¿Cuál es la utilidad de la evaluación

institucional?

Abstract

La utilidad de la evaluación institucional, abre un debate interesante. La aplicación

práctica de sus resultados es, en algunos casos, discutible. En este sentido, existen
diferentes enfoques respecto a la utilidad de la evaluación que pueden concebirse
de forma complementaria en tanto que pretenden trascender la visión de la
evaluación como un mero instrumento al servicio de la toma (o legitimación) de
decisiones políticas. Esta perspectiva puede aplicarse transversalmente a todo
proceso evaluativo en sus tres niveles (individual, institucional y sistémico),
contribuyendo constructivamente a satisfacer las demandas respecto al interés por
la calidad educativa que se evidencia en el seno la sociedad. En este sentido, la
utilidad del proceso adquiere un matiz diferente para la comunidad en cada caso,
como por ejemplo la acreditación, la valoración, la desmitificación, o incluso la
clarificación de las actuaciones políticas, aportando al funcionamiento democrático
del sistema. Pero la utilidad del proceso evaluador exige una adecuación inteligente
a la realidad que se evalúa y la lectura final deberá incluir tanto las consecuencias
conforme a los propósitos declarados, como aquellas que aún no habiendo estado
previstas, hayan tenido incidencia en la comunidad educativa que fuera objeto de
evaluación.

Oportunidades y riesgos de la evaluación

Dice Tiana Ferrer que "la Evaluación es una tarea cargada tanto de promesas como
de eventuales frustraciones" (Ferrer, 1996) Tal es así que defensores de la
evaluación institucional, suelen ver en ella la posibilidad de alcanzar enormes
beneficios. Pero simultáneamente, hay quienes sostienen que su valor es escaso
desde un punto de vista práctico. Lo cierto es que la evaluación, en sí misma, es
una actividad cuya complejidad genera, cierta ambivalencia puesto que por un lado
representa claramente la oportunidad de racionalizar el trabajo, mientras que por
otro, lleva implícito un riesgo significativo de desnaturalización.

¿Evaluamos para tomar decisiones?

Antes de responder esta pregunta, deberíamos reflexionar respecto a cómo debería

distinguirse una simple evaluación de una investigación? Y si bien los términos
parecen relacionarse cabe recordar que:

nque el debate a cerca de las diferencias que existen entre las dos
actividades fue intenso en las primeras etapas del desarrollo histórico de
la evaluación, hoy en día está ampliamente aceptada la distinción entre
ambos"rrer, 1996).

Efectivamente, podemos observar que cuando se trata de una evaluación, se

enfatizan los resultados de su trabajo y por que estos puedan ser adecuados a las
particularidades del objeto de estudio, mientras que en una investigación se suele
buscar un grado más amplio de generalización.

A propósito de la formulación y evaluación de proyectos educativo, Chavez señala

que:

"el planificador de la educación se propone generar cambios y alterar la realidad

educativa porque frente a ella se encuentra inconforme. Considera desde su
perspectiva que las características de esa realidad educativa concreta son negativas
o presenta deficiencias y carencias" (Chavez, 1993),

y será pues, esta realidad educativa insatisfactoria, superable y (por sobre todo)
concreta lo que el planificador desea modificar mediante las acciones y operaciones
previstas en el proyecto educativo.

Pero el punto controvertido es que suele ser un problema significativo de la

planificación educativa tradicional: "la brecha que se produce entre la acción
técnica y la acción política de una planificación" (Chavez, 1993) puesto que por lo
general, el planificador, es considerado un técnico cuyo objetivo es el de hacer
operativas políticas asumidas previamente por alguien cuyo rol es el de asumir la
toma de decisiones. En estos casos, el planificador ni influye ni modifica la realidad
sino que tan solo legitima decisiones políticas.

Sin embargo agrega luego Chavez que:

"El proceso de formulación y evaluación de proyectos educativos se enmarca en un

proceso más amplio que es el de la gestión de la educación (Gerencia Educativa):
conjunto de decisiones y acciones de los cuadros altos y medios de las instituciones
educativas que se ejecutan para el cumplimiento de objetivos educativos, la
producción de productos y servicios educativos y una mayor y más justa
distribución de esos productos y servicios" (Chavez, 1993).

Desde esta perspectiva, el planificador, debe formular y evaluar proyectos

educativos que permitan mejorar la calidad de la gestión educativa.

Entonces, el trabajo del evaluador tendrá, efectivamente, el objeto de emitir juicios

de valor respecto a la realidad estudiada, y pese a que la conexión entre tales
juicios y la actuación posterior no sea siempre lineal o inmediata, es razonable
esperar que tales juicios tengan influencia concreta sobre la toma de decisiones. En
este sentido cabe, pues, repasar dos enfoques al respecto:
La concepción instrumental

A comienzos de los años setenta, la creencia dominante se correspondía con que

las evaluaciones educativas deberían ser el factor más importante para la toma de
decisiones. De este modo, el énfasis se centraba en el valor instrumental de la
evaluación. Esta concepción, si bien todavía predomina en algunos sectores, ha
perdido vigencia puesto que actualmente, se considera que la función de la
evaluación es mucho más compleja que su utilidad estrictamente instrumental.

Pero lo cierto es que la toma de decisiones en el ámbito educativo, involucra la

relación de múltiples variables cuyo peso suele depender de diferentes factores
cuya complejidad es evidente. Dentro este contexto, los resultados de una
evaluación representan posiblementne uno de los elementos a considerar, pero
improbablemente el único o el más relevante.

Concepción iluminativa

De acuerdo a este enfoque, la función de la evaluación no se limitaría a conformar

un instrumento de orientación dirigido a la toma de decisiones sino que sería
concebida como un trabajo cuyo objetivo general sería el de indagar sobre la
naturaleza de los procesos educativos dentro de un contexto determinado.
Siguiendo a Ferrer, la perspectiva esclarecedora o iluminativa, posibilitará:

a. Sensibilizar a la comunidad educativa respecto a las problemáticas dominantes

en un momento dado.

b. Promover la conciencia social en relación a determinadas problemáticas de la

comunidad.

c. Desmitificar la eficacia de ciertas prácticas o enfoques arraigadas dentro de los

hábitos de la comunidad educativa.

d. Clarificar los resultados de las actuaciones políticas independientemente del

contenido de los informes que circularan sesgados por la propaganda oficial.

1.2. Efectos diferidos

Si bien, como hemos señalado, la evaluación buscaba en su primera etapa una

justificación social en su utilidad instrumental, es posible afirmar hoy que esta se
halla legitimada en una combinación que incorpora un enfoque iluminativo
ampliando y enriqueciendo la perspectiva anterior.

De esta manera, la utilidad de la evaluación institucional deberíamos considerarla

dentro de un marco más amplio en el que se integran aspectos instrumentales e
iluminativos:
"En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la aceptación de la función
iluminativa obliga a considerar los efectos diferidos de la evaluación en plazos de
tiempo más largos que los habituales" (Ferrer, 1996)

Diferentes niveles, diferentes utilidades

Es posible distinguir tres niveles diferentes de evaluación institucional, cada uno de

estos niveles supone, naturalmente, una aplicación particular.

Nivel individual

La evaluación supone, en este caso una valoración de la actividad de los diferentes

individuos que participan en el proceso educativo. En este nivel, alumnos y
docentes son sometidos al proceso evaluador. "En términos generales, puede
afirmarse que las evaluaciones desarrolladas en este nivel individual son las que
cuentan con mayor experiencia y tradición" (Ferrer, 1996)

Los usos específicos de la evaluación en este nivel, refieren tanto a aspectos

sumativos como formativos. Esto significa que no solamente generará juicios de
valor que pudieran afectar la carrera de docentes o la valoración del rendimiento
académico de los estudiantes, sino también que puede cumplir funciones de
acreditación y desarrollo contribuyendo a certificar logros académicos y
profesionales.

Nivel institucional

Este nivel requiere de la evaluación una valoración de las instituciones o entidades

singulares que componen un determinado sector del sistema educativo. También es
posible identificar una dimensión formativa que, orientada hacia el interior de la
institución tendrá por objeto proporcionar información útil en tanto, enfocando los
puntos débiles, genere un punto de partida para iniciar mejoras institucionales.

Así mismo, se encuentra presente en este nivel una dimensión sumativa que,
dirigida esencialmente hacia el exterior de la institución se vincula a la rendición de
cuentas o de supervisión. En este sentido, podemos decir que la evaluación tiene la
peculiar utilidad de proporcionar información a los ciudadanos respecto al uso de
los recursos públicos en materia educativa.

Nivel sistémico

Supone una valoración del sistema desde una perspectiva global involucrando
aspectos vinculados a la conducción y a la información pública. En efecto, existe un
nuevo estilo en la administración pública que se estaría extendiendo también en la
gestión educativa:
"Si hasta algún tiempo los conceptos utilizados en la administración pública
procedían fundamentalmente de campos disciplinares como el derecho o la ciencia
política, en los últimos años se han ido adoptando nuevas orientaciones a partir de
las aportaciones realizadas por las diversas ciencias de la administración. En este
nuevo contexto, la evaluación ocupa un lugar específico, proporcionando conceptos,
enfoques y técnico para la gestión de sistemas complejos, como el sanitario o el
educativo" (Ferrer, 1996)

Como he desarrollado en un artículo anterior ("El renovado interés por la calidad

educativa"), la preocupación por la calidad se transforma en un determinante
inspirador del diseño de políticas educativas y en este sentido la evaluación cumple
con la necesidad de constatar/indagar la calidad del sistema, lo cual podría
relacionarse con la función iluminativa de la evaluación aplicada a este nivel en
particular.

Por otra parte, en la medida que la evaluación contribuye a esclarecer la naturaleza

del sistema educativo, contribuye además al debate público y, en última instancia,
al funcionamiento democrático de la sociedad.

A modo de conclusión: Necesidad y exigencia de la

evaluación

Pero más allá de las dimensiones anteriormente analizadas, no podemos dejar de

mencionar que la utilidad y la valoración de la educación institucional, depende, en
buena medida, de la calidad con que ésta se realiza. Ya sea en su concepción
estrictamente instrumental o en su complementaria dimensión iluminativa, ésta es
una herramienta al servicio del sistema educativo en tanto que su utilidad
dependerá notablemente de la oportunidad y adecuación de su diseño y aplicación.

Santos Guerra, establece así en relación a la evaluación institucional, tres caminos

posibles:

Un sendero descendente

Se incluye en esta categoría a aquellos estudios cuyo rigor es limitado, por lo tanto,
resulta dudosa la utilidad de los esfuerzos evaluadores. Esto sucede cuando los
instrumentos no son los suficientemente sensibles a la complejidad del objeto de
evaluación. También puede suceder cuando no se ha abierto la evaluación a la
participación de todos los estamentos involucrados (evaluaciones impuestas) y
otras, cuando el resultado no se ha utilizado para realizar una mejora concreta.

Un sendero ascendente
Cuando un centro, por iniciativa propia, elige poner en marcha un proceso de
autoevaluación institucional, permite que la reflexión informal adquiera un nivel
interesante de sistematización, rigor y formalización. Sin embargo, no resulta útil
una tarea autorreflexiva que se realiza por mandato externo. El carácter burocrático
de estos instrumentos evaluadores no ofrece mayor utilidad. Si se me permite en
este apartado una reflexión personal, respecto a la autoevaluación que se realiza en
una de las escuelas en las que trabajo, considero que la innecesaria presión a la
que se somete a los profesores genera una intencional modificación de la realidad
particular de cada uno, con el objeto de satisfacer las necesidades que el personal
docente estima son relevantes para las autoridades institucionales que evalúan los
cuestionarios de autoevaluación. Así son particularmente significativos los items
predominantemente subjetivos (como los relacionados con el vínculo con los
alumnos o la eficiencia de la planificación en función de las expectactivas inciales)
en los cuales los profesores informan sobre una realidad "ficticia", esto es, que no
estal. Y en este sentido, no puede decirse que la autoevaluación contribuya a
mejora alguna de la calidad educativa, incluso los mismos informes son
desvalorizados por el personal docente, que reconoce los vicios del instrumento de
autoevaluación.

Un sendero en espiral

En este caso, se trata de una combinación que involucra tanto a la iniciativa interna
del centro como la mirada de evaluadores externos. El análisis externo evita el
sesgo de quienes pertenecen a la comunidad que está siendo estudiada, pero no se
sustituye a los actores en la etapa de valoración y análisis.

Si bien, cómo decíamos al principios de este trabajo, la evaluación tiene ciertos

riesgos de desnaturalización, la mejora de la calidad educativa exige el esfuerzo de
superar toda posible dificultad la implementación de recursos que permitan realizar
una "lectura atenta e inteligente de la realidad" (Santos Guerra, 1996).

Es razonable esperar que cuando las evaluaciones son realizadas adecuadamente,

satisfacen una importante necesidad: la de comprender y esclarecer los procesos
educativos al tiempo que responden una exigencia que involucra diferentes sectores
sociales, demanda emergente de la preocupación por la calidad educativa, ora por
motivos económicos o socioculturales.

Finalmente, agregaré que la utilidad de la evaluación no debería ser únicamente

considerada a partir del alcance que ésta haya tenido de los propósitos declarados
inicialmente, puesto que las consecuencias de un proceso evaluador con frecuencia
exceden las previsiones. Por ello, cuando una evaluación es llevada a cabo, es
necesario prever todos aquellos efectos de modo tal que resulte posible analizarlos
en el momento en que éstos se presenten.
0. Preliminares

Antes de iniciar el camino quiero hacer unos breves ejercicios de calentamiento

que permitan luego recorrerlo de forma segura y satisfactoria. Se trata de varias
cuestiones preliminares que facilitarán la comprensión de todo lo que sigue
porque subyacen al contenido de todo el discurso.

0.1 Para qué la evaluación

La evaluación está de moda. Llevamos unos años insistiendo en que hay que
evaluar las escuelas, los Institutos, las Universidades. Lo cual no es motivo
inexcusable de alegría. Cuando un fenómeno pedagógico se pone de moda hay
que estar prevenidos. Nada es inocente.

Es importante, eso sí, que se rompa la exclusividad de la evaluación del alumno

dentro del sistema educativo. Pero no hay que frotarse las manos de satisfacción
por el solo hecho de que se multipliquen las evaluaciones institucionales. Porque
no se trata de empezar a realizar evaluaciones sin ton ni son (Santos Guerra,
1998a). Evaluar la Universidad no es una señal infalible de que se están
mejorando los procesos de enseñanza/aprendizaje en ella. Y mucho menos de que
se esté desarrollando un avance cualitativo en la transformación ética de la
institución y de la sociedad.

Por eso he dicho alguna vez que más importante que hacer evaluaciones e,
incluso, más importante que hacerlo bien, es saber a qué personas sirven y qué
valores promueven. La evaluación, más que un hecho técnico es un fenómeno
moral. Si le conferimos un mero carácter instrumental, podemos ponerla al
servicio del poder, del dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sería
preocupante que la evaluación fuese un instrumento de dominación, de control o
de sometimiento, por ejemplo.

Existe la posibilidad de utilizar la evaluación para diversas y muy diferentes

funciones: Diagnóstico, comparación, clasificación, jerarquización, control,
mejora, comprensión, amenaza, comprobación, aprendizaje, emulación, diálogo,
clasificación, pasatiempo, etc. Salta a la vista que no todas tienen la misma
naturaleza e importancia. Unas son abiertamente desechables; otras, sin duda
deseables. Es difícil, por otra parte, que se puedan aislar de forma precisa e
indiscutible. De esta simple enumeración se deriva que hay funciones que
deberían garantizarse y otras que habría que evitar desde el planteamiento inicial.
Vroeijenstijn y Acherman (1991) expresan esta idea en el título de su trabajo
sobre la evaluación de las universidades: «Evaluación de la calidad basada en el
control frente a la evaluación de la calidad basada en la mejora». Es decir, se
puede poner el énfasis teleológico en unas funciones o en otras. Ya desde esta
breve introducción quiero hacer hincapié en los posibles (y probables) abusos de
la evaluación (Santos Guerra, 1993).

0.2 Qué evaluación

Otra cuestión preliminar que deseo plantear es la delimitación conceptual. Todos
los que hemos acudido a las Jornadas hemos conocido el doble título que las
identifica: Evaluación de la Universidad y formación psicopedagógica de los
profesores. Estoy seguro de que cada uno ha tenido en su mente una acepción
peculiar del concepto de evaluación. Bajo un mismo término se esconden
múltiples contenidos semánticos. No hablo de la forma de hacer la evaluación,
sino de la manera de concebirla. ¿A qué evaluación nos estamos refiriendo?

Los ingleses utilizan diferentes palabras para designar los contenidos que
nosotros incluimos en el término evaluación: accountability, assessment,
appraisal, self-evaluation, self-assessment, research... Resulta imprescindible,
pues, aclarar a qué tipo de evaluación nos estamos refiriendo. Este es uno de los
problemas más graves del debate pedagógico: creer que nos estamos
entendiendo. Cuando tenemos conciencia de que no: hablamos de lo mismo,
podremos avanzar en el conocimiento. Cuando creemos que nos estamos
entendiendo daremos por concluido el debate (Marina, 1998).

Me decantaré por un modelo de evaluación y por un enfoque que se centra en la

comprensión y en la mejora. Hay otros modelos y enfoques (Westerheijden,
1991; Van Vught, 1991; Villar, 1998; Posada, 1998; Cardona, 1998), pero
resultaría inapropiado pretender abarcarlos en este trabajo.

0.3 Dimensión institucional

Resulta positivo que se rompa la exclusividad del alumno como objeto de la

evaluación. El alumno es la pieza última de la escala jerárquica y sobre ella cae
todo el peso de la evaluación. Si consigue o no aprender, si obtiene buenos o
malos resultados, si alcanza éxito o fracaso parece fruto de su exclusiva
capacidad, trabajo e interés. Esto no es así. Hay muchos factores que dependen
de la institución, de los profesores de los gestores, de los medios, de las
estructuras, del funcionamiento...

Esta dimensión institucional no tiene que ver sólo con el objeto de la evaluación
(Hopkins 1989; Satterly, 1989). Se refiere también al agente que ha de
administrar el conocimiento de la evaluación para conseguir la mejora posterior.
Cuando se evalúa exclusivamente al alumno, a él se le pide que cambie lo que no
ha ido bien para que en el futuro consiga el éxito. Pero nada tiene que modificar
la institución. No sucede así desde esta perspectiva, con tal de que esté
impregnada de concepciones democráticas. Es decir, que quien controla la
evaluación no es el poder sino la comunidad. Y la comunidad podrá exigir al
poder que ponga en marcha aquellas exigencias de cambio que ha descubierto la
evaluación

La evaluación no es un proceso de naturaleza descendente que consiste en

controlar y en exigir al evaluado, sino que es un proceso de reflexión que nos
exige a todos el compromiso con el conocimiento y con la mejora.
Para que la Universidad sea una institución que aprende y no sólo una institución
que enseña, necesita abrirse a las preguntas de la evaluación, recibir la
información rigurosa a que da lugar comprometerse con un cambio consecuente.

0.4 Las trampas del discurso sobre la calidad

Una cuestión extrínseca, pero imprescindible. Se refiere al momento cultural en

que nos encontramos. La "Sociedad neoliberal" está marcando unos presupuestos
hegemónicos que condicionan muchas prácticas educativas, también las
universitarias. La cultura neoliberal llega a la institución educativa y ejerce sobre
ella unas influencias inevitables (Angulo Rasco, 1999; Pérez Gómez 1998, 1999;
Santos Guerra, 1996a, 1999). La obsesión por la eficiencia, la competitividad
extrema, el individualismo profesional y personal, el conformismo social, la
reedificación del conocimiento... constituyen el caldo de cultivo para unas teorías
y formas de concebir la evaluación asentadas en mediciones, en comparaciones,
en resultados, pero menos atentas a otras cuestiones que considero sustantivas,
como la igualdad de oportunidades, la justicia, la equidad de las prácticas
institucionales y de sus consecuencias (House, 1997).

Los discursos sobre la calidad total, sobre el control de la calidad, sobre las
escuelas eficaces están, a mi juicio, llenos de trampas (Santos Guerra, 1998b).
Parecen incontestables desde la argumentación positivista, pero dan por
contestadas cuestiones de gran calado que no se resuelven. ¿A qué llamamos
enseñanza de calidad? ¿Se parte de las mismas situaciones personales y
contextuales? ¿Esa evaluación repercute favorablemente en quienes tienen una
más apremiante y evidente necesidad de ayuda?

0.5 Complejidad de la evaluación

La evaluación permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones.

Podríamos decir: Dime qué piensas de la evaluación y te diré qué tipo de
profesional eres. Es más, qué tipo de persona. Digo esto porque la forma de
pensar sobre la evaluación desvela los planteamientos sobre la finalidad de la
Universidad, sobre la naturaleza de la tarea que ha de realizar, sobre las
responsabilidad de sus respectivos miembros

No sólo eso. La concepción de lo que ha de ser la evaluación y la finalidad a la

que debe servir tiene que ver con el modelo de sociedad, con el papel de la
educación dentro de ella, con las posiciones que se mantienen ante la enseñanza
privada, la enseñanza pública...

No es, pues, una cuestión baladí ni la forma de entenderla ni la forma de

realizarla. Cuando se simplifica un fenómeno educativo, ordinariamente se
incurre en dos graves problemas: El primero es el de la tergiversación del
fenómeno. No se le puede comprender profundamente porque se ha fragmentado
y simplificado en exceso. El segundo es, si cabe, más grave: Se pervierte el uso
de esa simplificación, es decir, se pone al servicio de quien maneja las
concepciones.

Decir que la evaluación consiste en medir los resultados obtenidos por los
alumnos y concluir que cuando son malos esos resultados, los alumnos deben
estudiar más, es una burda perversión.

1. ¿POR QUÉ EVALUAR LA UNIVERSIDAD?

Siempre que me planteo esta pregunta invariablemente se me viene a la mente

otra interrogación: ¿Por qué no se evalúa la Universidad, siendo tan lógico y
necesario el hacerlo?

Plantearé cinco razones o principios, entre los mil existentes, de los que se deriva
la exigencia de hacer la evaluación:

a. Principio de racionalidad: Si entendemos la evaluación como un proceso de

comprensión de lo que sucede, no se entiende que la Institución siga funcionando
un año tras otro sin que nos preguntemos qué está pasando con las pretensiones,
con las actuaciones, con las repercusiones. Resulta irracional pretender algo y no
saber nunca si eso que se pretende se ha realmente alcanzado. Queremos formar.
Bien. Pero, ¿lo conseguimos? ¿Por qué? Queremos enseñar. Bien. Pero,
¿aprenden? ¿Por qué?

Es de suma racionalidad tratar de responderse a preguntas como éstas: ¿Se está

alcanzando lo que con esfuerzo, tiempo y dinero se pretende conseguir? Las
preguntas se multiplican y a todas ellas ha de responder la evaluación: ¿Por qué
no se consigue? ¿Se alcanzan otras finalidades que no se pretendían? ¿Es
razonable este costo, para la consecución de los logros? ¿Cómo se puede mejorar
lo que se pretende?

b. Principio de responsabilidad: Lo que hacemos en la Universidad no es

intrascendente, banal o aséptico. De todo lo que sucede dentro de ella hay quien
se beneficia y hay quien se perjudica. No da igual cómo se hacen las cosas. No
sólo por lo que se aprende, sino por la forma en que se hace. Y por todo aquello
que lleva implícito el currículum que se desarrolla en ella.

Las cuestiones sobre la responsabilidad institucional se afrontan desde la

evaluación porque ésta nos ofrece un diagnóstico de lo que sucede y nos abre
pistas sobre la forma en que puede mejorarse.

No sería admisible que los profesionales de un Hospital fallasen reiteradamente

en los diagnósticos, errasen en la aplicación de los tratamientos, fracasasen en las
operaciones... sin que nadie se preguntase por lo que sucede. Parece que ahí sí
existen repercusiones visibles e importantes. Las que se dan en las
Universidades, por ser de distinta naturaleza, no se consideran importantes, no
son tan visibles o parecen siempre responsabilidad de los «pacientes».
c. Principio de colegialidad: La balcanización en las instituciones (Hargreaves,
1996) impide que los enfoques colegiados prosperen. En la Universidad el
individualismo se ve acentuado por una estructura de fragmentación de las
asignaturas, de la división del espacio, de la articulación del tiempo... ¿Quién se
hace o se responde la pregunta clave de cómo acaban formados los alumnos en la
Universidad? Parece que la única aspiración es responderse a la pregunta:
¿Dominan mi asignatura? Pero los aspectos globales, lo que realmente sucede
con un alumno, con todos los alumnos, ¿de quién es responsabilidad?

La evaluación institucional (De Miguel, 1991; Casanova, 1992-1997; Santos

Guerra, 1990, 1998c) afronta esta cuestión de forma, directa. ¿Cómo funciona la
Universidad? ¿Qué papel desempeña en la sociedad? ¿Qué tiene que mejorar? De
donde se deduce que la evaluación es responsabilidad de todos, no sólo de los
políticos o de los gestores. Nace de todos y a todos se dirige.

d. Principio de profesionalidad: ¿Cómo mejorar la práctica profesional en la

Universidad? Existen muchos caminos. A mi juicio, uno de los más eficaces es el
que se deriva del conocimiento que produce una reflexión sistemática y rigurosa
sobre la práctica de los profesionales.

“Los profesionales responsables de por sí son aquellos que evalúan lo que hacen
con respecto a normas críticas generadas por ellos mismos, investigan los
efectos relativos a la enseñanza que imparten y a los resultados, responden a los
cambios de contexto y de clientela, experimentan, evalúan y desarrollan nuevos
programas para resolver los problemas que descubren” . (Simons, 1995).

El aprendizaje que se deriva de la evaluación está destinado no tanto a producir

información para el almacenamiento en anaqueles, cuanto a la comprensión que
perfeccione a los profesionales.

La formación psicopedagógica del profesorado tiene vinculaciones fuertes con

esta reflexión que debe focalizar su atención en los procesos de enseñanza y
aprendizaje (Benedito y otros, 1991).

Ese aprendizaje será significativo en la medida que se desmonten las barreras del
apriorismo, del dogmatismo y de la rutinización. Desde la clausura y el
hermetismo personal e institucional sólo se producirán excusas, reticencias,
descalificaciones tanto al proceso de evaluación como a los resultados.

e. Principio de perfectibilidad: Las instituciones pueden (deben) mejorar. Esa

mejora tiene múltiples instancias. Depende de la voluntad, la inteligencia y el
esfuerzo de los gestores. Del compromiso de los profesionales de la enseñanza. Y
también de los estudiantes.

“Un sistema de evaluación educativa, debidamente diseñado y aplicado, es el

recurso más eficaz de que puede disponer una institución universitaria para
apreciar en qué medida ofrece unos servicios educativos de calidad y decidir las
acciones de mejora que pudieran ser necesarias” (Balbas y otros, 1990).

Parece que la calidad de los aprendizajes en la Universidad sólo podrá mejorarse

si los profesionales se convierten en mejores docentes. De hecho se habla de la
"calidad de la enseñanza" como si ésta produjese automáticamente el
aprendizaje. Unos excelentes alumnos, deseosos de aprender, capaces de
aprender, apasionados por el saber, constituyen una de las piezas claves de la
calidad.

También se puede detectar la necesidad de intervenir en aspectos relacionados

con las estructuras, el funcionamiento de los procesos de selección, la
organización del tiempo y del espacio, la formación de los profesionales... Es
decir, la evaluación no llama solamente al corazón y a la mente de cada persona.
Supone una interpelación a la dimensión organizativa y estructural de la
institución (Cronbach, 1963; Westoby, 1988; Pfeffer, 1992, 1993; Santos Guerra,
1994, 1997; Etkin, 1993).

f. Principio de ejemplaridad: La Universidad puede y debe constituirse en un

referencia de exigencias intelectuales, profesional, éticas. No es frecuente que el
foco de la atención de la indagación de la investigación universitaria se centre
sobre sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje (Fernández Pérez, 1989;
De la Cruz, 1991).

“La evaluación es una tarea propia de la actividad universitaria y como tal ha

de instalarse en el devenir natural de la institución” (Rodríguez, 1991).

Cuando escucho críticas acerbas sobre una institución que debería ser un faro
para la sociedad, no puedo por menos de inquietarme. No porque se formulen,
sino porque tengan fundamento y base sólida.

Si la institución universitaria emprende evaluaciones que le permitan afrontar las

opiniones, reflexionar con rigor y empeñarse en la mejora, servirá a otras
instituciones y a la sociedad en general de referencia y de compromiso. No hay
forma más bella de autoridad que el ejemplo.

2. ¿DE QUÉ EVALUACIÓN SE TRATA?

Decía anteriormente que es imprescindible hacer referencia a la concepción de

evaluación a la que nos estamos refiriendo. Casi de forma telegráfica enunciaré
las características de la evaluación que defiendo:

a. Está atenta a los procesos y no sólo a los resultados: Obsérvese que digo
“no sólo”, es decir, que sí importan los resultados. Pero también son decisivos los
procesos que permiten alcanzarlos. Porque a través de ellos se aprenden muchas
cosas importantes.
b. Da voz a los participantes en condiciones de libertad: La opinión de los
protagonistas es esencial para conocer y valorar el funcionamiento de la
institución universitaria. Para que la opinión pueda ser tenida en cuenta con
confiabilidad hace falta que sea libre y espontánea. Una de las formas de
conseguirlo es garantizar el anonimato a los informantes.

c. Utiliza métodos diversos y sensibles para explorar la realidad: No se puede

captar el funcionamiento de una institución compleja a través de métodos
simples. La utilización de métodos diversos garantiza la validez de los
conocimientos obtenidos en la evaluación. Por eso hay que hacer observaciones,
entrevistas, debates, aplicación de cuestionarios, análisis de documentos, etc. Y
luego hacer triangulación de las informaciones procedentes de la aplicación de
dichos métodos.

d. Está encaminada a la mejora de la institución universitaria y, a través de

ella, de la sociedad: No se evalúa por el hecho mismo de evaluar, sino para
obtener un conocimiento que permita intervenir de forma enriquecedora. Hay
formas de evaluación que sí producen mejora será a través de algún fenómeno
milagroso, pero difícilmente porque se derive de su ejercicio.

e. Es educativa: En dos sentidos. Primero porque se preocupa por el valor

educativo de las prácticas institucionales. Segundo, porque educa al hacerse, ya
que respeta a las personas, cumple las promesas, intenta, ayudar a todos...

f. Tiene en cuenta los valores: No sólo los que están presentes en la institución,
sino los valores de una sociedad democrática. Esto quiere decir que tiene en
cuenta la igualdad de oportunidades, que se preocupa por los que no tienen
acceso a la Universidad... No da la espalda a las preocupaciones de la justicia.

g. Es holística: Tiene en cuenta todos los elementos que intervienen en la

institución ya que todo está relacionado con todo. No se fija sólo en la actuación
de las personas, sino que fija su atención en las estructuras, en los medios, en la
historia, en la legislación..,.

h. Nadie tiene el privilegio de la verdad: Ni grupos ni personas tienen la

patente de la verdad. Por eso se conforma como una plataforma de discusión y de
debate para la construcción de un conocimiento más profundo... Cuando digo
«nadie» no estoy excluyendo a los evaluadores.

i. Es democrática: El control de la evaluación está en manos de los

protagonistas. Tanto por lo que respecta a la decisión de hacerla como al
procedimiento y a la negociación y difusión de los informes.

j. Constituye una ayuda y no una amenaza: La evaluación no ha de ser una

amenaza sino un estímulo para los evaluados. Si éstos la perciben como una
pistola que alguien les coloca en la sien, ¿no es lógico que traten de evitarla o de
protegerse?
k. Está contextualizada: Cada Universidad, cada Facultad es única, diferente,
irrepetible, dinámica, está cruzada por relaciones interpersonales, encierra
disputas ideológicas, está transida de poder, tiene su propia cultura, su historia...
No se puede estandarizar la evaluación porque no recoge fielmente la identidad
de cada institución.

l. Utiliza el lenguaje natural de los protagonistas para expresarse: Se sirve

del lenguaje natural de los protagonistas. Cuando utiliza números, éstos son
interpretados y pasan por el tamiz del significado. Una evaluación que convierte
el conocimiento de la realidad en un conjunto de símbolos crípticos, está
quebrantando el derecho de los protagonistas a saber lo que está sucediendo, les
está robando un conocimiento que les pertenece.

m. Es emergente: No tiene unas fases rígidas ni unos procedimientos que se

aplican de forma inflexible. Del proceso de la evaluación van emergiendo
situaciones, condicionantes, exigencias que modifican los planteamientos
iniciales. Es necesario, eso sí, justificar los cambios que se realizan y dejar
constancia de ellos.

3. ¿QUIÉN TOMA LA INICIATIVA?

Las posibilidades son múltiples, aunque me voy a referir a cuatro de ellas. Las
jerarquizaré según la conexión que, a mi juicio, tienen con la mejora de la
práctica institucional, que es la principal pretensión de la evaluación de la
Universidad.

“Toda política de evaluación institucional universitaria debe tener en cuenta

que la evaluación es un acto de poder, un ejercicio que requiere legitimidad
política” (Universidad Nacional del Litoral, 1995).

a. Iniciativa externa impuesta: Sitúo esta modalidad en el primer lugar de la

escala porque es la menos potente para producir la mejora de la institución. En
primer lugar, suele provocar resistencias en los evaluados, dificulta la
colaboración, favorece la artificialización del comportamiento y hace más fácil la
falsificación en las opiniones. Cuando se reciben los informes es probable que
aparezcan descalificaciones sobre las limitaciones del proceso y/o sobre la falta
de rigor de los resultados.

b. Iniciativa externa y propuesta: Esta alternativa encierra mayores

posibilidades de éxito, ya que los protagonistas hacen suya la invitación o la
sugerencia externa. Sugerencia que puede partir de una instancia jerárquica (léase
Ministerio de Educación, Consejo de Educación, Consejo de Universidades...) o
de otras ajenas a la institución universitaria. Lo que verdaderamente importa no
es sólo que la iniciativa se haga propia, sino que la institución tenga en sus
manos el control del proceso,
c. Iniciativa interna y autoconsumada: Esta forma de tomar la decisión es,
hipotéticamente, más potente que las anteriores para que se produzca la mejora.
La iniciativa es de la propia institución. Mientras más democratizada esté, más
potencialidad tendrá. Quiero decir que no es igual que la decisión sea tomada por
el Rector a que surja en un órgano colegiado de representación de toda la
comunidad universitaria. Aquí hablamos de un proceso de autoevaluación
(Elliott, 1983, Martín, 1988).

d. Iniciativa externa y facilitada: Esta es la modalidad más rica en

posibilidades, ya que la iniciativa parte de la institución, pero cuenta con
facilitadores externos. Cuando éstos hacen la evaluación no tratan de hacer un
juicio sobre la institución, sino que hacen posible que los protagonistas formulen
por sí mismos un juicio más riguroso. Por eso he utilizado (Santos Guerra, 1995)
la metáfora del espejo para explicar que el informe que hacen los evaluadores
externos permite a los protagonistas verse con más claridad y perfección.

¿Qué hacer para que estas iniciativas surjan de forma libre y espontánea en las
instituciones? ¿Cómo se puede conseguir que estos procesos arraiguen en la
dinámica organizativa de las Universidades?

En primer lugar, generando una cultura en la que esa reflexión rigurosa sobre la
práctica se convierta en una exigencia que está inmersa en el mismo proceso de
acción. La evaluación no es un adorno, un apéndice, sino una parte consustancial
de la actividad. La parte que cierra el proceso y abre otros nuevos. En. segundo
lugar, facilitando los medios para que sea posible llevar a cabo las experiencias.
En tercer lugar, haciendo posible la difusión de informes que propicien un debate
sobre la función de las Universidades en la vida social.

‘Toda política de evaluación institucional universitaria debe proporcionar

estímulos reales para la producción académica y el mejoramiento de la calidad
de dicha producción, movilizando a los actores universitarios y respetando una
relación adecuada entre producir calidad y evaluar calidad” (Universidad
Nacional del Litoral, 1995).

Si quien decide hacer evaluación acaba siendo perjudicado por haber tomado la
iniciativa, será difícil que sigan apareciendo experiencias similares.

4. ¿QUÉ CONDICIONES EXIGE?

El tipo de evaluación que estoy defendiendo exige unas determinadas

condiciones que afectan a todo el proceso y, en especial, a algunas de las partes
del mismo.

a. Control democrático: Las evaluaciones deben estar al servicio de los

protagonistas. Y llamo protagonistas no a los patrocinadores, ni los evaluadores
sino a los miembros de la comunidad universitaria y a los ciudadanos en general.
Barry McDonald (1976) habla de la evaluación democrática, lo cual supone que
el control está no en manos de los patrocinadores, sino de la sociedad.

“La evaluación democrática constituye un servicio de información a la

comunidad sobre las características de un programa educativo. Reconoce el
pluralismo de valores y trata de representar un conjunto de intereses al formular
los problemas. El valor básico consiste en una ciudadanía informada y su
evaluador actúa como intermediario en los intercambios de información entre
distintos grupos. Sus técnicas de recogida y presentación de datos deben estar al
alcance de personas no especializadas...”

¿Cómo garantizar el control democrático? Hemos hablado ya de la iniciativa.

Pero, cuando ésta sea externa, es condición imprescindible que los protagonistas
(e incluso los ciudadanos) tengan el informe íntegro. De esta forma, cuándo el
poder quiera apoyarse en la evaluación para tomar decisiones arbitrarias siempre
podrán éstos decir: «No, eso no se deduce del informe».

b. Proceso de negociación: La negociación inicial es imprescindible. Debe ser

una negociación escrita, clara, sustantiva, reposada, real, sincera y
auténticamente democrática. Hay muchas negociaciones falsificadas: Se negocia
lo que no es sustancial, es meramente formal, sólo sirve cuando las conclusiones
coinciden con las del poder...

Una negociación inicial, puede ser modificada por exigencias que surjan del
proceso. En ese caso, también, tiene que ser consensuada.

c. Reglas de juego: Estas reglas deben estar presentes en ella y ha de garantizar

el anonimato, a los documento de negociación inicial. De informantes, se ha de
explicar cuándo y cómo se va a entregar el informe, ha de saber el evaluado que
si bien no tiene derecho al veto sí puede expresar por escrito sus discrepancias...
La transparencia ha de estar presente en todo el proceso de evaluación para que
los protagonistas sientan y entiendan que se trata de una ayuda y no de un juicio
sumarísimo.

“Toda política de evaluación institucional debe sustentarse en la transparencia,

la precisión, la comunicabilidad, el rigor y la actualidad de la información,
apelando a formas múltiples y avanzadas de transmisión de la misma”
(Universidad Nacional del Litoral, 1995).

Si la evaluación está gobernada por la arbitrariedad, el secretismo, la

jerarquización de la información, la contradicción o el capricho, es imposible que
produzca los frutos deseables.

d. Negociación de informes: La negociación de los informes es la piedra angular

de las evaluaciones (Santos Guerra, 1996b). No tiene sentido pasarse meses
enteros recogiendo información y luego no dedicar más que unos minutos a leer
el informe.
La negociación puede tener muchas modalidades. En primer lugar puede haber
diversos informes para destinatarios distintos. Lo cual no quiere decir que se
sustraiga información relevante a algunos de ellos sino que se adaptará en
extensión y en forma a los destinatarios.

La negociación puede realizarse mediante reuniones, por escrito, de manera

individual o grupal, respecto a todo el contenido del informe o respecto a
dimensiones monográficas del mismo...

Lo más importante es conectar la lectura y discusión del informe con los

procesos de cambio que de ellas se deriven. Ya hemos dicho que se evalúa
fundamentalmente para mejorar la realidad no para producir conocimiento.

e. Difusión de informes: Es muy positivo que la evaluación dé lugar a informes

que se puedan difundir y que permitan conocer qué es lo que sucede con el
funcionamiento de la institución universitaria.

La difusión de informes permite establecer un proceso de retroalimentación que

revierte sobre los promotores, evaluadores y actores de la evaluación de la
Universidad.

Hay que compatibilizar el derecho de la sociedad a conocer cómo funciona un

servicio público (sufragado con dinero de todos) con el derecho de los
profesionales a la privacidad en el ejercicio de su profesión. Lo cual no siempre
resulta fácil.

f. Sentido ascendente del discurso crítico: Si la evaluación se convierte en un

mecanismo que utiliza el poder y que administra para establecer el control de los
profesionales, resulta lógico que éstos se defiendan de ella. Además, ¿qué sucede
si los principales responsables del mal funcionamiento de la Universidad fuesen
los políticos que la gobiernan? ¿Quién les exigiría a ellos los cambios necesarios
para la mejora?

El compromiso con la mejora de la Universidad es de todos. La evaluación tiene,

pues, una dimensión ascendente de gran trascendencia. La evaluación, si es
democrática (McDonald, 1976, 1997) facilita el compromiso de todos, ya que a
todos brinda información, a todos exige una transformación para mejorar el
servicio que ofrece.

5. METAEVALUACIÓN: CONTENIDO Y EXIGENCIAS

Como un metalenguaje, que es un lenguaje que se usa para hablar del lenguaje
mismo, la metaevaluación consiste en analizar el proceso de evaluación.
Digamos, sacrificando el estilo a la claridad, que metaevaluación es la evaluación
de las evaluaciones. Aunque el prefijo «meta» puede tener connotaciones
temporales (después de), no necesariamente se realiza la metaevaluación una vez
finalizado el proceso de evaluación. Puede ser paralelo a la misma.
Existe una función retroalimentadora de la evaluación que ha sido
frecuentemente olvidada. Por eso se han repetido evaluaciones escasamente
aprovechables para generar conocimiento y mejora. Por eso se han repetido
errores de forma extrañamente irracional. Cuando se evalúa mucho y se mejora
poco, algo está fallando en el proceso.

“La función retroalimentadora hace de los procesos evaluadores algo

sumamente útil para conocer el valor del camino que se sigue y la calidad de la
educación que se pretende” (Casanova, 1992).

Las ideas que se aplican a la evaluación son trasladables a la metaevaluación.

No es, pues, un proceso esencialmente técnico sino que tiene naturaleza

política y ética. Desde la primera y exclusiva acepción, se trataría de un proceso
mecánico, aparentemente riguroso, consistente en aplicar esquemas o principios
y criterios de rigor. Lo cual supondría despojar a la evaluación de sus
componentes esenciales: a quién sirve, a quién trata de beneficiar.

Muchas preguntas que se formulan respecto a la evaluación han de ser planteadas

en un metaanálisis coherente, concienzudo y fundamentado. Se puede aplicar un
tipo de metaevaluación a una evaluación que se ha basado en criterios
radicalmente diferentes. Así se verán reflejados los abusos, las contradicciones,
los problemas y los desajustes.

“Principalmente, una evaluación es un proceso social de aprendizaje, no sólo

para las audiencias diversas del informe, sino también para los evaluadores.
Por ello, metaevaluador de un proceso social de aprendizaje no puede ser
menos, a su vez, que el intento de aprendizaje quizás no tan complejo como el
anterior pero no menos rico e importante. Para ello se necesita algo más que un
conjunto bien estructurado. O una lista de criterios, se necesita que el
metaevaluador, al menos, plantee interrogaciones, sugerencias y perspectivas
que alimenten la comprensión misma de los evaluadores y de la audiencia”
(Angulo Rasco, 1993).

No se trata, pues, de concluir, al estilo de las investigaciones experimentales, si

existe validez o no existe, sino de avivar la reflexión para generar comprensión
rica y relevante sobre los programas evaluados. Esto convierte a la
metaevaluación no tanto en una tarea de expertos cuanto en un proceso
democrático de discusión.

No basta interrogarse sobre la calidad de los datos que se recogen en el informe o

sobre el rigor de los métodos que se han aplicado para extraer información, sino
que es preciso preguntarse por la naturaleza de la iniciativa, por la finalidad del
proceso, por las reglas éticas que lo han inspirado, por la utilización que se ha
hecho de la información, por el control democrático de los informes, por las
secuelas que la evaluación ha dejado...
“Quizás uno de los puntos más controvertidos y, por ello, más sujetos a
discusión, e incluso a confusión, se encuentra, para cualquier perspectiva
científica, en la presentación, clara y racional, de sus criterios de veracidad, es
decir, de la profundidad con la que es capaz de demostrar el rigor de sus
explicaciones, construcciones y conocimientos” (Angulo Rasco, 1990).

La metaevaluación es una plataforma (de discusión que une a los patrocinadores,

a los evaluadores, a las diversas audiencias y a la sociedad en general, que debe
conocer no sólo los resultados de las evaluaciones realizadas en la Universidad
sino la metaevaluación que se realiza sobre ellas. La metaevaluación funciona
como la garantía de la calidad de la evaluación.

La metaevaluación tiene que ver con diferentes cuestiones. Entre otras, las
siguientes:

a. El rigor: La finalidad esencial de la metaevaluación es conocer el rigor de la

misma. Esa cuestión tiene que ver no sólo con los métodos de exploración sino
con todo el proceso que se ha desarrollado: Cómo se inicia, qué negociación se
realiza, qué condiciones la regulan, qué clima se genera...

“La validez hay que encontrarla en la relación entre la interpretación y la

certeza, y el proceso de justificación se caracteriza por apelar a la
razonabilidad de la interpretación basada en formas de evidencia que sean
públicamente accesibles” (Kushner y Norris, 1990).

En otro lugar (Santos Guerra, 1998C) planteó cinco formas de preguntarse por el
rigor: la aplicación de criterios (Guba, 1981; Guba y Lincoln, 1985, 1989), el
juicio crítico de expertos, opinión de los protagonistas, la utilización de
indicadores (De Miguel,1995) y el control democrático.

El rigor (exigencia sobre la que no me extenderé por ser la más conocida, aunque
esté insuficientemente trabajada) tiene dos dimensiones: una interna, que se
refiere a la credibilidad de la evaluación en sí misma; otra externa, que tiene que
ver con la transferibilidad o posibilidad, de aplicar los resultados de una
evaluación a otros contextos.

b. La mejora: La metaevaluación se pregunta por el resultado de la evaluación,

por la capacidad de transformación de la práctica evaluada. Se pregunta por el
enlace entre la evaluación y la mejora de la práctica, no sólo al final del proceso
sino durante el desarrollo del mismo.

¿Para qué se realiza la evaluación en la Universidad? Creo que la respuesta a esta

pregunta ha de situarse en la producción de conocimiento relevante que permita
mejorar la bondad de las prácticas. No se evalúa por el mero hecho de evaluar.
De ser así, estaríamos ante un fenómeno de inequívoca inmoralidad. ¿Por qué
desperdiciar esfuerzos, tiempo y dinero en una tarea estéril?
Lo curioso es que siendo tan importante la finalidad, pocas veces se compruebe
si realmente la evaluación ha facilitado y conseguido la producción de cambios
importantes.

¿Quién ha de impulsar estos cambios? En primer lugar los protagonistas de la

acción que, al conocer lo que sucede, pueden efectuar cambios en lo que están
haciendo. También ha de trabajar en la producción de cambios el patrocinador de
la evaluación. Algunos pueden referirse directamente a su modo de actuar, otros
se conseguirán con las ayudas que deben prestar a los protagonistas.

Este carácter ascendente del cambio rompe la línea jerárquica de la evaluación,

que fácilmente podría convertirse en un ejercicio de puro control. Si se promueve
una evaluación y se descubre a través de ella que existen deficiencias en la forma
de dirigir la Universidad, no sería bueno olvidarse de esas exigencias y subrayar
solamente las exigencias respecto al profesorado.

Una evaluación de este tipo se convertiría en un instrumento de dominio, en un

mecanismo de poder que, en buena lógica, rechazarían los protagonistas de la
acción. La evaluación, así planteada, interesaría a quienes gobiernan, pero sería
vista como una amenaza por los profesionales.

No es fácil conocer qué cambios se producen a través de la evaluación, pero es

imprescindible preocuparse por una cuestión tan básica. Los cambios pueden
plantearse en diversos niveles:

-En las prácticas profesionales: La estructura, las condiciones, los medios, las
actuaciones pueden modificarse a la luz de lo que ha descubierto la evaluación.

-En las actitudes: El proceso de evaluación, realizado de forma respetuosa,

puede poner a los protagonistas ante preguntas y cuestiones que les ayuden a
cambiar su disposición hacia sí mismos, hacia la tarea y hacia las personas.

-En las concepciones: La forma de entender la práctica puede ser puesta en

cuestión a través del contraste de opiniones. que se alcanza con la triangulación.

-Las situaciones y las estructuras que las albergan: No sólo han de cambiar
las concepciones, actitudes y prácticas de los protagonistas (la educación es una
práctica moral), deben mejorarse también las situaciones en que éstas se
desarrollan y las estructuras organizativas que las albergan (la educación es
también una práctica social y política).

Hay cambios que pueden exigirse de inmediato y otros que necesitan un tiempo
considerable. No se producen los cambios de manera automática sino que
requieren un clima y unos medios. La forma en que se negocia, se realiza y se
trabajan los informes de evaluación facilitará o dificultará el cambio deseado.
El poder de la evaluación radica en último término «en la movilización de las
energías individuales» (Patton, 1978). No se evalúa por el mero hecho de
evaluar. La pretensión fundamental es la transformación de las prácticas. Una de
las preguntas que puede plantearse la metaevaluación se centra, precisamente, en
la potencialidad que ha tenido para promover cambios.

Los cambios no dependen exclusivamente de los evaluados. Algunos están

supeditados a decisiones de los políticos y de los administradores.

‘Todos los políticos a los que preocupa que las estructuras organizativas de las
escuelas apoyen la autoevaluación deliberativa y la toma de decisiones a cargo
de los docentes, tienen que arbitrar procedimientos mediante los que el
profesorado en conjunto pueda examinar colectivamente las relaciones entre las
estructuras organizativas y sus actividades como individuos. Si se oponen a
apoyar este enfoque de «abajo arriba» del cambio educativo, podemos concluir
que lo que en realidad pretende la política es el control técnico de «arriba
abajo»? (Elliott, 1982).

Sería interesante realizar este tipo de metaevaluación tiempo después de haber

finalizado la evaluación. ¿Qué efectos ha producido? ¿Qué consecuencias ha
tenido? ¿Qué cambios ha promovido? ¿Qué rastro ha dejado?

Una parte de estas preguntas se puede centrar en los efectos que ha tenido la
evaluación para realizar nuevas evaluaciones. Algunas se realizan de tal manera
que dejan el terreno completamente arrasado para que allí se vuelva a plantar una
semilla semejante.

c. La ética: La metaevaluación también ha de plantear las condiciones éticas en

que se desarrolla 1a evaluación, la finalidad que se le atribuye, las aplicaciones
que se desprenden, los posibles abusos que la pervierten...

La metaevaluación no es un proceso exclusivamente técnico. Como la misma

evaluación (lo decíamos al comienzo), tiene una dimensión sustancialmente
ética. Por eso, la metaevaluación no se centra exclusivamente en la búsqueda de
criterios de carácter metodológico o algorítmico sino que se ha de centrar en su
vertiente moral.

El quebrantamiento de la ética puede darse en el fenómeno mismo de la

evaluación, en su globalidad o en algunas de sus partes específicas. Se puede
poner en marcha una evaluación al servicio del poder, del dinero o del prestigio
de los patrocinadores, por ejemplo. Y se puede obtener información de forma
fraudulenta realizando entrevistas que están falsamente planteadas.

Kenneth Strike (1997), en una obra que data de 1990, plantea algunos principios
generales sobre la ética de la evaluación educativa.
-Principio de la maximización del beneficio: sostiene que la mejor decisión es
la resultante del mayor beneficio para la mayoría de las personas. De este modo,
juzga la moralidad de nuestras acciones por sus consecuencias. ¿Quiénes son los
beneficiarios de la evaluación? ¿Salen favorecidos de ella quienes ya lo han sido
por el azar, la herencia o la cultura?

-El principio de igual respeto: requiere que respetemos el igual valor de los
agentes morales. Este principio implica tres ideas subsidiarias: Primero, el
principio de igual respeto requiere que tratemos a la gente como fines en vez de
como medios. No debemos tratar a los demás como si fueran simples medios
para conseguir nuestros objetivos. Segundo, un hecho vital con respecto a los
agentes morales es que son libres y racionales. Así pues, debemos respetar sus
elecciones. Las personas libres tienen derecho a tener su propio criterio respecto
de lo que es bueno para ellas. Tercero, como agentes morales, las personas tienen
igual valor. Que las personas sean de igual valor significa que tienen los mismos
derechos básicos y que sus intereses son de igual valor.

-El principio de la intimidad: La intimidad implica el derecho a controlar la

información sobre uno mismo y protege a la gente de interferencias en sus
asuntos. En la evaluación se requiere que los procedimientos no sean
excesivamente intrusivos y que se centre en aquellos aspectos que se refieren al
contenido de la exploración.

Como se dice en el informe de la Evaluación de la Reforma del Ciclo Superior de

EGB en Andalucía (Pérez Gómez y Gimeno Sacristán, 1994), en cuya
elaboración participé con otros evaluadores:

«Se concibe como prioritaria la exigencia de garantizar la confidencialidad de

los datos, mediante el anonimato más escrupuloso, de modo que deben
eliminarse o camuflarse cuantos datos y elementos puedan llevar a la
identificación de personas o instituciones concretas».

No siempre es posible salvaguardar el anonimato sin quebrantar el derecho a

conocer la verdad. Si solamente existe una persona que desempeña el papel de
Decano o Rector, será difícil escarnotear la identificación del mismo aunque se
omita el nombre. Siempre es posible encubrir a los protagonistas bajo el disfraz
de los pseudónimos, pero no siempre es posible renunciar a la identificación del
papel institucional de modo que se mantenga una comprensión auténtica de la
realidad.

-Principio de transparencia: Requiere estar abierto a las personas que tienen

relación con los procedimientos, los propósitos y los resultados de la evaluación.
El principio de transparencia protege de la jerarquización, del secretismo y de la
manipulación de la información.
-Principio de humanidad: Exige que se muestre consideración por los
sentimientos y los individuos en contextos evaluativos. Lo decían Taylor y
Bogdan de forma lapidaria: En la evaluación hemos de ser honestos, no crueles.

-Principio de no discriminación: La igualdad, en el contexto de la evaluación,

puede entenderse mejor como una prohibición contra la toma de decisiones
basada en datos irrelevantes. Características como la raza, la religión, el sexo o el
grupo étnico al que se pertenece se considerarán irrelevantes.

-Principio del respeto a la autonomía: Los profesionales tienen derecho a una

libertad razonable en el ejercicio de su trabajo. Los evaluadores no deberían
limitar ni la libertad ni el juicio.

La ética no sólo preside la forma de llevar a cabo el proceso sino que se preocupa
por el respeto a los valores en el contenido de la evaluación. No sólo de los
valores de la Universidad o facultad que se evalúa, sino de los valores de una
sociedad democrática. Lo diré con un ejemplo: Si hacemos la evaluación de un
Hospital y encontramos en él magníficos planteamientos en el trato a los
pacientes, extraordinaria eficacia en los diagnósticos y en las intervenciones
terapéuticas, una buena estructura de espacios y una excelente coordinación y
funcionamiento de los profesionales, ¿no deberíamos decir nada sobre el hecho
de que solamente pueden acceder a ese Hospital los ciudadanos con altísimo
nivel económico mientras a pocos metros enferma y mueren las personas que no
tienen medios económicos?

La autoridad legítima sobre el proceso de evaluación proviene del modelo

normativo de la organización de la enseñanza en la sociedad. El modelo
condiciona la institucionalización de la enseñanza y promueve (o admite) un
modelo de evaluación coherente, que no la contradiga. Por eso es necesaria la
reflexión ética, ya que la evaluación puede convertirse en un elemento de
transformación y de mejora. La evaluación ha de poner de manifiesto las
limitaciones éticas de los modelos imperantes para hacerlos avanzar hacia otras
fórmulas más positivas.

La ética que se exige a la evaluación ha de presidir también la metaevaluación.

¿Hasta dónde ha de llegar esta exigencia? ¿Quién evalúa a los metaevaluadores?
Si se establecieran Comisiones de Garantía de la Ética, ¿quién ejercería el control
democrático sobre ellas?

En su excelente y clásica obra Evaluation with validity, traducida al castellano

con el título Evaluación, ética y poder, Ernest House (1980) exige a la
evaluación veracidad, belleza y justicia.

«Una evaluación una actividad política por naturaleza. Presta sus servicios a
los responsables de las decisiones, se traduce en redistribuciones de recursos,
justifica que unos reciban ciertas cosas y otros otras. Está íntimamente
vinculada con la distribución de los bienes básicos en la sociedad. Es algo más
que un enunciado de ideas, se trata de un mecanismo social para la distribución,
que aspira a adquirir una categoría institucional. La evaluación no sólo debe
ser veraz sino también justa». (Flouse, 1997).

No siempre se plantea la evaluación siguiendo estos criterios. Cuando se

pretende medir los resultados de las Universidades a través de pruebas
estandarizadas con el fin de hacer una clasificación según la posición en la escala
y se conceden luego recursos siguiendo esa clasificación, se está utilizando la
evaluación al servicio de la injusticia y de la desigualdad. Por muy rigurosas y
precisas que sean las pruebas, no se evita el desajuste moral. Se está dando a los
que más tienen (cultura, dinero, poder...) todavía más a través de un instrumento
que parece neutral y aséptico. Es una trampa terrible que algunos defienden, de
forma ingenua y muchos de manera interesada.

d. El aprendizaje: Hacer una metaevaluación permite aprender de los aciertos y

de los errores. Reflexionar con rigor sobre la evaluación ayuda a comprender el
fenómeno y permite elaborar pautas de intervención en situaciones nuevas.

La metaevaluación «implica que comprendamos cómo aprenden las personas a

partir de la actividad de la actividad de evaluación. Después de todo, sólo en el
acto del aprendizaje se garantiza el valor de la evaluación» (Mc Cormick y
James, 1995).

La metaevaluación es una vertiente de la evaluación que cierra el proceso lógico

de la reflexión sobre las prácticas profesionales. ¿Se podría hacer un nuevo bucle
para evaluar la metaevaluación? Obviamente, sí. ¿Cómo saber si la
metaevaluación se ha realizado con rigor?... Lo mismo sucede con el
metalenguaje.

La evaluación permite construir un conocimiento que se cimenta en los datos

recogidos durante la exploración y en trabajo que los evaluadores realizan con los
mismos. Aunque la finalidad fundamental sea la mejora, lo cierto es que la
evaluación aporta un caudal de nuevos conocimientos al acervo de saber sobre la
educación.

«La evaluación del sistema educativo debería tener como fin el aprendizaje
social y el compromiso de los ciudadanos. Una evaluación nos ilustra cuando
nos permite pensar y cuando nutre de modo creativo e inteligente nuestras
argumentaciones y reflexiones... (Angulo, 1992).

Una fuente de información y de conocimiento es el proceso mismo de la

evaluación. Se aprende, a través de la evaluación, cómo se debe plantear,
negociar, explorar, redactar informes, aplicar resultados, etc. Resulta
sorprendente la facilidad con que se repiten errores o dejan de utilizarse
conocimientos ya contrastados sobre cómo se ha de proceder al impulsar la
política de evaluación o al desarrollar las evaluaciones concretas.
¿Quién puede realizar el aprendizaje?

-Los patrocinadores: la metaevaluación puede ayudar a descubrir a los

patrocinadores las limitaciones y los errores del planteamiento que han hecho. El
aprendizaje puede referirse al lanzamiento de la evaluación, a las personas a
quienes se ha encargado la misma, a la utilización que se ha hecho de los
informes, a la difusión de los mismos, etc.

-Los evaluados: además de lo que pueden aprender en el proceso a través de las

preguntas, de los debates con los evaluadores, de las actitudes de los colegas,
pueden aprender del contenido de los informes y de la negociación de los
mismos. También puede ser fuente de aprendizaje el proceso de, transformación
de la práctica a que ha dado lugar la evaluación.

-Los evaluadores: en su relación con los patrocinadores y los evaluados, con las
audiencias de la evaluación, con otros evaluadores y metaevaluadores pueden
aprender mucho, tanto respecto al contenido como a la metodología y a la validez
de las evaluaciones. La experiencia no produce automáticamente el aprendizaje.
Pero sí se puede convertir la experiencia en sabiduría cuando se reflexiona
rigurosamente.

-Los ciudadanos en general: La evaluación no es una cuestión que monopolizan

los expertos. Tampoco afecta solamente a los evaluados cuando el objeto de la
evaluación es un fenómeno tan decisivo para la sociedad como la educación.

-Los teóricos: La realización de evaluación en la universidad y su multiplicación

ha de convertirse en una plataforma de discusión para los especialistas. La
metaevaluación ayudará a profundizar el conocimiento sobre la validez, la ética y
la utilidad de la evaluación.

¿Cómo puede realizarse este aprendizaje? En primer lugar, es necesaria una

actitud de curiosidad y de incertidumbre que mantenga despierto el deseo de
aprender. La certeza condena a la esterilidad. En segundo lugar es precisó que se
tenga acceso a la información, no sólo a los contenidos de los informes sino a los
análisis de proceso.

El capítulo XI de la obra Evaluación del currículum en los centros escolares, de

McCormick y James (1995) se titula Aprender de la evaluación. En dicho
capítulo, estos autores (o, mejor dicho, autor y autora), hacen hincapié en la
importancia del aprendizaje durante el proceso de evaluación y no solamente en
el momento final de la misma:

«Queremos considerar cómo puede producirse el aprendizaje a través del

proceso evaluador. Al hacerlo así, pretendemos romper la pauta lineal impuesta
por la palabra escrita y, a la vez, hacer hincapié en que la evaluación curricular
queda mejor conceptuada- como proceso cíclico (o espiral) que como un
acontecimiento dividido en fases».
La espiral de la comprensión se va construyendo a medida que avanza el proceso
y no sólo se apoya en la documentación escrita. Es más, no sólo parte de los
aciertos y de los descubrimientos, sino que también puede surgir de los errores y
de las limitaciones.

6. LAS PRINCIPALES DIFICULTADES

¿Qué dificultades más importantes frenan la puesta en marcha de estos procesos

evaluadores encaminados a la mejora de la institución?

a. El individualismo de los profesionales, asentados en prácticas de escaso nivel

participativo. La evaluación institucional es, necesariamente, un proceso
compartido.

b. La rutinización de las prácticas tiene componentes institucionales (dimensión

nomotética) en la Universidad como entidad escasamente flexible para la
introducción de cambios y tiene también vertientes personales (dimensión
idiográfica) que generan miedos, que alimentan mitos y que propician errores
ante la presencia de un fenómeno nuevo que exige una actitud abierta.

c. El tiempo que se necesita y que no se tiene o que, si se tiene, interesa más

dedicar a otros menesteres. Hay tiempos para la planificación, para la acción,
para la investigación, pero no hay tiempos institucionales para la evaluación de la
acción.

d. La desmotivación constituye una dificultad determinante. ¿Por qué poner en

marcha una evaluación en la Universidad pudiendo no hacerlo?

e. El desenfoque de la meritocracia es otra de las dificultades que hay que

superar. Si se hace méritos por unos caminos que no conducen a la mejora será
muy difícil de traer tiempos para dedicarse a actividades que teóricamente
permiten mejorar pero que no van a reportar beneficios pragmáticos personales.
Un cierto fatalismo que hace pensar que no es posible cambiar, que no es fácil
mejorar lo que se está haciendo dificulta el compromiso con iniciativas de esta
naturaleza.

f. Hay también falta de medios, ya que las necesidades apremiantes de la

atención a las dinámicas del Sula, de la tutoría y de la investigación acaparan
todos los recursos.

g. El desconocimiento o la desinformación (en ellos hay un componente de mitos

y errores acerca de la evaluación) o el peso de malas experiencias que se hayan
vivido dificultan las iniciativas que podrían surgir de personas o estamentos.

Detectar algunas dificultades no significa que haya que abordar con recelo o
pesimismo el proceso de evaluación, sino que hay que afrontarlo con el suficiente
coraje e inteligencia para superarlas.
 INSTRUMENTO DE EVALUACION

Al docente que debe evaluar unos saberes, habilidades o dominios específicos, con
sus peculiares dificultades de valoración de aprendizajes no le bastan los trabajos
teóricos que tratan la evaluación desde perspectivas genéricas; al docente le resulta
necesario disponer de modelos integrales y cualitativos de evaluación que le permitan
conocer la efectiva capacidad comunicativa (saber y saber-hacer) del alumnado y le
indiquen las limitaciones (estratégicas o de producción) manifiestas en la actuación de
aquél18. De ahí la necesidad de disponer de modelos cualitativos amplios y formativos
que integren en su estructura diversos instrumentos (cuestionarios, pautas de
observación, listas de observación, relación de criterios para las específicas habilidades,
escalas descriptivas, escalas de valoración, escalas de autoevaluación...) en los que el
desglose de conductas observables y evaluables permita establecer una coherencia
compartida entre los docentes. Es decir, el docente ha de tener a su disposición
procedimientos en los que la observación, la aplicación de instrumentos de descripción
y valoración aporten apreciaciones específicas y matizadas de los datos obtenidos19

La comprobación de los aspectos indicados en al apartado anterior requiere de un

modelo -es decir, un instrumento adaptado y sistematizado- en el que:

1. Se contemple:
a. la reflexión sobre la validez interna del planteamiento didáctico que ha
guiado la realización de la producción y de la actividad;
b. el análisis de la concepción o enfoque de la materia, de las opciones
metodológicas desde las que proyectó;
c. el análisis cualitativo del proceso de enseñanza/aprendizaje lingüístico y
de las intervenciones y actividades realizadas por el aprendiz, con la
peculiar apreciación de los distintos saberes, habilidades y estrategias
lingüísticos activados y empleados.
2. La valoración se centre, como modelo formativo, en la actividad didáctica y
lingüística desarrollada por el alumno y el profesor, y no primariamente en la
corrección-calificación del producto.

Recordemos, en este sentido, las interpretaciones definitorias propuestas por

Lussier (1992)20 y Chadwick (1991): la evaluación del proceso de
enseñanza/aprendizaje es la reunión sistemática de evidencias, a fin de determinar si en
realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos, y controlar,
también, el estadio del aprendizaje en cada estudiante. Consecuentemente, partimos de
considerar la evaluación formativa como un proceso de búsqueda y análisis de datos que
se organizan en un modelo establecido con el fin de hallar alternativas para mejorar la
actividad docente y para optimizar y facilitar el aprendizaje del alumnado, durante el
mismo proceso de enseñanza/aprendizaje. De esta concepción derivamos los objetivos y
funciones:

• * Objetivos genéricos:
o -Guiar al alumno en la actividad de construcción de aprendizajes.
o -Detectar dificultades.
 o -Ayudar en el descubrimiento de estrategias que optimicen el progreso y
desarrollo de los dominios lingüísticos.
• *Funciones:

1. Obtención de información sobre:

 - El proceso de enseñanza/aprendizaje y la efectividad del diseño
de la programación.
 - La especificidad de las dificultades, el desarrollo de las
habilidades lingüísticas y la relación e integración de
conocimientos.
2. Seguimiento de las actitudes de los alumnos (sociabilidad,
participación, relación maestro-alumno, relación alumno- grupo clase,
autonomía, responsabilidad...) y los resultados del aprendizaje respecto
al progreso y logros de los objetivos.
3. Valoración de dificultades y/o errores observados en cualquiera de los
elementos implicados en el proceso de enseñanza/aprendizaje
(metodología, contenidos, recursos, temporalización, actividades,
pruebas y opciones de evaluación).
4. Información y orientación sobre el progreso individualizado y el logro
de los objetivos, por parte de cada alumno; sobre las actitudes socio-
comunicativas y afectivo-lingüísticas; y sobre las dificultades apreciadas
en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

En suma, estos objetivos y funciones tienden a obtener datos a partir de la

observación del desarrollo de capacidades, dominios y saberes operativos, de actitudes,
y, especialmente, de la apreciación de la funcionalidad de los saberes pragmáticos y
estrategias asimiladas por el alumno. Por ello, evaluar formativamente es el resultado
de una síntesis de diversas informaciones, de pautas de observación, de entrevistas, de
análisis de cuestionarios, de pruebas de distinto tipo, de materiales, textos, discursos
creados por los alumnos con el fin de emitir un juicio de valor respecto al progreso del
alumno y al replanteamiento del apoyo didáctico/pedagógico que cada caso requiere.

3.1. Descripción del modelo. Aspectos generales

La propuesta de este modelo formativo se inserta en el paradigma cualitativo21,

porque con él se pretende la revisión de la dinámica de los procesos de aprendizaje
seguidos por los diferentes alumnos en el aula, mediante la observación y la descripción
de los efectivos dominios en el uso y en el empleo (según la diferenciación conceptual
establecida por Widdowson, 1990) de saberes comunicativos y normativos, en
situaciones de espontánea interacción y/o en situaciones escolares. En particular se
pretende establecer una valoración analítica de los aspectos de interacción y de
integración de dominios, así como de las dificultades concretas que el alumno presenta.

Un modelo integral no se limita a hacer objeto de la evaluación sólo a las

producciones o a los saberes específicos que haya asumido el alumno; en un proceso
paralelo e interdependiente, también se revisa la actividad del docente; esto, junto con la
metodología seguida, son factores claves para un eficaz proceso de evaluación. La
información obtenida ha de dar respuesta a las dos funciones básicas de la evaluación:
por una parte, a la tradicional determinación del grado de éxito de los objetivos
proyectados y, además, la aportación de datos e informaciones para adecuar el apoyo
pedagógico a las necesidades particulares (Coll, 1987: 125; Nunziati, 1990:53).

Para la elaboración del modelo he tenido en cuenta cinco aspectos globalizadores

que se presentan como rasgos integradores:

1. Interacción: este rasgo se manifiesta en una doble faceta de implicación y

dinamización.
o * Los agentes implicados se integran y participan en:
 - la delimitación de la opción de concepción
 - la concreción de criterios
 - la corresponsabilización del proceso (momentos, finalidades,
efectos, proyección...)
o * Como efecto dinamizador de la interacción, los resultados, los datos
han de servir de estímulos motivadores para la mejora, ayuda y
optimización.
2. Carácter holístico, respecto a los distintos aspectos -contenidos, saberes,
habilidades...- del área o de las secuenciaciones y/o actividades que tratan de la
asimilación combinada de habilidades de producción y de recepción.
3. Perspectiva comunicativa, por la que se integran los saberes que constituyen el
continuum lingüístico-comunicativo, observable en las actuaciones propias de
usos interactivos.
4. Especificación de lo evaluable, como pauta clave para dar coherencia al
modelo, de manera que los datos obtenidos permitan incidir en la finalidad
formativa que se pretende.
5. Instrumentos centrados en la observación, directa e indirecta. Básicamente
los instrumentos que presento son pautas de reflexión, de observación y de
valoración. Estas pautas adoptan formas de cuestionarios, de listas de control,
relación de criterios, bandas descriptivas de nivel, escalas descriptivas (que en
ocasiones son susceptibles de ser aplicadas como instrumentos de
autoevaluación.
6. La recursividad hace de la propuesta de un modelo formativo el esquema
idóneo, puesto que permite reincidir en el proceso de consolidación de saberes y
habilidades comunicativas, propuesto es el rasgo clave que ha de poder
garantizar el feedback formativo. Dicha recursividad, si bien puede afectar a
cada una de las fases indicadas en el modelo, actúa esencialmente entre las fases
2, 3, 4 y 5.

0 Los docentes sostienen que una buena evaluación debe recuperar la comodidad de la enseñanza. Estar cómodo
en un momento de alta tensión, como suelen ser los espacios de las evaluaciones, es todo un desafío. La

comodidad se da en un clima de confianza, sin poner a prueba la salud del estudiante, tomando en cuenta el

tiempo que utilizó para aprender, respetando sus intereses y posibilidades.

La confección de los instrumentos o dispositivos de evaluación juega un lugar central en las evaluaciones.

Analizar su validez y confiabilidad consiste en su segundo momento. La validez implica que midan lo que

pretenden medir. La confiabilidad da cuenta de que aplicados en diferentes circunstancias obtienen similares

resultados. Esta tarea se completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y se la comunica a los
estudiantes. Se trata de tres momentos de la evaluación: confeccionar los instrumentos, analizar su confiabilidad

y validez y construir los criterios de evaluación para comunicárselos a los estudiantes. Estos momentos entraman

diferentes y complejas tareas que contemplan propuestas creativas, rigor en el análisis y compromiso al

transformar la evaluación en un nuevo acto de aprendizaje cuando los estudiantes comprenden y comparten el

sentido de los criterios de evaluación con que se los evaluará. El análisis de la pertinencia de los criterios también

nos provoca nuevas comodidades, aspiraciones que compartimos los docentes en el acto de evaluar. Al someter

los criterios de la evaluación a los alumnos logramos también dar cuenta de nuestro compromiso por generar

evaluaciones que transparenten las aspiraciones o expectativas del trabajo docente. Ejemplos de criterios pueden

ser: la remisión a la bibliografía, la pulcritud en el análisis, el reconocimiento de las dimensiones de análisis más

importantes, el recuerdo de datos, etc. Los criterios que seleccionamos dependerán del campo de conocimientos,

de las concepciones de enseñanza y de las de aprendizaje.

Los estudiantes sostienen que en una buena evaluación se cumple con lo que se prometió y el profesor valora el

esfuerzo y la dedicación. Los docentes esperan, en el mejor de los sentidos, que las evaluaciones permitan dar

cuenta de apreciaciones y fracasos justos. Diseñar y llevar a cabo buenas evaluaciones implica también tender un

puente entre lo que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores. Una manera posible de orientar la

evaluación consiste en proponer a los estudiantes la confección de un portafolio. Los portafolios forman parte de

las actividades de los estudiantes y pueden ser el instrumento elegido para la evaluación.

LA EVALUACIÓN - UN PROCESO DEL PENSAMIENTO CREATIVO

Autora: Faviola del C. Rojas V
UNIVERSIDAD DE CARABOBO VALENCIA – VENEZUELA
RESUMEN
La evaluación y la creatividad para muchos docentes pueden ser dos polos opuestos, sin
oportunidades de conciliación. De esta manera, se parcela el proceso de evaluación
convirtiéndolo en un instrumento de dominación o en algunos casos de castigo, y el
énfasis en la cantidad de contenidos «enseñados», resta al alumno la oportunidad de
desarrollar su ingenio y creatividad. A mi parecer, la evaluación debe ser concebida
como un proceso integrado de enseñanza y aprendizaje, el cual se orientará en el
desarrollo de habilidades, destrezas, valores y actitudes en el alumno. Debemos
transformar esta acumulación de datos, formulas, números, fechas y conceptos en un
aprendizaje significativo para que el estudiante cree, invente y descubra su propio
aprendizaje y lo aplique a corto plazo para cambiar su entorno. Para lograr esto, se
necesita que el docente este dispuesto a cambiar su actual forma de evaluar, a
reaprender, a ser creativo, innovador, alegre y entusiasta, ofreciéndole al estudiante
mejores oportunidades de aprender.
Palabras Clave: Evaluación, Creatividad, Proceso, Aprendizaje.
EVALUATION A PROCESS IN CREATIVE WRITING
ABSTRACT
Evaluation and creativity, for most teachers, could be two opposite poles with no
possibility of conciliation. In this way the process of evaluation is misled, becoming in
an instrument of dominance, and in some cases, in an instrument of punishment.
Furthermore, emphasis on taught contents, gives the student less opportunities to
develop his/her creativity and talents. l argue that evaluation must be conceived as an
integrated process in teaching and leaning, which will lead the students abilities, skills,
values and altitudes. We have to transform data, formulas, numbers, dates and concepts
into significant leaning, so that the student be allowed to create, invent and discover
his/her own learning and apply it within a short term in order to change his/her
environment. To achieve this, it is necessary that the teacher be willing to make changes
in his/her current evaluation processes, as well as to be willing to relearn, to create, to
innovate and to be happy and enthusiast; offering the student better opportunities of
learning.
Keywords: Evaluation, Creativeness, Process, Learning.
Actualmente, la evaluación ha ocasionado a muchos profesores enormes dolores de
cabeza, a la hora de tener que corregir "montones" de exámenes, trabajos e informes,
transformando esta labor en una tarea agotadora y molesta, situación que se presta para
acentuar diferencias personales de manera discriminatoria, dándole más importancia a la
cantidad de contenidos impartidos en el aula de clase.
La Evaluación es un proceso complejo del pensamiento, dicho proceso no debe estar
aislado de actividades cotidianas de la vida del estudiante, ni de la escuela, ni de las
actividades didácticas y creativas y mucho menos de las relaciones interpersonales en el
aula.
La evaluación es propia de la enseñanza y su fin es ayudar al alumno a aprender, pero la
evaluación mal aplicada puede perjudicar el aprendizaje del estudiante.
Debemos reflexionar y tomar conciencia acerca de esta manera de concebirla
evaluación en nuestra educación venezolana, ¿ Cuáles podrían ser las consecuencias de
esta praxis en nuestra cotidianidad pedagógica?, y ¿Qué podríamos hacer para cambiar
esto?.
Santos Guerra (1996) afirma que las consecuencias se han hecho evidentes, en la
conformación del individualismo como cultura, en la cual, se expresan sentimientos
contrarios a la cooperación, solidaridad y participación democrática, lo que ha generado
competitividad, todo esto evidenciado en los cuadros de honor, la clasificación de los
niños es excelente, buenos, regulares o deficientes, la concesión privilegiada de becas y
ayudas según sus calificaciones. Estas evaluaciones cuantitativas demuestran a su vez,
el desconocimiento de procesos complejos de aprendizaje y enseñanza, rediciéndolos a
simples códigos cuantificadores (letras o números), cuya simplificación, genera la
ausencia del estudio en profundidad de los hechos o situaciones de aprendizaje y limita
la trascendencia del ser, tanto del maestro como del estudiante.
De esta manera, Silva (2000) parte de un concepto de evaluación como elemento
constitutivo de la persona, que atiende a fines o metas, que le permite corregir,
consolidar o modificar al momento en que suceden los acontecimientos, sus propias
acciones, bien sea por acto reflejo, por acción reflexiva o por la comparación de su
propio actuar o en equiparación con los fines planteados. La evaluación es inherente a la
condición de la persona en su diario vivir, proceso que, en este nuevo retomar de la
concepción constructivista, formará parte del actuar natural del niño, quien corrige sus
errores o verifica sus aciertos desde el mismo momento en que actúa.
La evaluación, como acción pedagógica, reivindica la dignidad del sujeto en cuanto abre
las oportunidades de realización y participación auténtica de cada niño, toma en cuenta
su particularidad como individuo, su contexto y la relación grupal; afianzando la
negociación como acto interactivo que promueve el intercambio, los debates y los
acuerdos. Negociación entendida como compromiso del participante por alcanzar las
metas que se quieren, no por imposición sino por acuerdo y convalidación con el otro,
pero además, lleva a satisfacer las exigencias de la otra parte, que también participa. Los
planes de estudio y los criterios y normas de evaluación, tienen relación con la
creatividad como proceso destinado a promover la autorrealización a través de un clima
de autonomía, responsabilidad y libertad. Sobre esta base se plantearán las ideas de una
evaluación creativa, la cual constituye el planteamiento central de este trabajo. El
objetivo principal es formular algunas ideas acerca de una propuesta de evaluación, en
correspondencia con una enseñanza creativa.
Estas definiciones pueden ser complementadas considerando a la creatividad, tal como
lo establece Rogers (1970), como el proceso de autorrealización que caracteriza a un
tipo de persona sensible y bien equilibrada. La creatividad es inherente, de acuerdo con
este autor, a todo ser humano; el cual, en su proceso de desarrollo y madurez, tiene
tendencia a expresarse y activar las capacidades de su organismo hasta el grado en el
cual logra encontrar su propia realización. Desde este punto de vista y de acuerdo con lo
establecido por Logan y Logan (1980), el concepto de creatividad incluye una solución
que implica el elemento originalidad, no como novedad de un producto, sino como una
solución que implica cierta originalidad para la persona, siendo aceptado por ésta como
satisfactoria y útil.
Vista la creatividad de esta manera, ella sería opuesta a la conformidad, a los
estereotipos, a la pasividad, y tal, como lo establece Rogers (1970), no está restringida a
un contenido en particular, sino que se puede evidenciar tanto en una obra pictórica o
musical, como en una teoría científica o en el descubrimiento de nuevas formas de
interacción social. La creatividad abarca así ideas originales, puntos de vistas diferentes,
respuestas imaginativas y nuevas formas de enfocar y solucionar problemas, toda
persona creativa usa su imaginación consciente y deliberadamente para tratar de ser
flexible y abierto de pensamiento, y muestra interés en nuevas ideas, estando consciente
de las barreras con las cuales se enfrentará cuando utiliza un enfoque innovativo en la
solución de un problema.
La definición expuesta se aleja del enfoque psicométrico según el cual se desarrollaron
pruebas sobre imaginación y originalidad para determinar el talento creador, lo cual
queda reflejado en la teoría del factor múltiple propuesta por Thurstone y el modelo de
habilidades intelectuales de Guilford (Vemon,1970), ejerciendo influencia sobre un tipo
de educación que se ajustaba en forma particular a las características intelectuales de
diferentes grupos de sujetos según su habilidad verbal, de asociación, de expresión y
producción de ideas, etc... La definición de creatividad que se presenta trata más bien de
centrar la atención en el concepto de creatividad como un acto en el cual interviene toda
la personalidad del sujeto (actitudes, creencias, valores,
así como su ambiente familiar y escolar), y no sólo sus habilidades intelectuales, lo que
da lugar a la creación de un tipo de escuela en la cual se propicia el aprendizaje creativo.
Para formar este tipo de estudiante, la Educación debe reconocer: a) el valor del
individuo como persona y proporcionarle oportunidades viables para que adquiera
aprendizajes; b) el principio de autorrealización a través del cual deben promoverse
estrategias que conduzcan al reconocimiento por parte del propio estudiante, de la
responsabilidad por su aprendizaje y del desarrollo de su iniciativa, autonomía y
capacidad para tomar decisiones. El debe aprender por sí mismo, haciendo,
descubriendo, creando, de manera que desarrolle su autonomía, en contraposición a un
aprendizaje pasivo de información y c) el principio de "aprender a aprender", mediante
el cual el aprendizaje se centra en el proceso de adquisición de contenidos en sí. El
desarrollo de tales capacidades requiere necesariamente la participación mental del
alumno activando conocimientos y métodos ya construidos en etapas anteriores que
como consecuencia de su ejercicio se modifican y perfeccionan. Los mejores resultados
los obtienen aquellos alumnos que generan su propio ambiente de trabajo, para
desarrollar sus tareas de modo independiente sin subordinarse alas características de
profesores o materiales instruccionales.
LA EVALUACIÓN Y LA ENSEÑANZA CREATIVA
La concepción de evaluación que actualmente propicia la educación básica se aleja del
proceso de medición de los conocimientos que posee el alumno, el cual había sido
utilizado tradicionalmente. Esta concepción fue considerada inadecuada debido a que
respondía a un enfoque en el cual la evaluación sólo permitía determinar los resultados
del aprendizaje del estudiante de manera arbitraria sin tomar en cuenta los procesos que
habían dado lugar a tales aprendizajes. De acuerdo con Cerpe (1984), "La evaluación
escolar se entiende ahora como un proceso educativo formativo en sí mismo, que tiene
por objeto valorar la acción educativa centrada en el alumno, considerando de manera
integral todos los factores que influyen en ella." (Pág. 5).
Esta concepción queda justificada si se recurre al articulo 3° del Normativo de la
Educación Básica (1985), el cual establece lo siguiente:
La evaluación del rendimiento estudiantil permitirá:
1. Apreciar en el alumno el nivel de rendimiento, de acuerdo a las conductas adquiridas
a través del desarrollo de los objetivos.
2. Diagnosticar los aciertos y deficiencias de aprendizaje que presenta el alumno en el
desarrollo del proceso educativo.
3. Estimular las potencialidades e intereses del alumno y contribuir a satisfacer sus
necesidades y expectativas.
4. Propiciar los ajustes y cambios que ayudarán al alumno a mejorar su aprendizaje.
5. Ubicar la actuación del alumno dentro de una escala de valoración cuantitativa y
cualitativa.
6. Retroalimentar el proceso de aprendizaje mediante una revisión permanente del grado
de eficiencia de los diferentes elementos del currículo, con el fin de introducir los
ajustes y cambios necesarios. (Pág.25)
PRINCIPIOS DE LA ENSEÑANZA CREATIVA
1. La enseñanza creativa es de naturaleza flexible
2. Se caracteriza por los métodos de enseñanza indirecta
3. Es imaginativa, tiene como elementos de fluidez, la imaginación, la espontaneidad la
asociación
4. Fomenta el uso de materiales e ideas combinando los actos de pensamiento, la
experiencia y la creación
5. Favorece la relación, compromiso- aprender a buscar y encontrar soluciones a los
problemas.
6. Es de naturaleza integradora. Reduce al mínimo los obstáculos entre los alumnos y
asignaturas; alumnos y medios, y alumnos y docentes.
7. Refuerza la auto dirección. El docente es quien aprende en un ambiente de fomento
de la curiosidad, la indagación, la investigación y la experimentación.
8. Implica autovaloración. No se desarrolla en un clima de crítica y autoritarismo.
9. Comporta riesgos. Aporta recompensas. Hace hincapié en la autovaloración, la
confianza en sí mismo y en la auto responsabilidad, lo cual implica la autorrealización,
seguridad sicológica.
Maria Guadalupe ramos, 1992. Creatividad y otros conceptos.
De acuerdo con el normativo,
La evaluación en este nivel es un proceso global que se utiliza para valorar tanto al
alumno como a los docentes y a los demás elementos del currículo. Es un proceso
permanente, formativo, integral, acumulativo, cooperativo, científico, práctico y
sencillo. Evalúa el rendimiento escolar, e investiga y analiza las posibles causas cuando
ese rendimiento no alcanza niveles aceptables. La evaluación del alumno proporciona
indicadores muy importantes para la evaluación del sistema en general. (Pág.36)
Sin embargo, la evaluación, tal como es conceptualizada por la Educación Básica,
descansa en un tipo de evaluación externa al propio sujeto y esto puede ser considerado
como un obstáculo en la formación de un individuo creativo porque este proceso
implica la valorización de las acciones creativas sobre la base sólo de sus resultados y
no de las acciones creativas en sí mismas, destacando errores y desviando de esta
manera la atención de la evolución y el perfeccionamiento permanente. Desde este
punto de vista, Scott y Davis (1980), establecen que:
El maestro creativo fomenta la auto evaluación del adelanto y rendimiento individual.
Rechaza las normas de grupo y los tests estandarizados sobre la base de que son al
mismo tiempo inapropiados y dañinos al aprendizaje creativo. El aprendizaje, para ser
creativo, para volverse auto activo y auto responsable, requiere la práctica constante de
la auto evaluación. Ésta a su vez depende de sentimientos de autoestima que podamos
erigir dentro de nosotros mismos. A su vez, el sentimiento de autoestima proporciona
los criterios para hacer elegir los medios y los materiales que se utilizarán durante el
proceso de verdadera creación. Esto significa que los criterios para evaluar la
originalidad son personales y estéticos y que la propia capacidad del
individuo para juzgar valores actúa como patrón final en la determinación del valor de
los nuevos objetos creados. (Pág.238)
La evaluación es una capacidad natural del ser humano y que por tanto éste es capaz de
valorar sus aprendizajes por sí mismo. La evaluación es además un mecanismo
regulador de la vida, según Valvuena (1987):
Una vía a través de la cual el hombre identifica, clasifica, analiza y reorienta sus
valores, estableciendo en consecuencia las metas que aspira alcanzar y los contenidos
para alcanzarlas. Se acepta como un hecho que la evaluación de un individuo se produce
durante toda su vida con continuidad, integralidad, permanencia y coherencia,
constituyéndose en un proceso activo de transformación del ser humano y de la
sociedad. (Pág.238)
IDEAS PARA UNA PROPUESTA DE EVALUACIÓN CREATIVA
A partir del normativo, y de las ideas señaladas por los autores mencionados, la
propuesta de evaluación creativa que se presenta en este trabajo se fundamenta en el
desarrollo de un proceso de evaluación formativa del rendimiento del estudiante
entendido como una crítica constructiva que permite la introducción de mejoras en el
aprendizaje mismo.
Salcedo, (1987) expresa:
La evaluación formativa permite localizar los progresos y deficiencias del aprendizaje
del estudiante antes de que finalice un curso, unidad o lección, indicando correctivos
para el mejoramiento de las deficiencias. Por ello, asociado al concepto de evaluación
formativa, se encuentra el de evaluación continua, entendida como una forma de
observar e indagar permanentemente hasta qué grado se están logrando los objetivos
previstos. (Pág.40)
La evaluación continua implica una actitud constante de observación e indagación, de
manera ordenada y sistemática, la cual implica un aumento de las oportunidades
evaluativas para el alumno a través de la implicación de diversas técnicas e
instrumentos en diversos momentos del proceso de aprendizaje del estudiante.
La evaluación formativa, a través de la auto evaluación y la evaluación con
participación del docente, constituyen la esencia de una evaluación para la enseñanza
creativa, pues habiendo favorecido la propia gestión del estudiante a través del principio
de "aprender a aprender', y propiciando su autodisciplina y responsabilidad, éste se
encuentra en capacidad de emitir juicio acerca de sus logros de aprendizaje a nivel
cognoscitivo y afectivo y de reconocer la necesidad de mayor tiempo para alcanzar los
objetivos en función de su ritmo de aprendizaje, sin necesidad de ser sancionado o
castigado.
Este tipo de evaluación plantea un reto a la escuela y al docente, pues implica la
observación directa del estudiante a fin de poder constatar el enriquecimiento de la
personalidad del mismo en todas las facetas de su vida, utilizando instrumentos tales
como los registros sistemáticos y no sistemáticos y listas de cotejo en función de
objetivos previstos y no previstos que favorezcan el aprendizaje no autoritario, el
aprender de más y el desarrollo de procesos intelectuales creativos tales como la
asociación, imaginación, etc.
Sin embargo, debe destacarse que para poder evaluar y formar un individuo creativo en
un ambiente de libertad y con un docente conocedor de las técnicas y estrategias de
enseñanza que
fomentan la seguridad, autoestima, autorrealización y responsabilidad del estudiante, se
requiere de ciertas condiciones externas en las instituciones de educación que
favorezcan el tipo de formación deseada. Además, debe existir un ambiente físico
apropiado y una gama de recursos didácticos que puedan ser usados acorde con los
intereses y necesidades particulares de los estudiantes, siendo necesario entonces su
entrenamiento como planificador y evaluador de tales recursos.
Un proceso de evaluación creativa como el propuesto significaría:
√ Partir del concepto de creatividad descrito, en el cual se considera la totalidad del
individuo en un ambiente dado y no sólo sus destrezas intelectuales, considerando que
todo ser humano es creativo y que el medio escolar debe estimular las bases de esta
creatividad;
√ Reconceptualizar el significado del proceso de evaluación en términos del sentido de
una enseñanza creativa;
√ Diseñar instrumentos que se refieren a la evaluación de estos procesos tales como
registros y listas de cotejo en lugar de utilizar pruebas de rendimiento y tests
estandarizados;
√ Enfatizar los procesos mas que los productos de aprendizaje;
√ Certificar resultados de aprendizaje a partir de estudios longitudinales de evaluación
continua e integral sobre procesos cognoscitivos y de procesamiento de información
implícitos en las acciones creativas que desarrollen los estudiantes;
√ Considerar que los resultados de aprendizaje no deben referirse sólo a conductas y
conocimientos observables, sino a procesos de pensamiento, análisis e interpretación,
comprensión y solución de problemas.
RECURSOS Y ESTRATEGIAS PARA UNA EVALUACIÓN CREATIVA
A continuación se presentan algunos ejemplos de recursos y estrategias para una
evaluación creativa:
A. Tríptico
B. Carta
C. Instrumento de Auto evaluación y Coevaluación:
D. Instrumento de Auto evaluación:
E. Lista de cotejo:
F. Juego de cartas
G. Acordeón:
H. Guía de observación:
I. Registro de observación:
CONCLUSIÓN
La consideración de todo ser humano como individuo creativo capaz de desarrollar su
talento creador siempre que disponga de un ambiente favorable y la evaluación de la
enseñanza creativa constituye un campo de estudio fructífero, el cual pudiera arrojar
resultados que favorezcan la incorporación de la práctica de evaluación formativa en el
aula como proceso destinado a contribuir a la formación de un individuo creativo.
Entre otras estrategias podemos contar con mapas mentales, registros anecdóticos,
diarios de clases. Como técnica o fuente complementaria a la observación, se podría
utilizar la entrevista, collage, analogías, ferrocarril. Son numerosos los recursos que
podríamos usar a la hora de evaluar, no es la finalidad de este trabajo profundizar en
ellos, sólo se han mostrado algunos ejemplos entre otros.
Las características del individuo creativo se encuentran favorecidas en los planes y
reglamentos sobre Educación Básica vigentes en el país a partir de 1980, los cuales
propician el uso de estrategias de aprendizaje tendentes a desarrollar procesos
cognoscitivos y de procesamiento de información, haciéndolos libres y autónomos. En
la práctica, esos lineamientos enfrentan obstáculos referidos a entrenamiento y
actualización de docentes, políticas de personal, ambiente físico y dotación de recursos.
Sin embargo, la existencia de un perfil del estudiante de la educación básica y de una
política de formación docente que favorece el desarrollo de un estudiante y maestro
creativo, respectivamente, debe reflejarse en una práctica de evaluación cónsona con
estos aspectos, los cuales centren su énfasis en la evaluación de procesos y no de
resultados de una manera continua e integral.
Hasta los momentos, la evaluación se ha alejado de esta situación mostrando poca
correspondencia con el perfil de formación que se desea lograr. La evaluación de la
creatividad por su parte, ha utilizado instrumentos estandarizados de rendimiento en la
selección de individuos creativos a partir de sus habilidades intelectuales, lo que ha
impedido que las estrategias de aprendizaje favorezcan el desarrollo de este tipo de
individuo a partir del ambiente que lo rodea y de sus intereses, necesidades y
vocaciones.
Se espera que este trabajo pueda contribuir al desarrollo de una línea de investigación
sobre evaluación del individuo creativo a partir del ambiente de enseñanza y de la
consideración de sus potencialidades, las cuales pueden ser favorecidas u obstaculizadas
por el tipo de docente en el sistema educativo venezolano.

BIBLIOGRAFÍA
CONCEPTUALIZACION Y DIMENSIONES DE LA EVALUACION CURRICULAR
Definiciones de la Evaluación.
En las páginas siguientes analizaremos el término evaluación con el fin de precisarlo y
distinguirlo
de conceptos afines, posteriormente expondremos las dimensiones que lo conforman
centrándonos
en los aspectos éticos y sociopolíticos, también describiremos los niveles en que se
divide y
distintos momentos para efectuara
Una de las primeras dificultades que surge al intentar definir evaluación es que, en
apariencia todos
comparten un mismo significado; sin embargo, si presentamos diferentes definiciones
del
concepto, veremos que está lejos de representar lo mismo para todos. Así la
evaluación ha sido
definida como: "... un proceso para determinar en que medida han sido logrados los
objetivos
educativos" (Tyler,1973): "...es un proceso sistemático que formula juicios de valor
acerca de lo
que es a lo que debería ser" (Carreón, 1983); "...es un proceso organizado que
permite la obtención
de información útil para apoyar la toma de decisiones" (Stufflebeam, 1969); "...es la
investigación
sistemática para determinar el mérito o valor de un objeto" (Comité Conjunto, 1988),
"...es la
construcción de significados, que en una acción hermenéutica tratan de construir una
comprensión
de determinado proceso educativo" (Díaz-Barriga, 1988); "...es la examinación
sistemática de los
eventos ocurridos durante y corno consecuencia de un programa" (Nevo, 1983), "...es
la medición
de consecuencias deseables e indeseables de las acciones realizadas para alcanzar
una meta que
valoramos" (Riecken, 1952).
Un punto consensual de las definiciones expuestas es la de concebir a la evaluación
como un
procedimiento o acto sistemático, organizado ypropositivo , lo cual implica que su realización
precisa del dominio de elementos teóricos, metodológicos y técnicos. Es decir, para
efectuar
evaluaciones es imprescindible una adecuada preparación de quien lo realiza, porque
es una
actividad organizada no azarosa, metódica no incoherente, propositiva no confusa.
Propósitos de la Evaluación.
Por lo que toca a las finalidades de la evaluación existen discrepancias, aunque un
uso generalizado
del término es aquel que lo interpreta como proceso de emitir un juicio u opinión para
volar al
fenómeno estudiado (Carreón, 1983, Comité Conjunto, 1988). Otros autores la
conciben como un
mecanismo para averiguar al impacto o a las consecuencias de una acción, quedando
en segundo
plano el interés por juzgar (NUEVO, 1983, Riecken, 1952). Lo usual es utilizarla para
comparar los
resultados obtenidos contra ciertos objetivos, normas o criterios (Tyler, 1973, Carrión
1983 y
Riecken, 1952). En resumen, d e acuerdo con estos autores, la evaluación tendrá la
finalidad de
ofrecer información para saber lo sucedido para una experiencia educativa, luego
comparar dichos
resultados con los objetivos, normas o criterios y finalmente, formular un juicio de valor
a partir de
todo lo anterior.
Un aspecto controversial es que varios autores señalan que la finalidad primordial de
la evaluación
es ayudar a racionalizar la toma de decisiones, aquí el énfasis es puesto en los
aspectos pragmáticos
(Stufflebeam, 1969). Otros se oponen a este uso, argumental que hacerlo es darle un
carácter
utilitarista, oscureciendo y desviando la atención sobre la función más importante de la
evaluación:
ayudar a comprender lo acontecido durante el evento educativo (Díaz-Bariga, 1988).
Para este autor
la evaluación ha sido tomada sólo como un instrumento y proceso meramente
técnicos, pasando por
alto sus referentes teóricos, políticos y sociales, Díaz-Barriga sostiene que construir
una teoría es el
reto principal de la evaluación.
Resumiendo, aunque existen claras diferencias en cuanto a los fines de la evaluación
podemos
decir, sin embargo, que los autores están de acuerdo en que ésta se realiza de
manera organizada
para obtener información que nos permita comparar los resultados logrados con los
propósitos,
juzgar a partir de criterios si lo logrado valió la pena y si (aquí es donde surgen las
divergencias) lo
obtenido sirve para diseñar políticas que modifiquen una situación, mientras para otros
la
evaluación es un fin en si mismo, siendo su función más apreciada la de ayudarnos a
entender mejor
la dinámica y complejidad de los educativos.
Carácter Axiológico de la Evaluación.
Hemos dicho que la evaluación emplea parámetros, criterios o indicadores, lo que
implica que, de una u otra forma, no nos podemos escapar de los aspectos éticos y de
valor. Al juzgar una situación implícita o explícitamente estamos usando juicios, es
decir; empleando nuestras nociones de lo que es “bueno”, “deseable”, “negativo”,
“irrelevante”, ”prioritario”, ”malo”, etc. Aun alejándonos de la controversia de si hay
valores absolutos o relativos este terreno es conflictivo. Es así, por que muchas veces
hay discrepancias en cuanto a los valores admitidos, o inconsciencia de los mismos,
otras no hay acuerdo sobre su interpretación y lo usual es la incongruencia entre los
valores
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integración. Estos tres aspectos serán abordados con mayor detalle a continuación.
Actualmente en Norteamérica, la evaluación está en camino de convertirse en una
disciplina propia
y autónoma que, como cualquier otra profesión, presta un servicio especializado y ya
comienza a
impartiese como tal en varias universidades. Muy distinta era la situación al comienzo
de este
periodo, en primer lugar el propio evaluador no tenía muy clara cuál era su identidad,
no sabía si
era un investigador, administrador, organizador institucional, un aplacador de test y
pruebas o un
filósofo. Con respecto a la situación profesional no existían organizaciones ni
asociaciones de
evaluadores profesionales, tampoco había publicaciones donde pudieran comunicarse
e
intercambiar experiencias y había pocos lugares donde prepararse. Otro hecho un
tanto
incongruente es que, siendo la evaluación una disciplina dedicada a juzgar con base
en ciertos
parámetros una situación, careciera de normas, reglas y criterios aceptados por todos
sobre como
debería conducirse el trabajo evaluativo. El campo era amorfo y fragmentado. Muchas
evaluaciones eran realizadas por personas sin la debida capacitación, otras veces los
investigadores
experimentales intentaban aplicar mecánicamente sus metodologías, sin percatarse de
las
diferencias en el objeto de estudio. En general los estudios evaluativos estaban
cargados de
confusión y ansiedad.
En estos momentos la situación ha cambiado en forma radical. Uno de los logros
importantes es
que la evaluación está adquiriendo su propia identidad, con una caracterización de su
actividad, su
metodología, sus propósitos y su objeto de estudio, Hay varias universidades donde se
ofrecen
cursos de metodología evaluativa y algunas han creado programas para graduarse en
evaluación.
Asimismo, se han fundado centros para investigación desarrollo de la misma. Ahora
hay
publicaciones y revistas donde los evaluadores dan a conocer sus estudios,
propuestas y reflexiones
como son Educational Evaluation and Police Anaysis, Studies in Evaluation, Evaluation
Review, Evaluation and Programa Planinning, entre otras. Hay numerosos libros,
manuales y
monografías que tratan exclusivamente el tema de la evaluación. Un gran avance lo
construyó la
elaboración de normas y criterios para juzgar la evaluación, lo que vendría a ser una
metaevaluación o evaluación de la evaluación.
Una conquista importante fue la independencia metodológica de los estrictos cánones
de la
investigación experimental, pues se aceptó que ésta última no puede aplicarse tal cual
en el campo
evaluativo debido a que entre otras cosas, abarcan objetos y propósitos diferentes. El
evaluados,
por ejemplo, tiene que considerar los intereses y necesidades de quien pide la
evaluación, destacar
los valores, enfrentarse al dinamismo y complejidad de los fenómenos de la vida real,
aunque al
igual que la metodología experimental debe cumplir, de otra forma, con los criterios de
la
confiabilidad y veracidad.
Un segundo aspecto del periodo es que la evaluación ha ampliado continuamente su
rango de
ingerencia tanto dentro de lo educativo, como fuera de él. Un ejemplo de esto es el
libro de Rossi y
Freeman (1989) quienes proponen una metodología evaluativa para juzgar la
efectividad,
relevancia, impacto y relación costo-beneficio de programas sociales. Con ello la
evaluación
adquiere una complejidad y generalidad que hacen difícil disponer de un lenguaje
común para
comunicarse. Sin embargo, la evaluación está teniendo mayor importancia en la
sociedad; quizá,
entre otras razones, por lo siguiente: vivimos en una era de crisis económica, donde
los escasos
recursos disponibles tienen que cuidarse y utilizarse eficazmente; la complejidad y
especialización
de las esferas e instituciones sociales, hacen difícil y diversa la administración y el
manejo de ellas,
existe, también, una creciente demanda de la sociedad de “pedir cuenta” a las
instituciones e
instancias gubernamentales sobre el manejo de los recursos otorgados así como la
repercusión
social de ellas. Para contribuir a realizar en forma adecuada esas tareas la evaluación
posee
herramientas, procedimientos y mecanismos.
Señalamos en el primer punto que si bien la evaluación se había independizado de los
cánones de
la metodología experimental, ello no quiere decir que la desecha, sólo toma aquellos
elementos que
se adecuen a sus propósitos y necesidades. Este momento se caracteriza por la
existencia de un
gran número de modelos, esquemas enfoques y metodologías evaluativas. Varias de
ellas serán
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expuestas en el siguiente apartado. Ahora sólo adelantamos que la metodología
evaluativa se ha
enriquecido por las aportaciones de disciplinas como la antropología, la abogacía, la
crítica de arte
y el periodismo entre otras. Sin embargo, la controversia está entre las aproximaciones
denominadascuantitat ivas y lascualita tivas. El enfoque cuantitativo se refiere a
aquellos
estudios que siguen una metodología preexperimental, cuasiexperimental, se
caracterizan por
emplear datos objetivos obtenidos a través de tests, pruebas y cuestionarios, luego los
somete a
análisis estadísticos para probar hipótesis o compararlos con metas previas, al
enfoque le interesa
la precisión, el control experimental pero sobre todo medir los fenómenos. En el
enfoque
cualitativo importa lograr una descripción y comprensión cabales del fenómeno
estudiado, por lo
que emplean observaciones, entrevistas y análisis de documentos. Su interés principal
es obtener
los significados que la experiencia produce en los participantes. Estas aproximaciones
serán
presentadas con mayor amplitud en la siguiente sección.
En resumen, aunque el periodo analizado muestra grandes avances y logros en el
campo
evaluativas hay, sin embargo, ciertos aspectos que constituyen retos por superar. Si
bien hay mayor
posibilidad de publicación y difusión, también como fruto colateral a este fenómeno se
ha
producido también “mucha paja”; es decir, se han publicado cosas intrascendentes
reiterativas o
simplistas. Aunque hay ahora más y mejores gentes preparadas en este campo,
existen temores de
que se convierta en un círculo cerrado y exclusivista. La cooperación entre
organizaciones y
asociaciones es un hecho muy importante, pero también se reconoce que su unión es
todavía muy
frágil. En el aspecto metodológico, aunque hay tenencias a enviar las polarizaciones
para optar por
un u otro enfoques metodológicos, aún hay peligros de sectarismos o de caer en un
eclectisismo
ingenuo. Finalmente, a pesar de la amplia gama de posibilidades y opciones teóricas,
metodológicas y tecnológicas no se practica a todos los niveles y tipos de educación.
Por ejemplo,
en un resumen acerca del estado del arte de la evaluación curricular elaborado por la
Review of
Educational Research, de una lista bibliográfica de 100 publicaciones, sólo 15 de
ellas eran
estudios empíricos (citado por De Alba, 1986). Concluiremos señalando que ahora a la
evaluación
le importa adecuar su metodología y sus técnicas a las necesidades e intereses de la
sociedad, las
instituciones, el grupo y los individuos a los que sirve; ahora, no pretende que ellos se
adapten a las
necesidades, requerimientos y propósitos de la metodología.
Breve Historia de la Evaluación Educativa en Latinoamérica.
En Latinoamérica es difícil hacer historia de la evaluación por las pocas fuentes
documentales que
se poseen en la actualidad. Estas son prácticamente inexistentes, tienen circulación
restringida o es
difícil acceded a ellas. Aunado a estas limitantes se encuentran la propia magnitud de
la tarea que
impide ir más allá de una descripción superficial.
No estamos muy convencidos de que la evaluación en Latinoamérica la podemos
dividir en
períodos como los expuestos por Madaus y colaboradores. Sin embargo, podemos
señalar que
existen momentos, los cuales, a diferencia de los descritos por estos autores, son
fases no
excluyentes ni secuencias, sino simultáneas.
Primero partiremos de afirmar que, por nuestra propia cultura e idiosincrasia no somos
muy dados
a cuantificar o darle racionalidad a nuestras acciones. El pragmatismo norteamericano
no tiene
tradición en nuestro medio y choca con nuestras tradiciones y concepciones
educativas (Díaz-
Barriga, 1989). Por eso, las grandes reformas educativas por las que pasaron muchos
de nuestros
países en los años cincuenta y sesenta, fueron realizadas sin haber existido, con
anterioridad,
estudios o diagnósticos serios y precisos acerca del estado prevaleciente, para poner
en marcha los
cambios necesarios. Ante todo estaba claro que la evaluación era prescindible, porque
lo
importante, en todo caso, era la voluntad política de los gobernantes en turno para
imponer las
reformas.
En los años sesenta, cuando comenzó la gran expansión educativa y el crecimiento
desorbitado de
la matrícula escolar, los esfuerzos de las autoridades educativas estuvieron destinados
a la
satisfacción de la demanda social, lo prioritario era construir nuevas escuelas,
contratar y capacitar
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más profesores. En este momento la salida se buscó por medio de la modernización
de los sistemas
educativos, en particular a través del uso de la tecnología educativa; entendiendo por
ella el uso de
los modernos medios de comunicación masiva y las mejoras al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Pero curiosamente m la evaluación no fue muy tomada en cuenta. Al contrario, la
prioridad estuvo
asignada a la atención de la creciente demanda de servicios educativos y hubo
grandes esperanzas
de que la tecnología educativa resolviera los problemas.
A fines de los años setenta paro principalmente durante los ochenta, la atención
estuvo enfocada en
resolver los problemas estructurales de la educación. Por eso la planeación educativa
y, como uno
de sus componentes, la evaluación, comenzaron a tener mayor injerencia en la
elaboración y la
puesta en práctica de las políticas educativas. Es decir, la prioridad estuvo dirigida a
mejorar la
administración del sistema educativo. Un ejemplo que forzó a consolidar esta
tendencia fue la
crisis económica, producto principal del endeudamiento externo y de los excesivos
gastos
militares. La repercusión mayor del problema fue enfrentar a los educadores al reto de
hacer más y
mejores cosas contando con menos recursos. Por eso una cuidadosa administración
educativa
construyó uno de los ejes fundamentales de la nueva política y la evaluación comenzó
a adquirir
mayor importancia y auge en nuestros países; aunque todavía no era una disciplina
diferenciada
como tal, sino utilizada entre otras por disciplinas como: psicología, sociología,
administración,
ingeniería, etcétera.
A partir de los ochentas es cada vez mayor el número de subsistemas e instituciones
educativas que
disponen de experiencias en evaluación (Carreón, 1983). En particular, en las
instituciones
mexicanas de educación superior comenzaron por ejercicios aislados de evaluación.
En general a
través de autoestudios, antecedente importante para diseñar posteriormente, un
modelo integral de
evaluación (Anuies, 1984). La aplicación del mismo ha propiciado una consolidación
de la albor
evaluativa en las instituciones (Gago, 1991). Sin embargo, muchos ejercicios
evaluatorios son
todavía superficiales, “impresionistas” y poco sistematizados. Tal como dice Gago
(1991) “Son
problemas sentidos, que conocidos, tenemos más creencias que evidencia respecto a
lo que ocurre
en nuestro sistema de educación superior”.
Para describir la situación actual nos referirnos de manera particular al caso mexicano,
donde
actualmente existen dos posturas antagónicas, unatecnócrata y otracontestataria. La
primera
concibe a la evaluación como un mecanismo para recopilar información y racionalizar
la toma de
decisiones, teniendo como meta fundamental lograr una mayor eficiencia, eficacia e
impacto de la
educación; busca cuantificar la información por medio de indicadores, definiciones,
criterios,
parámetros, etc., con el fin de conocer “con certeza y veracidad, con más orden y
congruencia lo
que ocurre en las instituciones” (Gago, 1991). Todo ello, para cuidar el uso de los
recursos y
averiguar los efectos de las políticas educativas. Esta corriente está enraizada sobre
en los sectores
público y privado.
La postura contestataria se localiza sobre todo en el ámbito académico y universitario,
se
caracteriza, principalmente por criticar y señalar deficientes de la postura tecnócrata,
argumentando
que sus postulados son simplistas y reduccionistas, porque no consideran la influencia
de otros
factores como son los políticos, económicos y sociales; además, culpa a los
postulados tecnócratas
de utilizar la evaluación como mecanismo de control para imponer políticas contrarias
a los
intereses, tradicionales y formas de organización de los educadores. Algunos de ellos
rechazan de
plano el uso de lo cuantitativo en la educación y pugnan por una construcción de una
teoría
evaluativa. Sin embargo, la carencia principal de esta corriente en su falta de
propuestas visibles
para los problemas y deficiencias que señala. Las propuestas prácticas no existen o
son una copia
disfrazada de las técnicas usadas por la postura tecnócrata. El gran obstáculo para
construir una
conceptualización propia de la evaluación es que las dos posturas están polarizadas,
descalificándose unas a otras, sin querer buscar un entendimiento que posibilite la
comunicación y
el enriquecimiento mutuos.
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Problemas y Retos Actuales de la Evaluación.
La evaluación ya se está aplicando en muchos de los países latinoamericanos. Se han
encontrado
algunos problemas que describiremos a continuación. Una primera dificultad señalada
reiteradamente es la inexistencia de una “cultura de la evaluación”, definida como la
“aceptación
consensual (de los participantes) de valores, normas, criterios y procedimientos que
son parte de
una ética de trabajo académico” (Fuentes 1991), con ésta la evaluación se convertiría
en un hecho
cotidiano en nuestras instituciones y no en una novedad que continuamente debiera
demostrar sus
beneficios. Estas dificultades convierten a los intentos evaluativos en procesos
desgastantes.
Algunos problemas extraídos de documentos publicados por instancias educativas
gubernamentales (SEP, 1991; CONAEVA, 1991), son:
− La evaluación no ha cumplido con su tarea de fundamentar la toma de
decisiones, ya que la
información llega de manera extemporánea y existente carencia de
mecanismos que faciliten la
comunicación.

− Hay duplicación y aislamiento entre las diversas instancias encargadas de la

tareas evaluativa.

− Escasa infraestructura con la que cuentan las instituciones para realizar esta

función.

− Poco personal especializado y dedicado a esta tarea, instrumentos y

metodologías
rudimentarios y prácticamente inexistentes, apoyos normativos,
económicos y de autoridad
para los evaluadores.
− La gran heterogeneidad de instancias e instituciones hace difícil que un solo
modelo evaluativo
satisfaga las necesidades de cada institución.
− Hay problemas políticos como falta de voluntad para propiciar una real

participación de los
involucrados, además de que existe rechazo al cambio.
− La escasa incidencia que la evaluación ha tenido para diseñar políticas de
asignación de
recursos a las instituciones.
En un futuro próximo parece que se realizarán la búsqueda y la experimentación de
nuevas formas
de pensar y conducir la evaluación. Es probable que comience a tener una mayor
aplicación y un
enriquecimiento de las técnicas hasta ahora usadas; habrá también una mayor
pluralidad de teorías
y metodologías, así como de gentes capacitadas en el campo. Quizá se logren fundir
en un crisol
posturas en otras latitudes consideradas opuestas o incompatibles. De suceder esto
no sería la
primera vez que se lograra, ejemplos de ello son artes y teorías educativas en
Latinoamérica.