LECTOESCRITURA

Para un niño, "hacer como lee" es una experiencia muy significativa, para él.
Es necesario formar lectores activos, "...que perciban a la lectura como una forma de comunicar
significados y de construir activamente el significado de los textos" (Manrique, 1998). Este tipo de
lectores busca textos para satisfacer necesidades: informarse, solucionar un problema, descansar, etc.
Desde el cognitivismo, la lectura es una actividad lingüístico-cognitiva muy compleja, donde el lector
construye un modelo mental del texto que lee, es decir, debe representar y organizar la información del
texto que está leyendo, basándose en sus conocimientos previos.
El reconocimiento de las palabras escritas, es el punto de partida del proceso de lectura. Un lector
adulto, posee en su diccionario mental, representaciones de las palabras, que incluyen información sobre
la estructura fonológica (significado y función sintáctica) y la ortográfica. El niño debe incorporar el
conocimiento de la estructura ortográfica para poder ver la palabra y reconocer su significado. A partir de
ese reconocimiento, va integrando el significado de cada palabra en unidades mayores de significación,
por medio de estrategias y procesos que relacionan la información del texto con los conocimientos previos
del lector.
La escritura es un objeto cultural, en su aprendizaje es fundamental la intervención de una persona
alfabetizada. Este proceso, en el hogar está mediado por los padres, su naturaleza depende de las
características de la intervención; puede diferir de un grupo social a otro y tener diferentes efectos sobre
el aprendizaje del niño.

Desarrollo del lenguaje oral

Los niños tiene un conocimiento innato de los principios universales que rigen la estructura del lenguaje,
los cuales están en su mente, y son puestos en funcionamiento por estímulos o datos del medio
(influencia del adulto).
Vigotsky, asegura que en todo proceso educativo debe haber una colaboración entre adulto y niño.
Elabora el concepto de Zona de Desarrollo Próximo, es decir, la distancia entre el nivel real de desarrollo
(capacidad de resolver un problema, en forma independiente) y el nivel de desarrollo potencial
(resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con un compañero más eficaz).
Además, sostiene que el aprendizaje es un fenómeno social, ya que los procesos evolutivos internos
operan solamente cuando el niño está en interacción y en cooperación con personas.
Bruner, basándose en esto, incorpora el concepto de andamiaje, que es la estructuración que hace el
adulto de la tarea, y de la interacción para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.
Las situaciones de rutina son importantes para la adquisición del lenguaje, ya que actúan como un
andamiaje, es decir, son conductas adultas destinadas a posibilitar la realización de conductas por parte
del niño. En estas situaciones, el adulto ajusta su intervención, su tipo de habla a las habilidades del niño
y aumenta progresivamente sus expectativas en cuanto a lo que el niño puede decir o hacer. En esta
interacción, aprende a usar el lenguaje.
Si la ayuda del adulto es "la correcta", el niño irá asumiendo responsabilidades en la tarea, es decir, actúa
en su Zona de Desarrollo Próximo.

Proceso de Aprendizaje Perceptivo

Este tipo de aprendizaje consiste en aprender a extraer la información relevante que especifica los rasgos
distintivos de un objeto, que además, permite identificar un objeto como integrante de un grupo de
objetos que comparten una serie de atributos.
Las letras del alfabeto, constituyen un conjunto diferenciado de otros conjuntos, por una serie de rasgos
que se combinan en cada letra. Un pequeño grupo de rasgos es suficiente para distinguir las letras entre
sí, y darle a cada una un patrón único de rasgos, porque los rasgos se pueden combinar de distintas
maneras.
La exposición a la escritura desencadena en los niños, este proceso de discriminación progresiva de letras
y palabras; aprenden a abstraer el conjunto de rasgos contrastantes internos de las letras y algunas
características globales de la escritura, como variedad de elementos y la multiplicidad de unidades.
Los niños producen grafismos espontáneamente, al principio son trazos continuos e indiferenciados, luego
toman formas más diferenciadas, con un orden lineal de elementos y una progresiva incorporación de
letras convencionales. Se interesan más por la escritura, al estar en un ambiente rico en material gráfico
y al tener un adulto alfabetizado que propicie situaciones de escritura, esto es, que escriba lo que el niño
pide, que le proporcione material, y que reconozca una intención comunicativa en la escritura del
pequeño (aunque no sea convencional).
Con la escritura espontánea, el niño escribe "como sabe", así adquiere seguridad como escritor. En
distintas situaciones, el docente le proporciona el modelo del cuál aprender, responde dudas, y colabora
en la elaboración y escritura de un texto, y en la construcción de la noción de público, importante para la
intención comunicativa.

La intervención del Adulto

Si bien los padres les señalan y leen a los niños los carteles escritos, lo que más favorece la adquisición de
conocimientos sobre el lenguaje escrito, es la lectura frecuente y repetida de libros de cuentos.
Durante la lectura, al producirse cambios en la entonación, caracterizar un personaje, crear suspenso,
mantener la atención, generar un intercambio verbal alrededor de la historia, se promueven estrategias
de comprensión y producción de textos, que contribuyen al aprendizaje de la lectura y la escritura.
En la construcción grupal de un relato se utilizan estrategias del discurso narrativo y se favorecen los
procesos de comprensión, porque para respetar la coherencia del relato, es necesario atender a la
información importante y, a las relaciones temporales y causales de los sucesos del cuento.
La lectura frecuente de cuentos, contribuye al desarrollo del vocabulario, a la adquisición de
conocimientos sobre el libro y su manejo, y a la orientación de la escritura; promueve el reconocimiento
de palabras escritas y el desarrollo del esquema narrativo.
En la lectura de cuentos, es fundamental la forma en que el adulto mediatiza el texto.

Conocimiento sobre el Sistema de Escritura

Los sistemas de escritura se desarrollaron para transmitir mensajes a través de patrones ópticos que
representan lenguaje, el cual, está formado por segmentos (fonos, fonemas, sílabas, morfemas, palabras,
frases, oraciones), y las ortografías representan uno o varios de estos segmentos.
La escritura alfabética, representa la estructura fonológica de las palabras, es decir, las grafías
representan fonemas.
El conocimiento del nombre de las letras le proporciona los fundamentos para adquirir el sistema
alfabético. Al aprender los nombres, los niños deben discriminar y recordar las formas de las letras,
además, el nombre los ayuda a adjudicar sonidos a las letras.
El dominio de las correspondencias letra-sonido (grafema-fonema) es esencial en el proceso de
alfabetización. El atender explícitamente a los sonidos del lenguaje se denomina conciencia fonológica.
Cuando el niño copia, intenta escribir o ve palabras, presta atención a las letras individuales, porque
debe escribirlas una por una, esto permite el descubrimiento de numerosas correspondencias letra-
sonido.
La orientación izquierda-derecha y arriba-abajo, la separación entre palabras, los signos de puntuación,
son otras de las convenciones que los niños tienen que aprender; para ello, es necesaria la indicación y
explicación del adulto alfabetizado. La escritura a la vista de los niños es una situación perfecta para
comentar con ellos, los aspectos notacionales y gráficos.
Etapas en la Adquisición de la Lectoescritura.
Etapa Presilábica.
En este nivel el niño no relaciona la escritura con la palabra sonora. Los escritos realizados por
los infantes sólo pueden ser leídos por ellos mismos. Pueden ser dibujos, garabatos, pequeñas
figuras, etc.
El niño no comprende lo simbólico de la escritura.

Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea esta cursiva o
de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados entre sí.

Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran separados, y se

combinan líneas rectas y curvas.

Nivel silábico
Los niños que están en este nivel escriben tantas letras como sílabas tenga la palabra.
Entonces, el niño establece relación entre sonidos y letras; sin embargo, puede que no utilice
todas las letras al escribir una palabra. Generalmente, utiliza aquéllas que conoce. Le es
más fácil escribir de izquierda a derecha.
• Primera relación entre los aspectos sonoros del lenguaje y al escritura (relación entre
sílaba y cantidad de letras necesarias)
M P O pelota
M S mesa
• Valor silábico de las letras (una letra por cada sílaba)
MIOS ma ri po sa

c
 • Letras comodines, sobre todo bisílabos, por la HIPÓTESIS DE CANTIDAD (cantidad de
letras que debe tener una palabra para leerse: por lo menos 3 o 4, con 1 o 2 letras no
dice nada)
TO (son sólo letras, no hay palabra)
TSU termo
• HIPÓTESIS DE VARIEDAD (para que pueda leerse, deben ser letras diferentes. Si son
todas iguales, no dice nada)
AAA (no dice nada)
LMA muñeca

Nivel silábico alfabético

Esta es una etapa de transición. Se observa que los niños al escribir lo hacen representando
silábica y alfabéticamente la correspondencia de las letras y sonidos.
La hipótesis silábica y la alfabética conviven en una misma palabra.
MAO mano
PTO pato

Nivel alfabético
El niño descubre el arte de escribir y lo relaciona con cada fonema que componen una palabra.
Es decir, que comprende que cada letra tiene su correspondencia sonora y sus escritos se leen
con facilidad.
Hay correspondencia entre fonema (lo que suena) y grafema (lo que se escribe)
 Margarita Gómez Palacio (2000, p. 15-16), establece una serie de momentos que siguen los niños de
cualquier lugar para construir la lectura y la escritura
En los primeros meses de la educación primaria los niños transitan progresivamente por estos momentos
epistemológicos.
MOMENTO CARACTERÍSTICA
Primer momento Mira los dibujos y trata de comprenderlos. Si se le pregunta qué está haciendo,
responde “leyendo”. Piensa que se lee y se escribe a través de dibujos.
Segundo momento El niño se da cuenta de que las personas mayores se fijan en las letras, y comentan
que allí dice algo; entonces el comienza también a fijarse en las letras y a tratar de
comprender los que dicen. Por ejemplo: en los anuncios, especialmente en los más
conocidos, hace como si leyera -“Aquí dice coca cola”.
Tercer momento El niño toma conciencia de que otros saben leer y él no. Deja de centrarse en los
dibujos y busca las letras para leer. Escribe siempre con pseudoletras o letras,
aunque sin correspondencia sonoro-gráfica.
Cuarto momento En este momento o antes, el niño da muestras de haber comprendido la
direccionalidad de la escritura, así como la diferencia entre letras y números.
Quinto momento El niño reconoce y aplica en forma mucho más amplia la funcionalidad de la
escritura. Es decir se da cuenta de que puede servir para diversos fines
Sexto momento El niño empieza a identificar la relación sonoro-gráfica
Séptimo momento El despertar de la conciencia lingüística va a permitir que el niño se despegue de la
concepción figurativa y comience a tener una concepción fonética de la escritura.
Octavo momento Conciencia fonológica y alfabética. Después de adquirir la conciencia silábica, el
niño comienza a desarrollar la conciencia alfabética.
Noveno momento El niño piensa que la palabra que representa un objeto es lo único que se puede
escribir.

ACTIVIDADES PARA LOS DISTINTOS

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA

• ABIERTAS: Con el grupo total

• CERRADAS: Por grupos conformados por niños con Niveles próximos de
conceptualización:

Ej: Presilábico y Silábico Inicial. No colocar Nivel Presilábico con Alfabético pues en lugar de surgir la
discusión que necesitamos, el que se encuentra en Nivel Alfabético le "dictará" al de Nivel Presilábico y anulará
la construcción a través del pensamiento que es lo que necesitamos para que cada niño supere sus propias
hipótesis. Por otro lado el niño que se encuentra ya en un Nivel Alfabético necesita integrarse a un grupo que lo
lleve a seguir profundizando en el conocimiento de la escritura.

PRIMERAS • Producción de textos sobre pizarras u hojas sueltas. El cuaderno suele

ACTIVIDADES: ser objeto de censura en el hogar. Lo que escribe en espacios que le dan
seguridad suele ser superior a lo que escribe en el cuaderno de clase.
• ABIERTAS
Se sugiere no realizar actividades abiertas en el cuaderno. Alguien de la familia
puede intentar borrárselo porque "está mal" o "se comió letras" o "está desprolijo".
Si esto se produce "es el principio del fin". Los primeros errores propios del
proceso constructivo no se corrigen. Son errores sistemáticos. Se trabaja con
 preguntas y recién se puede reflexionar sobre las letras faltantes en la etapa
silábico-alfabética pues es en esta etapa que el niño puede comprender que
EN CUATRO falta una letra.
ESPACIOS DE
ACCIÓN: Esto es lo que llevó a pensar que en el enfoque constructivista jamás se
corrige. Esta idea es solo una confusión.
1. Proyectos
2. Aula-taller En la etapa presilábica la primera adquisición será la CONFIANZA EN SÍ MISMO
3. Rincones Y SUS SABERES PREVIOS. Luego descubrir la NECESIDAD de la escritura y
4. Rutinas los distintos portadores de texto.

Si la actividad escolar significa para el niño un "poner en juego" su autoestima

puede llegar a rechazar toda actividad escolar y el proceso de adquisición de la
lectoescritura sufrirá un retraso. También es aquí donde se gesta la disposición
positiva o negativa hacia el estudio y el conocimiento. De esto se desprende la
importancia en esta etapa, del estímulo y la aprobación. Estamos construyendo las
bases del tan anhelado "hábito de estudio".

• En Proyectos: Producción de textos significativos en relación a

proyectos en marcha. Si el proyecto es "Armamos un kiosco", habrá que
clasificar las golosinas, hacer cartelitos, listado de precios, propagandas,
avisos, solicitudes, y todo lo que la creatividad del grupo, más la del
docente como participante junto a los niños, pueda producir.

• En Aula-taller: Juegos con los nombres de los alumnos o de algún

personaje o anécdota que ellos hayan traído ocasionalmente.

Ej.:

Palabras que empiecen con "MA" de María.

Palabras que terminen con "MA" de Mariposa.

Palabras que tengan "MA".

La maestra escribe sobre el pizarrón las palabras que los niños le dictan. Observará
el docente que en este momento surgen numerosas comparaciones. Es el momento
de las preguntas y repreguntas. De jugar a la "tapadita": Escribo MALO : -Si le
saco "MA" ¿Qué me queda?

a. Trabajo de expresión corporal y rítmico-musical: Palmear palabras. Trabajo

con ritmo, pulso y acento de palabras. Decirlas con saltitos. Con "chasquiditos" de
dedos, etc. Es una oportunidad para articular estas actividades con los profesores
especiales del Area Artística y Educación Física en un trabajo conjunto
interdisciplinario.

b. Trabajo Oral: -Si tengo "TO" de Tomás y "CA" de Carolina... qué palabra
puedo formar? (Esto permite que después busquen ir relacionando las palabras en
un divertido juego espontáneo que servirá de base para que posteriormente no solo
armen palabras sino que busquen ASOCIAR y RELACIONAR. Fundamental para
la actividad ortográfica)

Después de trabajar una semana con una sílaba, inventando todo tipo de juegos que
incluyan propuestas tridimensionales (dados con palabras), bidimensionales
(loterías de palabra-imagen en grupo o pares) gráficas (escribir el nombre de una
imagen como puedan) se elige una palabra entera que contenga esa sílaba (puede
ser Mariposa) para dejarla en un cartel en el aula.

Luego se realiza el mismo trabajo con otra sílaba.

Ej.: Palabras que tengan "TO" de Tomás.

Es importante que se busquen palabras que tengan sílabas directas y distinta vocal
cada vez. La diferenciación auditiva es importante porque coincide con la hipótesis
de variedad de la cual ya hablamos y posibilita la construcción de las primeras
palabras. La elección de las palabras para los carteles será de los niños
explicándoles que será una palabra que se pueda dibujar. Un niño distinto cada vez
realizará el dibujo. La maestra le dará el cartel con la palabra en imprenta
mayúscula, con la sílaba trabajada en negrita.

La primera serie podría quedar así si los niños eligieron estas palabras:

Ej: LIMA - MARIPOSA - PELO - SUSANA - TOMATE -

Luego se irán sumando más palabras hasta completar una palabra que comience
con cada letra del abecedario. La maestra las irá colocando en una pared del aula
en orden alfabético. Una vez terminada la serie, sumará a cada cartel de este
"BANCO DE DATOS" , la misma palabra escrita en imprenta minúscula y en
cursiva, para que comience a establecer las relaciones correspondientes.

c. Producción escrita: Un diálogo típico en un espacio de producción de textos

sería:

-Señorita... quiero escribir "SUSTO"... con cuál va?

-Con qué empieza SUSTO?

-Empieza con SU.

-Fijate si en el Banco de Datos hay una palabra que empieza con SU.

-SUSANA!!

-Te sirve esa para empezar la palabra SUSTO?

 -Sí!!! Después voy a buscar TO..

• En Rincones: Se organizan rincones de trabajo de libre elección. Por

ejemplo: Biblioteca, Dramatizaciones, Naturaleza, Inventos, Juegos de
mesa. Juegan durante una hora de clase. Al principio serán de dos veces por
semana y luego se limita al viernes. Estos rincones se armarán con los
alumnos, tratando de incorporar materiales de estimulación en relación con
todas las Áreas. Es fundamental la INTERVENCIÓN DEL DOCENTE en
este juego "libre", para estimular y enriquecer las ideas de los niños
sugiriendo por ejemplo, la confección de carteles de todo tipo:
informativos, apelativos, etc. También es necesario que estos rincones se
vayan enriqueciendo periódicamene con nuevos materiales para que
mantengan el interés.

• En Actividades de Rutina: Es interesante aprovechar las actividades de la

rutina escolar como la ASISTENCIA para realizar distintas actividades con
los nombres. También CALENDARIOS DEL TIEMPO, ALMANAQUES,
u otras rutinas propias de cada escuela. PERIÓDICOS MURALES,
CALENDARIOS ESCOLARES, etc.

ACTIVIDADES ESPECÍFICAS PARA CADA NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN

• Si se está trabajando sobre el pizarrón con todos los alumnos en una misma actividad coordinada por
el docente, el tipo de cuestionamiento que se le hará a cada uno será diferente según el nivel en el que
se encuentre.
• Si el trabajo es por grupos, se podrán proponer actividades abiertas, cerradas o abiertas-cerradas.

• Si se observan bien las siguientes actividades se verá que la mayoría se puede trabajar con el grupo
total, diferenciando las respuestas según el nivel de cada subgrupo y cada niño.

PRESILÁBICO Característica: En este nivel el niño no ha descubierto la relación entre el texto y los
aspectos sonoros del habla. Todo material de lectura especial deben ser: sustantivos
ilustrados, de más de tres letras y no reiteradas, evitando las sílabas duplicadas
(Recordemos las hipótesis de cantidad y variedad).

Objetivo: Llevar al niño a que descubra la correspondencia entre lo que se habla y lo

que se escribe y permitirle comprender que la escritura es para COMUNICARSE y
EXPRESARSE.

1. Todas las actividades abiertas explicadas anteriormente.

2. Palmear palabras y representarlas gráficamente: una rayita por cada palmada,
etc.
3. Loterías de asociación palabra-imagen (Armarlas con cajas de ravioles).
4. Completar enunciados (Escribe como puedas o como te parezca).
 5. Colocarle el nombre a la imagen.
6. Encontrar palabras repetidas
7. Encontrar palabras que rimen (La maestra las va escribiendo en el
pizarrón).Buscar sus partecitas parecidas: gato - zapato
8. Jugar al "veo-veo": Una cosa que empieza con "LO". La maestra va
escribiendo las palabras sobre el pizarrón o puede hacerlo un niño que ya haya
alcanzado el Nivel alfabético y quiera hacer de "secretario".
9. La "tapadita" (ya explicada).
10. Descubrir la palabra y jugar con sus sílabas utilizando palabras en cartones
cortadas por sílabas o enteras y se cortan en el momento: (Se combina con la
"tapadita"). Ej: -Aquí dice PASO. Si tapo "PA" , ¿que me queda? -SO -¿Y si
ahora cambio de lugar a SO y lo pongo primero? -SO-PA... SOPA!!!
11. Construir oraciones al dictado sobre pizarritas individuales u hojas sueltas.
Pueden ser palabras. En forma individual o de a dos.
12. Escribir palabras que empiecen igual sobre el pizarrón. El docente interroga,
moviliza la reflexión y el descubrimento.
13. Adivinanzas: Extraer dos palabras de una caja. Una corta y una larga. Ej: Pato
- Sacapuntas. Muestra las palabras y pregunta: -¿Dónde les parece que dice
"sacapuntas"? ¿Por qué les parece? Luego la palmean para ver cuál es más corta
y cuál es más larga.

SILÁBICO Característica: Llega a un análisis de los nombres y una escritura formada por tantas
ESTRICTO letras (signos) como sílabas lo integran. Suelen sentirse seguros en este nivel y a veces
CON VALOR tardar en pasar al próximo si no se le ofrecen oportunidades de cuestionarse las
SONORO hipótesis de cantidad y variedad.

Objetivo: Permitir que descubra los valores sonoros y utilice la lengua

comprensivamente como medio de comunicación y expresión.

• Tipo de propuestas de escritura: Es así que hay que ofrecerles en esta etapa,
palabras cortas, monosílabos o palabras cuyas sílabas contengan la misma
vocal.

Ej: Si se le pide PATO, escribirá AO y comprobará "que son pocas". Si aún se queda
tranquilo con esa escritura pedirle que debajo de PATO escriba GATO. Escribirá AO.
En esta etapa sabe que dos palabras distintas se escriben distinto, entonces esta
propuesta les ofrecerá la oportunidad de cuestionar la hipótesis y darse cuenta que "aún
hay algo que le falta". Esta oportunidad de intervención docente o del mismo grupo
puede ofrecer la oportunidad de pasaje al siguiente nivel.

Otra propuesta es proponerle la escritura de la palabra ANANÁ. Obviamente escribirá

AAA. Aquí se cuestionará la hipótesis de variedad y descubrirá que "algo le falta". El
docente le hará escuchar la palabra para que él mismo descubra qué le parece que le
falta. Seguramente descubrirá la necesidad de colocar la "N" y la colocará en cualquier
parte. Casi siempre al principio o al final. Hay que preguntarle: -escucha la palabra...
¿Con cuál empieza? ¿Con cuál termina?
 Y así con intervención del docente o del grupo llegan a la etapa siguiente. Los niños
suelen copiar el modelo "facilitador" y los que se encuentran en nivel alfabético suelen
ser muy buenos tutores... se les enseña a "ayudar a pensar" y lo hacen excelentemente
bien.

• Crucigramas
• Construir palabras a partir de la inicial.
• Armar palabras con letras recortadas.
• Situaciones conflictivas:

a. palabras con sílabas que son nombres de letras: dedo, tela, pelo, cadena.

b. palabras con sílabas repetidas.

c. series de palabras: paso - piso - puso - pasa / malo - palo - salo - Lalo

• La tapadita
• Alteración del orden: sopa - paso / seco - cose
• Completar la palabra según imagen: past... (illa) / pes.... (cado)
• Buscar palabras escondidas en otra: soldado (sol / dado) rinoceronte ( cero /
tero/ ...)
• Escribir sinónimos y antónimos: "lo contrario". "lo mismo"
• Producción libre de textos: cuentos, anécdotas, cartas.
• Transformar oraciones afirmativas en negativas.
• Construir la base de datos para el cuaderno, con las letras del abecedario y la
imagen correspondiente.
• Jugar al "ahorcado".
• Transforman palabras y oraciones en singular a plural.

• Transforman palabras buscando su diminutivo.

ALFABÉTICO Característica: Descubre que la sílaba puede ser reanalizada en elementos menores e
ingresa en el último paso de la construcción del sistema alfabético. Descubre entonces
nuevos problemas:

-CUANTITATIVOS: no basta una letra por sílaba y a veces tampoco dos.

-CUALITATIVOS: Nace la "CONCIENCIA ORTOGRÁFICA" (Dice:-¿Con la "S" de

"sol"o con la de "cielo"?. Igual sonido no garantiza igual letra.

• Problemas de separación de palabras.

• Se pregunta sobre el uso de los signos de puntuación y
entonación.

Objetivo: Escribir y expresarse ante distintas situaciones, leer sus propias

producciones a fin de cuestionarse ante cada problema, comprender lo que se lee.

• Escribir una carta de presentación de un compañero.

 • Escribir palabras que tengan un"pedacito"igual": des - cal - can - par
• Palabras enlazadas a partir de la última letra.
• Crucigramas
• Con juegos de descubrimiento: Reglas ortográficas sencillas: buscar palabras
con: hue - hie - mp mb.
• Palabras con "b" y "v"
• Convenciones en el uso de "rr" (caro - carro)
• Descubrimiento de la "H"
• Signos de puntuación.
• Separar las palabras que se juntaron: ELENANOCOMEPASTEL. Escritas,
recortadas, etc.
• Escriben oraciones con palabras recortadas
• Descubrir las mayúsculas y su uso.
• Juegos usando el diccionario y la guía telefónica.

• Escritura en letra cursiva.

RECOMENDACIONES A LOS PADRES DE FAMILIA

Cosas que puede hacer para apoyar a su niño o niña en su proceso de lecto-
escritura:
1. Léale diariamente a su niño, dedíquele por lo menos 10 minutos de su
tiempo.
2. Vuelva a leerle el cuento, si el niño lo conoce, haga una pausa y deje que
él termine la oración.
3. Ponga en el refrigerador letras con imanes y deletree palabras que su hijo
pueda copiar, por ejemplo: su nombre, “gato,” “perro,” “mamá,” “papá.”
4. Lea libros que tengan el alfabeto y deje que su hijo haga su propio libro—
pegando recortes de revista en diferentes páginas.
5. Tenga a mano bastantes marcadores, lápices para colorear, lapiceros,
papel etc. y motive a los niños para que hagan libros, escriban y dibujen.
6. Pídale a su niño que le cuente algo sobre lo que ha dibujado. Escriba las
palabras que él dice y léaselas. También, pídale que vuelva a contar el
cuento.
7. Motive a los niños para que “escriban” las palabras, tal vez sólo parezcan
una tira de letras, pero es así como los niños relacionan los sonidos y las
letras, lo cual es importante para el aprendizaje.
8. Rotule los muebles que el niño tiene en su cuarto. Pida al niño que lea las
palabras que vea en los anuncios, vallas publicitarias, cajas de cereal,
señales de tránsito, etc.
9. Visite la biblioteca con su hijo todas las semanas. A los niños les gusta
tener sus propias tarjetas de identificación. Compre libros para niños en
las ventas de garaje.
10. A medida que el niño empieza a leer en voz alta, deje que cometa
errores siempre y cuando éstos no cambien el significado del cuento. Por
ejemplo, si la oración dice: “Ella corrió a la tienda” y el niño lee “Ella corre
a la tienda,” no lo corrija. Pero si lee “Ella llovió a la tienda” pregúntele si
tiene sentido o no. Cuando usted haga correcciones hágalo muy
sutilmente.