REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE MATURÍN

SUBDIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

Anteproyecto
Adquisición y frecuencia del uso de vocabulario en
inglés por los estudiantes de 2do de ciencias del Liceo
Nacional “Tavera Acosta” de Upata - edo Bolívar.

Autora:
Mariana Rossi

C.I. 13216622
 Maturín, noviembre 2008

Introducción

Actualmente los docentes e investigadores se han dado cuenta del importante

rol del vocabulario en las distintas labores pedagógicas. No hay duda que los
estudiantes de una segunda lengua así como los docentes se encuentran bien
consientes del hecho real de aprender una 2da. Lengua, envuelve el aprendizaje de un
gran número de palabras y de cómo cumplir con esta tarea es de importancia
considerable. De acuerdo con Hunt, Beglar (2005, p. 117) señalan que: “La
adquisición de vocabulario efectiva de una segunda lengua es de gran relevancia
para los aprendices de una lengua extranjera quienes frecuentemente adquieren
un léxico improvisado en vez de un vocabulario mayormente formal.”
Una aparente vía para llevar a cabo la tarea de adquisición de vocabulario en
aprendices de una segunda lengua podría ser a través de la distinción entre conocer
una palabra y usar esa palabra.
Ellis, Tanaka y Yamazaki (1994, p. 457) afirman que: “La adquisición de
vocabulario implica descubrir la frecuencia con la que el objeto es usado en el
habla y la escritura, su uso situacional y funcional, su comportamiento sintáctico
y los variados significados asociados con el objeto”
Para conducir esta investigación a la exploración de la adquisición y frecuencia de
uso de vocabulario en Inglés se podría considerar la manera como las palabras
podrían ser almacenadas en el diccionario mental del aprendiz, el rol del vocabulario
en la comprensión de la lectura, el rol del conocimiento precedente, las implicaciones
del vocabulario de la 1ra lengua en la adquisición y almacenamiento de una segunda
lengua y de cómo las palabras se proyectan a ser aprendidas en los diferentes
contextos del aprendiz.

2
 CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Durante décadas, la enseñanza y aprendizaje de vocabulario no generó gran

interés dentro de la enseñanza de una segunda lengua. Solo hasta hace poco tiempo
que teóricos e investigadores le asignaron al vocabulario un papel preponderante en el
aprendizaje de una SL. Schmitt (1998) señala que en las últimas dos décadas ha
habido virtualmente una explosión de investigaciones sobre el aprendizaje de
vocabulario de una SL. Este académico planteó que la mayoría de estas
investigaciones se ha enfocado en el tamaño y amplitud del léxico y en cuántas
palabras son ganadas u olvidadas en el tiempo. Entre la gran variedad de ejemplos
dentro de esta línea de investigación están los estudios que han intentado cuantificar
el número de palabras que un hablante nativo conoce, el número de palabras que un
hablante no-nativo necesita conocer, el número de palabras aprendidas por exposición
incidental durante la lectura y el número de palabras que pueden ser aprendidas
usando varios ejercicios, técnicas y estrategias.

Recientemente, se ha generado un debate interesante entre teóricos e

investigadores sobre lo que significa conocer una palabra. La mayoría de ellos (e.g.,
Meara, 1996; Nation, 1990, 2001; Qian, 2002; Schmitt, 1998) coinciden en señalar
que el conocimiento de vocabulario tiene dos dimensiones: amplitud (breadth) y
profundidad (depth). La amplitud del conocimiento de vocabulario se refiere al
tamaño del vocabulario o al número de palabras de las cuales se tiene al menos un
conocimiento superficial de sus significados. La profundidad del conocimiento de
vocabulario se refiere a cuán bien se conoce una palabra (Nassaji, 2006, Qian, 1999;
Read, 1988, 1989; Wesche y Paribakht, 1993).

3
 Es importante señalar que de estas dos dimensiones la profundidad del
conocimiento del vocabulario es la que más ha atraído la atención de los
investigadores. Schmitt (1998) propuso dos enfoques para medir el grado de
profundidad del conocimiento lexical: un enfoque gradual y un enfoque dimensional.
El enfoque gradual usa escalas para describir las etapas de adquisición de una
palabra. La escala de conocimiento de vocabulario más usada últimamente es la
escala diseñada por Paribakht y Wesche (1993), la cual posee cinco niveles de
conocimiento: la palabra no es familiar, la palabra es familiar pero el significado es
desconocido, se conoce un equivalente o sinónimo correcto, la palabra es usada con
propiedad semántica en una oración y la palabra es usada con propiedad semántica y
con precisión gramatical en una oración.

Por otro lado, el enfoque dimensional describe el nivel de dominio de los

diversos tipos de conocimiento de una palabra. Este enfoque está basado en el
influyente artículo publicado por Richards en 1976, en el cual plantea que conocer
una palabra significa conocer el grado de probabilidad de encontrarse esa palabra en
el habla o escritura, las limitaciones impuestas en su uso de acuerdo con las
variaciones de función y situación, el comportamiento sintáctico asociado con ella, su
forma esencial y las derivaciones que pueden ser hechas de ella, la red de
asociaciones entre ésa y otras palabras en el lenguaje, el valor semántico y muchos de
los diferentes significados asociados a ella. Años después otros académicos tomaron
estas ideas para desarrollar sus propias listas de tipos de conocimientos de palabras.
Schmitt (1998) sostiene que quizás la más completa y balanceada descripción del
conocimiento de la palabra hasta hoy es la propuesta por Nation (1990), la cual
incluye ocho categorías de varios tipos de conocimientos que se deben poseer tanto
receptiva como productivamente para tener completo dominio de una palabra: la
forma hablada de la palabra, la forma escrita, el comportamiento gramatical, el
comportamiento colocacional, la frecuencia, restricciones y registros estilísticos, el
significado conceptual y las asociaciones que tienen con otras palabras relacionadas.

4
 Sin embargo, otros investigadores han propuesto modelos del conocimiento
del vocabulario con más de dos dimensiones. Por ejemplo, Henriksen (1999) sugirió
un modelo con tres dimensiones continuas: conocimiento parcial y preciso,
profundidad de conocimiento y conocimiento receptivo y productivo. La dimensión
del conocimiento parcial y preciso concibe el conocimiento del vocabulario como una
comprensión precisa, es decir, que el conocimiento de un ítem lexical es procesado
como la habilidad de traducir dicho ítem a la lengua nativa (LN). La segunda
dimensión se refiere a los diferentes conocimientos que tiene el aprendiz sobre el
vocabulario y la tercera dimensión se refiere a todos los procesos fundamentales a
través de los cuales se accesa al conocimiento de la palabra. Este conocimiento es
almacenado para propósitos tanto receptivos como productivos.

Finalmente, Chapelle (1998) propuso un modelo de cuatro dimensiones:

tamaño del vocabulario, conocimiento de las características de las palabras,
organización del léxico y procesos fundamentales del acceso lexical. El tamaño del
vocabulario es sinónimo de amplitud y se refiere al número de palabras que una
persona conoce. El conocimiento de las características de las palabras es un sinónimo
de profundidad de conocimiento y se refiere a cuán bien se conoce una palabra. La
organización del léxico se refiere a la manera en la cual las palabras y otros vocablos
son almacenados en el cerebro y por último, los procesos fundamentales al acceso
lexical se refieren a la aplicación de estos procesos para tener acceso al conocimiento
de vocabulario, tanto para entender, hablar y escribir.

Otro asunto que ha atraído la atención de especialistas en vocabulario de

segundas lenguas ha sido la representación del léxico en bilingües y el acceso a este
conocimiento. En la teoría de Doble Código (TDC), Paivio (1986) asume que para los
bilingües la cognición está compuesta de la actividad de dos sistemas verbales (Sv1 y
Sv2) independientes, pero relacionados y un sistema no verbal común. Los sistemas

5
verbales están especializados para el lenguaje y el no-verbal o sistema de las
imágenes está especializado para procesar la información perceptual generada por los
eventos y objetos no-verbales. El sistema verbal correspondiente a la LN y a la SL
tiene conexiones referenciales con el sistema de las imágenes que son en parte
compartidas y en parte independientes.

Otro grupo de investigadores y teóricos, encabezados por de Groot y sus

colegas (de Groot y Hoeks, 1995; de Groot y Poot, 1997; Lotto y de Groot, 1998) han
tratado de explicar los modelos de representación o procesamiento lexical en
bilingües, a través de un modelo estándar. Este modelo distingue explícitamente entre
dos niveles de representación que juntos contienen tres almacenamientos de memoria.
Un nivel de la memoria contiene las representaciones de las formas de las palabras, y
el nivel de la memoria conceptual las representaciones de los significados. Este
modelo asume que la memoria conceptual es un lenguaje independiente cuyos
elementos son compartidos por los dos idiomas.

Por otro lado, en el estudio del aprendizaje de vocabulario se ha encontrado

que existen diversos factores que facilitan la adquisición de vocabulario de una SL.
Según Ellis y Beaton (1993) dichos factores son: fonológicos (familiaridad de
características y regularidad fonotáctica) contenido semántico, categoría gramatical,
imaginabilidad del concepto, frecuencia de palabra, significación de palabra y los
factores ortográficos (regularidad ortográfica y los diferentes alfabetos,
probabilidades secuenciales de letras), la longitud de la palabra, relación
grafofonímica (para la lectura, para el deletreo) y similitud de palabras nativas y
extranjeras. Estos investigadores plantean que el proceso de aprender una palabra de
la SL es trazar un diagrama de un nuevo patrón de sonido (el cual variará entre los
hablantes, dialectos, intensidad, etc.) a un campo semántico particular que puede o no
tener un equivalente exacto en la LN, incluso esta rudimentaria descripción implica

6
una amplia gama de variables relevantes: pronunciabilidad, relación de contenido
semántico y su claro nivel de significación en la LN.

De estos factores, la imaginabilidad del concepto, la similitud ortográfica y la

frecuencia de la palabra se han convertido en el foco de atención de una interesante
línea de investigación. Por ejemplo, van Hell y Candia Mahn (1997) realizaron dos
experimentos en los que examinaron la eficacia del método de palabra clave versus el
de repetición en el aprendizaje de vocabulario de una SL. En ambos experimentos se
manipuló la concreción de nuevas palabras extranjeras y la relación semántica de la
palabra clave y la palabra experimental. En el Experimento 1, los resultados indicaron
que los estudiantes de la SL tuvieron mejor desempeño con el método de repetición
que con el de la palabra clave. En el Experimento 2, no hubo diferencias
estadísticamente significativas entre los métodos. Finalmente, se concluyó que
independientemente del método y de la experiencia de los estudiantes, las palabras
concretas se recordaron más fácilmente que las abstractas.

Lotto y de Groot (1998) indagaron sobre los efectos del método de

aprendizaje y el tipo de palabra en la adquisición de vocabulario, manipulando dos
variables: frecuencia de la palabra y la similitud ortográfica. La primera de estas
variables concierne a las diferencias entre palabras en términos de cuán a menudo son
encontradas en la comprensión y producción del lenguaje. La segunda variable
envuelve las diferencias entre palabras, en términos de cuán similares son en forma
ortográfica y/o fonológica a sus traducciones equivalentes en una SL. Los resultados
indicaron que las palabras similares ortográficamente y con un nivel de frecuencia
alto fueron más fáciles de aprender que las no similares y con un nivel de frecuencia
bajo.

Recientemente, de Groot y Keijzer (2000) examinaron los efectos del nivel

de concreción, la similitud ortográfica y la frecuencia en el aprendizaje y retención de

7
vocabulario. Los resultados obtenidos demostraron que las palabras concretas y
similares ortográficamente fueron más fáciles de aprender y menos susceptibles de
olvidar que las palabras abstractas y no similares. Además, los resultados indicaron
que la frecuencia con que ocurre una palabra no tuvo un efecto significativo en el
aprendizaje y retención de las palabras experimentales. Finalmente, los resultados
indicaron que el desempeño de los participantes en las pruebas receptivas fue superior
a su desempeño en las pruebas productivas.

Como puede observarse en esta breve revisión de la literatura, son pocos los
estudios en los que se ha investigado el efecto del tipo de palabra en el aprendizaje y
retención del vocabulario de una SL. No obstante, los estudios realizados (e.g., de
Groot, 1992; de Groot, 2006; de Groot y Keijzer, 2000; de Groot y Poot, 1997; Lotto
y de Groot, 1998; van Hell y Candia Mahn, 1997) han demostrado que las palabras
concretas y similares ortográficamente son más fáciles de aprender y menos
susceptibles de olvidar que las abstractas o las no similares. El presente estudio se
propone extender las investigaciones realizadas hasta el presente sobre este tema al
investigar los efectos de la retención de vocabulario en inglés en un contexto
académico diferente. Específicamente, la presente investigación examinará
Adquisición y frecuencia del uso de vocabulario en inglés en estudiantes de 2do de
ciencias del Liceo Nacional “Tavera Acosta” de Upata - edo Bolívar.

Formulación del Problema

Adquisición y frecuencia del uso de vocabulario en inglés en estudiantes de

2do de ciencias del Liceo Nacional “Tavera Acosta” de Upata - edo Bolívar.

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 Justificación

La adquisición de vocabulario está siempre presente entre los objetivos de

cualquier tipo de actividad que podamos desarrollar para el desarrollo de destrezas
tanto de comprensión como expresión. Aunque la tendencia metodológica general
propugna actividades con tareas que integren las diferentes destrezas y áreas de
contenido, también puede ser necesario en determinados momentos, o previamente al
desarrollo de una tarea, trabajar de forma específica el vocabulario de un determinado
campo semántico.

En el enfoque léxico de M. Lewis (1993) se propone aprender a comunicarse

en una lengua centrándose en la práctica de expresiones frecuentes o “chunks”
(grupos de palabras que suelen aparecer juntas). En la propia evolución reciente de la
teoría interaccionista y la metodología de aprendizaje por tareas se ha visto la
necesidad de prestar una mayor atención a la forma y el trabajo del léxico (Larsen-
Freeman, 2000). Aunque el objetivo final siga siendo desarrollar la capacidad
comunicativa del estudiante en la lengua meta, se mantiene la necesidad de asegurar
que el aprendizaje léxico-gramatical recibe suficiente atención

A pesar del enorme interés que ha generado el estudio de vocabulario en los

últimos años, el número de investigaciones que ha examinado el efecto del tipo de
palabra en el aprendizaje y retención de vocabulario de una SL ha sido relativamente
escaso (de Groot, 1992; 2006; de Groot y Keijzer, 2000; de Groot y Poot, 1997; Lotto
y de Groot, 1998; van Hell y Candia Mahn, 1997). Cabe destacar que la presente
investigación se basará en las teorías mentales del léxico, a través del uso de
experimentos, los diferentes efectos de la Adquisición y frecuencia del uso de
vocabulario en inglés en diversos modos de presentación. 37 estudiantes, con 6 horas
semanales de inglés, fueron elegidos para ser sujetos de estudios.

9
 Sistema de variables utilizadas en la investigación

Variable Independiente.
*Intervalo de Retención

Variables Dependientes
*Memoria Productiva
*Memoria Receptiva

Objetivo General:
Explorar la adquisición y frecuencia del uso de vocabulario en inglés en
estudiantes de 2do de ciencias del Liceo Nacional “Tavera Acosta” de Upata - edo
Bolívar.

Objetivos Específicos:
11 Identificar la frecuencia de uso del vocabulario en inglés.
11 Determinar el efecto de la retención en la Adquisición del aprendizaje de
vocabulario en inglés.
11 Examinar el contexto de mayor adquisición de vocabulario en Inglés

1
 Capítulo II

Marco Teórico

Teorías de adquisición de segundas lenguas

Las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) investigan los procesos
por medio de los cuales una segunda lengua llega a ser aprendida. (Larsen-Freeman
& Long, 1991, Ellis, 1994 y Van Patten, 2006).
En los años 80 tuvo una gran influencia el Modelo Monitor de Krashen
(1982), que se fundamenta en las cinco hipótesis siguientes:
1- La hipótesis de ‘adquisición-aprendizaje’, que diferencia la tarea consciente de
aprendizaje producto de la instrucción formal del proceso inconsciente de
adquisición, similar al que tiene lugar cuando se adquiere la lengua materna.
El objetivo es que los alumnos realicen un proceso de adquisición, no sólo de
aprendizaje acerca de la lengua, que se transforme en conocimiento que
incorpora las estructuras de la lengua de forma automatizada a la conciencia.

2- La hipótesis de auto-monitorización, que tiene que ver con la tarea de

corrección y aprendizaje a partir de los errores y con los diferentes estilos que
tienen los alumnos de reflexionar sobre el propio proceso de adquisición y de
solicitar auxilio al docente que lo facilita. El objetivo es lograr que el alumno
llegue a ser capaz de identificar aquellas situaciones en las cuales el resultado
es una interpretación incoherente o incorrecta y analizar las razones del error.

3- La hipótesis del ‘orden natural’, que se refiere a un presunto orden en el cual

naturalmente los seres humanos vamos incorporando la información
gramatical en el proceso de adquisición sin necesidad de que haya un
programa con un orden preestablecido de instrucción de estructuras.

1
 4- La hipótesis del ‘input’, según la cual el proceso de adquisición de un idioma
implica la necesidad de proporcionar materiales en la lengua-meta que estén
un escalón más arriba (i+1) con respecto al grado de conocimiento del
alumno.

5- La hipótesis del ‘filtro afectivo’, que establece la necesidad de realizar el

proceso de adquisición cuando se consigue un sentimiento de confianza y
seguridad en sí mismo y la sensación de que se está en condiciones de
comenzar a producir. Se trata de crear en el aula una situación libre de
tensiones y en la que el alumno no se sienta presionado a producir resultados
según un ritmo forzado. Cuando el filtro está alto, se produce un bloqueo
mental que impide que el estudiante utilice el input inteligible que recibe y,
por tanto, no se produce la adquisición. El filtro tiene que estar bajo para que
el estudiante esté abierto al input, se involucre y se sienta miembro potencial
de la comunidad de la lengua meta.

Krashen se muestra convencido de que cuando se presenta un input inteligible,

que el estudiante pueda comprender y el filtro afectivo lo permita, la adquisición es
inevitable, pues el órgano mental del lenguaje funciona automáticamente como
cualquier otro. Su enfoque natural está dentro de la concepción mentalista del
lenguaje de Chomsky.

La teoría de Krashen dio lugar a subsiguientes desarrollos en los que se

observó que la interacción y producción del estudiante son tan importantes como la
información que le llega. Cuando los estudiantes intentan expresarse y hacerse
entender en la lengua meta, ya sea en interacción con sus iguales o el docente, están
activamente negociando el input comprendido y poniendo a prueba su asimilación.
En contraste con el énfasis de Krashen sobre el input y la idea de que no es necesario
que haya producción mientras la persona no se sienta preparada o tenga la
oportunidad y desee expresarse, Swain (1985) destaca que la producción

1
comprensible (comprehensible output) en la lengua meta es también esencial para su
adquisición.

Otro concepto al que se ha dado importancia es la negociación del significado,

la interacción que tiene lugar entre hablantes y receptores para asegurar un
entendimiento común de los significados intercambiados en el discurso, que según
Ellis (1997) tiene también un papel a desarrollar en el proceso de adquisición:

“Acquisition is promoted when the input to which learners are exposed is made
comprehensible as a result of interactional modifications that arise from a
communication breakdown –a process known as the negotiation of meaning.”

Aquí el concepto de significado, y de aprender a negociar el significado, tiene

que ser interpretado también en términos socioculturales y funcionales. La
adquisición progresiva de una lengua depende de la asimilación de su potencial
semántico-funcional por medio de la interacción (Halliday, 1975).

El proceso de aprendizaje y las teorías educativas

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de

conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que
han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que
hacen posible el aprendizaje (Reigeluth, 1983)

El propósito de las teorías educativas es el de comprender e identificar estos

procesos y a partir de ellos, tratar de describir métodos para que la instrucción sea
más efectiva. Es en este último aspecto en el que principalmente se basa el diseño
instruccional, que se fundamenta en identificar cuáles son los métodos que deben ser
utilizados en el diseño del proceso de instrucción, y también en determinar en qué
situaciones estos métodos deben ser usados.

1
 A este respecto, el estudio de la mente y de los mecanismos que intervienen
en el aprendizaje se ha desarrollado desde varios puntos de vista basados en la misma
cuestión fundamental, a saber: ¿Cuáles son las condiciones que determinan un
aprendizaje más efectivo? (Gagné, 1987).

En un primer lugar, desde un punto de vista psicológico y pedagógico, se trata

de identificar qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y cuáles
son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. Por otro lado, en el campo
de la tecnología instruccional, se trata de sistematizar este proceso de aprendizaje
mediante la identificación de los mecanismos y de los procesos mentales que
intervienen en el mismo.

Teorías de aprendizaje

Las teorías de aprendizaje desde el punto de vista psicológico han estado

asociadas a la realización del método pedagógico en la educación. El escenario en el
que se lleva a cabo el proceso educativo determina los métodos y los estímulos con
los que se lleva a cabo el aprendizaje. Desde un punto de vista histórico, a grandes
rasgos son tres las tendencias educativas que han tenido vigencia a lo largo de la
educación: La educación social, la educación liberal y la educación progresista
(Holmes, 1999).

En la educación social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia

de instituciones educativas. En este contexto la educación se puede considerar que es
exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad que la guarda y
la transmite. En esta situación, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo en el
contexto social y como parte de la integración del individuo en el grupo, proceso éste
que se realiza día a día a lo largo de su vida.

Las críticas al conductismo están basadas en el hecho de que determinados

tipos de aprendizaje solo proporcionan una descripción cuantitativa de la conducta y

1
no permiten conocer el estado interno en el que se encuentra el individuo ni los
procesos mentales que podrían facilitar o mejorar el aprendizaje.

Teoría de Bruner o de la solución de problemas.

Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el
desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para
"comunicarse en el contexto de la solución de problemas", en lugar de aprenderlo per
se; se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su
naturaleza estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos
fuerzas para lograr el aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al
LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que
facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para la
adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia
del "habla infantil", forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos
pequeños que se caracteriza por su lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en
el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño
"extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989).

Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el

que el tutor y el niño concentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza"
sobre él.

La Teoría de Piaget.

Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto

relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos
de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo
tanto, del lenguaje.

Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal
en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su
aproximación es constructivista e interaccionista a la vez. Se proponen 2 mecanismos

1
constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más
complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al
estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más
clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la
capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje
egocéntrico a social).

Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales.

Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del

desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el
individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es
muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención,
dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el
progreso cognitivo y lingüístico. Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un
producto social.

El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los

niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto.
Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la
conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.

Teoría de Skinner o del condicionamiento.

Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples

mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían,
para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones.

El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por

condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño
recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia
1
de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y
castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como
enunciados agramaticales, palabras obscenas.

El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del

lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en
el ámbito de lo lingüístico.

Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.

Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo

para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el
input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este
input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una
gramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma
en que deben usarse y comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida,
pero es bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata para
aprender el lenguaje.

El enfoque cognitivista

Las teorías cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo

(Bruner, 1966,Piaget, 1969,Piaget, 1970). El constructivismo en realidad cubre un
espectro amplio de teorías acerca de la cognición que se fundamentan en que el
conocimiento existe en la mente como representación interna de una realidad externa
(Duffy and Jonassen, 1992). El aprendizaje en el constructivismo tiene una dimensión
individual, ya que al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendizaje es
visto como un proceso de construcción individual interna de dicho conocimiento
(Jonassen, 1991).

1
 Por último, otra teoría derivada del cognitivismo y también en parte
proveniente de las ciencias sociales es el postmodernismo. Para el postmodernismo,
el pensamiento es una actividad interpretativa, por lo que más que la cuestión de crear
una representación interna de la realidad o de representar el mundo externo lo que se
postula es cómo se interpretan las interacciones con el mundo de forma que tengan
significado. En este sentido la cognición es vista como una internalización de una
interacción de dimensión social, en donde el individuo está sometido e inmerso en
determinadas situaciones (Vigotsky, 1978). De esta forma, para estos dos enfoques
cognitivos, el postmoderno y el conexionista, la realidad no es modelizable, sino
interpretada. Tanto una teoría como la otra son no representacionales y ambos
sugieren métodos instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas.

EnfoquePsicolingüistico

La psicolingüística como disciplina que entrelaza la psicología y la lingüística

al estudio de temas como el proceso por el que un niño adquiere su lengua, la emplea
y presenta o no determinados trastornos o alteraciones. Además, busca los
mecanismos neurolingüísticos y trata de las relaciones que se dan entre el cerebro y el
lenguaje. Para Berko, L. Y Bernstein, N. (1999), la piscololingüística o la psicología
del lenguaje persiguen descubrir los procesos psicológicos que se ponen en marcha
cuando las personas usan el lenguaje y cómo se relacionan ambos. De aquí la
lingüística puede obtener percepciones acerca de los sistemas del lenguaje y las clases
de competencias que reflejan las personas al usarlos, por otro lado la psicolingüística
ofrece percepciones de cómo se aprende y se utiliza el lenguaje.

Lo anterior, permite visualizar el psicolingüismo como un nuevo enfoque que

toma en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en forma
integral en el ser humano.

1
Los psicolingüístas han abordado tres aspectos importantes del lenguaje:

- Comprensión: se refiere al proceso de comprensión que permite a las personas

entender tanto el lenguaje hablado cómo escrito, tomando en cuenta la percepción del
habla desde el punto de vista de cómo interpretan los oyentes la señal del habla, así
como el léxico, es decir, cómo se determinan los significados de las palabras, el
procesamiento de oraciones y esto conlleva al análisis de la estructura gramatical de
las oraciones con el fin de obtener unidades semánticas mayores y por último, el
discurso, el cual se basa en cómo se formulan y evalúan, en forma correcta,
conversaciones o textos más largos.

- Producción del habla: Hace referencia a la forma como las personas producen habla.

- Adquisición: Indicando cómo se aprende una lengua centrando su atención,

principalmente, en cómo adquieren los niños su lengua materna desde el punto de
vista de la psicolingüística evolutiva, la cual se define como la disciplina dedicada al
estudio de la adquisición infantil del lenguaje, así como los psicolíngüístas evolutivos
describen la forma en que los niños adquieren una lengua tratando de descubrir cuáles
procesos biológicos y sociales intervienen en el desarrollo del mismo.

En síntesis las teorías del desarrollo del lenguaje, dan una base o sustento
teórico muy valioso, para analizar factores, alteraciones y elementos implícitos en
todo el proceso lingüístico.

1
 Bibliografía

Hunt, Beglar (2005, p. 117)

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