Discurso de M Dolores Enrique, en La Apertura Del Seminario "Necesidades Educativas Especiales de Los Alumnos Con Discapacidad en La Comunidad de Madrid
Discurso de apertura de Mª Dolores Enrique, Vicepresidenta III del CERMIComunidad de Madrid y Presidenta de la Federación Autismo Madrid
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Discurso de Mª Dolores Enrique, en la apertura del Seminario "Necesidades educativas especiales de los alumnos con discapacidad en la Comunidad de Madrid
Discurso de M Dolores Enrique, en La Apertura Del Seminario "Necesidades Educativas Especiales de Los Alumnos Con Discapacidad en La Comunidad de Madrid
DISCURSO DE APERTURA DE LA COORDINADORA DE LA COMISIÓN DE EDUCACIÓN DEL CERMI COMUNIDAD DE MADRID (Mª Dolores Enrique) 1º Seminario
LOS DERECHOS DE LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD Y
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA COMUNIDAD DE MADRID “El futuro de la educación a partir de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad” (18-10-2010)
Buenos días a todos, quisiera en primer lugar darles la bienvenida a este
primer seminario que celebramos hoy. Quiero agradecer especialmente la presencia de los responsables de las instituciones públicas en materia de educación de la Comunidad de Madrid y de la Asamblea de Madrid que hoy nos acompañan en este acto, especialmente a: Dña. Carmen Pérez Llorca, directora general de educación infantil y primaria, D. Colomán Trabado, Presidente de la Comisión Permanente sobre Políticas Integrales de Discapacidad, (D.ª Fátima Peinado, portavoz del PSM en educación Diputadas de la Asamblea de Madrid), y Dª Carmen Pérez Anchuela, directora general de servicios sociales de la Comunidad de Madrid,
E igualmente quisiera agradecer su presencia a todas las personas,
profesionales y técnicos de las administraciones públicas y entidades del sector, así como a representantes del mundo asociativo, que han venido hoy a escucharnos y a compartir con nosotros este tiempo que vamos a dedicar a debatir y reflexionar sobre las necesidades de los alumnos con necesidades 2
educativas especiales por discapacidad en la Comunidad de Madrid y sobre
cómo debe ser su atención a partir de la incorporación en nuestro marco normativo de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, en la que se reconocen derechos, se establecen principios y se obliga a los estados a garantizarlos y dales cumplimiento.
La Convención fue ratificada por España entrando en vigor en mayo de 2008.
En el mes de junio del mismo año, la Asamblea de Madrid manifestó el apoyo expreso de la Comunidad de Madrid con una declaración institucional.
Esta Convención, no cabe duda que supone un punto de inflexión en la historia
del tratamiento de la discapacidad, la cual, a partir de ahora, deberá ser examinada desde un enfoque de derechos humanos. La principal consecuencia de este enfoque es considerar que las personas con discapacidad son titulares de derechos al igual que el resto de personas y no únicamente objeto de políticas sociales o asistenciales. Pero, además, implica entender que las desventajas sociales que sufren deben eliminarse por constituir genuinos ejemplos de discriminación y de vulneración de derechos humanos.
El artículo 24 de esta Convención establece que los Estados Parte reconocen
el derecho de las personas con discapacidad a la educación y que, con miras a hacer efectivo este derecho, sin discriminación, y sobre la base de la igualdad de oportunidades, asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida.
Para poder hablar verdaderamente de realización de este derecho conforme
con las exigencias de la Convención queda aún un largo camino por recorrer.
En el periodo que ha mediado entre la publicación del informe Warnock en
1981, a partir del cual empezó a hablarse de necesidades educativas especiales haciendo énfasis no tanto en los límites sino en las potencialidades 3
y en una concepción interactiva de las discapacidad, hasta la actualidad, se ha
producido a nivel internacional una autentica revolución en la concepción de la diversidad y en los principios que se consideran deben regir su atención educativa.
En España, no es sino a partir de 1970 cuando la ley general de educación
establece por primera vez que los niños con discapacidad reciban una atención educativa dentro del sistema educativo, aunque en una vía diferente y paralela a la ordinaria. En este modelo educativo la escuela establece categorías, y aquellos alumnos que no se ajustan a sus parámetros, salen del sistema general y son atendidos en centros especiales, o en aulas especiales dentro de los centros ordinarios. La segregación de los alumnos con discapacidad es la respuesta del sistema educativo, lo que con frecuencia estigmatiza a sus usuarios.
La década de los ochenta marca el inicio de una orientación hacia prácticas
más integradoras. Se promulga la LISMI que establece tres principios básicos en la atención a personas con discapacidad: la normalización de las condiciones de vida de estas personas, la sectorización de los apoyos que han de recibir y, por último, la integración en contextos ordinarios.
La LOGSE en 1990, siguiendo esta línea, propone ya un curriculum flexible
centrado no tanto en los déficit como en las capacidades del alumnado. Su repercusión fue enorme en toda la ordenación del sistema educativo, de manera especial en la atención al alumnado con dificultades.
Es a mediados de la década de los noventa cuando se comienza hablar de
inclusión en el ámbito educativo. La conferencia de la Unesco de 1994 celebrada en España concluye con la declaración de Salamanca, y el principio de inclusión se propone como la nueva meta. 4
Desde esta nueva perspectiva la escuela considera la diversidad como un
concepto interactivo: es diverso a todo el alumnado y todo el profesorado es responsable de atender sus necesidades.
Este cambio de perspectiva se introduce paulatinamente en España al tiempo
que se asiste a un fenómeno sociológico con extraordinarias implicaciones en el sistema educativo: la inmigración.
Con ello, el concepto de diversidad se amplía enormemente, ya no hace
referencia a unos colectivos concretos sino que se manifiesta en todo el alumnado, sea cual sea su procedencia y sus características.
En este contexto, el principio de inclusión propugna la necesidad de introducir
cambios en el sistema educativo para recoger lo que cada persona puede aportar al mismo.
El principio de inclusión se recoge por vez primera en la ley orgánica de calidad
de educación del 2002 (LOCE) y en la ley orgánica de educación de 2006 (LOE). La escuela inclusiva presupone:
La calidad de la educación para todo el alumnado,
independientemente de sus condiciones y circunstancias.
La equidad, que va a exigir que se garantice la igualdad de
oportunidades y la no discriminación y que se compensen las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes,
intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. 5
La concepción de la educación como un aprendizaje permanente,
que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
Las modalidades de escolarización en las que se encuentran las Unidades o
los Centros de Educación Especial se situarían dentro del Sistema Educativo Ordinario, no constituyendo, en ningún momento, un sistema educativo paralelo, sino una pieza más del sistema educativo. El criterio de escolarización de un alumno en ellos es el de conseguir el mayor aprovechamiento y que sus necesidades y derechos no puedan ser atendidos adecuadamente en el marco de las medidas de atención a la diversidad en los centros ordinarios.
Hoy se considera un objetivo primordial lograr una educación de calidad para la
totalidad de las personas con discapacidad, a lo largo de todo su ciclo vital, para que puedan desarrollar todas sus potencialidades, sin discriminación y gozando de las mismas oportunidades que el resto del alumnado, con recursos suficientes que contrarresten las desventajas sociales que derivan de la discapacidad.
En diversos foros se ha puesto de manifiesto la necesidad de reactivar el
marco educativo, sobre todo en la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales por discapacidad. Bien por falta de recursos o por su asignación inadecuada, se detecta un importante estancamiento en su desarrollo. En este proceso de reactivación las administraciones públicas tienen que tomar las riendas y evitar que la educación de estos alumnos dependa únicamente de la voluntad o del interés vocacional de individuos o instituciones aisladas. Un primer paso necesario y que tiene previsto incluir la Comunidad de Madrid en su III Plan de Acción para personas con discapacidad, que presentará próximamente, será la revisión y actualización de la normativa vigente en la Comunidad de Madrid para adecuarla a la Convención. 6
En esta tarea, el CERMI Comunidad de Madrid ha venido desempeñando un
papel de apoyo y liderazgo a través de una comisión específica, para identificar claramente los principales problemas y proponer las soluciones más apropiadas. Y seguirá desempeñando este liderazgo hasta donde sea necesario para impulsar la inclusión educativa en nuestro sistema educativo. Como se ha señalado (y ya termino) en el estudio realizado por la UAM, INICO y CIDE, la unión entre todos, la colaboración leal y bien encauzada entre el movimiento asociativo, los grupos de investigación consolidados y las administraciones, puede ser una garantía importante para que puedan acortar las distancias entre las buenas intenciones y la realidad escolar cotidiana.
Muchas gracias a todos y doy paso a D. Colomán Trabado, presidente de la
Comisión Permanente sobre Políticas Integrales de Discapacidad de la Asamblea de Madrid.