sentido general, en el aula
se observó pocos materiales didácticos, en cantidad y variedad para apoyar el proceso enseñanza
aprendizaje. En la mayoría predomina el uso de los recursos tradicionales ( pizarra, tiza, libros de texto).
Al parecer la mayor debilidad está en el poco uso de recursos tecnológicos, solo un 8.4% dijo
utilizarlo, en este sentido se pudo observar que pocas escuelas cuentan con los laboratorios de
informática, bibliotecas y personal preparado para estas áreas.
Los maestros/as generalmente permanecían sentados sin desplazarse hacia los alumnos/as para
apoyar o dar seguimiento a las actividades que estaban desarrollando.
• Funcionamiento de organismos de participación e integración del centro al desarrollo de su

comunidad.
68
La mayoría de las escuelas (93%) posee Asociación de Padres, Madres y Amigos de la Escuela y
consideran que esto facilita mayor comunicación con la familia, aunque el apoyo que le brinda
a la escuela se centra más en su disposición para colaborar con el mantenimiento del plantel
(68%), y no así en el proceso educativo de sus hijos e hijas (4%). Esto se confirma, además, con las
respuestas ofrecidas al preguntarles sobre la comunicación con las familias, a lo que contestaron
que se centra mayormente (30%) en llamarle para hablar sobre el comportamiento de los hijos/as,
entrega de notas (26%), un 19% cuando hay un problema, sólo un 22% dijo que se comunican
para involucrar a los padres en las actividades de la escuela.
Por otra parte con relación al apoyo que el centro les brinda a los padres y las madres el 42% dijo
que está relacionado con consultas y opiniones en torno a la escolarización de sus hijos e hijas,
un 30% dijo orientación y un menor porcentaje dijo capacitación.
La familia y la comunidad tienen una importancia vital en el proceso educativo, pues forman
parte de la configuración del alumnado, tienen gran incidencia junto con los docentes y el resto
de profesionales en el desarrollo equilibrado y armónico de cada uno de los alumnos/as, por lo
que se deben establecer momentos de encuentro con las familias, en los que los profesionales
puedan dialogar sobre la necesidad que la escuela tiene de las familias y viceversa, conocer
mejor al alumno, sus características, necesidades, manifestaciones en diferentes entornos, sus
gustos, etc., así como para motivar a las familias a apoyar la labor docente y tratar de responder
con ella a las necesidades que haya detectado.(Pastor y equipo, 2005)
En algunos casos, las familias presentan dificultad para orientar a sus hijos en su proceso escolar,
porque la vivencia que tuvieron ellas de la escuela es muy diferente de la que viven sus hijos. Por
este motivo, podría ser interesante ayudarles a conocer y entender la realidad escolar de sus hijos,
dotarles de claves para interpretar la cultura escolar, informarles de las prioridades educativas
del centro y el modo en el que las cubre o satisface y, también, apoyándoles en el conocimiento
y comprensión del proceso madurativo de los mismos.
Otra fortaleza mostrada por las escuelas es que la mayoría (93%) dijo realizar actividades en
coordinación con otros centros. Con relación a la comunidad, el 55% de las personas consultadas
dijo que el centro organiza actividades con la participación de la comunidad, y un 27% dijo que
la comunidad protege y cuida la escuela.
69
Gestión pedagógica
Responsabilidad por los logros de todos los estudiantes
De los centros consultados la mitad dijo que tiene criterios de entrada a la escuela y la otra mitad
no los tienen. Dentro de los criterios de entrada el 35% de las escuelas toma en cuenta que los/as
estudiantes que demanda el servicio tengan una buena conducta y que no presente ningún tipo
de discapacidad y en el 28% de las escuelas, que pase un examen de admisión.
Esto evidencia que las escuelas en gran medida no están preparadas para dar respuesta a todos
los alumnos/as, y que una forma de protegerse es controlando la entrada al centro de aquellos
alumnos y alumnas que pudieran representar mayores dificultades para el mismo.
La educación inclusiva implica que los niños y niñas de una comunidad educativa aprenden
juntos, independientemente de su origen, su condición social y cultural, incluidos aquellos que
presentan problemas de aprendizaje o discapacidad. Una escuela inclusiva se caracteriza por no
tener requisitos de entradas o selección, ni discriminación de ningún tipo; sí existe igualdad de
oportunidades para aprender y participar de los aprendizajes.
Sin embargo la mayoría de los directores/as y orientadores/as opinan que los niños y niñas con
dificultades pueden asistir a centros regulares con cierto apoyo de los especialistas de distintas
áreas en algunas ocasiones.
Atención personal a los estudiantes en el aula y muestra de altas expectativas por su desempeño.
Se valora como una fortaleza que al preguntarle a los y las docentes sobre qué hacen con los
alumnos/as que presentan dificultades de aprendizaje o comportamiento, respondieron que la
mayoría (34%) buscan la forma de ayudarlo, demostrando que comprenden que desde la
escuela se puede buscar respuestas a los problemas que se presentan en el comportamiento o
en el aprendizaje. Aunque el 29% de las veces dijo referirlo al orientador/a o psicólogo/a del
centro, un 25% de las veces dijeron que llaman a sus padres y un porcentaje menor dijo que en
un 11% de las ocasiones remiten el caso a la dirección o sugieren otra escuela.
70
Asimismo, con relación a la organización del espacio físico en el aula, la mayoría (40%) dijeron que
en semicírculos, el 28% agrupados y solo el 26% dice hacerlo frontal, sin embargo no se observó a
los maestros y maestras utilizando estrategias de organización de grupo (pequeños grupos,
parejas, entre otras) con la finalidad de realizar actividades variadas o diferentes que
respondieran a las necesidades y diferencias individuales. En los casos que se reunían a los
estudiantes era para que compartieran el libro de texto.
Los estudiantes necesitan creer que pueden aprender y que lo que están aprendiendo es útil,
relevante y significativo para ellos. Saber que pertenecen a un grupo, que hay relaciones de aprecio
y respeto mutuo, normas comunes y un sentido de comunidad que aprende, donde cada miembro
aporta y recibe de los demás, desde sus posibilidades y limitaciones, que se le van a exigir esfuerzos
dentro de sus posibilidades, aprendizajes que puedan lograr, tareas que puedan realizar con éxito.
No es fácil atender de forma individualizada a cada uno de los estudiantes de un salón de clase,
pero sí proponer tareas colaborativas o tareas diferenciadas, a realizar en grupos homogéneos o
heterogéneos, dentro de los cuales, atender de forma más aproximada a las necesidades de los
estudiantes, para que puedan aprender y realizarlas con éxito, de forma que puedan sentirse
satisfechos con su trabajo (Pastor y equipo, 2005)
Conocimiento de los propósitos y contenidos curriculares
Otro aspecto favorecedor es que los y las docentes manifestaron que en la planificación la
mayoría de las veces(34%) toman en cuenta el currículum, el 33% toman en cuenta a todos los
alumnos y alumnas, un 18% de las veces dijeron toman en cuenta a los alumnos con mayores
dificultades a la hora de planificar, aunque esto último no se corresponde con la forma en que se
organizan las clases, las actividades colectivas (para todos), el uso excesivo y principal del libro
de texto y la ausencia de variedad en las actividades.
La Escuela Inclusiva parte del supuesto de diseñar y desarrollar un currículo común, diverso y
flexible cuyos fundamentos se derivan de la atención a la diversidad de capacidades, intereses
y ritmos de aprendizaje, de la flexibilidad en el alcance y logro de los objetivos de aprendizaje, de
la concepción constructivista del aprendizaje Se planifica y diseña una metodología activa y
participativa, en la que se potencia y favorece el protagonismo de los alumnos, al tiempo que se
promueve la interdependencia positiva entre los alumnos de la clase (Pastor y equipo, 2005)
71
• Disponibilidad de espacios para la reflexión pedagógica, intercambio de experiencias y

aprendizaje, y desarrollo de planes de mejoramiento personal y colectivo.
La mayoría (el 64%) de los maestros y maestras, plantean que existe colaboración y apoyo entre
ellos para la realización de sus trabajos con otros docentes, sin embargo no se observó ningún
espacio de encuentros para la planificación de aula, evaluación y organización de actividades
pedagógicas. En algunos casos se observó relaciones distantes entre los miembros de la
comunidad educativa.
Dentro de la Escuela Inclusiva es fundamental, para dar respuesta a las necesidades del alumnado,
que todos los miembros de su entorno y que forman parte de la Comunidad Educativa, mantengan
una relación de colaboración basada en la comunicación fluida, y desarrollen una intervención
coordinada y conjunta entre los profesionales, la familia y la comunidad a la que pertenecen.
La metodología en el aula inclusiva es un elemento fundamental del currículo. La utilización de

diversas estrategias curriculares va a permitir al profesor generar tareas y actividades en las que
todos los alumnos tengan posibilidad de participación, a la vez que fomentará la cohesión del
grupo de aula y el aprendizaje cooperativo.
Una gran parte de los/as docentes respondieron que usan materiales didácticos elaborados por ellos
y recursos de la comunidad para apoyar el aprendizaje de los/as alumnos/as, aunque otros docentes
consideran que el centro no facilita el espacio y el tiempo para preparar materiales didácticos.
La educación inclusiva promueve un ambiente rico en estímulos, lo que se logra con diferentes
recursos y materiales de distinto tipo: música, murales, afiches, fotografías, tablones de anuncios,
etc. Pero esta riqueza también se proporciona a través de la variedad de tareas, de apoyos, de
materiales y actividades que motiven a los alumnos y alumnas.
APOYO PSICOPEDAGÓGICO
Funciones que realizan los profesionales del área de orientación y psicología en estas escuelas
La mayoría de las escuelas consultadas tienen los servicios de profesionales de la Orientación y la

Psicología y aunque se espera que dentro de sus funciones principales esté la de brindar apoyo
72
psicopedagógico, los docentes en su mayoría se quejan del poco apoyo que reciben de este
personal.
De acuerdo a los profesionales de esta área entrevistados, dentro de las funciones que realizan
actualmente en las escuelas se pueden priorizar las siguientes, según el orden de frecuencia con
que se mencionaron:
-Rreuniones y apoyo en las tomas de decisiones del centro (trabajo con el director/a)
-Diagnóstico y atención individual (alumnos referidos por los docentes)
-Atención grupal e individual (charlas, consejeria)
-Apoyo familiar
-Coordinar actividades educativas y culturales,
-Manejo de problemas de aprendizaje, familiares y escolares,
-Manejo de la disciplina
-Evaluaciones
A partir de lo expresado anteriormente, se puede inferir que sobre el área de orientación y

psicología recaen múltiples y variadas funciones, lo cual no siempre permite a estos profesionales
asumir el rol de acompañamiento al proceso que realmente deben asumir acorde con los
enfoques psicopedagógicos actuales. Gran parte del tiempo se invierte en atender asuntos
relacionados con las demandas de la dirección o a responder a las demandas de los y las
docentes. Muchas veces las respuestas a las demandas traen consigo la realización de acciones
puntuales en atención a solicitudes específicas, obviándose las funciones reales de atención
Estas demandas recaen la mayoría de veces sobre el orientador/a y/o el psicólogo/a, al cual se
le plantean exigencias muchas veces ajenas a sus posibilidades, ya que les atribuyen el rol de
“mago omnipotente” (Selvini, 1995 en Andujar, 2005), de solucionador de problemas; esperándose
de éste que resuelva todos los casos difíciles que aparecen dentro del contexto escolar.
Esta situación plantea la necesidad de contar con un equipo de apoyo psicopedagógico en los
centros educativos, que acompañe al maestro y la maestra en el desafío de dar respuesta a la
diversidad en el aula y que a la vez brinde apoyo a las necesidades educativas especiales que
presentan determinados estudiantes a lo largo de su escolarización.
73
De acuerdo a las observaciones realizadas en algunos casos las orientadoras y psicólogas daban
seguimiento a los casos de problemas de conducta. La mayoría no tenía claro como realizar una
evaluación psicopedagógica. Se observó que algunas orientadoras estaban realizando
actividades individuales y grupales en el aula con alumnos(as), pero no se pudo precisar si
respondía a una evaluación o a apoyo psicopedagógico.
El desafío para los profesionales de la Orientación y la Psicología, ante los cambios educativos y
las demandas de apoyo de las escuelas, consiste en buscar un modelo que tenga una
fundamentación psicopedagógica determinada, que parta de la realidad educativa y de la
visión que sobre la educación tengan los actores del proceso educativo.
Modelo de intervención
La intervención supone una de las demandas fundamentales del área de orientación y

psicología, según los datos obtenidos se encontró que aún persiste un modelo tradicional en su
abordaje.
Dentro de los distintos modelos de intervención que se han asumido tradicionalmente están el
modelo psicométrico en el que el objetivo es conocer las capacidades y aptitudes de los
estudiantes y su orientación académica y profesional, cuyos principales instrumentos utilizados
son los tests psicométricos. Este modelo no toma en cuenta los diversos contextos en los que se
desenvuelve el o la estudiante.
Otro modelo es el clínico que consiste en la detección del niño/a con algún tipo de déficit, el
establecimiento de un diagnóstico determinado, la toma de decisiones para la atención a su
problemática y consiguiente referimiento, en la mayoría de los casos; a instituciones de salud, la
intervención de este modelo va dirigida a la elaboración de programas de desarrollo individual,
a partir de las deficiencias o dificultades del o la estudiante, este modelo tiene sentido en el
ámbito clínico pero no en el escolar. Esta práctica, que se espera vaya desapareciendo poco
a poco, dice del modelo que tradicionalmente se ha estado asumiendo, más centrado en
aspectos individuales, clínicos y psicométricos, que en el educativo o psicopedagógico, lo que
se pretende es que desde la escuela se busquen las estrategias que le permitan asumir y enfrentar
las necesidades de sus alumnos desde el ámbito escolar sin tener que derivarlo a otro ámbito.
74
El modelo más adecuado a los enfoques actuales es el modelo psicopedagógico, este modelo de
intervención se basa en el ámbito educativo. En este sentido el modelo de intervención que oriente
la práctica dependerá de las concepciones asumidas acerca de los procesos escolares, la cual se
basa en el enfoque constructivista del aprendizaje, el modelo psicopedagógico se apoya en el
trabajo colaborativo y se centra no en el alumno de manera individual, sino que toma en cuenta
toma los contextos de desarrollo y lo maneja desde el enfoque curricular, es por ello que debe
contemplar dentro de sus funciones: el coonocimiento de la institución escolar y el asesoramiento al
equipo de maestros y maestros para la elaboración del proyecto educativo, trabajo colaborativo
con docentes, familias y actores del proceso educativo, apoyo psicopedagógico, atención a todos
los estudiantes , no solo a los que tienen dificultades, realización de evaluación psicopedagógica,
no psicometrica, colaboración en la elaboración de adaptaciones curriculares conjuntamente con
el docente, promover la vinculación centro educativo- familia- comunidad.
En este sentido se pidió a los profesionales entrevistados que seleccionaran las opciones que mas
se ajusten a su práctica con relación a que es lo que hacen cuando los profesores le refieren
alumnos con problemas de conducta o de aprendizaje, partiendo del hecho de que en la
mayoría de los casos se atiende por demanda, se encontró que un 14.4% de las veces se repitió
la opción de que conversa con el niño/a, un 13.2%, conversa con el profesor y observa al niño/a
en el aula.. Un 12.0% dijo realizar evaluación psicopedagógica, un 10.8% valora los trabajos y
competencias del niño/a, e igual porcentaje obtuvo el referimiento a una institución de salud,
entre ellas la mas repetida fue el Robert Read con una frecuencia de un 61.5%, Rehabilitación un
15.4% y Salud Pública, Marión y Sub-centro Mata Hambre se repitieron solo una vez, es decir un
7.7%. Con relación a la aplicación de pruebas psicométricas, un 8.4%. dijo utilizarlas, pero que
carecen de ellas, otros un ( 7.2%, ) dijeron que refiere el caso a otro profesional mientras que un
4.8%, dice que conversa con los padres, un 3.6% lo refiere a una escuela de educación especial
y un 1.2%.dijo que dependiendo del problema lo envía a la casa, hasta que sus padres vengan..
Organización y planificación del trabajo del personal de orientación y psicología
En cuanto a la organización del trabajo se encontró que el 22.2% se organiza tomando en cuenta
el programa escolar y en coordinación con el director, docentes y padres, el 11.1% toma en
cuenta las actividades mensuales del calendario escolar y fechas conmemorativas, elabora
programación con charlas a los alumnos sobre tema del mes, hace pequeñas planificaciones,
parte de las necesidades del día, del centro y de los alumnos.
75
Dentro de los aspectos que se toman en cuenta para la planificación del trabajo del área de
orientación y psicología se nombraron según frecuencia: alumnos (20%), Familia (16%),
eventualidades (12%), Dirección y Centro (8%), comunidad (4%) y un 32% señaló todas las
anteriores incluyendo los docentes.
Ambos puntos representan fortalezas pues es la forma en que actualmente organizan y planifican
su trabajo las orientadoras y psicólogas entrevistadas, en ambos casos se debe priorizar a los
alumnos y alumnas, y los diferentes contextos en los que se desenvuelven para poder hablar de
una intervención real que responda a las necesidades del alumnado.
• Necesidades detectadas relacionadas con el área de orientación y psicología
Al cuestionarse a las profesionales de esta área acerca de cuales son las demandas o
necesidades más frecuentes y que entiende necesitan mayor apoyo para enfrentarlas,
expresaron las siguientes:
Poca colaboración de los padres un 17%; Dificultades en la atención, concentración, así como
altos niveles de agresividad en los alumnos/as 10.2%. En un 7.7% se ubicaron los problemas de
conducta e indisciplina, problemas familiares y socioeconómicos, y falta de instrumentos
psicométricos. Un 5.1% de dificultades de aprendizaje, sobreedad, alumnos con discapacidad y
falta de condiciones físicas del plantel. Con un 2.6% se mencionaron la delincuencia, la deserción
y repitencia escolar, la baja autoestima de los docentes, problemas emocionales, falta de
estrategias adecuadas, falta de asesoramiento y poca colaboración de la comunidad.
La mayoría de las profesionales entrevistadas entienden que las mayores necesidades del área
están relacionadas con la poca colaboración de las familias, lo cual es una realidad con la que
tenemos que trabajar, pues una gran parte de la población estudiantil de estas escuelas
provienen de familias desintegradas por diferentes causas como divorcios, emigración de uno o
ambos padres quedándose los hijos muchas veces a cargo de terceros, familias de escasos
recursos cuyas labores de subsistencia no les deja tiempo para interesarse por los asuntos
educativos y, si ha esto le agregamos la baja escolaridad de los padres y-o tutores, entre otras,
obviamente esto no justifica la situación, pero sí nos dice que desde la escuela se deben crear
estrategias que respondan a esta realidad para evitarles peores consecuencias a los alumnos y
alumnas.
76
En segundo lugar están los propios alumnos y alumnas y sus actuaciones: falta de atención,
concentración, agresividad, indisciplina, que son precisamente las situaciones a las que desde
esta área se les deben buscar respuesta. Otra necesidad que se expresó en ese mismo orden es
la falta de instrumentos psicométricos, lo cual no debería representar una necesidad si lo vemos
desde el enfoque psicopedagógico en el cual estos instrumentos no son imprescindibles y más
bien la necesidad debería centrarse en la falta de instrumentos psicopedagógicos, que bien
pudieran ser elaborados por los propios profesionales del área.
Se mencionaron con menor frecuencia las que se refieren a los alumnos y alumnas que presentan
dificultades de aprendizaje, sobreedad y alguna discapacidad, las cuales suponemos que son
necesidades, no porque existan, sino porque desde el área no se tienen las respuestas adecuadas
para responder a las demandas de estos alumnos y alumnas.
Otras necesidades mencionadas con menos frecuencia, pero que no por eso tienen menos
importancia en el contexto escolar pues deben representar una preocupación primordial para
esta área, son la deserción y repitencia escolar, la delincuencia, baja autoestima de los docentes,
problemas emocionales, falta de estrategias adecuadas, falta de asesoramiento y poca
colaboración de la comunidad.
Herramientas pedagógicas e instrumentos utilizados por el área de orientación y psicología
Sobre las herramientas e instrumentos utilizados por el área de orientación y psicología, se

encontró que el 19.2 % usa recursos verbales y escritos, un 15.4% pruebas psicométricas, ente
ellas el test de la Figura Humana un 20%, el ABC y el test de la familia un 13.3% y un 6.6 % el Bender,
test de maduración, de inteligencia y proyectivos.
Los instrumentos utilizados por los profesionales del área de orientación o psicología en el ámbito
escolar deben responder a una determinada orientación o modelo, como se explicó
anteriormente, y en la mayoría de los casos deben ser utilizados en el marco de la evaluación
psicopedagógica, la cual no fue mencionada precisamente como una de las principales
funciones del área. De acuerdo a lo expresado por las personas entrevistadas y a lo percibido por
el equipo evaluador la mayoría de las orientadoras y psicólogas veían como imprescindible las
pruebas y test para realizar su trabajo.
77
La finalidad de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la elaboración,

seguimiento y evaluación de la propuesta curricular, que sea necesario realizar, para responder
adecuadamente las necesidades que presenta el alumno/a, y lo que se debe buscar con ella es:
información sobre el alumno que sea relevante para la intervención educativa, información sobre
el entorno familiar y escolar en el que se desenvuelve, resaltando los aspectos del contexto que
puede favorecer o dificultar el proceso de enseñanza aprendizaje, y determinación de la
situación curricular en la que el alumno o alumna se encuentra.
Algunos test pueden ser utilizados para la evaluación psicopedagógica de los alumnos si
introducen el rasgo de la objetividad, pero su información debe ser contrastada constantemente
por otras fuentes o instrumentos de la evaluación psicopedagógica. Sólo deben seleccionarse
aquellos tests que soportan un detenido análisis. Los criterios para la selección son: validez,
fiabilidad, objetividad y posibilidad de utilización.
Las puntuaciones de los tests pueden servir para comprender, orientar y aconsejar a los alumnos
solo si se utilizan con cuidado. La realización de los tests y la evaluación psicopedagógica no han
de ser considerado nunca como si fueran términos sinónimos. La evaluación es siempre mucho
más que aplicar tests.
Uso de herramientas pedagógicas
El uso de herramientas pedagógicas es vital para el trabajo del orientador o psicólogo escolar y,
tal como vemos a continuación, no se utiliza con la frecuencia necesaria; sin embargo, se le da
mucha importancia al uso de herramientas que surgen desde fuera de la escuela y que no
siempre responden a las necesidades que en ella se generan.
Un 15.4% de las veces se mencionó el uso de brochure, carteles, láminas, afiches, libros, murales,
periódicos, revistas, mientras que un 11.5% repitió el uso de fichas de datos del alumno, un 7.7%
mencionó el uso de terapias y material gastable (cartulina, cartelones). Un 3.8%, es decir una sola
vez se repitió el uso de herramientas pedagógicas (evaluación lectura, rompecabezas y puzzles),
cuestionarios para entrevistas, observación, ficha de referimiento a otros centros, formulario de
citas para padres o no utiliza ninguna porque no tiene.
De acuerdo a las observaciones del equipo del CAD en el trabajo del área se evidencia la falta
78
de instrumentos y uso de las evaluaciones psicopedagógicas, las cuales pudieran ser elaboradas
por las propias orientadoras y psicólogas.
ACTITUD DE LOS Y LAS DOCENTES HACIA LA INCLUSIÓN DE ALUMNOS Y ALUMNAS

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ESCUELA REGULAR
Partiendo de lo expresado por Triandis (1971), se entiende la actitud como "una idea provista de una
carga emocional que predispone a una clase de acciones ante un determinado tipo de situaciones
sociales". Esta definición destaca tres componentes de las actitudes: cognitivo, afectivo y
conductual, coincidiendo con lo propuesto por Sherrill (1998), quien plantea que "una actitud es una
serie de creencias cargadas de emoción que predisponen a la persona a ciertos tipos de
comportamientos".
Según plantea Mónica Giraudo (2004), el docente además de prepararse profesional y

técnicamente, debe ser reconocido como un agente transformador, que día a día adopta
actitudes, opiniones, juicios de valor y decisiones que involucran a sus alumnos/as. Por
consiguiente, la ideología y actitud marcan permanentemente su accionar y en este sentido es
imposible seguir pensando que esto tiene menor importancia que las habilidades técnicas y
académicas con las que se presenta a su grupo de alumnos cotidianamente.
En este sentido es fundamental pensar en el clima cotidiano que se vivencia no solo en cada
aula, sino en cada institución educativa y en cada ámbito social, entre los que se encuentra la
familia y cuando pensemos, seguramente cada uno podrá reconocer muchas situaciones donde
las actitudes positivas de los demás nos han brindado la seguridad y sobre todo la posibilidad de
pertenecer a diferentes grupos e instituciones de la sociedad.
Para evaluar las actitudes de una parte de los y las docentes que componen las escuelas de
inicial y básica del distrito 15-03, se les aplicó un cuestionario con afirmaciones relativas a
conocimientos, creencias o reacciones ante situaciones vinculadas con la inclusión de alumnos
y alumnas con nee a las escuelas regulares.
El cuestionario está compuesto de 24 ítems, cuyos contenidos en su mayoría expresan ideas,

reacciones o practicas contrarias o inadecuadas acerca de la educación inclusiva. Para evaluar
79
estos ítems se le dieron a los participantes cuatro opciones: 1. En desacuerdo, 2. De acuerdo, 3.

Medianamente de acuerdo y 4. Me falta información sobre el tema.
Se tomó como criterio que mientras más respuestas marcadas con la opción “en desacuerdo”
tenga la persona o grupos de personas evaluadas, más positiva se considera su actitud. El
cuestionario se aplicó a 150 docentes a quienes se les pidió de manera opcional que lo llenaran,
los que aceptaron lo hicieron libremente.
En la siguiente tabla se presenta la frecuencia con que los y las profesionales encuestados
eligieron una determinada opción. Los detalles sobre qué mide cada ítem y el porcentaje
obtenido con relación a las demás opciones se pueden verificar en el anexo de este documento.
Opciones Frecuencia de las respuestas Porcentaje

1. En desacuerdo 1,293 35.9%
2. De acuerdo 1,322 36.7%
3.Medianamente de acuerdo 562 15.6%
4.Me falta información sobre el tema 172 4.7%
No contestaron 256 7.1%
Total de respuestas 3,600 100
Tabla: Distribución de las respuestas según opciones sobre actitudes
Como se puede observar en la tabla 8 la diferencia entre los y las docentes que estuvieron de
acuerdo (36.7%) y los que estuvieron en desacuerdo (35.9%) con los planteamientos hechos fue
muy mínima, lo que nos dice que aunque hay un número ligeramente mayor de docentes con
una actitud negativa hacia la inclusión de alumnos/as en la escuela regular, también hay un
numero considerable con una actitud positiva. Estos resultados nos dicen que aunque tenemos
que hacer un trabajo de sensibilización y capacitación sobre el tema, contamos con un grupo de
docentes que se muestra abierto y receptivo al desarrollo de escuelas inclusivas. Es también de
considerar que la falta de conocimiento sobre cualquier tema influye en las actitudes que
asumen los actores pues les crea inseguridad, una vez que la persona se siente con las
competencias necesarias para dar respuesta a la demanda y se siente segura de lo que puede
hacer, generalmente las actitudes cambian de negativas a positivas.
80
Si tomamos en consideración que un 15% de los y las encuestadas manifestó estar medianamente
de acuerdo con las afirmaciones se podría decir que es un grupo que esta sensible, que tiene dudas
sobre el nivel de acuerdo con el tema y que con mayor información es muy probable que
modifiquen su manera de pensar. Este mismo sentido es también de considerar el porcentaje que
no respondió y aquellos que, aunque mínimos, admitieron que les faltaba información sobre el tema.
ASPECTOS EN LOS QUE LAS ESCUELAS DEMANDAN APOYO EXTERNO
NECESIDADES EXPRESADAS POR LOS DIFERENTES MIEMBROS DE LAS ESCUELAS

CONSULTADAS
En este apartado se recogen aquellas necesidades planteadas por los diferentes integrantes de
la comunidad educativa entrevistados. Muchas de las necesidades expresadas fueron repetidas
por más de uno de los actores entrevistados por lo que la hemos concentrado en dos aspectos,
las necesidades expresadas relativas a la institución en sentido general y sus diferentes miembros,
y las observadas por el equipo que realizó el diagnóstico.
Necesidades de las escuelas planteadas por directores y directoras en sentido general
Capacitación docente en: Manejo de conducta, violencia, atención y motivación, problemas

de aprendizaje, integración de los padres, planificación, valores, atención a la diversidad.
Recursos: Audiovisuales, materiales y equipos didácticos, material de limpieza
Personal: Reubicación del profesorado por zona, personal administrativo (secretaria), personal
de apoyo (orientadora y psicólogo) y personal de seguridad, creación del nivel inicial,
nombramiento de docentes de diferentes áreas y niveles, seguimiento a los programas educativos
Infraestructura: Laboratorios de informática, construcción, ampliación y habilitación del local

(verjas, anexos, áreas), biblioteca, mobiliario (sillas, butacas, pizarras, abanicos), mantenimiento
de local (filtraciones, pintura, arreglos de baños, puertas, persianas, cocina, transformadores),
agua potable.
Formación a nivel de post grado: La mayoría de los y las entrevistadas (directores, docentes,
81
orientadores y psicólogos) expresaron su interés en que el sistema les de facilidades para la

realización de especialidad y maestrías en áreas especificas como psicología escolar, gestión de
centro, sexualidad, terapia familiar y en otras áreas especificas del conocimiento. El número de
profesionales con maestría y post grado es muy bajo en las escuelas consultadas.
Necesidades planteadas por los y las docentes
Talleres de capacitación sobre: Integración de los padres, estrategias para mejorar el

aprendizaje, estrategias para mejorar la disciplina, enseñanza de lecto-escritura, manejo de la
disciplina, estrategias para atender la diversidad, trabajo con adolescentes, relaciones humanas,
planificación, dificultades de aprendizaje, elaboración y manejo de materiales didácticos,
estrategias de aprendizaje, elaboración de proyectos de aula, evaluación, trastornos del
lenguaje, actualización por áreas, tiempo para preparar material didáctico y manejo de la
tecnología en el aula.
Necesidades planteadas por Orientadoras y Psicólogas
Dentro de los aspectos en los que necesita apoyo y capacitación los profesionales de esta área
manifestaron:
Apoyo en: el trabajo con los maestros/as, con los padres y materiales para trabajos con los
padres, valoración de su rol, espacio físico para realizar su trabajo, asesoría, orientación, materiales
para realizar el trabajo (instrumentos psicométricos), entrenamiento en terapia familiar, de juego
y de lenguaje.
Capacitación en: Evaluación, atención a la diversidad, manejo de las nuevas tecnologías de

la información y la comunicación, educación inclusiva, estrategias para el manejo de problemas
de aprendizaje y manejo de pruebas psicométricas.
NECESIDADES DETECTADAS POR EL EQUIPO QUE REALIZÓ EL DIAGNÓSTICO
El equipo que realizó el diagnóstico recogió a partir de las observaciones realizadas y la

convivencia con las escuelas, algunas de las necesidades que de no ser atendidas constituyen
un obstáculo para la mejora de la calidad de las escuelas y el avance en el desarrollo de la
82
educación inclusiva, sobre todo relacionadas con aspectos en los que podemos incidir
directamente como por ejemplo en términos de capacitación, acompañamiento y seguimiento,
coincidiendo en algunos casos con las necesidades mencionadas por los propios actores del
proceso.
Directores/as:
Se hace necesario el acompañamiento para fortalecer el equipo de gestión de cada centro a

la vez que se colabore en la elaboración y/o revisión del Proyecto Educativo de Centro con visión
de inclusión, Proyecto Curricular, así como apoyar en el fortalecimiento de temáticas como:
currículo y planificación institucional, educación inclusiva, liderazgo, manejo de conflicto,
administración efectiva del tiempo, manejo y trabajo con el equipo docente, relaciones
humanas, etc..
Docentes
Colaboración en la capacitación continua abarcando temáticas como la elaboración del

Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular, adaptaciones curriculares, manejo de las NEE
en el aula, educación inclusiva, condiciones para el desarrollo de las escuelas inclusivas,
estrategias de intervención, relaciones humanas y manejo de conflicto, planificación de aula y
administración del tiempo, diferencias individuales (Inteligencias múltiples, inteligencia emocional,
estilos y ritmos de aprendizaje, características socioculturales, género, condiciones personales,
desarrollo cognoscitivo y psicosocial, etc.), uso de recursos y medios para la enseñanza, ética
profesional, estrategias de aprendizaje cooperativo, elaboración y uso de materiales didácticos,
enseñanza de la lecto escritura.
Orientadores/as y psicólogos/as:
Evaluación e intervención psicopedagógica, educación inclusiva, rol del orientador/a y

psicólogo/a en una escuela que atiende a la diversidad, Proyecto Educativo de Centro, Proyecto
Curricular, currículo y adaptaciones curriculares, planificación estratégica, planificación y
administración del tiempo, ética profesional y diferencias individuales (Inteligencias múltiples,
inteligencia emocional, estilos y ritmos de aprendizaje, características socioculturales, genero,
condiciones personales, desarrollo cognoscitivo y psicosocial, etc.)
83
Conclusiones
De los aspectos anteriormente señalados, queremos resaltar:
a) Las escuelas mostraron apertura y espíritu de colaboración hacia las integrantes del equipo del
CAD y el trabajo ha realizar.
b) La mayoría de las escuelas tienen dificultad para mantener actualizados sus datos estadísticos.
c) En muchas de las escuelas falta personal en el área docente, orientación y psicología, y en el

área administrativa (bibliotecario, secretaria y personal de seguridad).
d) Una gran parte de las escuelas están ubicadas en sectores marginales y están muy expuestas
a actos delictivos e interferencias del entorno.
e) La mayoría de los centros educativos, aunque cuentan con espacio físico adecuado, requieren
mantenimiento y mejorar aspectos como la higiene y el cuidado de sus áreas.
f) Las escuelas no cuentan con un Proyecto Educativo de Centro actualizado y parecen

desconocer el Proyecto Curricular del Centro.
g) Aunque existen equipos de gestión e iniciativas de participación a través de diferentes

organismos se deben fortalecer para que puedan tener un mayor impacto en la gestión
institucional y pedagógica.
h) La mayoría de los y las docentes mostraron gran preocupación por el aspecto disciplinario y por
la cantidad de alumnos/as con sobreedad, repitentes y que desertan de la escuela. Así como
también por aspectos relacionadas con su práctica educativa y el clima escolar.
i) Muchos de los centros tienen requisitos para inscribir a los alumnos y alumnas, es decir que
seleccionan a quienes escolarizar y dejan fuera a aquellos que consideran no pueden atender,
por ejemplo niños/as con discapacidad, problemas de conducta, repitentes ect.
84
j) En la mayoría de las escuelas se observó poco uso de estrategias pedagógicas colaborativas

y primó el uso del libro de texto y la pizarra como único recurso.
k) El personal del área de orientación y psicología en su mayoría son psicólogas que demandan
formación en el área de evaluación e intervención psicopedagógica, así como apoyo en el
manejo de las dificultades de aprendizaje y problemas de conducta de los alumnos/as, en la
integración de la familia a la escuela y en el manejo de la violencia y la agresividad.
l) La mayoría de los actores consultados consideraron que las escuelas necesitan capacitación
sobre manejo de problemas de aprendizaje, de conducta, violencia, atención a la diversidad e
inclusión, integración de los padres y madres, completar su personal docente y de apoyo,
formación a nivel de postgrado y maestría y mejorar su planta física, entre otras.
m) Se determinó que hay un porcentaje considerable de los docentes que muestran una actitud
negativa hacia la inclusión de alumnos y alumnas con nee en las escuelas regulares, aunque otra
parte, menor, pero también considerable mantiene una actitud de apertura hacia la inclusión, sin
embargo se evidencia poco conocimiento y manejo de la temática.
Recomendaciones
A partir de los resultados del diagnóstico consideramos conveniente iniciar un proceso de

acompañamiento y seguimiento a las escuelas que le permita fortalecer los aspectos institucionales
y pedagógicos y modificar aquellos aspectos que pudieran estar incidiendo de manera negativa en
el desarrollo de escuelas inclusivas y de mayor calidad, es por ello que sugerimos:
1. Fortalecer la gestión institucional y pedagógica de los centros:
• Reorganizando u organizando según el caso los equipos de gestión, definiendo sus funciones y
delegando tareas.
• Elaborando o revisando el PEC tomando en cuenta el enfoque de inclusión e integrando la

comunidad educativa a este proceso, de manera que se desarrolle un sistema que apoya,
atiende y satisface las necesidades de todos y no sólo de unos pocos, en el cual nadie quede
fuera de la escuela.
85
• Realizando jornadas de capacitación-acción que respondan a las necesidades de los centros

y sus diferentes miembros.
• Propiciando un clima de colaboración y participación de todos los miembros de la comunidad
educativa, incluyendo a los padres, madres o tutores.
• Acompañando y dando seguimiento permanente al alumnado y al profesorado, que permita

valorar los logros y detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlas.
• Colaborando con el equipo del CAD y profesionales de otras disciplinas como orientadores/as
y psicólogas, de manera que juntos podamos dedicar todos los esfuerzos y recursos a evaluar las
necesidades de los alumnos y de los docentes para adaptar la enseñanza y proporcionar los
apoyos necesarios a todo el alumnado.
• Promoviendo enfoques metodológicos basados en facilitar la diversificación y flexibilidad de la

enseñanza, así como criterios y procedimientos flexibles de evaluación y de promoción.
2. Promover cambios de actitud en torno a la inclusión de niños, niñas y

adolescentes con necesidades educativas especiales a la escuela regular
• Promover campañas de sensibilización y concienciación dirigidas a la población en general.
• Propiciar un trabajo coordinado de apoyo a padres y madres que tienen hijos/as con nee.
• Realizar encuentros de formación dirigidos a las familias para integrarla al proceso educativo
que siguen sus hijos e hijas.
• Promover y desarrollar programas de formación y capacitación sobre educación inclusiva y

atención a la diversidad dirigida a la comunidad educativa.
3. Promover a nivel de las diferentes instancias de la Secretaria de Educación
• Continuar incentivando y promoviendo la inserción en la formación inicial de los docentes, así

como a nivel de especialización y de capacitación continua la atención a la diversidad.
86
• Continuar ampliando las iniciativas de apoyo a las escuelas para desarrollar experiencias
innovadoras y de calidad.
• Contribuir a la mejora de las condiciones físicas de algunas de las escuelas mencionadas.
• Proporcionar el personal necesario para que las escuelas puedan tener un mejor desempeño
• Facilitar los recursos técnicos y tecnológicos necesarios a las escuelas.
4. Elaboración y desarrollo de un Plan de Colaboración por parte del equipo del CAD
Como parte del apoyo que realizará el equipo interdisciplinario del CAD, diseñará un plan de
Colaboración con el objetivo de ayudar a las escuelas en su proceso de mejora.
Este plan tendrá una estructura basada en etapas las cuales se apoyarán en el Ciclo de Mejora
Continua planteado en el Modelo de Gestión de la Calidad de los Centros Educativos y en los
Principios de la Educación Inclusiva y el Índice de Inclusión.
87
Plan General de colaboración del Centro de Recursos

para la Atención a la Diversidad (CAD)
Introducción
El Sistema de Apoyo que el CAD ha de desarrollar, debe estar vinculado a la realidad de cada
uno de los centros educativos a los cuales van dirigidos sus servicios. Es por ello que a raíz de los
resultados obtenidos en el diagnóstico realizado a las escuelas de los niveles inicial y básico del
distrito 15-03, se elaboró un Plan de Colaboración ajustado en la medida de lo posible, a las
necesidades manifestadas en el mismo y respetando la dinámica y las características de cada
escuela. El fin último de este Plan es que todos los centros educativos a los que está dirigido
muestren prácticas educativas inclusivas, cambios sustanciales en su funcionamiento y propuesta
pedagógica y den respuesta a las necesidades educativas de los niños y niñas que escolarizan,
de forma que todos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones.
Este Plan ha sido concebido, además, tomando como referencia los criterios que definen una
escuela de calidad planteados por la presente gestión y que se recogen en el documento
denominado “Modelo de Gestión de la Calidad para los Centros Educativos” cuya meta es
poder orientar los procesos de gestión institucional y pedagógica, propiciar la mejora continua de
la calidad educativa e inducir logros de aprendizaje en todos los miembros de la comunidad
educativa, de manera especial, en todos los niños, niñas y adolescentes.
El Plan de Colaboración pretende ser un referente para orientar este proceso de mejora que se
quiere impulsar, y aunque sabemos que el éxito depende en gran medida de cómo la propia
escuela asume el compromiso hacia el cambio, también necesita de un pie de amigo externo
que le motive a seguir y que le ayude a reflexionar sobre su práctica desde una óptica externa.
Según M. Ainscow y colaboradores (2001) existen seis condiciones efectivas para una enseñanza
de calidad en una escuela inclusiva, entre los que mencionan: crear un clima de investigación–
reflexión sobre la práctica docente, adquirir un compromiso de planificación colaborativa, lograr
la participación de todos y todas en los proyectos y decisiones de la escuela, prestar especial
atención a la formación permanente y al desarrollo profesional de los docentes, crear estrategias
de coordinación y finalmente, lograr una función de liderazgo eficaz, implicando a toda la
88
comunidad educativa en estas tareas. El Plan de colaboración que describiremos a continuación

busca ir alcanzando estas condiciones sobre la base de lo que las escuelas demandan
internamente y el apoyo que desde el equipo externo del CAD les puede ofrecer.
El Plan de Colaboración consta de cuatro etapas: La primera denominada de Sensibilización e

información, la segunda Fortalecimiento a la gestión institucional, la tercera Fortalecimiento a la
gestión pedagógica y desarrollo de prácticas educativas inclusivas y finalmente la de Evaluación
del proceso por escuela. Cada una de las etapas está pensada para que sirva de base a la
siguiente. En este Plan se procura la participación de toda la comunidad educativa y de las
diferentes instancias que inciden en la vida escolar.
Este Plan se inicia a partir del año escolar 2006-2007 y considerando el carácter procesual de los
cambios, la necesidad de ir creando las condiciones para que las escuelas vayan asumiendo de
manera autónoma el enfoque inclusivo y fortaleciendo las dimensiones que evidenciarán este
cambio, tales como el desarrollo de Culturas Inclusivas, Políticas Inclusivas y Prácticas Inclusivas,
se ha planteado que se extienda hasta el año escolar 2010-2011.
Descripción de las Etapas que componen el Plan de Colaboración
Las etapas del Plan de Colaboración están estructuradas tomando en cuenta el Ciclo de Mejora
Continua planteado en el Modelo de Gestión de la Calidad para los Centros Educativos, los
Principios de la educación inclusiva y las tres dimensiones planteadas en el Índice de Inclusión. El
ciclo de mejora incluye cuatro momentos: Planificación, Desarrollo de la acción, Observación -
Verificación y Reflexión-evaluación.
Primera etapa: Sensibilización e Información
Esta primera etapa tiene por finalidad dar a conocer el Centro de Recursos para la Atención a la
Diversidad (CAD) y sus funciones a las diferentes instancias educativas de la SEE, así como también
socializar los resultados del diagnóstico realizado en las escuelas del distrito 15/03 y el Plan de Colaboración
que el CAD propone para estas escuelas. Otro objetivo de esta etapa con relación a las escuelas de este
distrito es propiciar las condiciones necesarias para que la población involucrada tenga los conocimientos
básicos sobre el enfoque de educación inclusiva, muestre una actitud positiva hacia el mismo, conozca
la realidad de su centro y se haga consciente de las necesidades de ayuda para mejorarlo.
89
En esta etapa el CAD desarrollará actividades tendentes a profundizar acerca de su propio rol
en el proceso de apoyo y colaboración a las escuelas, así como el rol de los diferentes actores
que componen la comunidad educativa con relación a la atención a la diversidad. Esta etapa
está estructurada de la siguiente manera:
Planificación
Propósitos planteados para esta etapa:
• Socializar los propósitos y las funciones del CAD, los resultados del diagnóstico en las escuelas
del distrito 15-03 y el Plan de Colaboración.
• Presentar el Enfoque de educación inclusiva resaltando su valor e importancia para hacer

realidad el principio “Las escuelas son para todos y todas”.
• Reflexionar sobre la realidad educativa de las escuelas, su funcionamiento y el rol de cada uno
de sus miembros.
• Sensibilizar a la comunidad educativa en torno a la atención de niños/as con Necesidades

Educativas Especiales.
• Proporcionar a los/las participantes estrategias para atender las necesidades educativas

especiales en el aula.
• Formar equipos de apoyo a nivel regional, distrital y de centro educativo que le den seguimiento
al Proyecto.
Población involucrada en esta etapa:
• Instancias de la SEDE central de la SEE

• Regional 15
• Distrito 15-03
• Escuelas del distrito 15-03
• Instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
• El CAD
90
Acciones
1. Programación de la jornada de capacitación para la sensibilización:
• Selección, adaptación y preparación del material de apoyo (Centro de documentación del

CAD, documentos elaborados por la SEE, entre otros) para los y las participantes.
• Organización de la población involucrada por sectores, niveles y ciclos.
• Elaboración del presupuesto para las actividades (logística).
• Convocatoria e invitación a la población involucrada a la jornada de sensibilización.
2. Desarrollo de talleres y encuentros de sensibilización y capacitación, llevados a cabo en dos

momentos de acuerdo a la población involucrada:
Primer momento:
•Encuentros dirigidos a representantes de diferentes instancias de la SEE, instituciones
gubernamentales y no gubernamentales, técnicos/as del distrito 15-03 y el personal que compone
las escuelas del distrito.
Temas que se abordarán: El CAD como iniciativa para el apoyo psicopedagógico en las escuelas
y presentación de resultados del diagnóstico realizado a los centros educativos del distrito 15-03
y el Enfoque de la Educación inclusiva y sus implicaciones para las escuelas
Segundo momento:
• Talleres dirigidos a los y las directoras, docentes (por niveles y ciclos) y orientadores/as y
psicólogos/as.
Temas que se abordarán: - El liderazgo en las escuelas, El rol del orientador/a y/o psicólogo/a en
las escuelas, Manejo de las Necesidades Educativas Especiales en el aula, Las Diferencias
Individuales y su importancia en el aprendizaje de los alumnos y alumnas (ritmos y estilos de
aprendizaje, desarrollo cognoscitivo, psicosocial, etc.), Evaluación e intervención
91
psicopedagógica, y Estrategias para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura.
3. Elaboración de material publicitario para la divulgación del CAD

(brochures, afiches, entre otras).
4. Elaboración de instrumentos para registrar las impresiones y comentarios de los y las

participantes durante esta etapa.
Observación- Verificación
• Aplicación de instrumentos para registrar las impresiones y comentarios de los y las participantes
durante esta etapa. Registrar al inicio de los talleres las expectativas y al final los aprendizajes de
los y las participantes.
• Visita a los centros para el acompañamiento y seguimiento a los compromisos asumidos al final
de la capacitación por los actores involucrados, así como responder o canalizar inquietudes que
tengan al respecto.
Reflexión- Evaluación
1. Análisis, reflexión y toma de decisiones sobre las fortalezas y debilidades de esta etapa para
realizar las adecuaciones necesarias a la próxima.
2. Elaboración de informe de la etapa de sensibilización.
Segunda Etapa: Fortalecimiento a la Gestión Institucional
Durante esta etapa se pretende ayudar a los centros educativos a crear las condiciones necesarias
para fortalecer la gestión institucional, esto incluye la reorganización del equipo de gestión y la
elaboración y/o revisión del Proyecto Educativo del Centro que responda al enfoque de la
educación inclusiva y la atención a la diversidad. Para esto se implementará la estrategia de
capacitación-acción, que consiste en la realización de un conjunto de talleres en donde se alternará
la parte teórica con la práctica. Se espera que después de cada encuentro los participantes
pongan en marcha lo aprendido contando con el apoyo del equipo del CAD durante este proceso.
92
Esta etapa incluye además, coordinación con las diferentes instancias de la SEE que comparten
programas y proyectos específicos con estas escuelas, así como con el distrito educativo 15/03 y,
de manera directa, con los diferentes miembros del equipo de gestión de las escuelas, de
acuerdo a los ciclos, áreas y las tandas en que laboran, con la finalidad de promover, planificar
y ejecutar acciones que contribuyan a la búsqueda de soluciones de las necesidades planteadas
por los actores, relacionadas con la población estudiantil en sentido general y, particularmente,
a las necesidades educativas especiales en el aula.
Otro aspecto básico de esta etapa es poner en ejecución el programa de atención temprana
dirigido al Nivel Inicial, con la finalidad de apoyar los procesos de inclusión de niños y niñas
menores de 6 años. Este programa se centra sobre todo en el acompañamiento a las
educadoras en lo que implica la atención a la diversidad en este nivel, con énfasis en la
prevención y detección temprana de posibles necesidades educativas especiales.
Planificación
1. Propósitos planteados para esta etapa:
• Analizar el informe de la etapa de sensibilización, a partir de sus resultados y hacer los ajustes
necesarios a las acciones de la presente etapa.
• Coordinar acciones a desarrollar en esta etapa con la Dirección General de Educación

Especial, Básica e Inicial y el distrito 15-03.
• Diseñar y desarrollar talleres que contribuyan a fortalecer la relación entre los actores de cada
centro educativo y su comunidad.
• Acompañar a los docentes, orientadores y psicólogos/as en la evaluación e intervención de

alumnos y alumnas que presenten nee.
• Apoyar el proceso de inclusión de niños y niñas con NEE de nuevo ingreso.
• Motivar y colaborar con la reorganización de los equipos de gestión.
93
• Diseñar y desarrollar la capacitación acción para la elaboración del PEC en los centros educativos.
• Colaborar con la organización del proceso de elaboración del PEC en las escuelas de acuerdo
a las características y condiciones de las mismas.
• Promover la elaboración y aplicación de un plan de acompañamiento dentro de la

planificación institucional de los centros educativos.
Población involucrada en esta etapa:
• Actores de los centros educativos (directores, sub-directores, orientadoras – psicólogas y docentes).

• Familias.
• Técnicos del distrito 15-03.
• Dirección General de Educación Especial, Inicial y Básica.
• CAD
Acciones
1. Revisión y adecuación de las acciones planificadas en esta etapa de acuerdo a los resultados
de la primera.
2. Encuentros con la Dirección General de Educación Especial, Básica e Inicial y el distrito 15-03 para
socializar acciones relacionadas con las capacitaciones, las estrategias de intervención y los
fundamentos teórico-metodológicos a utilizar para la formación de los actores de los centros
educativos.
3. Encuentro para detección de necesidades y reflexión sobre la importancia del Equipo de

Gestión (E. G.) en una escuela inclusiva. Definición de funciones.
4. Organización de la primera jornada de capacitación dirigida a las familias y a docentes para

crear un clima favorable para el aprendizaje de todos los estudiantes del centro. Los temas que
se abordarían serían: Disciplina en el aula y/ o manejo de conducta en el aula, violencia y manejo
de conflicto; el aprendizaje cooperativo, rol de la familia en la educación de los hijos/as y
estrategias para su integración a las escuelas, entre otros.
94
Organización de la población involucrada por actores y centros, convocatoria y logística.
5. Desarrollo de actividades que contribuyan a dar respuestas a las NEE, tales como: talleres para
trabajar situaciones específicas que vayan surgiendo durante el proceso en la escuela,
intercambios de experiencias entre docentes, foros, acompañamiento directo en el aula,
encuentros con las familias, etc.
6. Organización y realización de encuentros de capacitación con los directores/as y las

orientadoras de los centros educativos para abordar el tema: Importancia y funcionamiento del
equipo de gestión. Establecimiento de acuerdos y compromisos al respecto.
Organización de la población involucrada por sectores, convocatoria y logística.
7. Acompañamiento a los directores para apoyar al equipo de gestión en el desarrollo de sus

funciones.
8. Encuentros con las docentes del Nivel Inicial para desarrollar estrategias de atención a la
diversidad en este nivel.
9. Programación de la segunda jornada de capacitación con los directores para promover la

elaboración y aplicación de un plan de acompañamiento permanente al equipo docente.
Establecimiento de acuerdos y compromisos al respecto. Acompañamiento a los directores en
la elaboración e implementación de este plan.
10. Programación de la tercera jornada capacitación-acción para la elaboración del PEC:
• Diseño de programas de los talleres según los componentes: El PEC y sus implicaciones
(animación sociocultural e integración de las familias a la escuela). Rasgos de Identidad, Finalidad
y Proyección, Estructura Organizativa y Funcional (manejo y administración del tiempo), Sistema
de Evaluación del Centro Educativo.
• Clasificación de las escuelas y elección de las estrategias para la elaboración, actualización y

complementación del PEC de acuerdo al análisis del diagnóstico (quienes poseen o no el PEC)
95
• Revisión, selección, preparación y reproducción del material de apoyo para los talleres (Centro
de documentación del CAD, documentos elaborados por la SEE, entre otros) para los y las
participantes.
• Convocatoria y logística.
11. Desarrollo de los talleres de la capacitación-acción. Definición de los productos esperados

durante y al final de los talleres.
Observación- Verificación
1. Aplicación de instrumentos para registrar observaciones, impresiones y comentarios de los y las

2. Visitas a los centros educativos para el acompañamiento, seguimiento a los compromisos y

revisión de las producciones elaboradas por actores del centro educativo (PEC y sus
componentes, plan de acompañamiento a los docentes).
Reflexión- Evaluación
1. Análisis de los datos, documentos o instrumentos. Reflexionar y tomar decisiones sobre las
fortalezas y debilidades de esta etapa para realizar las adecuaciones necesarias a la próxima
etapa.
2. Elaboración de informe de la etapa de fortalecimiento de la gestión institucional.
Tercera Etapa: Fortalecimiento a la Gestión Pedagógica y Desarrollo de prácticas

educativas inclusivas
Con esta etapa se busca fortalecer la gestión pedagógica y el desarrollo de prácticas educativas
inclusivas en los centros educativos. Esto incluye asesoría para la elaboración del Proyecto
Curricular de Centro (PCC). Se continuará con el acompañamiento para contribuir a la búsqueda
de soluciones de las necesidades planteadas por los actores en relación a la organización del
proceso de enseñanza - aprendizaje de acuerdo al enfoque inclusivo. Con estos fines se
96
organizará la jornada de la capacitación-acción, la elaboración y adaptación de documentos

e instrumentos para este proceso, así como el acompañamiento a los docentes en el aula.
Dentro de las prioridades de la etapa está colaborar con los maestros/as y el equipo de gestión
de las escuelas en la utilización de estrategias innovadoras que incrementen la capacidad de las
escuelas para fomentar la participación y el aprendizaje de todos los/las alumnos/as, incluyendo
los que tienen necesidades educativas especiales. Para que estas actividades sean efectivas
debe estar involucrada la escuela y todos sus actores, siendo ésta monitoreada por el equipo de
gestión de cada centro y éste a su vez por el equipo del CAD.
Planificación
1- Diseñar y desarrollar la capacitación-acción para la elaboración del PCC en los centros.
2- Asesorar y acompañar a los docentes y al equipo directivo en la implementación de

estrategias de intervención psicopedagógica en el aula que respondan a las necesidades
educativas especiales de la población estudiantil.
3- Construir comunidades escolares colaborativas con foco en el aprendizaje de toda la

población estudiantil, incluyendo aquellos que presenten necesidades educativas especiales.
4- Animar a los docentes y otros profesionales de la escuela a generar nuevas iniciativas a partir
de los conocimientos previos.
5- Valorar las posibilidades reales de las escuelas para aumentar los aprendizajes y participación
de todos los alumnos y alumnas.
6- Orientar un proceso de reflexión y autoevaluación de las escuelas en torno a tres dimensiones,

la cultura, las políticas y las prácticas.
7- Desarrollar procesos de investigación-acción orientados a identificar la situación actual de las

escuelas y sus posibilidades para avanzar hacia una mayor inclusión.
97
8- Establecer compromisos con los actores respecto a los resultados esperados en esta etapa.
Acciones:
1. Revisión y adecuación de las actividades planificadas de acuerdo a los resultados de la segunda

etapa.
2. Programación de la jornada de capacitación-acción para la elaboración del Proyecto

Curricular de Centro en cada escuela del distrito 15-03.
3. Diseño del programa de los talleres según los componentes del PCC y sus implicaciones.
4. Revisión, selección, preparación y reproducción del material de apoyo a usar en los talleres
para los/as participantes.
5. Planificación y realización de la capacitación- acción a través de talleres y encuentros de

capacitación dirigidos al equipo docente y las familias con el fin de asegurar la coherencia en la
práctica educativa y la integración de los padres en ésta.
6. Acompañamiento directo a los docentes colaborar en el desarrollo de experiencias

innovadoras en el aula.
7. Crear grupos de apoyo que se integren a colaborar con el desarrollo de culturas, políticas y
prácticas inclusivas dentro y fuera de las escuelas
8. Organización y realización de capacitación dirigida a los docentes, familias y el equipo de

gestión con la finalidad de fortalecer su práctica educativa. Los temas que se abordaran serán:
Planificación de aula, sistema de evaluación, estrategias de aprendizaje, índice de inclusión,
liderazgo compartido, diversidad y familia, aprendizaje y desarrollo continuo, trabajo colaborativo,
acompañamiento cooperativo, organización del espacio y el tiempo, uso de recursos y
elaboración de materiales didácticos, adaptaciones curriculares.
9. Acompañamiento directo al equipo docente en relación a los temas planteados en la

capacitación y seguimiento a los acuerdos y compromisos contraídos.
98
10. Adaptación y producción de diferentes materiales relacionados con la evaluación e

intervención psicopedagógica, documentos educativos: manuales, guías, formularios,
cuestionarios, entre otros.
11. Realización de encuentros con los/las docentes sobre el uso y manejo de materiales
producidos por ellos durante la capacitación, revisado y adaptado por el equipo del CAD, así
como asesorar y acompañar a los docentes para su aplicación.
Observación-verificación
• Aplicación de instrumentos para registrar observaciones, impresiones y comentarios de los

• Acompañamiento y seguimiento directo a los centros
Reflexión-Evaluación
Reflexionar y tomar decisiones sobre las fortalezas y debilidades de esta etapa para realizar las
adecuaciones necesarias a la siguiente etapa.
Cuarta etapa: Evaluación del proceso por escuelas.
Esta etapa está referida a la evaluación del proceso llevado a cabo durante las tres etapas
anteriores. Con ella se pretende valorar el impacto que ha tenido el proyecto en las escuelas,
evaluar el progreso en la mejora de todo el proceso educativo y específicamente los logros
exhibidos en cuanto a la participación de todos los alumnos en el proceso de aprendizaje, valorar
las fortalezas y debilidades encontradas en el camino y la calidad del apoyo brindado por el CAD.
El sistema de evaluación se concentra prioritariamente en la producción de información referida

tanto a los aprendizajes alcanzados por los estudiantes como a las características institucionales
y pedagógicas en las que se desarrolla el proceso enseñanza – aprendizaje.
99
Planificación
1. Conocer los avances alcanzados por las escuelas en torno a su gestión institucional y pedagógica
2. Verificar las evidencias que muestran que en las escuelas se han ido creando culturas, políticas
y prácticas inclusivas.
3. Valorar las fortalezas y debilidades del proceso en sentido general

Acciones
1. Realización de una evaluación de impacto.
2. Verificación de los indicadores de inclusión y mejora de las escuelas con relación a la gestión
institucional, gestión pedagógica y de inclusión.
4. Aplicación a los diferentes actores de los instrumentos utilizados en el diagnóstico y en las

diferentes etapas a modo de pre-test para comprobar los cambios surgidos como resultado del
proyecto (comprobar evidencias).
5. Elaboración y aplicación de instrumentos de recogida de información tales como: fichas

evaluativas destinadas a docentes, directores, alumnos, psicólogos y orientadores, comentarios de
los actores involucrados en el proceso (familias, docentes, alumnos, directores, psicólogos y
orientadores), cambios actitudinales en toda la comunidad educativa y observación de la práctica
docente.
6. Verificación de los registros, boletines de calificaciones de los alumnos etc.
7. Comparación de los índices de repitencia y deserción de las escuelas
100
BIBLIOGRAFIA
-Andujar, C (2004) Modelos de intervención psicopedagógica. Cuaderno 1, serie Educación en la
Diversidad, Ed. Valdivia, Santo Domingo. R.D.
- Ainscow, M (2001) Desarrollo de Escuelas Inclusivas, Ideas, propuestas y experiencias para mejorar
las instituciones escolares, Madrid, Narcea
-Arnáiz Sánchez, P. (2000). La diversidad como valor educativo. En I. Martín (coord..): El valor
educativo de la diversidad (pp. 87-103). Valladolid:
-Blanco, Rosa G. (1999). Hacia una escuela para todos con todos. Orealc/UNESCO
Santiago.http://www.unesco.cl/medios/bibliotecadocumentos/pdf
-Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales
(1994): Acceso y Calidad. Aprobada por aclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día
10 de Junio de 1994 http://paidos.rediris.es/genysi/recursos/doc/leyes/dec_sal.htm#Inicio 01/03/04
-Ferrer A. (2000): Proyecto Docente: Bases Psicológicas de la Educación Especial. Valencia:
Universitat de València – Estudi General.
-Giné C . (1998): “Atención a las personas con discapacidad en el sistema educativo En Siglo O. Vol.29 (6).
-Giraudo,M. (2004) Las actitudes: pilar de las transformaciones. Articulo, www.fundacionpasoapaso.com
-Pastor Alba y colaboradores (2004) Curso de Educación Inclusiva. Universidad Complutense de
Madrid. España.
101
-Pérez, M. (2004) Educación Inclusiva, cuaderno 5, serie Educación en la Diversidad. Ed. Valdivia,
Santo Domingo. R.D.
-Secretaria de Estado de Educación (2003) Orden Departamental 24-2003. SEE. Santo Domingo, R. D.
- UNESCO (2005), Temario Abierto sobre Educación Inclusiva. Materiales de apoyo para
Responsables de políticas educativas. Chile. Archivos Industriales y Promocionales Ltda..
-UNESCO (1995). Las Necesidades Especiales en el Aula. Conjunto de materiales para la formación
de profesores. París: Unesco.
102
Anexos
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACIÓN

CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCION A LA DIVERSIDAD
DIAGNOSTICO DE LAS ESCUELAS
1. IDENTIFICACIÓN DEL CENTRO
Nombre del centro: ______________________________________________
Dirección: Regional:...........................................................................
Distrito:____________________________
Calle y casa no._______________________________________
Teléfono: -
Fax No.: -
E-mail ______________________________________________________
Nombre de la persona que dirige el Centro:________________________________
En esta edificación 1. Escuela Básica

funciona::
2. Escuela Básica e inicial
3. Escuela nocturna
4. Otro_________________________________
ESPECIFIQUE
A.1 CARACTERÍSTICAS GENERALES DEL CENTRO, ALUMNOS/AS Y
DOCENTES
1. ¿En qué tandas ofrece docencia? 1. Matutina
2. Vespertina
3. Nocturna
2. Posee el centro estadísticas con 1. Porcentaje deserción escolar año

relación a: anterior_____
2.Porcentaje repitencia año escolar anterior_____
3. Porcentaje de alumnos/as con sobreedad en la
actualidad________
4. Cantidad de Niños/as con descendencia
extranjera en la actualidad________
5. Niños/as con algún tipo de discapacidad en la
actualidad_______
3. La mayoría de los niños y niñas que 1. Los que la escuela a evaluado y han calificado
vienen a esta escuela son: para entrar.
104
2. De los alrededores de la comunidad

PUEDE MARCAR MAS DE UNA OPCION 3. Vienen de otras comunidades aledañas
4. Son niños/as que generalmente rechazan las
escuelas de la zona.
5. Los primeros que se matricularon al iniciar el
año según el cupo de la escuela.
4. ¿Cuántos estudiantes tiene este centro?

NIVELES/CICLOS MATUTINA VESPERTINA Total
Sexo
Masculino Femenino Masculino Femenino
Inicial
Básica: 1er. Ciclo
1ro.
2do.
3ro.
4to.
Básica: 2do. Ciclo
5to.
6to.
7mo.
8vo.
5. ¿Cuántos docentes tiene este centro?
NIVELES/CICLOS Sexo Total

Femenino Masculino
Inicial
Básica: 1er Ciclo
Básica: 2do Ciclo
6. a) ¿Qué otro personal Tiene usted AREAS CANTIDAD
en el centro?
105
A.2 CONDICIONES DE LA PLANTA FÍSICA DEL CENTRO

7. El local donde funciona este centro 1. Propio
¿es? 2. Alquilado
3. De la Secretaría de educación
4. Prestado
5. Otro_______________________
Especifique
8. ¿Tiene este local barreras 1. Si, en todo el local

arquitectónicas? 2. Sólo en algunas áreas
9. ¿Con cuáles de las áreas que AREAS SI NO

mencionamos a continuación cuenta
este centro? 1. Biblioteca
2. Recreación/Deporte
6. Laboratorio de
informática
8. Cafetería
9. Salón multiuso
10. Otra
10. ¿Cuántas aulas tiene este centro? Aulas
11. La ventilación de las aulas ¿es? Todas algunas Ningunas

ANOTAR POR OBSERVACION Natural
Artificial
Mixta
No tiene
12. La iluminación de las aulas ¿es? Todas algunas Ningunas
ANOTAR POR OBSERVACION Natural
Artificial
Mixta
No tiene
13. En general, las condiciones de las Todas algunas Ningunas

aulas y su mobiliario ¿son?
Excelentes
ANOTAR POR OBSERVACION
Buenas
106
Regulares
Malas
14. ¿Cuántos baños tiene este centro Baños

para el uso de los y las estudiantes?
00. Sólo uno para personal y estudiantes
A.3 ASPECTOS PEDAGOGICOS Y DE GESTION
15. ¿Tiene la escuela Proyecto 1. Si, acorde con las polìticas de atencion a
Educativo de Centro? la diversidad
2. Si, pero no actualizado
PEDIR QUE LE MUESTREN 3. No, PASE A LA PREG. 18
4. No sabe
16. ª. ¿Quiénes participaron en su 1. Director/a 2. Sub director/a

elaboración?
3. Orientador/psicòlogo/a 4. Docentes
5. Padres/madres 6. Estudiantes
7. No sabe
17. ¿Tienen un proyecto curricular de 1. Si

Centro?
2. No
PEDIR QUE LE MUESTREN
18. Cuenta el Centro con un equipo de 1. Si

gestión? 2. NoPASE A LA PREG. 20
19. a. Quiénes componen este equipo 1. Director 2. subdirector
3. Orientador/a 4. Docente
5. Otros_____________
20. ¿Existen criterios de entrada para 1. Si
los alumnos/as a la hora de la 2. NoPASE A LA PREG 22
inscripción al centro?
21. ¿Cuáles son los criterios de entrada? 1. Pasar el examen de admisión

2. Tener buena conducta
3. Que no presente ningún tipo de
discapacidad
3. Otros_______________________
22. Está el centro involucrado en algún 1.Si
proyecto educativo en la actualidad? Especifique____________________________
2. No
107
A.4 RELACIONES CON LA COMUNIDAD Y OTROS CENTROS

23. ¿Realizan actividades o coordinan 1. SI
acciones educativas con otros centros de Especifique_________________________
de la zona?
2. NO
24. ¿Reciben ustedes apoyo de alguna 1. Si
institución, voluntariado, grupo
comunitario, iglesia u otra? Especifique_________________________
2. No
25. ¿Tienen una asociación de Padres, 1. Si

Madres y tutores de los niños y niñas de
este Centro? 2. No
26. ¿Qué tipo de apoyo le brinda la 1. Apoyos en el proceso educativo de los

asociación a este centro? estudiantes
2. Apoyo en el proceso de mantenimiento
del centro
3. Limpieza del centro
4. Otros_________________________
Especifique
27. ¿Qué tipo de apoyo brinda este 1.Orientación

centro a los padres, madres y tutores de 2.Capacitación (Escuela de padres y
los niños y las niñas? madres)
3. Consultas y opiniones en torno a la
escolarización de hijos e hijas
3. Otros_________________________
Especifique
28. ¿Cómo participa la comunidad en las 1. El Centro organiza actividades con la
acciones y actividades del centro? participación de la comunidad
2. La comunidad protege y cuida la escuela
3. Otra_____Especifique
29. Cuáles son, en sentido general, las 1._________________________________
necesidades básicas de esta escuela. 2._________________________________
3._________________________________
5._________________________________
6._________________________________
DATOS DE LA ENTREVISTA
Nombre y cargo de la persona entrevistada:_______________________________
Nombre de la persona realizó la entrevista:________________________________
Fecha de la entrevista: ______________________________
108
CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCION A LA

DIVERSIDAD
2.- FORMULARIO PARA EL DIRECTOR O DIRECTORA DEL CENTRO EDUCATIVO
1. Nombre del centro educativo ____________________________________
2. ¿Cuál es su nombre completo? ____________________________________
3. Sexo 1. Femenino
2. Masculino
4. ¿Cuántos años tiene como Director/a de Años
este Centro?
00. Menos de un año
5. Tanda en la que labora 1. Matutina
2. Vespertina
3. Nocturno
6. ¿Cuántos años tiene de experiencia como Años
docente?
7. ¿Cuál es el nivel educativo más alto NIVEL

obtenido y en qué año?
1. Profesorado_________________
2. Licenciatura:________________
3. Postgrado:_________________
4. Maestría: __________________
5. Doctorado:__________________
8. ¿Ha participado en algún seminario, taller 1. Si
o curso sobre atención a la diversidad o 2. No ==PASE A PREG. 11
educación inclusiva?
9. ¿Quién impartió ese curso o taller? 1. El Centro donde trabaja
2. La Secretaría de Educación
3. Una Universidad
Otro_____________________________________
10. ¿Realiza usted reuniones periódicamente 1. Si
con los y las docentes? 2. No
13. ¿Cada cuanto tiempo realizan esas 1. Semanal
reuniones? 2. Mensual
3. Trimestral
Otro________________________________
109
14. ¿Cuáles son los principales temas 1. __________________________________

tratados en esas reuniones? 2. __________________________________
3. __________________________________
15. ¿Cómo promueve usted la colaboración 1. Fomentando encuentros de integración y
entre los docentes? colaboración
2. Distribuye tareas en conjunto
3. Es muy difícil promover la colaboración en este
grupo
4. Otra forma____________________________
Especifique
16. ¿Cómo toma usted las decisiones en este 1. Consulta al personal docente y luego decide
centro? 2. Busca consenso con el personal docente
3. Decide sin consultar y luego comunica
4. Otra forma___________________________
Especifique
17. Generalmente, cuando los profesores le 1. Dependiendo del problema lo envía a la casa,
refieren alumnos con problemas de hasta que sus padres vengan
conducta o académicos, usted: 2. Lo refiere al orientador/a o a la psicóloga/o
3. Conversa con el o la docente
4. Conversa con el niño/a
5. Otro______________________________
18. ¿Cuál cree usted es el tipo de centro 1. Centro Educativo Especial
más adecuado para los niños y las niñas 2. Centro Educativo Regular
con necesidades educativas especiales?
3. Otro Lugar_____________________
Especifique
19. En cuáles aspectos relacionados con su 1.
escuela y su personal le gustaría recibir 2.
más apoyo externo.
3.
4.
5
DATOS DE LA ENTREVISTA
Nombre y cargo de la persona entrevistada:_______________________________

__________________________________________________________________
Nombre de la persona realizó la entrevista:________________________________ Fecha de la entrevista:____________
110

CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCION A LA DIVERSIDAD
DIAGNÒSTICO DE LAS ESCUELAS
3.- CARACTERÍSTICAS DEL PERSONAL DOCENTE

Docente No.
1. Nombre del Centro Educativo _______________________________
2. ¿Cuál es su nombre completo? _______________________________
3. Sexo 1. Femenino
2. Masculino
4. Nivel y curso en el que trabaja 1. Inicial
2. Bàsica: 1ro ___ 2do___ 3ro___ 4to__
5to___ 6to.___7mo___8vo__
5. ¿Cuál es el nivel educativo más alto obtenido y NIVEL
en qué año?
6. Profesorado____________
7. Licenciatura:________________
8. Postgrado:_________________
9. Maestría: ____________________
6. ¿Ha participado en algún seminario, taller o 3. Si
curso de actualización en el área de atención a la 4. No
diversidad o educación inclusiva?
7. ¿Quién impartió ese curso o taller? 4. El Centro donde trabaja
5. La Secretaría de Educación
6. Una Universidad
7. Otro_____________________________
Especifique
8. Al planificar tus clases generalmente tomas en 1. El currículo
cuenta: 2. Todos los alumnos/as
3. Los alumnos con mayores dificultades
4. Los requerimientos de la supervisión dist.
5.La planificación del año anterior
9. ¿Quiénes participan en la toma de decisiones 4. El Director o directora decide
relacionadas con el alumnado del Centro 5. Los y las docentes
Educativo?
6. Se toman de manera colectiva entre los
docentes y el director/A
7. Otra forma_______________________
Especifique
10. Conoce usted el Proyecto Educativo de Centro 4. Si, lo conozco, pero no participe en su
111
que define su escuela, si es así participo usted elaboración

en su elaboración? 5. Sí, lo conozco y participe en su
elaboración
6. No, la escuela no tiene PEC
No, no lo conozco
11. ¿Labora usted en otra escuela? 1.Si
Especifique en cual, función y tanda
___________________________________
2. No
12. ¿Cuáles tipos de actividades realiza 1. Planificación de aula
conjuntamente con otros docentes? 2. Observación de clases
3. Visitas o exploración educativas
4. Reuniones para tomar decisiones
5. Preparación de talleres o encuentros
pedagógicos/ccc
Otros, especifique:____________________
13. En tu labor docente, generalmente recibes 1.Director/a 2.Orientador/a, psicólogo/a
ayuda de: 3.Otros docentes 4.Técnicos/as distritales
5.Familiares de los alumnos/as
6.Otros___________________________
14. ¿Cada cuanto tiempo realizan estas actividades 4. Semanal 2. Mensual
7. Trimestral 5. Semestral
6. Otro, especifique__________________
15. ¿Qué tipo de recursos utilizas para apoyar el 1. Libros de texto
aprendizaje de tus alumnos y alumnas? 2. Recursos de la comunidad
3. Materiales del medio
4. Materiales didácticos comerciales
5. Materiales elaborados por usted
2. Recursos tecnológicos
3. Otros_________________________
16. Generalmente te comunicas con la familia de tus 1. Entregarles notas
alumnos/as para: 2. Hablarles del comportamiento de sus
hijos
3. Para involucrarlos en actividades de la
escuela
4. Cuando hay un problema
5. Tengo dificultad para comunicarme
17. Cuando tienes un o varios alumnos o alumnas 1. Lo primero que haces es referirlo al
con dificultades de aprendizaje o de orientador/a o psicólogo/a
comportamiento, generalmente: 2. Lo remites a la dirección
3. Buscas la forma de ayudarlo
4. Llamas a sus padres
5. Sugieres otra escuela
112
18. Las dificultades más comunes en mi aula, para _______________________________

las cuales requiero ayuda son: _______________________________
_______________________________
19. Para mejorar mi práctica docente me gustarla _______________________________

recibir capacitación en: _______________________________
_______________________________
20. La forma mas frecuente de organizar el trabajo 1.Individual

de los alumnos/as en clases es: 2.pareja
3.Pequeños grupos
4. Según los estilos de aprendizaje de los
alumnos/as.
5.Otro__________________________
21. Normalmente suelo organizar el espacio del 1.Frontal
aula: 2.Semicírculos
3.Agrupados
4.Otro_____________________________
22. Considera que el clima de su aula se caracteriza 1. Mucha disciplina, nadie habla si está en
por: clases.
2. Los alumnos/as se sienten libres de
participar en la clase.
3. Hay que estar constantemente imponiendo
el orden.
4. Los alumnos/as se pelean constantemente
entre sí
23. Con relación a su curso anterior y al actual, tiene 1. Cantidad de niños/as que desertaron de tu
datos sobre: aula el año escolar anterior_____
2.Cantidad de niños/as remitentes de tu curso
el año escolar anterior_____
3. Cantidad de alumnos/as con sobreedad que
tienes en tu aula actualmente________
4. Cantidad de Niños/as de descendencia
extranjera que tienes en tu aula
actualmente________
5. Cantidad de Niños/as con algún tipo de
discapacidad que tienes en tu aula
actualmente_______
113
CENTRO DE RECURSOS PARA LA ATENCION A LA

DIVERSIDAD
4. FORMULARIO DEL AREA DE ORIENTACION Y PSICOLOGIA
01. Nombre del Centro ____________________________________
02. Cuál es su nombre completo? ____________________________________
03. Sexo 1. Femenino

2. Masculino
04. ¿Cuántos años tiene laborando en el Años
área en este Centro?
97. Menos de un año
05. Tanda (s) en la que labora 8. Matutina 2. Vespertina 3. Nocturno
06. ¿Laboras en otro centro educativo? 1. Si
Especifique en cual, función y tanda
______________________________________
2. No.
07. ¿Cuál es el nivel educativo más alto NIVEL
obtenido y en qué año?
10. Licenciado en:
1a. Psicología: ()escolar ()clínica ()otra______
1b. Orientación
1c. Otra_____________________________
11. Lic. en Orientación
12. Postgrado:_________________
13. Maestría: __________________
114
08. ¿Cuáles son las principales necesidades 1.

relacionadas con su área, que usted ha 2.
detectado en su escuela?
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
09. entro de las funciones que realiza 1. Con el centro y la dirección:

están:
SELECCIONE AQUELLOS ACTORES CON

LOS QUE TRABAJA Y DESCRIBA LAS 2. Con el alumnado:
FUNCIONES QUE REALIZA
3. Con los/as docentes:
4. Con la familia
5. Con la comunidad
10. ¿Ha participado en algún seminario, 5. Si

taller o curso sobre atención a la 6. No ==PASE A PREG. 12
diversidad o educación inclusiva?
11. Cómo organiza su trabajo en términos
de actividades, actores involucrados y
tiempos para realizarlas?
__________________________________________
__________________________________________
12. Aspectos que tomas en cuenta en la 1. Necesidades de los docentes
planificación y organización de su 2. Necesidades de alumnos/as
trabajo: 3. Necesidades de la dirección
115
4. Necesidades del centro

5. Necesidades de la familia
6. La comunidad
7. Eventualidades del día a día
7. Otros__________________________
13. Herramientas e Instrumentos que 1.
utilizas para realizar tu trabajo: 2.
3.
4.
14. Generalmente, cuando los profesores le 1.Dependiendo del problema lo envía a la casa,
refieren alumnos con problemas de hasta que sus padres vengan
conducta o de aprendizaje, usted: 2. Lo refiere a otro profesional
3.Lo refiere a una institución de salud,
cuál (____________________________)
4. Lo refiere a una escuela de educación especial
5. Conversa con el o la docente
6. Conversa con el niño/a
7.Le aplica pruebas psicométricas
8. Realiza una evaluación psicopedagógica
9. Observa al niño/a en el aula
10. Valora los trabajos y competencias del niño/a
11.Otro______________________________
15. ¿Cuál cree usted es el tipo de centro 4. Centro Educativo Especial
más adecuado para los niños y las niñas 5. Centro Educativo Regular
con necesidades educativas especiales?
6. Otro Lugar_____________________
Especifique
16. En qué aspectos consideras necesitas 1.
más apoyo? 2.
3.
4.
5.
17. Tienes alguna necesidad de formación 1.
y/o capacitación, especifícalas. 2.
3.
4.
Observaciones:
116
CUESTIONARIO DE ACTITUDES SOBRE LA INCLUSION DE ALUMNOS Y ALUMNAS

CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ESCUELA REGULAR
DIRIGIDO A DOCENTES Y AREA DE ORIENTACION Y PSICOLOGIA
Por favor, marque con una X el número de la columna que mejor describa su nivel de acuerdo o
desacuerdo con las siguientes afirmaciones. No hay respuestas correctas; las mejores respuestas
son aquellas que reflejan honestamente sus sentimientos. No se detenga demasiado en cada
frase. Los significados de las opciones son las siguientes:
1-En desacuerdo (D)

2-De acuerdo (A)
3-Medianamente de acuerdo (MA)
4-Me falta información sobre el tema (FI)
AFIRMACIONES DA A MA FI
1. Todos los niños y niñas aprenden de la misma forma 1 2 3 4
2. Las necesidades de los alumnos/as deficientes pueden atenderse mejor en clases de 1 2 3 4
Educación Especial.
3. Las adaptaciones curriculares son una estrategia muy conocida y aplicada por los 1 2 3 4
docentes en sus clases.
4. La atención extra que requieren los niños/as con necesidades educativas especiales va 1 2 3 4
en perjuicio de los demás alumnos/as.
5. Mientras mas parecidos son los niños /as que componen mi grupo de clases más fácil se 1 2 3 4
hace el trabajo con ellos.
6. Con la gran cantidad de alumnos/as por aula es imposible atender las necesidades 1 2 3 4
educativas de todos.
7. Es difícil mantener el orden en una clase normal, mucho más si tenemos alumnos/as con 1 2 3 4
algún tipo de dificultad.
117
8. La conducta de algunos alumnos/as constituye un mal ejemplo para el resto de los 1 2 3 4

alumnos/as, por lo que lo más recomendable es separarlos.
9. La educación de los niños/as en aulas de Educación Especial tiene un efecto favorable 1 2 3 4

sobre el desarrollo social y emocional de los niños/as con necesidades educativas especiales.
10. Los niños/as con necesidades educativas especiales probablemente desarrollan sus 1 2 3 4
habilidades académicas más rápidamente en clases especiales que en clases normalizadas.
11. El concepto de escuelas inclusivas es poco conocido por los docentes de tu escuela. 1 2 3 4
12. La integración de los niños/as con necesidades educativas especiales requiere 1 2 3 4

cambios significativos en los procedimientos de las clases regulares.
13. Prefiero manejar los asuntos de mi clase sola, pues como dicen cada maestro/a 1 2 3 4
tiene su librito y conoce sus alumnos/as.
14. La atención a niños/as con necesidades especiales le disminuyen el tiempo del 1 2 3 4

profesor/a para dedicarlo a los demás niños/as.
15. La integración de niños/as con necesidades educativas especiales requiere un 1 2 3 4

excesivo entrenamiento por parte del profesor/a de aula normal.
16. El aprendizaje cooperativo no siempre funciona con los alumnos/a de diferentes 1 2 3 4

niveles de competencia.
17. Cuando un alumno/a tiene un comportamiento inadecuado lo mejor es sacarlo del 1 2 3 4

aula para que no contamine los otros.
18. Prefiero dividir mi salón de clases según las capacidades de los niños, así se por 1 2 3 4
donde va cada grupo.
22. Poner los alumnos/as a trabajar en grupos sólo funcionan con algunos niños/as y 1 2 3 4
para algunos temas.
23. No todos los alumnos/as, están listos para participar activamente en clases, 1 2 3 4
algunos siempre se quedarán rezagados.
24. Los padres y madres de niños/as con necesidades educativas especiales no representan 1 2 3 4
para el profesor/a más problemas que los padres y madres de los niños “normales”.
25. Hay alumnos/as con dificultades de aprendizaje que su condición no les permitirá 1 2 3 4
avanzar por más que el maestro/a intente ayudarle.
26. Los niños/as con necesidades educativas especiales tienden a crear confusión en 1 2 3 4
las clases normales.
27. La presencia de alumnos/as con necesidades educativas especiales no siempre favorece 1 2 3 4

la aceptación de las diferencias por parte de los alumnos/as que no tienen dificultades.
118

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Manual CAD Minerva.

qxp:Layout 1 6/17/08 10:57 AM Page 1

Secretaria de Estado de Educación

Subsecretarios de Estado de Educación

COMITE DIRECTIVO OCI

Minerva Vincent, M.A., Directora Coordinadora, OCI

EQUIPO DE TRABAJO PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO DE ATENCION A LA DIVERSIDAD

Minerva Perez, Coordinadora C.A.D

EQUIPO INTERDISCIPLINARIO DEL CAD

Contextualización del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD)……................11

Descripción del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD)….............................14

Estructura del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad......…………...............……….16

Servicios que se ofrecen desde Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad……….….23

Funcionamiento del Centro de Recursos para la atención a la Diversidad……….......................…26

Funciones de Apoyo al centro educativo…………..…………………………………….......................…26

Funciones de Apoyo al docente…………………….………………………………….............................…27

Funciones de Apoyo al alumnado………………………………………………....……..........................….28

Funciones de Apoyo a la familia y la comunidad………..………………………..........................………29

Planificación y horarios de trabajo del CAD…………………………...……………….........................….31

Fundamentación teórica del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD).......................….. 32

Educación Inclusiva eje fundamental del CAD. Definiciones y objetivos……............................…...32

Objetivos del enfoque de educación inclusiva ……………………...……………....................………. 34

El desarrollo de escuelas inclusivas. Características…………………………….…......................…......35

Condiciones que favorecen una escuela inclusiva……………...………....................……….…….…. 36

Prácticas inclusivas en el aula…………………………………...……………….……............................…..37

La educación inclusiva y la atención a la diversidad…..………………….....................……………….38

La diversidad presente en las escuelas. …………………………………………….........................………39

Las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas………………........................….41

El CAD de cara al trabajo en las escuelas…………………………………………............................……45

Plan General de colaboración del Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad

En República Dominicana se han realizado importantes esfuerzos para aumentar el

acceso y mejorar la calidad de la educación en todos los niveles. Sin embargo, a

pesar del aumento de la cobertura y la mejora de la eficiencia interna del sector

educativo, aun persisten indicadores que muestran la desigualdad de oportunidades

en la distribución y calidad de la oferta educativa que afecta de manera especial a

aquella población que se encuentra en situación de vulnerabilidad.

La actual gestión educativa ha priorizado políticas orientadas a mejorar la calidad y

equidad de la educación, tomando al centro educativo como eje de toda

transformación e impulsando medidas especiales dirigidas a fortalecer acciones

tendentes a posibilitar mayores oportunidades educativas de calidad a la población,

que por sus condiciones socioeconómicas, culturales o personales, presenta mayor

riesgo de marginación y exclusión educativa.

Ir avanzando hacia mayores niveles de equidad en educación implica la

capaces de educar en la diversidad, es decir de acoger y dar respuestas a las

algún tipo de discapacidad.

El desarrollo de centros educativos inclusivos, que eduquen en la diversidad, implica

por lo que se hace necesario proporcionarles un apoyo sostenido, a través de diversas

estrategias que favorezcan la incorporación del enfoque de educación inclusiva en

La puesta en funcionamiento del Centro de Recursos para la Atención a la

Diversidad de Santo Domingo es una estrategia que ha sido creada para

proporcionar apoyo a los centros educativos en la tarea de atender la diversidad.

ampliada, ya que se constituye en un referente importante de ayuda a los centros

educativos en el proceso de transformación de sus concepciones, culturas y

prácticas para convertirse en centros realmente inclusivos.

Lic. Alejandrina Germán

La creación de Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad (CAD) surge a

La educación inclusiva busca potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de

El mayor desafío a enfrentar consiste en reducir las barreras que limitan la

Con la puesta en funcionamiento del Centro de Recursos para la Atención a la

educativos del nivel básico y del nivel inicial, contribuyendo necesariamente a la

El presente documento es un manual descriptivo que contiene información básica

CONTEXTUALIZACIÓN DEL CENTRO DE RECURSOS