Professional Documents
Culture Documents
- copilăria-
Cuprins
1. Introducere 2
2. Dezvoltarea psihologică a copilului 7
2.1 Naşterea şi consecinţele ei psihologice 9
2.2 Primul an de viaţa 15
2.3 De la unu la trei ani: prima copilărie 20
2.4 De la trei la şase ani: a doua copilărie 30
2.5 De la saşe la doisprezece ani: a treia copilărie 33
3. Stadiile dezvoltării cognitive 35
3.1 Dezvoltarea cognitivă 35
3.2 Concepte fundamentale 37
3.3 Stadiul inteligenţei senzorio-motorii (0-2 ani) 40
3.4 Perioada preoperatorie sau a gândirii intuitive (2-7 ani) 43
3.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani) 49
3.6 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani) 50
3.7 Evaluarea generală a teoriei piagetiene 51
3.8 Repere în evaluarea dezvoltării cognitive a copilului 54
4. Comportamentul social şi dezvoltarea morală 61
4.1 Dezvoltarea morală 61
4.2 Jean Piaget despre judecata morală la copil 62
4.3 Modelul stadiilor universale ale dezvoltării morale 64
4.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani). 66
4.5 Nivelul II: Moralitatea convenţională (10 – 13 ani) 67
4.6 Nivelul III: Moralitatea postconvenţională 68
4.7 Dezvoltarea morală şi contextul social 70
4.8 Diferenţele de gen şi dezvoltarea morală 73
4.9 Evaluarea generală a teoriei lui Kohlberg 76
5. Personalitatea şi dezvoltarea psiho-afectivă 79
5.1 Abordarea psihodinamică a dezvoltării personalităţii 79
5.2 Structura personalităţii 80
5.3 Stadiile dezvoltării personalităţii 81
6. Bibliografie 94
1
1. INTRODUCERE
2
Privire istorică
Abordarea stadială a dezvoltării umane este un concept relativ nou. Ca
urmare, sunt necesare câteva puncte de reper pentru a înţelege evoluţia
rapidă şi diversificarea puternică a teoriilor privind dezvoltarea psihologică
care a avut loc pe parcursul secolului XX.
Ca domeniu de studiu, psihologia vârstelor are o istorie foarte scurtă:
premisele sale se plasează la începutul secolului XX odată cu studiile
sistematice asupra dezvoltării psihologice care are loc în copilărie şi s-a
dezvoltat progresiv mai ales după al doilea război mondial.
De-a lungul secolelor precedente copilăria era considerată o parte
neglijabilă a vieţii individului. Datorită amneziei infantile, se credea că
această etapă a vieţii este adesea uitată pentru că este lipsită de importanţă.
Absenţa unor urme mnezice la nivel conştient cu privire la copilărie şi, mai
ales, cu privire la mica copilărie, era un argument important pentru a
susţine că la această vârstă nu putem vorbi despre o viaţă interioară. În
opinia generală, copilul nu avea emoţii, sentimente, era incapabil de
raţionament.
În 1905, Sigmund Freud arata că, până în acel moment, autorii care
încercau să explice comportamentul individului adult acordau o mai mare
atenţie unei preistorii costituită din viaţa strămoşilor (deci, moştenirea
ereditară) decât acestei perioade a vieţii individului: copilăria. Ca urmare,
frapat de această amnezie infantilă, Freud a început să se intereseze de
perioada copilăriei şi, mai ales, de mica copilărie, la care făceau referire
mulţi dintre pacienţii săi. Practic, studiile lui Freud au condus la o
răsturnare de situaţie spectaculoasă: în loc de a considera că primii ani ai
vieţii sunt lipsiţi de importanţă, şterşi din memorie datorită amneziei
infantile, această perioadă devine fundamentală tocmai pentru că este
acoperită de amnezie! Pentru acei ani, a vorbi despre viaţa psiho-afectivă a
copilului era un gest revoluţionar.
Între timp, schimbările socioculturale care au avut loc pe parcursul
secolului trecut, în special schimbările dramatice de la nivelul nucleului
familial (de exemplu, schimbarea statutului femeii şi controlul naşterilor)
au condus la o schimbare importantă a modului în care înţelegem astăzi
rolul şi importanţa dezvoltării psihologice a copilului.
3
La mijlocul secolului XIX, Charles Darwin (1809 – 1882) elaborează
teoria evoluţiei prezentată în celebra sa lucrare “Originea speciilor” (1859).
După cum se cunoaşte, teoria sa discută două principii importante: selecţia
naturală şi supravieţuirea celui care este mai bine adaptat la condiţiile de
mediu.
Dacă în primele sale scrieri Darwin susţinea importanţa
caracteristicilor fizice pentru supravieţuire (supravieţuieşte cel care este
mai mare, mai puternic, mai rapid etc.), mai târziu el arată că există o serie
de caracteristici comportamentale (de exemplu, inteligenţa) care au o
valoare inconstestabilă pentru supravieţuire. Aceste idei au influenţat
puternic cercetările de la începutul secolului XX şi le vom regăsi în multe
dintre teoriile psihologice moderne. Aşa cum vom vedea şi în continuare, o
idee centrală în teoria psihanalitică a lui Sigmund Freud (1856 – 1939) este
aceea că dezvoltarea psihoafectivă a persoanei culminează cu viaţa de
familie şi comportamentul heterosexual matur care asigură supravieţuirea
speciei prin naşterea unei noi generaţii.
La rândul său, Stanley Hall (1844-1924), unul dintre cei mai influenţi
psihologi americani ai secolului XX, studiază dezvoltarea psihologică a
copilului şi susţine că, practic, dezvoltarea ontogenetică a copilului repetă
dezvoltarea filogenetică a speciei. Jean Piaget (1896-1980) descrie modul
în care dezvoltarea cognitivă a copilului permite o tot mai bună adaptare
comportamentului la cerinţele mediului.
Regăsim influenţa darwinistă şi în studiile de etologie umană, unde
comportamentul copiilor este comparat cu cel al puilor altor specii, fiind
studiate comportamentele sociale care asigură supravieţuirea (de exemplu,
studiul formării ataşamentului mamă-copil/pui la om şi animale, Bowly
1969).
4
Deşi aceste observaţii biografice conţin informaţii extrem de
pertinente, ele au fost criticate pentru legătura emoţională cu subiectul
observat (în cele mai multe cazuri este vorba de un copil din propria familie
– în acest caz propriul fiu), înregistrarea naivă şi lipsită de obiectivitate a
înregistrărilor, absenţa unei orientări teoretice clare etc.
Totuşi, aceste prime studii au marele merit de a fi surprins dezvoltarea
copilului în context, punând în lumină bogăţia şi complexitatea
comportamentului infantil. Influenţa acestor prime observaţii biografice se
regăseşte în prezent în observaţia de tip etnografic şi cercetările
longitudinale în care dezvoltarea copilului este urmărită pe un interval lung
de timp.
B. Abordarea normativă
O abordare diferită este propusă de Stanley Hall (1844-1924).El este
iniţiatorul unor vaste studii normative asupra dezvoltării copilului şi
adolescentului. În abordarea normativă accentul este pus asupra
măsurătorilor cantitative a comportamentului şi elaborarea unei hărţi
obiective a dezvoltării.
Preocuparea majoră a lui Hall constat în elaborarea unor instrumente
care să permită măsurarea capacităţilor şi trăsăturilor psihologice ale
copilului. El a explorat fiecare zonă şi relaţie umană: copilăria, adolescenţa,
familia, educaţia, şi fenomenul religios, depunând un efort masiv şi susţinut
pentru a înţelege mintea şi comportamentul copilului. Sute de chestionare
au fost distribuite unor copiilor de vârste diferite înregistrând informaţiii cu
privire la interese, temeri, vise, jocuri, prieteni etc. Aceste studii exhaustive
au oferit o mare cantitate de date descriptive care au inspirat direcţii de
cercetare în domeniul psihologiei copilului multe decenii după aceea.
C. Abordarea psihometrică
Lewis Terman (1877-1956) a fost unul dintre studenţii eminenţi ai lui
Stanley Hall. În 1916 la Universitatea din Stanford el publică primele teste
de inteligenţă pentru copii utilizate pe scară largă – Scala de Inteligenţă
Stanford-Binet.
La începutul anilor 1900, Alfred Binet şi Theodore Simon, doi
cercetători francezi au primit sarcina de a elabora un test care să permită
identificarea copiilor cu redard intelectual în şcolile din Paris şi orientarea
acestora către clase speciale.
Observăm că aceste prime teste de măsurare a inteligenţei, care au
impulsionat puternic dezvoltarea testării psihologice standardizate în
Europa şi Statele Unite, au apărut ca răspuns la o solicitare de natură
educaţională.
5
Spre deosebire de primele abordări ale inteligenţei, care puneau accent
pe studierea timpului simplu de reacţie la stimuli fizici (de exemplu Galton,
1883; Cattel, 1890), Binet a încercat să identifice diferenţe mai ales la
nivelul proceselor psihice superioare decât în cadrul celor elementare. Ca
urmare, Binet a început să studieze memoria numerelor, abilitatea de a
rezolva probleme conceptuale sau spaţiale, testele proiective cu desene etc.
În acest mod, a colectat date normative despre tipuri de probleme pe care
copii de vârste diferite ar putea să le rezolve. Selecţia itemilor cuprinşi în
testul dezvoltat de el reflectă această concepţie.
Într-un final, rezultatul a fost pe măsura aşteptărilor: primul test
utilizabil de inteligenţă a fost publicat în 1905 şi revizuit în 1908, apoi din
nou în 1911. Scalele Binet–Simon, deşi la început ignorate sau chiar
ridiculizate în Franţa, au fost rapid traduse în alte limbi şi au fost privite ca
o realizare majoră a psihometriei. După reuşita de pe continentul european,
Lewis Terman (1877 – 1956) a obţinut dreptul de a publica prima versiune
americană a testului Binet – Simon pentru suma totala de un dolar. Terman
a tradus testul, a făcut adaptări şi l-a standardizat pe un grup mare de copii
americani. Prima adaptare a testului lui Binet-Simon a de către Terman a
fost publicată în 1916 şi a fost numită Scala de Inteligenţă Stanford – Binet
(numele dat noii variante a testului s-a bazat parţial pe legătura lui Terman
cu Universitatea Stanford).
Ediţii ulterioare ale testului Stanford–Binet au fost publicate în 1937 şi
1960. Noi variante ale testului au apărut rapid, cu trăsături şi obiective
speciale. Spre exemplu, în primul război mondial, un test bazat pe hârtie şi
creion destinat unei testări de grup şi cunoscut sub numele de Army Alpha
a fost realizat de către Robert M. Yerkes şi asociaţii săi ca modalitate de a
acoperi sume mari ale serviciului Personal.
Utilizând testul lui Binet, Terman a iniţiat primul studiu longitudinal
asupra dezvoltării inteligenţei. În 1921, a fost selectat un grup de 1500 de
copii cu un QI mediu de 135, care au fost monitorizaţi până la vârsta
adultă. Acest studiu a demonstrat că testele de inteligenţă pot reprezenta nu
doar un instrument educaţional util, dar şi un mijloc în înţelegerea
dezvoltării copilului. În anii următori au fost elaborate noi teste
standardizate, nu doar pentru măsurarea inteligenţei ci şi în scopul evaluării
personalităţii. Studierea modului în care variază diferenţele dintre copii în
funcţie de caracteristici precum: sexul, ordinea naşterii, contextul familial,
educaţia etc. a devenit o preocupare majoră pentru cercetarea dezvoltării
inteligenţei.
6
2. DEZVOLTAREA PSIHOLOGICĂ A
COPILULUI
7
• tipuri de contradicţii dintre cerinţele externe şi cerinţe
subiective (dorinţe, idealuri, aspiraţii) ca şi contradicţiile dintre
fiecare categorie şi posibilităţile societăţii de a le satisface.
Alte categorii de contradicţii se referă la opoziţia dintre
structurile psihice vechi şi cele noi (deprinderi, sentimente,
interese), dintre diferitele laturi şi caracteristici ale
personalităţii (aspiraţii-posibilităţi, afectivitate-inteligenţă) ca
şi dintre conştient şi inconştient.
8
stadiul de reguli unanim acceptate, în joc copilul
preşcolar interpretează anumite roluri în conformitate cu care
îşi alege comportamentul adecvat;
Tipul de relaţii: stabileşte relaţii sociale, devine o
persoană cu statut social; are obligaţii şi drepturi: să
se trezească la anumite ore, să se îmbrace, să meargă
la grădiniţă;
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă scade
datorită constituirii conştiintei de sine şi creşterii
caracterului critic al gândirii.
6,7-10,11 ani: Activitatea fundamentală: învăţarea impusă, dirijată
stadiul din exterior;
şcolarului Tipul de relaţii: se extind relaţiile sociale precum şi
mic obligaţiile şi drepturile;
Tipul de contradicţii: gradul de dependenţă este
influenţat de formarea unei concepţii proprii despre
realitatea înconjurătoare.
Înainte de naştere
Perioada de gestaţie este relativ lungă la om (280 zile), timp în care
creşterea embrionului şi apoi a fătului este vertiginoasă: chiar din primele
zile volumul său creşte de 8.000 ori, iar diametrul de aproximativ 20 ori. În
paralel, se extinde masa celulară şi, deosebit de rapid, se dezvoltă celula
nervoasă. În primele săptămâni, celula nervoasă are un ritm de multiplicare
de circa 20.000 neuroni pe minut şi ajunge să crească, în luna a treia, la
30.000 neuroni pe minut.
Ca urmare a dezvoltării sistemului nervos şi a organismului în
ansamblu sunt înregistrate reacţii tot mai complexe ale copilului: reacţiile
motorii difuze apar pe la 9 săptămâni. Bătăile inimii pot fi înregistrate la 10
săptămâni, mişcările respiratorii la 12 săptămâni, mişcări ale traiectului
digestiv la 16 săptămâni, mişcări ale pleoapelor, buzelor şi picioarelor la
16-20 săptămâni, reacţii vocale si comunicative la 32 săptămâni etc.
9
Începând cu luna a 5-a, mama poate simţi mişcările fătului. El
deschide şi închide ochii şi poate să-şi strângă pumnii. Din punct de vedere
anatomic, aparatul auditiv este relativ funcţional din luna a 4-a şi se
maturizează în luna a 7-a de la fecundaţie. În lună a şaptea, copilul poate
deja să vadă, ochiul fiind complet constituit. Doarme şi se trezeşte des şi
chiar sughite După 25 de săptămâni, copilul este activ 14 % din timpul
aferent celor 24 de ore.
Activitatea senzorială
În perioada prenatală copilul are numeroase experienţe senzoriale,
astfel încât uterul poate fi considerat unul dintre cele mai timpurii centre
ale învăţării. Daca simţul mirosului şi vederea au fost mai puţin studiate, se
ştie că gustul arată o preferinţă pentru dulce iar auzul Încă din luna a
cincea copilul aude bătăile inimii materne, ca şi alte sunete exterioare care
sunt filtrate prin lichidul amniotic. Acesta explică de ce nou-născutul poate
să recunoască vocea mamei şi o preferă în locul altora.
Simţul tactil permite copilului să simtă contactul atunci când
abdomenul mamei sale este atins sau mângâiat. În plus, s-a observat că
fătul reacţionează prin tahicardie şi repliere dacă pe abdomenul mamei se
catapultează un jet fotonic.
Haptonomia sau dialogul tactil cu copilul prin masarea abdomenului
mamei permite stabilirea unui contact cu copilul şi stimularea acestuia. S-a
demonstrat că dezvoltarea motorie a copiilor care sunt fost stimulaţi în
acest mod este mult mai rapidă. De asemenea, aceast tip de stimulare are
are un rol deosebit de important în stabilirea ataşamentului prenatal. De
exemplu, s-a demonstrat că stressul mamei însărcinate are ca efect
amplificarea mişcărilor intrauterine ale bebeluşului şi tendinţa acestuia de a
fi mai agitat după naştere.
10
Mişcările la stimulii interni, alternanţa mişcărilor de repaos cu cele
motorii, reacţiile cu încărcătură afectivă care oscilează între starea de
plăcere şi cea de neplăcere pun în evidenţă existenţa unui psihism prenatal.
Despre acest psihism s-a afirmat că, deşi este vag şi nebulos, el reprezintă o
bază de neşters în care se inserează toate impresiile ulterioare. Între
evenimentele externe trăite de mamă şi dezvoltarea fetusului este o strânsă
legătură. Situaţiile tensionate, conflictuale, emoţiile puternice produc
modificări ale chimismului sanguin care influenţeazã viaţa copilului. Mai
mult decât atât, cu cât intensitatea şi frecvenţa factorilor nocivi sunt mai
mari şi cu cât aceştia acţionează în perioade mai timpurii ale vieţii
embrionare cu atât consecinţele sunt mai grave.
Momentul naşterii
După nouă luni petrecute la adăpost în abdomenul mamei, nou-
născutul soseşte într-o lume a adulţilor, complet diferită. În opinia lui Otto
Rank, traumatismul naşterii este sursa tuturor angoaselor ulterioare: copilul
trece dintr-un mediu lichid, cu o temperatură constantă, în care stimulările
tactice şi auditive sunt filtrate şi este hrănit în permanenţă, într-un mediu
complet diferit, chiar ostil, agresiv, în care este foarte vulnerabil şi complet
dependent de părinţii săi.
Dacă examenul medical al nou-născutului, înfăşatul şi hrana sunt sunt
importante, prezenţa afectivă şi stimulările senzoriale sunt absolut
indispensabile echilibrului său psihologic.
Scorul Apgar
Starea generală a noului născut se evaluează utilizând o scală
elaborată în 1953 de Virginia Apgar, rezultând “scorul Apgar”. Acesta se
calculează la unu, cinci şi zece minute după naştere şi se notează în fişa de
sănătate, ţinând cont de mai mulţi parametri:
(a) ritmul cardiac: absent = 0 p; sub 100 bătai/min = 1 p; dacă este
între 100-140 bătai/min = 2 p;
(b) efortul respirator: absent = 0 p; lent şi neregulat = 1 p;
semnificativ şi însoţit de plâns = 2 p;
(c) tonusul general: absent = 0 p; flexiuni uşoare ale extremităţilor = 1
p; mişcări active = 2 p;
11
(d) reactivitate: absentă = 0 p; grimase faciale = 1 p; plâns viguros şi
agitaţie = 2 p;
(e) cromogenia pielii: albăstruie /cianoza = 0 p; roz şi extremităţile
semnalează hipoxie = 1 p; întreg corpul roz = 2 p.
Scorul optim este de zece puncte – se acordă câte două puncte pentru
fiecare dintre parametrii (a) – (e), fiind acceptat ca satisfăcător un scor de
minim şapte puncte. Se constată că 6% din noi-născuţii care au scoruri
medii la primele două evaluări (între 0 şi 2) prezintă riscuri înalte de
mortalitate perinatală şi vor trebui sa beneficieze de atenţie specială din
partea personalului specializat.
12
• Reflexul de sucţiune: reflexul de căutare descris mai sus, se manifestă
simultan cu reflexele de supt şi înghiţit care îi permit copilului să se
hrănească. Nu este însă un reflex asociat exclusiv cu hrănirea: nou-
născutul are o apreciere pentru activitatea ca atare, degetele devin
obiecte predilecte. Mamele se vor alarma dacă fenomenul se
prelungeşte dincolo de 3 ani.
• Reflexul de apucare (prehensiune): la stimularea prin presiune a
palmei, de exemplu atunci când cineva pune un deget în mâna unui
bebeluş, se observă acţiunea coordonată a degetelor pentru apucarea
obiectului stimul. Dispare la 3-4 luni pentru degetele mâinilor şi
dincolo de 1 an pentru degetele de la picioare.
• Reflexul lui Moro – se evidenţiază la pierderea bruscă a sprijinului
pentru cap şi gât, de exemplu atunci când este întins prea repede pe
masă; se poate declanşa si după tuse sau strănut şi se manifestă printr-
o extensie bruscă urmată de flexie a braţelor şi picioarelor (ca şi cum
ar îmbrăţişa). Acest reflex dispare în jurul vârstei de 6-7 luni, iar
persistenţa sa dincolo de aceste limite poate semnala o întârziere
mentală.
13
Efectele favorabile ale minimizării intervalului de timp dintre
momentul naşterii şi contactul cu mama se regăsesc mai târziu în:
14
Ca urmare a acestor studii, a fost propus conceptul de “adecvare a
cuplajului” între caracteristicile temperamentale şi cerinţele imperative ale
căror sursă este mediul. Caracteristicile temperamentale ale nou născutului
vor putea sau nu să fie regăsite la adult, factorul semnificativ fiind
adecvarea (cuplarea) între mediu şi trăsăturile temperamentale constate
iniţial.
Ritmul creşterii fizice este foarte intens în primii ani de viaţă, deşi este
evidentă o scădere progresivă faţă de perioada prenatală. Masa nervoasă va
continua să se dezvolte: în raport cu greutatea adultă, la naştere masa
cerebrală reprezintă 25% din greutatea adultă; la şase luni ea reprezintă
50%; la doi ani şi jumătate ajunge la 75%; la cinci ani este de 90%; iar la
şase ani atinge 95%. În primele zile ale vieţii extrauterine, activităţile
esenţiale ale copilului se centrează în jurul trebuinţelor de bază (căldură,
hrană, somn). Treptat, prin formarea intervalelor alimentare se vor constitui
habitudinilor alimentare primare, care vor sta la baza apariţiei altor
trebuinţe mai complexe. Semnificativă este constituirea treptată a
trebuinţelor psihologice legate de prezenţa adulţilor şi de comunicarea cu
aceştia.
Tonusul şi motricitatea
Pănâ în momentul în care copilul devine capabil să vorbească,
motricitatea reprezintă unul dintre criteriile de cunoaştere şi evaluare a
dezvoltării psihologice a copilului mic. Pe parcursul dezvoltării
psihomotorii, viaţa psihică a copilului se exprimă prin cele două funcţii ale
motricităţii, funcţia tonică (contracţia musculară) şi funcţia cinetică
(deplasarea membrelor). Iniţial, contorsionările şi contracturile musculare
semnalează mai ales un anumit discomfort (foame, durere, frig etc.).
La aproximativ o luna după naştere, se manifestă evident aşa numitele
mişcări ritmice repetate, care ating un nivel maxim de manifestare imediat
după 6 luni (când copilul începe să se deplasezeze singur: se târăşte).
Mişcările ritmice reprezintă o punte de creştere între mişcările
necoordonate şi cele coordonate, reprezentând un aspect al maturizării
fizice mai complex decât comportamentele reflexe amintite anterior.
15
Frecvent, seriile de mişcări ritmice sunt declanşate de apariţia
părintelui sau de întreruperea hrănirii. Astfel, copilul nu mai gesticulează
doar în mod reflex, ci pentru a atrage atenţia, a exprima emoţii: bucuria,
furia, tristeţea.
Dezvoltarea motorie este legată de creşterea fizică, mai ales de cea a
scheletului care îi vor permite ca spre sfârşitul primului an de viaţă să
adopte poziţia verticală, să îşi menţină echilibrul şi, ulterior să facă primii
paşi şi să meargă ţinut de mână. Variabilitatea individuală în legătura cu
dezvoltarea locomotorie este foarte pronunţată. Este vizibil fapul că din
momentul în care copilul este capabil să se deplaseze singur, se manifestă
dorinţa de deplasare ce duce la dezvoltarea autonomiei şi a initiativei
personale fapt marcat prin perfecţionarea coordonării mişcărilor antrenate
în echilibrul deplasării.
Sensibilitatea vizuală
La naştere, acuitatea vizuală a copilului este de 30 de ori mai scazută
decât la adult. Nou-născutul vede clar ceea ce se află la treizeci de
centimetrii de ochii lui. Vor fi necesare între 6-12 luni pentru ca procesele
de maturizare să aducă acuitatea vizuală la un nivel apropiat de cel normal.
Nou-născutul fixează cu privirea: atunci când suge, copilul îşi fixează
mama în ochi. El este atras mai ales de figuri, de ceea ce se mişcă şi de
culorile contrastante. Privirea este un mod de comunicare precoce între
mamă şi copil.
Atunci când copilul priveşte un obraz care se apropie de el, este
stimulat nu doar pe plan vizual, dar în acelaşi timp de modificarea căldurii,
miros, şi intonaţia vocii. Aşa cum demonstrează cazul nevăzătorilor,
vederea nu este indispensabilă unei dezvoltări normale.
După 2 luni şi foarte evident dupa 3 luni, se trece într-o nouă etapă de
dezvoltare a percepţiei vizuale: explorarea vizuală devine mai eficientă şi
devine evident interesul copilului pentru figura umană; acum sunt
recunoscute figurile părinţilor.
16
Această evoluţie sugerează începutul formării unor reprezentări sau
scheme vizuale care permit recunoaşterea unor obiecte familiare şi
manifestarea de preferinte pentru acestea.
Sensibilitatea auditivă
Înca de la naştere copilul tresare la un sunet puternic şi va face
tentative de a întoarce capul în direcţia unui sunet de intensitate moderată
(reflexul de orientare). La 4 luni cele două modalităţi de reacţie sunt deja
voluntare, stabile si precise. Un număr tot mai mare de cercetători acceptă
în prezent ideea că încă de la naştere individul uman este capabil să
divizeze continuumul de sunete al vorbirii în unităţile care corespund cu
componentele fundamentale ale limbajului.
Comunicarea şi limbajul
După cum se poate observa din prezentarea de mai sus, comunicarea
nonverbală precede comunicarea verbală: în prima parte a vieţii reacţiile
nonverbale au o mare importanţă, iar mimica, gestica, postura şi
paralimbajul sunt deosebit de active.
Plânsul
La naştere, plânsul este prima reacţie de comunicare a copilului cu
lumea, fiind un semnal important că lucrurile au decurs normal. Mai târziu,
plânsul indică o necesitate care nu a fost satisfacută: foame, frig, frică,
durere.
17
Copilul mic plânge şi atunci când este plictisit sau obosit, când are
nevoie să fie mângâiat, sau să îşi descarce tensiunea; îi place să aibă
companie şi plânge când este pus în pat. Există studii care arată că acei
bebeluşi care sunt înconjuraţi cu tandreţe încă din primele zile şi sunt
repede consolaţi atunci când plâng, vor fi mult mai calmi şi autonomi în
cursul dezvoltării. Cu alte cuvinte, cu cât copilul este lăsat să plângă mai
puţin în primele luni, cu atât mai repede va învăţa ca există alte mijloace de
comunicare pe care poate să le utilizeze (privirea, mimica).
Întotdeauna ţipetele copilului au un sens: mamele le interpretează
diferit în funcţia de intensitatea şi frecvenţa acestora. De exemplu, ţipătul
poate avea şi o funcţie de semnalizare: atunci când un bebeluş este trezit
brusc din somn de un zgomot puternic, el începe să plângă pentru a-şi
preveni mama de un eventual pericol. Ţipetele se pot calma vorbind
copilului, plimbându-l în braţe. Sugarii au nevoie să simtă un anumit
contact: atunci când este luat în braţe, plimbat şi liniştit el îşi va forma un
sprijin interior, astfel încât mai târziu va fi capabil să suporte mai uşor
momentele în care este lăsat singur.
Zâmbetul
La trei-patru săptămâni apare zâmbetul, comunicarea cu cei din jur se
bazându-se pe contactul vizual.
La 2 luni intervin momente în care copilul îşi întrerupe suptul pentru a
zâmbi ca răspuns la discursul afectiv al mamei. Ulterior, pe la 4-5 luni,
copilul înţelege unele aspecte ale comunicării după mimica adultului.
Gestica mâinilor este mai variată după 6-7 luni şi dominată de intenţii
afective (refuz), situaţii de contact social (salut). La aceasta se adaugă
întinderea mâinilor pentru a fi luat în braţe (solicitare), alte forme de
mimică pentru a exprima stări de disconfort, (agăţarea), exprimarea
afecţiunii sau a conduitelor de abandon (tăcerea, geamătul, oftatul, ţipatul).
Gânguritul
Cu timpul, comunicarea nonverbală se subordonează comunicării
verbale.
Gânguritulconstituie forma incipientă a vorbirii. El cuprinde întâi
vocale neclare, apoi acestea devin clare (a, e, i, o, u). După 4 luni se produc
articulări de vocale cu consoane şi diferenţierea lor. De obicei, ultimul care
se poate pronunţa este sunetul “R”.
În jurul vârstei de 5 luni gânguritul trece într-o fază superioară:
lalaţiunea (repetiţii de silabe).
Spre sfârşitul lunii a 10-a copilul pronunţă primele cuvinte, care joacă
acum rol de propoziţii.
18
Chiar dacă există o variabilitate individuală, putem identifica
următorul tablou normal al dezvoltării limbajului:
Dezvoltarea ataşamentului
Relaţiile dintre noul născut şi cei din jur au un rol determinant pentru
echilibrul psihologic al copilului: scopul ataşamentului este obţinerea şi
păstrarea siguranţei. La început această siguranţă înseamnă chiar
supravieţuire, urmând ca apoi să se rafineze şi să primească noi înţelesuri.
19
Ataşamentul poate fi definit ca o legătură emoţională pozitivă pe care
un individ uman o dezvoltă în raport cu alt individ uman. Această legătură
este rezistentă în raport cu schimbările spaţiale, temporale sau de altă
natura a relaţiilor dintre aceştia. Ataşamentul este evidenţiat de
comportamente care asigură proximitate sau contact cu subiectul
ataşamentului. În cazul nou-născutului, principalii indicatori
comportamentali pentru ataşament sunt apropierea, urmărirea, acroşarea
fizică sau semnalizarea prin zâmbet, plâns, mijloace verbale care caută să
atragă atenţia celorlaţi asupra lui (Bowlby 1969).
Comportamentul de ataşament antrenează la părinţi un comportament
reciproc: comportamentul de îngrijire. Atunci când copii cer prea mult de
la cei din jurul lor, ei sunt consideraţi dificili. Unii dintre aceştia au nevoi
relaţionale importante şi, prin zâmbetul sau plânsul lor, declanşează
relaţiile cu ceilalţi. Dacă senzaţia de foame dispare dupa ce a fost hrănit,
nevoia afectivă nu este niciodată saturată şi copilul resimte permanent
nevoia de mama lui. În teoriile de orientare psihanalitică vom întâlni şi
noţiunile de „mama bună” care satisface necesităţile, respectiv „mama rea”,
frustrantă prin absenţa ei (vezi şi capitolul 6 al acestei lucrări). Relaţiile
nesatisfăcătoare dintre copil şi persoana care îl îngrijeşte antrenează
simptome specifice: copilul nu vrea să mănânce, doarme prost, nu creşte
suficient. Aceste probleme ale copilului puse în relaţie cu o atitudine
maternă nepotrivită sunt denumite uneori „tulburări psihotoxice”. Mai ales
în primele luni se constată că există o relaţie clară între anxietatea mamei şi
colicile copilului, sau între o atitudine oscilantă a mamei, variind între
răsfăţ şi agresivitate şi balansările ritmice ale copilului.
Soliditatea ataşamentului depinde foarte mult de disponibilitatea
părinţilor de a răspunde la solicitările bebeluşilor. Probabilitatea unui bun
ataşament între bebeluş şi mamă este mai mare atunci când ea beneficiază
de sprijin din partea soţului, rudelor, prietenilor, fiind deci mai relaxată şi
mai disponibilă pentru copil. Soliditatea ataşamentului dintre bebeluş şi
părinţi influenţează comportamnetul şi dezvoltarea emoţională a copilului:
un bebeluş aflat într-o situaţie de ataşament stabil va fi de regulă bine
dispus, entuziast, cooperant şi mai eficient decât unul care nu este solid
ataşat de părinţi.
20
Copilul este tot mai integrat în interrrelaţiile grupului familial şi
începe să sesizeze regulile, interdicţiile, orarul şi stilul de viaţă al familiei,
modul de organizare şi funcţionalitatea ei. În acelaşi timp, se consolidează
autonomia, se perfecţionează deplasarea şi se nuanţează comunicarea
verbală, stimulând astfel dezvoltarea întregii activităţi psihice.
Caracteristici generale
În perioada de la unu la trei ani copilul este relativ adaptat la mediul
său de viaţă, dar are dificultăţi când este vorba de mediul social. Progrese
importante apar prin socializarea trebuinţelor, a intenţiilor, a atitudinilor şi
a conduitelor de bază. Din această perspectivă, unii autori consideră că
până la 3 ani omul achiziţionează 60% din experienţa fundamentală de
viaţă (Verza, 2000). Având în vedere întreaga dezvoltare a primei copilării,
se pot desprinde 3 subperioade.
• Prima perioadă (12-18 luni): are loc consolidarea mersului şi
concomitent o mai bună percepere a mediului înconjurător. Copilul
este nestatornic şi instabil: este atras de tot ceea ce vede şi este
stimulat de cerinţele externe, fapt ce îl determină să investigheze
toate colţurile casei.
• A doua perioadă (18-28 luni) se caracterizează printr-o accentuată
dezvoltare a comunicării verbale şi o adaptare mai complexă la
diferitele situaţi de viaţă. Acum deplasarea devine tot mai
subordonată finalizării unor intenţii. La nivelul, comunicării, se
realizează o pronunţie corectă a sunetelor şi se produc diferenţieri
între ele. După vârsta de 1 an copilul construieşte propoziţii simple de
2-3 cuvinte. Foloseşte propriul nume când se referă la sine, după
modelul luat de-a gata de la ceilalţi (vorbeşte despre sine la persoana
a treia). Copilul începe să denumească activităţi ca: gătitul, scrisul,
desenatul, mâncatul, jocul.
• În a treia perioadă (după 2 ani şi jumătate) copilul devine sensibil
faţă de cei din jur, inclusiv faţă de partenerul de joacă. La 3 ani
dispune de aproximativ 1100 de cuvinte. La începutul perioadei
antepreşcolare cuvintele au o supraextensie şi exprimă o
suprageneralizare. Tot în această perioadă copilul îşi transferă foamea
de experienţă senzorială pe planul interogaţiei verbale.
21
Motricitatea manuală şi a întregului corp cunoaşte în această perioadă
o dezvoltare accentuată: copilul poate să facă mici construcţii din cuburi,
înşiră mărgele mari, răsfoieşte paginile unei cărţi colorate, colorează
suprafaţa unei foi de hârtie, ştie să utilizeze mânerul uşii, butoanele
aparatului de radio etc. La 3 ani poate turna apa dintr-o cană în alta, poate
tăia hârtie cu foarfecele, poate da cu piciorul într-o minge, poate merge pe
tricicletă.
Copilul descoperă potenţialitatea mare a mâinii şi importanţa mişcării
pentru cunoaşterea celor din jur. Imitaţia are un rol important în învăţare
(imită citirea ziarului, a fumatului etc). Totuşi, la începutul perioadei
echilibrul în mers nu este foarte bun şi din aceste motiv dependenţa faţă de
adult rămâne încă mare; încurajarea copilului să efectueze cât mai multe
mişcări şi deplasări (reuşite) contribuie la consolidarea încrederii în sine,
capătă curaj şi se dezvoltă tot mai mult autonomia personală.
22
Capacitatea de înţelegere se lărgeşte foarte mult, inclusiv pe planul
motivelor, acţiunilor şi a experienţelor: este etapa poveştilor.
În această perioadă, copilul ascultă mici povestiri preferându-le pe
cele care au final pozitiv. Odată cu aceste povestiri, experienţa sa devine
mai bogată şi depăşeşte sfera perceptiv-senzorială; în plus, copilul devine
capabil să repovestească cele auzite.
Progresele gândirii
În jurul vârstei de trei ani, copilul intră într-o fază mai complexă de
dezvoltare a limbajului. Se instituie o etapa interogativă - întrebările
perseverente fiind „de ce ?”, „cum?” şi este atent, curios şi interesat de
numeroasele interrelaţii şi dependenţe între fenomenele din jurul său. În
termenii lui Piaget, acum are loc treptat trecerea la un stadiu mai avansat al
planului mental (preoperaţional).
În acest stadiu, gândirea copilulului demonstrează o dificultate
structurală de a sesiza diferenţele dintre interdependenţă, cauzalitate,
determinismul fenomenelor, etc.
Dezvoltarea evidentă a inteligenţei practice a mişcărilor animate de
curiozitate care se transformă în interes, contribuie la acumularea de
experienţa umană şi la transformarea acesteia în conduite. În acest stadiu,
inteligenţa senzorio-motorie tinde în special la satisfacerea practică a
cerinţelor subiective a dorinţelor, a intenţiilor, relaţiilor etc.
Inteligenţa copilului este „pusă la lucru” mai ales în situaţiile în care
distanţa dintre subiect şi obiect este relativ redusă, atât punct de vedere
spaţial, cât şi temporal. Aceasta condiţie de impregnare a impresiilor cu
spaţialitatea alterează mobilitatea reprezentărilor.
Treptat, între 18 şi 24 luni simbolistica verbală dobândeşte o relativă
prioritate (gândire simbolică preconceptuală) deoarece relaţiile cu adultul
solicită intens cerinţa de a înţelege ceea ce i se spune sau face şi de a
comunica inteligibil. Jocurile copiilor − se preface că doarme, că hrăneşte
păpuşa cu un băţ în loc de linguriţă etc. − sunt o dovadă pentru apariţia
treptată a gândirii simbolice.
Dezvoltarea limbajului
Scala Bzoch-Kenneth-League (Receptive-Expressive Emergent
Language Test, 1991) descrie ce anume ar trebui să ştie să spună şi să facă
un copil normal dezvoltat la o anumită etapă a dezvoltării.
10-11 luni
• Execută comenzi simple de tipul: „Pune jucăria jos”
• Pare să înţeleagă întrebări simple precum: „Unde este mingea?”
23
• Răspunde la muzica ritmică prin mişcări ale mâinii şi corpului în
acelaşi ritm.
• Lalalizează (exersează un timp din ce în ce mai îndelungat serii de
silabe: „bababa..”, „papapa..”, „tatata”, „bububu”.) în timp ce se joacă
singur.
• Îniţiază jocuri de gesturi şi cuvinte cum ar fi: „cucu-bau”.
• Încearcă să imite cuvinte noi.
11-12 luni
• Demonstrează înţelegerea mai multor întrebări prin răspunsuri cu
gesturi adecvate.
• Pe o perioadă de câteva minute se poate concentra pe mai multe
propoziţii adresate lui.
• Foloseşte 3 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• „Vorbeşte” adulţilor şi jucăriilor în şiruri lungi de silabe.
• Răspunde frecvent la cântece prin jargonofazie.
• Demonstrează înţelegerea unor comenzi verbale executând gesturile
adecvate, de exemplu, ”Fă „Paa”!”
12-14 luni
• În fiecare săptamană pare să înţeleagă cuvinte noi.
• Pare să înteleagă dispoziţia psihologică a majorităţii adulţilor care îi
vorbesc.
• Menţine 1-2 minute interesul pentru imaginile pe care i le arată
adultul.
• Foloseşte 5 sau mai multe cuvinte în mod constant.
• Încearcă să obţină obiectele dorite, indicându-le cu mâna şi folosind
în acelaşi timp emisii vocale.
• Câteodată în jargonofazie (vorbirea proprie, sunete pe care le scoate
copilul) pot să apară cuvinte utilizate adecvat.
14-16 luni
• Demonstrează că înţelege anumite comenzi. De exemplu, selectează
şi aduce la cerere un obiect familiar aflat în altă cameră.
• Recunoaşte şi identifică mai multe obiecte sau chiar imaginile
acestora atunci când sunt denumite.
24
• Foloseşte în mod frecvent 7 sau mai multe cuvinte corecte, adecvate
situaţiei sau obiectului.
• Apar mai frecvent în vorbire consoanele „t,d,n, h”
• Recunoaste in mod clar numele diferitelor parti ale corpului (păr,
gura, urechi, mâini.)
• Cea mai mare parte a comunicării este realizată prin folosirea alături
de gesturi şi a unor cuvinte inteligibile.
16-18 luni
• Înţelege întrebări simple şi execută comenzi din două secvenţe
consecutive.
• Îşi aminteste şi acorda semnificaţia adecvata unor cuvinte grupate pe
categorii (jucării, îmbrăcaminte, alimente, animale).
• Identifică la cerere 2 sau mai multe obiecte dintr-un grup de 4 obiecte
familiare.
• Foloseşte mai mult cuvinte decât gesturi pentru a-şi exprimă nevoile
şi dorinţele.
• Începe să repete cuvinte auzite în conversaţia adulţilor.
• Demonstrează o creştere continuă şi gradată a vocabularului activ.
18-20 luni
• Indică mai multe părţi ale schemei corporale şi diferite obiecte de
îmbrăcaminte, la cererea verbala a adulţilor.
• Demonstrează înţelegere prin răspunsuri adecvate la comenzi de
tipul: „stai jos, vino aici, opreşte-te”
• Înţelege şi demonstrează difererenţierea între pronumele personale
folosite în expresii ca: „dă-mi mie, dă-i lui/ei”
• Imită propoziţii formate din 2-3 cuvinte.
• În joc, imită onomatopee (motoare, animale, etc.)
• Are un vocabular activ de cel puţin 10-20 cuvinte.
20-22 luni
• Execută o serie de 2-3 comenzi simple dar legate ca sens.
• Recunoaşte tot mai multe cuvinte noi şi le înţelege sensul.
• Recunoaşte şi identifică aproape toate obiectele comune, sau
imaginile lor.
25
• Începe să combine cuvinte în propoziţii simple („Merg pa-pa”. „Paaa,
tata!”)
• Foloseşte noi şi noi cuvinte achiziţionate săptamana de săptamană.
• Încearcă să „povestească” despre experienţele zilnice, într-o
combinaţie de jargonofazie şi cuvinte inteligibile.
22-24 luni
• Alege la cerere un obiect dintr-un grup de 5 sau mai multe lucruri
diferite.
• Câteodată foloseste propoziţii de 3 cuvinte („Joc cu cuburile, Băiatul
pleacă pa, Băiatul face nani”)
• Pare să înţeleagă succesiunea logică a enunţurilor verbale, nu se
opreste la semnificaţia uzuală a cuvintelor.
• Înţelege majoritatea propoziţiilor dezvoltate şi a frazelor („Mergem la
plimbare şi o să ne jucăm cu copii în parc”)
• Se referă la sine folosind numele propriu sau pronumele personal la
persoana a III-a singular.
• Începe să folosească câteva pronume, dar face erori de sintaxă.
24-27 luni
• Demonstrează înţelegerea unor verbe ilustrate grafic, cum ar fi
alegerea corectă a unei imagini care arată ca o persoană mănâncă.
• Arată părţi mai mici din schema corporală (bărbia, umărul,
sprâncenele), la cererea adulţilor.
• Recunoaşte şi identifică persoane indicate prin diferite grade de
rudenie (bunica, bunicul, fratele, sora, etc)
• Foloseşte în mod frecvent propoziţii cu 2-3 cuvinte.
• Foloseşte în mod frecvent şi corect pronumele personale (eu, tu el,
mie, etc)
• Formulează cereri şi ajutor pentru nevoi personale (spălatul mâinilor,
dusul la toaleta)
• Începe să pună întrebări de tipul: „Ce este asta?, Cine vine?”
27-30 luni
• Demonstrează înţelegerea obiectelor definite prin funcţia sa,
identifică „cu ce mancăm, cu ce ne îmbrăcăm” dintr-o serie de 6
imagini de obiecte
26
• Numeşte corect cel puţin o culoare
• Se referă la lucruri care nu sunt „aici/acolo” şi la evenimente care nu
se întampla „acum/atunci”
• Se referă la sine mai degrabă folosind pronumele „eu” decât numele
propriu.
• Repetă corect 2 sau mai multe numerale.
30-33 luni
• Demonstrează înţelegerea majorităţii verbelor uzuale.
• Îşi spune sexul când este întrebat: “Eşti fată sau băiat?”
• Numeşte şi vorbeşte despre ceea ce a desenat, când este întrebat.
• Înţelege fraze lungi şi complexe.
• Demonstrează înţelegerea majorităţii adjectivelor comune.
• Când este întrebat, îşi dă primul şi cel de al doilea nume.
33-36 luni
• Dovedeşte interes pentru explicaţiile privind „de ce” şi „cum”
funcţionează lucrurile.
• Execută o comandă formată din 3 secvenţe simple legate.
• Demonstrează înţelegerea prepoziţiilor: „sub, în faţa, în spate”.
• În mod regulat relatează experienţe din trecutul apropiat (ce s-a
întamplat în timp ce a fost plecat la plimbare).
• Foloseşte în mod corect formele verbale în relatarea despre ceea ce
vede în imagini.
• Foloseşte substantive la plural în mod corect.
• Vocabularul sau are 250-1100 de cuvinte.
• Uneori se bâlbîie din dorinţa de a spune cât mai multe.
• Apar întrebari referitoare la timp: „Când vine tata?”.
• Foloseşte forme corecte de pronume, prepoziţii, articole, conjuncţii.
27
Copilul răspunde prin ataşament şi o verbalizare mai intensă a
acţiunilor pe care le desfăşoară.
Rezonanţa afectivă
Pe măsura ce înaintează în vârstă, conduitele afective devin tot mai
complexe. Astfel, la 18 luni capacitatea de rezonanţă afectivă creşte;
copilul este impresionabil şi intuieşte foarte uşor dispoziţia mamei sau a
adultului.
Apar conduite emoţional-afective manifestate prin aşa numitele stări
de „lirism” sau „melancolie” ce influenţează relaţiile cu cei din jur. Încă de
la un an şi jumătate ataşamentul faţă de mamă sau persoanele care îl
îngrijesc devine acaparant. Tot acum se manifestă şi gelozia în raport cu un
alt copil căruia i se acordă atenţie, sau faţă de o persoană care se interpune
între el şi mamă.
Sentimentele de gelozie
Spre sfârşitul acestei perioade apare gelozia latentă faţă de intrusiunea
paternală (la băieţi) sau maternală (la fetiţe) în relaţie cu părintele de sex
opus (sau în termeni psihanalitici, Complexul Oedip – vezi cap. 5). În
acelaşi timp se manifestă timiditatea faţă de persoanele străine, iar simpatia
şi antipatia încep sa fie tot mai nuanţate. Copilului îi place gluma, comicul,
păcăleala, surâde la complimente şi are chiar unele accese de generozitate
atunci când este bine dispus.
Negativismul primar
În jurul vârstei de doi ani şi jumătate, copilul devine impulsiv, instabil
şi neînţelegător, manifestând tendinţe ostile faţă de adult, uneori
vehemente, ca urmare a creşterii elementelor de frustraţie. Denumit
negativism primar, acesta se poate manifesta prin plânsete, ţipăt, târâre,
refuz de a primi o jucărie, opoziţie faţă de alţii, etc. Spre doi ani, tatăl este
admirat şi devine favoritul copilului. În orice caz, ataşamentul este diferit
de dragostea faţă de părinţi, care devine manifestă în jurul vârstei de trei
ani.
Sentimentele de teamă
O problemă deosebită este legată de trăirea sentimentului de anxietate.
În copilăria timpurie există două tipuri de anxietate: cea faţă de persoane şi
situaţii străine, şi anxietate de separaţie.
Treptat se constituie şi cel de-al treilea tip de anxietate: cea morală, ca
teamă de pedeapsă şi trăire a sentimentului de vinovăţie (Ph.L.Harriman,
1983).
28
Rezonanţa afectivă bazată pe ataşament face ca în momentul de teamă
copilul să se refugieze în braţele mamei sau să se ascundă în spatele ei.
Conduite asemănătoare apar şi în momentele în care copilul se îndepărtează
faţă de cei care l-au supărat sau se „agaţă” de mama pentru a fi sigur că nu i
se va întâmpla ceva rău. În acest din urmă caz, ataşamentul este combinat
cu o anumită forma de anxietate în care teama este deosebit de evidentă. În
general, ataşamentul se exprimă ca o dorinţă de conservare a unei apropieri
emoţionale faţa de o anumită persoană. Treptat, conduitele de ataşament se
complică şi se diferenţiază tot mai mult: copilul manifestă ataşament şi faţă
de o jucărie sau un obiect. În acelaşi timp, ataşamentul devine selectiv faţă
de membrii familiei. Multe din acţiunile şi comportamentele copilului se
învaţă şi se dezvoltă prin imitaţie.
Imitarea
Rene Zazzo (cf. Verza 2000) arată că procesul organizării mentale
explică apariţia, între 18 luni şi 2 ani, a primelor activităţi de imitare
intenţională. Până atunci, exemplul celorlalţi este asimilat în mod mai mult
sau mai puţin corect şi reprodus mimetic. Imitarea, în adevăratul sens al
cuvântului, presupune capacitatea de dedublare faţă de modelul după care
se imită şi cu care copilul se compară, implicând şi un anumit ton
emoţional (admiraţie sau de rivalitate). Din acest punct de vedere,
observăm că nici animalul, nici chiar maimuţa nu este capabilă de imitaţie.
Imitarea nu există decât la fiinţa umană şi nu apare aproximativ în al doilea
an al vieţii sale.
Jocul şi socializarea
Jocul este o activitate indispensabilă dezvoltării copilului. El începe cu
mult înainte de vârsta jucăriilor: sugarul se joacă pipăind cearceaful,
observându-şi mâinile, făcând vocalize. Încurajarea lui de către mamă este
o recompensă care stimulează continuarea jocului. Treptat, copilul devine
tot mai conştient de faptul că activitatea cu obiectele este dependentă de
dorinţele şi voinţa sa. Jocul este terenul de manifestare şi testare al
potenţialului său psihic; el realizează că este subiect al activităţii şi poate
efectua o multitudine de acţiuni.
În perioada primei copilării se dezvoltă jocul de manipulare sub
influenţa trebuinţei interne de a acţiona.
Activitatea ludică ocupă o bună parte a zilei: jocul se realizează
spontan, produce satisfacţii şi plăcere copilului.
29
În joc pătrund treptat evenimentele vieţii şi decupaje situaţionale. Între
unu şi trei ani, jocul se încarcă cu o amplă simbolistică care se complică
treptat, începând de la mânuirea de obiecte subordonate imagisticii ludice
la mânuirea în care copilul devine un personaj imaginar. În joc, copilul
poate deveni avion, maşină, tren dar şi pisica, iepuraş, mama, etc. Totuşi
este încă dominant jocul cu obiecte, iar acţiunea are un caracter difuz.
Concomitent, jocul cu adultul se dezvoltă în trei direcţii:
La doi ani, copilul se joacă cam 90% din timp; la 2 ani jumătate
preferă jucăriile cu roţi (pe care le poate mişca, transporta cu uşurinţă),
jucăriile mecanice, combinele, jucăriile muzicale, păpuşi, mingi, animale,
marionete etc.
Jocul copiilor mici este întâi solitar, simplu şi spontan; treptat, se
decentrează de pe obiect mutându-se pe subiectele acţiunilor umane. Înspre
vârsta de trei ani, se poate vorbi de un debut al jocurilor colective, cu roluri.
Astfel, condiţia mintală a jocului se amplifică. Prin aceste tipuri de joc
(de-a familia, de-a doctorul etc.) se instituie nemijlocit relaţii cu alţi copii.
În acest context, simbolistica ludică este relativ coerentă şi acţiunea tinde
să curpindă sporadic mai multe personaje. Cu cât jocul este mai complex,
cu atât apar mai pregnant conduite şi atitudini noi (atracţie, simpatie,
atenţie afectivă).
Datorită dezvoltării limbajului, obiectele încep sa aibă funcţionalităţi
diverse iar activităţile ludice se socializează. În buna măsură,
comportamentul copiilor în joc este influenţat de familie. Structura şi stilul
de viaţă al familiei, obiceiurile şi nivelul de cultură sunt elemente care se
oglindesc în formele activităţii ludice.
30
Expresia celor 7 ani de acasă pe care persoana „îi are / nu îi are”
reflectă tocmai importanţa constituirii bazelor activităţii psihice şi
conturarea trăsăturilor de personalitate care îşi vor pune pecetea asupra
comportamentelor viitoare. Treptat, interacţiunile copilului cu mediul
social şi cultural încep să se diversifice.
Trei ani este vârsta la care copilul începe grădiniţă. Aceasta înseamnă
că el poate suporta despărţirea de mamă pentru a se integra vieţii în
colectivitate, renunţând astfel la poziţia privilegiată din relaţia afectivă
mamă-copil pentru a se integra vieţii în colectivitate. El începe să asculte
de o autoritate (educatoarea) să întârzie satisfacerea dorinţelor sale, să îşi
controleze impulsivitatea. Nevoia de a se adapta la o situaţie relaţională
nouă, deosebit de complexă, impune un efort considerabil pentru a depăşi
dificultăţi care nu trebuie minimalizate.
Dezvoltarea intelectuală
Odată cu dezvoltarea capacităţilor senzoriale şi perceptive, se
structurează noi forme ale activităţii psihice, printre care reprezentările
memoriei şi ale imaginaţiei dau dimensiuni complexe trăirilor anticipative
şi fantastice. Perceperea realităţii este încărcată emoţional şi alimentează
imaginaţia, iar comportamentele şi strategiile mintale utilizează o
simbolistică tor mai amplă, ancorată situaţional în realitatea înconjurătoare.
O dezvoltare spectaculoasă este remarcată în planul senzorio-
perceptiv. Percepţia devine observaţie perceptivă şi este implicată în toate
formele de învăţare. Începe sa se consolideze logica practică a relaţiilor
privind mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mai mult, puţin, deloc),
succesiunea si simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată),
comparaţia (la fel, tot atât), etc. Copilul explorează, este preocupat de
cunoaşterea interiorului şi exteriorului locuinţei şi al grădiniţei, al străzii, al
magazinului, al mobilierului şi să identifice locul diferitelor obiecte.
Este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea
acestora şi comportarea lor precum şi la condiţiile de viaţă, activităţile şi
profesiunile umane.
Limbajul
Utilizarea limbajului este caracterizată de o situaţie de dezechilibru
între funcţionarea sistemului nervos central şi coordonarea de fineţe a
muşchilor care guvernează sistemul fonatoriu. În consecinţă, apare
deformarea frecventă a cuvintelor pe care copilul doreşte să le articuleze.
31
Această situaţie este asociată unui risc important: adulţii tind să
exagereze în corectarea greşelilor de pronunţie, situaţie care are efecte
asupra copilului (sentimente de frustrare, nervozitate, neîncredere în sine).
Utilizarea intensivă comunicării verbale are drept rezultat o accelerare a
achiziţiei de noi cuvinte şi îmbogăţirea vocabularului.
La sfârşitul celui de-al treilea an de viaţă, copilul este capabil să
utilizeze aproximativ 1000 de cuvinte; la sfârşitul celui de-al patrulea an,
utilizează 2000 de cuvinte. La sfârşitul celui de-al cincilea an copilul
utilizează 2500 de cuvinte; la cinci ani, copilul utilizează propoziţii
complete cu structuri gramaticale, de cele mai multe ori corecte. Extensia
vocabularului pe care copilul îl înţelege continuă si în această perioadă.
Corectitudinea articulării cuvintelor se îmbunătăţeşte: de la 30 %, cuvinte
articulate corect la 2 ani, către 89% - cuvinte articulate corect la 6 ani,
progresele cele mai rapide din acest punct de vedere înregistrându-se în al
treilea şi al patrulea an de viaţă.
Jocul
În această perioadă jocul ocupă cea mai importantă parte a timpului
copilului, permiţând stimularea capacităţilor intelectuale şi motrice; prin
joc, copilul învaţă să se fixeze asupra unei activităţi şi să se concentreze
asupra ei din ce în ce mai mult. Jocul facilitează exersarea unor diferite
tipuri de relaţii, care se nuanţează şi se diversifică în contextul participării
în colective de copii, permiţând o mai fină diferenţiere a conduitelor faţă de
alte persoane. Încă din aceasta perioadă apar o serie de diferenţe între fete
şi băieţi.
Se poate observa o agitaţie mai mare la băieţi, o tendinţă spre
cooperare mai pronunţată la fete însoţită de o activate
verbală mai bogată, o tendinţă de izolare a băieţilor în activaţii de
construcţii, etc.
Consolidarea autonomiei
Un aspect important acestei perioade şi care pregăteşte copilul pentru
viaţa şcolară este culturalizarea intensă a comportamentelor alimentare, a
celor legate de îmbrăcare sau igienă. Ca atare, comportamentul alimentar
nu se mai reduce doar la satisfacerea unei trebuite vitale, ci este impregnat
de o serie de ritualuri şi interese relativ precise: astfel, pe copil îl
interesează aşezarea şi ţinuta la masă, utilizarea tacâmurilor, corelarea cu
cei din jur si respectarea regulilor de igienă.
32
Modificări progresive apar treptat şi în ceea ce priveşte
comportamentele legate de îmbrăcare, igiena şi toaletă. Aceste conduite
implică numeroase deprinderi, dar şi competenţe implicate în decizia de a
alege îmbrăcămintea în funcţie de o serie de factori, de a păstra curat, de a
se spăla şi de a folosi toaleta. Până la sfârşitul perioadei preşcolare, copilul
se poate adapta eficient prin constituirea unor seturi de deprinderi adecvate.
Igiena alimentară, de spălare a mâinilor, pieptănarea parului, spălarea
dinţilor oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice şi formarea
imaginii de sine.
Debutul şcolarităţii
În perioada şcolară mică învăţarea devine tipul fundamental de
activitate a copilului. Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita
intens intelectul, având loc un proces gradat de achiziţii de cunoştinte şi
abilităţi; în consecinţă, la nivel cognitiv se vor organiza şi dezvolta noi
strategii de învăţare, se vor forma deprinderi noi cum sunt scris-cititul şi
calculul.
Chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei, primii 4 ani de
şcoală modifică regimul, tensiunea şi planul evenimentelor dominante în
viaţa copilului. După unii autori, începrea şcolarităţii devine un „al doilea
înţărcat afectiv”: copilul trebuie să fie capabil să se concentreze cel puţin
jumătate de oră la acelaşi subiect; orarul este mai riguros, disciplina mai
strictă. Procesul de adaptare se intensifică şi solicită centrarea atenţiei pe un
alt adult, universului lui relaţional nu se mai limitează numai la părinţi.
Acest adult (învăţătorul sau învăţătoarea) începe să joace un rol de prim
ordin în viaţa copilului. Pentru copil, el este reprezentantul marii societăţi
şi, în acelaşi timp, veghează la exercitarea regulilor societaţii şi scolii; el
este şi cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea
intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară, impune modele de a
gândi şi acţiona.
33
Vârsta de intrare în grădiniţă (trei–patru ani), la şcoală (şase-şapte ani)
şi liceu (paisprezece ani) nu sunt fixate în mod arbitrar: ele corespund
nivelurilor de maturizare psihologică a copilului.
Activitatea şcolară reprezintă una dintre situaţiile în care este testat
nivelul de dezvoltare al copilului, atât din punct de vedere cognitiv (se
constată eşecuri şcolare chiar în ciuda unei inteligenţe normale), cât şi
relaţional şi afectiv, punând în evidenţă probleme psihologice nesesizate
până atunci.
Copilul cunoaşte acum o nouă dimensiune a colectivului şi
neutralitatea (egalitatea) afectivă a mediului şcolar ce îi impune condiţia de
a câstiga în mod independent un statut în colectivitatea clasei. De acum
înainte, el petrece mai mult timp cu colegii de clasă decât cu părinţii săi. Se
manifestă o anumită deziluzie faţă de proprii părinţi, ca şi o tendinţă de a
inventa o familie mai interesantă; uneori chiar îşi crează un frate geamăn, o
filiaţie specială sau eroică. În plus, copilul nu mai acceptă necondiţionat
tot ceea ce i se impune / interzice şi cere explicaţii, fiind capabil să accepte
că unele dintre dorinţele sale vor fi satisfăcute „mai târziu”, „cu condiţia
ca”..., recompensa şi pedeapsa primind acum un alt sens.
34
3. STADIILE DEZVOLTĂRII COGNITIVE
35
Aici Piaget descoperă metoda clinică utilizată în psihanaliză, o tehnică
care va avea o mare influenţă asupra studiilor sale de mai târziu privind
dezvoltarea copilului. Mai târziu, aflat la Paris, în laboratorul lui Alfred
Binet (creatorul primelor teste de inteligenţă aplicate cu succes la copii),
Piaget a observat importanţa interviului clinic pentru înţelegerea proceselor
de gândire ale copiilor.
Fiind implicat în adaptarea unor teste de inteligenţă englezeşti pentru
populaţia şcolară de limba franceză, Piaget a fost interesat de înţelegerea
răspusurilor greşite ale copiilor la întrebările-test şi de cauzele comiterii
acestor erori, care păreau să prezinte caracteristici dependente de vârstă şi
nivelul de dezvoltare. Ca urmare, a început să studieze copiii realizând
interviuri într-un stil conversaţional extrem de flexibil, deschis, în care
urma linia de gândire a copilului astfel încât întrebarea următoarea era
întotdeauna determinată de explicaţia sau răspusul primit. Pe măsură ce
cercetările lui Piaget au devenit tot mai cunoscute, metodele utilizate în
studii sale au fost criticate în nenumărate rânduri, fiind foarte diferite de
procedurile standardizate, aplicate în mod identic fiecărui subiect. Însă,
tocmai acest stil de lucru pe care îl regăsim şi în studiile moderne de
psihologie cognitivă, i-a permis investigarea proceselor de gândire ale
copilului.
În anii 1920-1930, Piaget a făcut observaţii amănunţite asupra
dezvoltării celor trei copii ai săi, descriind dezvoltarea cognitivă a copilului
în perioada stadiului senzoriomotor (vezi capitolul anterior). În cursul
acestor observaţii, Piaget a observat faptul că dezvoltarea gândirii copilului
şi a adolescentului este pregătită chiar din primele zile de viaţă ale nou-
născutului.
Mai mult chiar, Piaget arată că dezvoltarea cognitivă se realizează
doar atunci când bebeluşul sau copilul acţionează direct asupra mediului,
acţiunea − manipularea obiectelor, deplasarea în spaţiu etc. – fiind ceea
care permite crearea structurilor cognitive şi transformarea acestora.
Rolul limbajului
Piaget consideră că toate constructele cognitive (de exemplu:
percepţia şi reprezentarea, categoriile de spaţiu, de timp, conceptele de
cantitate şi număr, legăturile logice, strategia inducţiei şi a deducţiei,
conceptul de cauzalitate etc.) au o anumită dezvoltare, iar succesiunea de
niveluri calitativ diferite ale operaţionalităţii acestora este definitorie pentru
stadiile de dezvoltare a personalităţii copilului.
36
Spre deosebire de alţi teoreticieni europeni şi americani, Piaget
subliniază continuu rolul limbajului ca sursă primară a dezvoltării
cognitive. Studiile realizate pe copii, l-au motivat pe Piaget să îşi
revizuiască metoda de lucru – interviul clinic – şi să înceapă să utilizeze
sarcini de lucru în care copii şi adolescenţii acţionau asupra unor obiecte în
timp ce discutau cu examinatorul cu privire la acţiunile realizate (metodă
larg utilizată în prezent, sub diferite forme, în ştiinţele cognitive).
În anii ′40 Piaget şi-a continuat studiile asupra dezvoltării conservării
cantităţilor fizice în copilăria timpurie şi a conceptului de număr. Ulterior,
la sugestia lui Alber Einstein, îşi va extinde studiile privind gândirea logică
asupra unor concepte fizice de distanţă, timp şi spaţiu. În perioada anilor
′40-′50, Piaget şi-a concentrat energia asupra implicaţiilor educaţionale ale
teoriei sale şi studiul gândirii ân perioada adolescenţei, pentru ca mai târziu
să se ocupe de implicaţiile filosofice ale ştiinţei. De-a lungul celor 60 de
ani de carieră, Piaget a publicat zeci de volume şi sute de articole.
Cercetările sale au fost reluate şi continuată de specialişti din toată
lumea şi, în ciuda criticilor şi a revizuirilor periodice la care au fost supuse
ideile sale privind dezvoltarea cognitivă, psihologii şi educatorii continuă
să recunoască importanţa uriaşă a contribuţiilor sale teoretice şi empirice
(Berk, 1989).
37
Deoarece toate fiinţele umane dispun de acelaşi aparat biologic de
bază care le permite să acţioneze şi să interpreteze experienţa, cursul
dezvoltării structurilor mentale este acelaşi pentru toţi indivizii speciei.
38
Acţiunea de apucare a unui obiect (prehensiunea) constă în
cuprinderea acestuia (schema de acţiune) şi poate fi realizată în diferite
moduri (structura): cu toate degetele şi palma, cu două-trei degete, cu
braţul, cu picioarele, cu tot corpul. Se observă că structura acţiunii este
diferită de la o situaţie la alta: potrivirea acţiunii la particularităţile
obiectului sau situaţiei se realizează prin acomodare, adică combinarea şi
utilizarea schemelor de acţiune existente la nivel mental, în funcţie de
modul cerut de realitatea complexă (situaţia).
Acomodarea la realitate nu reuşeşte întotdeauna; atunci este necesar
un proces de asimilare pentru modificarea schemei de acţiune, într-o
măsură mai mare sau mai mică. De exemplu, un sugar care dispune de
schema de acţiune pentru apucare va încerca să „prindă” firul apei care
curge la robinet. Bineînţeles, el nu va reuşi, ceea ce îl va face să „caute”
alte modalităţi de acţiune, până când reuşeşte să îşi construiască o schemă
de acţiune adecvată.
În procesul de acomodare, schemele pre-existente sunt modificate
pentru a putea face faţă cerinţelor specifice ale mediului. Atunci când
asimilăm o nouă informaţie la nivel intelectual, vom interpreta lumea
externă în termenii schemelor mentale disponibile în acel moment, iar
intervenţia activă asupra realităţii are ca efect modificarea unor scheme de
acţiune anterioare sau elaborarea altora noi. În timpul perioadelor de
dezvoltare şi schimbarea cognitivă rapidă, acomodarea predomină. Pe de
altă parte, în timpul perioadelor în care copilul este preocupat de exersarea
utilizării schemelor curente, funcţia predominantă este cea de asimilare.
D. Noţiunea de stadiu
În teoria piagetiană, stadiile de dezvoltare cognitivă sunt caracterizate
prin structuri formate din acţiuni şi operaţii mintale specifice.
39
Specificitatea calitativă a acestor scheme de acţiune defineşte patru
stadii de dezvoltare în evoluţia inteligenţei copilului, anume:
40
Având în vedere schimbările enorme care se petrec în acest stadiu, nu
este surprinzător faptul că Piaget l-a împărţit în şase sub-stadii distincte, în
care pot fi identifiate mai multe achiziţii intelectuale majore precum
permanenţa obiectului - copilul învaţă că un obiect încă există şi atunci
când se află în afara vederii şi începe să-şi amintească şi să-şi imagineze
experienţe (reprezentări mentale), sau apariţia comportamentului orientat-
spre- scop (intenţional).
41
De exemplu, copilul de patru luni nu mai dă din mâini numai fiindcă
această mişcare îi face plăcere (etapa exersării reflexelor), ci doreşte să
audă zgomotul făcut de o jucărie sunătoare. Mişcările vor fi deci orientate
pentru provocarea zgomotului (care anterior fusese perceput în mod
întâmplător).
42
• Permanenţa obiectului – se referă la păstrarea pe plan mental a
reprezentării obiectului după dispariţia acestuia din câmpul perceptiv
al copilului. De exemplu, o jucărie care este acoperită în faţa unui
copil de 5 luni nu va fi căutată de acesta deoarece ea dispare din
câmpul său perceptiv şi nu persistă în “mintea” lui. În schimb, la 6-7
luni copilul va dezveli jucăria, semn că reprezentarea mintală a
acesteia a activat acţiunea de căutare.
• Comportamentul imitativ – reproducerea unei acţiuni observate la altă
persoană – este posibil numai în măsura în care copilul îşi poate
reprezenta în plan mintal acţiunea respectiv. Se poate vorbi despre
reprezentare doar atunci când imitaţiile nu sunt concomitente cu
acţiunea originală.
• Acţiunile simbolice – sunt o dovadă a reprezentării mentale şi se
manifestă în jurul vârstei de 12 luni. În această perioadă putem
observa reproducerea simbolică a unor acţiuni: de exemplu,
deschiderea – închiderea unei cutii în cadrul unui joc.
După un număr relativ mic de repetări, acţiunea este însoţită şi,
ulterior, chiar anticipată de deschiderea – închiderea ochilor, sau a gurii, a
mâinii, de flectarea braţelor sau picioarelor
43
Egocentrismul gândirii
Perioada preoperatorie este caracterizată printr-un egocentrism
marcant al gândirii copilului. Egocentrismul explică de ce copilul vorbeşte
şi se joacă în anumit mod, considerat specific acestei vârste. Egocentrismul
se exprimă în incapacitatea copilului de a lua în considerare mai multe
puncte de vedere sau, mai exact, de a vedea lumea altfel decât din punctul
său de vedere.
El este convins că oricare ar fi poziţia unui obiect observat, acesta
arată la fel cum îl vede el. De exemplu, Piaget citează următorul dialog cu
un copil care este întrebat: „Tu ai un frate?” Răspunsul este: „Da, îl cheamă
Alain”. Adultul întreabă în continuare: „Dar spune-mi, oare Alain, are un
frate?”; la care copilul răspunde: „Nu”.
Exemplul prezentat demonstrează faptul că copilul nu reuşeşte să se
pună în locul altuia şi vede situaţia numai din punctul său de vedere. Acest
mod de gândire egocentric, în care toată lume pare că se învârteşte în jurul
său, are implicaţii profunde atât asupra modului în care copilul înţelege
lumea, cât şi asupra aspectelor afective.
Depăşirea egocentrismului se realizează treptat, odată cu trăirea de noi
experienţe, prin schimburi informaţionale, prin compararea “faţetelor”
aceleiaşi realităţi. Egocentrismul gândirii se manifestă frecvent şi la vârste
mari, chiar şi la adulţi, în special în zona domeniilor abstracte: estetic,
moral, ideologic. În cazul rezolvării problemelor abstracte din domeniul
ştiinţelor abstracte (matematică, fizică) sau aplicate (tehnologii)
egocentrismul cognitiv se poate caracteriza prin lipsa de flexibilitate, sau
chiar rigiditate mentală. Modalitatea de depăşire este aceeaşi: schimb de
păreri, perceperea soluţiei celuilalt ca alternativă posibilă şi nu ca opoziţie;
disponibilitatea reală, sinceră şi de bună credinţă pentru analizarea
conflictelor, a trăirilor tensionate.
a) Animismul
În această perioadă apar aşa-numitele „interpretări animiste ale lumii”.
44
După cum arată Piaget, copilul are tendinţa de a crede că lucrurile sunt
vii şi au intenţii proprii: „munţii au fost aduşi de cineva când erau mici şi
aici au crescut”, soarele are sentimente („urăşte norii”), vântul are voinţă,
motive, intenţii etc.
Această tendinţă transpare în relaţiile pe care copilul le stabileşte cu
obiectele: le vorbeşte ca şi cum ar fi capabile să audă şi să îl înţeleagă.
Totuşi, conştiinţa pe care copilul o atribuie obiectelor sau animalelor este
diferită de cea pe care o atribuie fiinţelor umane. De exemplu, Piaget
citează explicaţii pe care le dă un copil despre „conştiinţa” vântului: el ştie
să sufle dar nu ştie atâtea lucruri ca noi… ceea ce înseamnă că, dacă
vorbeşte cu vântul, vântul nu poate să îi răspundă (în nici un caz, nu prin
cuvinte).
Animismul explică atât grija şi atenţia particulară pe care copilul o
acordă obiectelor (spune „iarta-mă, nu am vrut” unei jucării pe care o
trânteşte din greşeală pe podea), cât şi sentimentul de teamă pe care i-l
inspiră uneori obiectele (teama de o statuie sau o imagine).
b) Artificializarea relaţiilor
Artificializarea corespunde unei credinţe a copilului că totul a fost
creat de om, pentru om: totul a fost fabricat şi este, deci, artificial. Această
tendinţă este vizibilă mai ales în cazul explicării unor noţiuni abstracte cum
sunt naşterea şi devenirea: “cine a făcut-o pe bunica?”, “oamenii puternici
au făcut munţii” etc. şi conduce la conceptul următor: finalismul.
c) Finalismul
Finalismul corespunde nevoii copilului de a da o explicaţie pentru
fiecare lucru sau fenomen: altfel spus, pentru că a fost creat de om, fiecare
lucru serveşte unui scop (are o finalitate). Inevitabilele întrebări „de ce ?”
pe care copii le pun între doi şi şapte ani sunt o reflectare a acestei tendinţe.
Întrebarea „de ce” face referire în acelaşi timp la cauză şi scop.
Acesta este motivul pentru care, de multe ori, cascada de „de ce”-uri
este dificil de oprit: fiecare răspuns oferit, conduce la un nou „de ce” care,
în mod frecvent, sfârşeşte prin a aduce adultul în situaţia de a face apel la
aspecte existenţiale, filosofice, morale, cum se întâmplă în exemplul de mai
jos:
45
Mama: „ca să fim sănătoşi, să trăim.”
Copilul: „de ce trăim?” etc.
d) Realismul
Realismul este definit prin reprezentarea concretă a lucrurilor de către
copil. În universul copilului, totul este tangibil, palpabil: fiecare lucru sau
fenomen este perceptibil prin organele lui de simţ. De exemplu, procesele
mentale (vise, idei) sunt obiecte; gândirea este vocea. Este unul dintre
motivele pentru care este uneori foarte dificil să se răspundă la întrebările
copilului, fără a face apel la teorii şi concepte prea abstracte pentru el.
e) Sincretismul şi transducţia
Sincretismul se referă la incapacitatea copilului de a lega părţile într-
un tot. Practic, la această vârstă el nu reuşeşte să creeze categorii largi, cu
subdiviziunile aferente. Pe de altă parte, transducţia se referă la o un tip
special de logică a copilului care este opusă deducţiei (o logică raţională,
bazată pe compararea elementelor între ele şi emiterea de ipoteze). Wallon
explică transducţia în conceptul său de gândire în cupluri. De exemplu, la
întrebarea « de ce există marea ? » copilul răspunde « pentru că există
vapoare » şi invers, la întrebarea « de ce există vapoare » va răspunde
« pentru că există marea ? ».
Aşa cum am văzut mai sus, la această vârstă copilul încearcă să îşi
explice totul, creând legături temporale şi cauzale arbitrare. Acest fapt are
consecinţe deosebite în plan afectiv. De exemplu, până la şapte ani copilul
poate crede că poartă responsabilitatea pentru problemele familiei fie direct
(părinţii se ceartă din cauza educaţiei sale), fie indirect (pentru că a fost
« rău » părinţii săi divorţează). Acest tip de legături cauzale pot fi create în
mintea copilului chiar şi atunci când adulţii nu fac insinuări de acest tip.
Intuiţia
În opinia lui Piaget, intuiţia este „logica micii copilării”. Între doi şi
şapte ani, copilul nu oferă argumente, nu prezintă elemente obiective
pentru a-şi apăra punctul de vedere: el „afirmă tot timpul, dar niciodată nu
demonstrează”.
Gândirea intuitivă implică absenţa logicii şi a raţionalităţii. Este vorba
de o gândire prelogică, pusă în evidenţă de multe dintre experienţele lui
Piaget.
De exemplu, observatorul aşează pe o linie orizontală şase jetoane
albastre, la intervale egale. Se cere copilului să aşeze tot atâtea jetoane roşii
şi să construiască o a doua linie, sub linia albastră.
46
Înspre patru sau cinci ani, copilul aşează un număr oarecare de jetoane
roşii, astfel încât lungimea celor două linii să fie egale. Pentru copilul aflat
la acest nivel de dezvoltare, lungimea şi cantitatea reprezintă aspecte
similare. De abia înspre cinci sau şase ani copilul va aşeza sub fiecare jeton
albastru câte un jeton roşu. Apare acum conştiinţa echivalenţei cantităţilor
(acelaşi număr de jetoane albastre şi roşii) şi lungimii (intervalele dintre
jetoane sunt egale). Totuşi, dacă observatorul deplasează jetoanele albastre
aşezate la extremităţile liniei (linia poate fi acum mai lungă sau mai scurtă),
copilul consideră că aceasta înseamnă că şi numărul jetoanelor albastre s-a
modificat (linia este mai lungă, deci sunt mai multe jetoane).
Acest tip de logică a copilului este derutantă pentru adult. Se întâmplă
de multe ori ca adultul să ofere o explicaţie logică şi raţională în locul
copilului care nu vrea să spună cum a ajuns la un anumit rezultat. În unele
cazuri, incapacitatea copilului de a oferi explicaţii adecvate este interpretată
ca rea-voinţă, ignorându-se că, de fapt, copilul se găseşte într-o etapă pre-
logică de dezvoltarea a gândirii. Experienţa jetoanelor ne explică ce
înţelege Piaget prin intuiţie: copilul rezolvă problemele date altfel decât
prin apelul la logică. Chiar dacă la cinci-şase ani ştie deja să numere, în
rezolvarea problemei el nu utilizează această competenţă şi caută intuitiv
soluţia. Acest fenomen apare cu precădere după patru ani, fiind diferit de
stadiul preconceptual situat anterior (între doi şi patru ani). Ataşarea la
formă apare cu claritate în experienţa cu jetoanele de mai sus, dar şi în alte
experienţe. Acestea pun în evidenţă şi alte caracteristici ale gândirii
copilului la această vârstă, care sunt prezentate în continuare:
b) Inconsecvenţa criteriilor.
47
O particularitate a stadiului preoperator este de asemenea
inconsecvenţa unui criteriu de selectare pe parcursul unei acţiuni de
clasificare.
De exemplu, unui copil i se pun la dispoziţie un număr mare de jucării
de diferite forme, culori, mărimi etc. şi i se cere să le aleagă pe acelea care
se potrivesc cu o minge galbenă. Criteriile de selecţie a obiectelor sunt:
„rotund”, galben”. Rezultatul: copilul alege o minge roşie – „fiindcă este
tot minge”, o maşină roşie - „fiindcă este tot roşie”, o remorcă galbenă - …
„fiindcă se poate ataşa de maşină” etc. Criteriile iniţiale de “rotund” şi
“galben” sunt astfel uitate şi înlocuite.
c) Centrarea pe situaţie.
În exprimarea lui Piaget, la această vârstă, „copilul este sclavul
transformărilor, nu stăpânul lor”, fiind centrat pe situaţie (pe starea de
moment, fără a integra în comportament tranformările realizate în trecutul
apropiat).
48
3.5 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani)
c) Multiplicarea claselor
Se concretizează în înserierile bi- sau multidimensionale.
49
Indiciul stăpânirii unei grupări şi înserieri operaţionale simple de acest
gen este integrarea corect a două variabile, cum ar fi realizarea unei matrice
corecte formate din nou elemente de forme diferite (trei forme) şi de culori
diferite (trei culori).
50
• Stadiul formal-operator: în acest stadiu, copilul depăşeşte
combinaţiile observabile şi face referiri la toate combinaţiile posibile:
scurt-greu, scurt-uşor, lung-greu, lung-uşor; va formula ipoteze (poate
fi hotărâtoare numai greutatea, numai lungimea sau ambele variabile),
va elabora posibilităţi de încercare, de verificare (suport cu patru
penduli, cu câte doi penduli de aceeaşi lungime dar cu greutăţi
diferite, de aceeaşi greutate dar cu lungimi diferite).
Atingerea stadiului operaţiilor formale înseamnă de fapt maturizarea
instrumentală a proceselor intelectuale, deoarece formularea ipotezelor şi
prelucrarea probabilist a informaţiilor sunt premisele necesare gândirii
abstracte.
51
2. Recunoaşterea rolului crucial al implicării active a copilului în
activitatea de învăţare. Piaget a subliniat rolul implicării active şi a
interacţiunii cu mediul pentru dezvoltarea cognitivă. Mediul şcolar trebuie
să ofere copilului situaţii care stimulează dezechilibrele şi conflictul
cognitiv, oferind ocazii de interacţiune directă cu lumea şi promovând
interacţiunea socială în grupurile de egali.
3. Renunţarea la efortul pedagogic de a face copilului să gândească la
fel ca adultul.
Cercetările lui Piaget au atras atenţia asupra faptului că gândirea
copilului este diferită din punct de vedere calitativ faţă de cea a adultului.
Prin urmare, este important ca profesorii să fie sensibili la nivelul de
dezvoltare al copilului şi la abilitatea lui a înţelege şi a face faţă diferitelor
tipuri de concepte.
4. Acceptarea diferenţelor individuale în progresul dezvoltării.
Profesorii trebuie să facă un efort special pentru a oferii situaţii de învăţare
adaptate pentru nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil sau grupuri de
copii; în plus, evaluarea progresului copilului ar trebui să ia în considere
nivelul real al dezvoltării anterioare a acestuia şi nu doar standarde externe.
52
De exemplu, Infant Psychological Development Scale este utilizată
pentru a măsura dezvoltarea intelectuală între vârsta de 2 săptămâni şi 2
ani. Testul conţine 8 subscale, fiecare dintre acestea fiind utilizată pentru
evaluarea unei capacităţi senzoriomotorii importante, ca de exemplu
permanenţa obiectului sau imitarea vocală sau gestuală.
Un studiu realizat de Watch (1975, cf. Berk, 1989) arată că rezultatele
obţinute la evaluarea periodică (realizată la intervale de 3 luni, în perioada
vârstei de 12-24 de luni) pe baza scalei de permaneţă a obiectului, au
permis predicţia performanţei cognitive măsurate cu scala Stanford-Binet la
vârsta de 31 de luni.
Astfel, în ceea ce priveşte predicţia nivelului de dezvoltare al
abilităţilor mentale la o vârstă mai mare, se pare că scalele piagetiene sunt
mai eficiente decât testele tradiţionale de măsurare a inteligenţei
copiilor.Probabil că acesta se datorează faptului că, spre deosebire de alte
instrumente de evaluare, probele utilizate sunt în mod directcentrate asupra
înţelegerii conceptuale şi rezolvării de probleme specifice copilului mic.
De exemplu:
• viteza de habituare – cu cât bebeluşul se plictiseşte mai repede
de stimulii repetitivi, cu atât sunt şanse mai mari sa obţină în
viitor un scor înalt la teste de inteligenţă;
53
• preferinţa pentru stimuli noi – de asemenea, lipsa de apetenţă
pentru stimuli repetitivi şi căutarea şi urmărirea eficientă a
stimulilor noi sunt elemente predictive pentru nivelul
inteligenţei în perioadele următoare.
Între patru şi şase ani inteligenţa copilului se plasează în interiorul
stadiului preoperaţional. Pentru această perioadă situaţia evaluării
psihometrice este diferită: rezultatele obţinute la teste de inteligenţă
înregistrează corelaţii pozitive, semnificative cu cele care vor fi obţinute
mai târziu, crescând de la 0,66 la 0,76 în raport cu IQ-ul măsurat la 10 ani
şi de la 0,42 la 0,61 în raport cu IQ-ul măsurat la 18 ani. Aceste cifre brute
ascund faptul că există un număr de copii care înregistrează creşteri sau
scăderi semnificative ale IQ. Cauzele fluctuaţiilor sunt multiple:
• medii familiale instabile, caracterizate de ample modificări ale
bunăstării materiale sau confortului emoţional;
• familii în care părinţii încurajează succesul şi se plasează pe o
poziţie moderată din punct de vedere al practicilor de îngrijire
şi disciplinare;
• condiţii de săracie extremă care are ca efect generarea unui
deficit cumulativ; altfel spus, un mediu caracterizat de săracie
inhibă dezvoltarea cognitivă, iar efectele negative ale acestui
fapt se cumulează în timp.
54
La adult desenul îndeplineşte în primul rând o funcţie creativă sau
artistică. Din contră, în cazul copilului, desenul, la fel ca şi jocul, are o
valoare terapeutică: desenul aduce la lumină aspecte psihologice complexe,
profunde (nu doar dimensiunea motorie sau intelectuală). Este deci motivul
pentru care desenul constituie o modalitate de cunoaştere şi investigaţie
psihologică a copilului utilizată intens în practica psihologică şi
educaţională.
1
George Henry Luquet (1927/1977), Le Dessin enfantins. Paris,
Alcan.
55
a. Stadiul mâzgăliturilor (în jurul vârstei de 1−2 ani)
Acest prim stadiu este caracterizat prin absenţa intenţiei: copilul nu
încearcă să reproducă ceea ce vede, nici nu exprimă viaţa sa interioară −
desenul său este pur şi simplu „aleatoriu”.
Copilul descoperă din întâmplare creionul şi faptul că poate să lase
urme pe hârtie (ca şi pe orice alt suport disponibil: perete, mobilier, faţa de
masă, tapiţeria canapelei etc.).
Apoi, va încerca să reproducă gestul chiar dacă nu îl controlează pe
deplin şi încă nu acordă un sens acestor prime mâzgălituri.
56
În această perioadă copilul reprezintă obiecte încercând să se
conformeze la criteriile adultului: începe să respecte proporţiile, are o
anumită grijă pentru detalii, proporţii şi perspectivă.
Acum, desenul reprezintă nu doar ceea ce copilul simte ci şi ceea ce
este adevărat: cerul este albastru, iarba este mai puţin înaltă decât casa etc.
Deoarece încă nu stăpâneşte bine limbajul, desenul are o puternică
valoare proiectivă. Mai ales între şase şi opt ani, desenul „povesteşte”
despre percepţiile, dorinţele, angoasele copilului, îndeplinind tot mai mult o
funcţie reprezentativă şi figurativă: dorinţei de a se „lipi” cât mai bine pe
realitate i se opune interpretarea personală a acestei realităţi.
1 Prezenţa capului. 1
2 Prezenţa picioarelor: apar două picioare dacă omuleţul este 1
desenat este din faţă, unu dacă desenul este din profil.
3. Braţele sunt prezente. Dacă sunt desenate doar degetele, acestea 1
nu se iau in considerare decât în situaţia când apare un spaţiu între
acestea şi corp.
4a Trunchiul este prezent. 1
4b Lungimea trunchiului este mai mare decât lăţimea. Măsurarea se
face ţinând cont de punctele cele mai depărtate, respectiv punctele
cele mai apropiate.
4c Umerii sunt indicaţi în mod clar. 1
57
5a Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi într-un punct oarecare.
5b Braţele şi picioarele sunt ataşate de trunchi în punctele corecte. 1
Chiar dacă 4c nu este reuşit, dacă braţele sunt indicate, ele ar
trebui să se găsească în locul în care ar fi trebuit să fie umerii.
6a Gâtul este prezent. 1
6b Conturul gâtului formează o linie continuă cu linia capului, a
trunchiului sau cu cele două reunite.
7a Ochii sunt prezenţi. Cel puţin unul din cei trebuie să fie 1
reprezentat pentru a primi un punct.
7b Nasul prezent. 1
7c Gura prezentă. 1
7d Nasul şi gura reprezentate prin două trăsături. Cele două buze sunt 1
indicate.
7e Nările sunt reprezentate. 1
8a Părul prezent. 1
8b Părul este corect plasat, capul nu este transparent. 1
9a Prezenţa hainelor. Una dintre primele forme de reprezentare ale 1
îmbrăcăminţii sunt nasturii. Sunt admise haşururi simple şi
transparenţele.
9b Două articole de îmbrăcăminte reprezentate fără transparenţă 1
(pantalon, pălărie, de exemplu).
9c Desenul complet al hainelor, fără nici o transparenţă. mânecile 1
şi/sau pantalonul trebuie reprezentate.
9d Patru articole vestimentare bine marcate. De exemplu: pălărie, 1
pantofi, haină, bluză, guler, cravată, curea sau bretele, pantalon,
fustă etc. Fiecare articol este reprezentat ţinând cont de elementele
sale caracteristice. De exemplu: pantofii trebuie să aibă şireturi,
toc etc.
9e Costum complet, cu elemente de identificare a personajului: 1
medic, vânzător, soldat. Pălăria, mânecile, pantalonul şi pantofii
sunt obligatoriu reprezentate.
10a Degetele sunt reprezentate. 1
10b Număr corect al degetelor. La fiecare mână (sau la mâna care este 1
vizibilă) este prezent un număr corect de degete.
10c Detalii desenate corect: două dimensiuni, lungimea mai mare 1
decât lăţimea.
10d Reprezentarea distinctă a degetului mare. Diferenţiere netă între 1
58
degetul mare şi celelalte degete. Punctul se acordă atunci când
unul dintre degete este reprezentat în mod clar mai scurt decât
altele.
10e Mâna este distinct reprezentată faţă de degete şi braţ. 1
11a Braţele clar articulate la umeri, coate sau ambele. 1
11b Articulaţiile picioarelor: genunchi şi/sau glezne sunt reprezentate. 1
12a Proporţia capului. Nu mai mult de jumătate din dimensiunea 1
trunchiului, nu mai puţin de o zecime din trunchi.
12b Proporţia braţelor. Lungime egală cu lungimea trunchiului sau 1
puţin mai lungi, dar în nici un caz nu ating genunchii.
12c Proporţia picioarelor. Nu mai scurte decât trunchiul şi nu mai 1
lungi decât de două ori lungimea trunchiului.
12d Proporţia picioarelor. Piciorul şi laba piciorului trebuie văzute în 1
două dimensiuni. Laba piciorului are lungimea mai mare decât
înălţimea. Nu trebuie să depăşească o treime din înălţimea
piciorului, nici să fie mai puţin decât o zecime din înălţimea totală
a piciorului.
12e Două dimensiuni. Cele două mâine şi cele două picioare au două 1
dimensiuni.
13 Prezenţa câlcâiului. 1
14a Coordonare motrică reprezentată prin contur. 1
14b Coordonare motrică prin articulaţii. 1
14c Coordonare motrică prin articulaţiile capului. 1
14d Coordonare motrică prin articulaţiile trunchiului. 1
14e Coordonare motrică a braţelor şi picioarelor. 1
14f Coordonare motrică a fizionomiei. 1
15a Prezenţa urechilor. 1
15b Prezenţa urechilor; proporţii şi poziţionere corectă. 1
16a Detalii ale ochilor: gene, sprâncene sau ambele. 1
16b Detalii ale ochilor: prezenţa pupilelor. 1
16c Detalii ale ochilor: proporţii, lungimea mai mare decât înălţimea, 1
dacă ochii sunt văzuţi din faţă.
16d Detalii ale ochilor: strălucirea. 1
17a Buza superioară şi fruntea prezente. 1
17b Buza superioară net distinctă de buza inferioară. 1
18a Capul, trunchiul şi piciorul văzute din profil. O greşeală poate fi 1
tolerată (transparenţa, poziţia greşită a braţelor sau picioarelor).
59
18b Profil perfect, fără erorile amintite anterior. 1
Vârsta copilului 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14
Puncte obţinute 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42
60
4. COMPORTAMENTUL SOCIAL ŞI
DEZVOLTAREA MORALĂ
61
Problemele cele mai importante ale moralei, arată Ursula Şchiopu
(1977), se centrează în jurul modului cum se dezvoltă în viaţă standardele
interiorizate cu privire la bine si rău; cum se dezvoltă judecata morală; cum
se formează deprinderile de autocontrol necesar în satisfacerea standardelor
interiorizate (ale dorinţelor, intereselor, năzuinţelor etc.).
A) Morala este o formă a conştiinţei sociale care reflectă ansamblul
concepţiilor, ideilor si principiilor (normelor) care călăuzesc şi
reglementează conduita oamenilor în relaţiile personale, în familie, la locul
de munca şi în societate în general.
B) Judecata morală presupune evaluarea (şi autoevaluarea) unor
comportamente şi situaţii prin raportarea lor la cerinţele morale specifice
contextului social - istoric al individului. Ea se formează prin învăţarea
socială şi însuşirea critică a modelelor de conduită promovate de societate.
Dezvoltarea morală este un proces activ de organizare a experienţei în
structuri cu semnificaţie crescânda, prin care valorile morale sunt văzute
dintr-o perspectiva noua.
Teoria judecaţilor morale - dezvoltată de Jean Piaget şi expusă în
lucrarea sa Judecata morală la copil (1932) − analizează evoluţia
diferitelor forme ale judecăţii morale infantile şi a sentimentului de
dreptate sub influenţa cerinţelor şi constrângerilor exercitate de societatea,
prin intermediul părinţilor, asupra copilului. Pornind de la această lucrare,
un amplu studiu realizat în anii ′60 de către Lawrence Kohlberg are în
vedere principalele secvenţe ale procesului de formare şi cristalizare a
standardelor morale.
62
Aceste concluzii se bazează pe investigaţiile lui Piaget privind
atitudinea copiilor faţă de regulile impuse (de exemplu, el a observat
reacţiile copiilor faţă de regulile impuse în diferite jocuri, mai ales jocul cu
bile), precum şi aprecierile cu privire la ceea ce este bine, rău şi judecaţile
copiilor cu privire la diferite situaţii extrase din diverse povestiri pentru
copii (de exemplu, cine este mai „rău”: este mai „rău” un băiat care sparge
accidental câteva ceşti, sau un băiat care sparge o singură ceaşcă în timp ce
încearcă să fure dulceaţa din dulap?)
63
B. Moralitatea autonomă sau a relativismului moral
Apare în jurul vârstei de 7 sau 8 ani. Este o morală a cooperării, în
care ansamblul regulilor de convieţuire sunt stabilite şi menţinute prin
negociere în cadrul grupului. Acestea emană din trăirea interioară intensă a
sentimentului de egalitate, echilibru − sursa internă a sentimentului de
datorie, a cerinţelor de cooperare. În acest stadiu, judecăţile de bine şi de
rău se bazează nu doar pe consecinţe, dar şi pe intenţii.
Observăm că, în opinia lui Piaget, judecata morală a copilului este
iniţial heteronormă, adică este preluată “neselectiv, nesituativ şi rigid” din
mediul familial, vizând doar fapta, nu şi motivaţia. Ulterior, ea devine
autonomă, prin interiorizarea şi implicarea propriului sistem de valori în
actul de judecare. Atât dezvoltarea cognitivă (şi, prin urmare, maturizarea),
cât şi experienţa socială, în special interacţiunile cu copii de aceeaşi vârsta,
joacă un rol important în trecerea de la morala de tip heteronom la cea de
tip autonom. Având în vedere că dezvoltarea morală se realizează în paralel
cu dezvoltarea cognitivă, acesta explică limitele moralităţii heteronome
prin raportare la limitele gândirii pre-operaţionale şi concrete
(egocentrismul, realismul intelectual). Pe măsura dezvoltării perioadei
operaţiilor formale, moralitatea devine mai flexibilă şi mai orientată social.
64
Şeful de magazin îi explică lui Sharon că va avea mari neplceri
dacă refuză să spună numele prietenei care a furat. Ce trebuie să
fac Sharon în această situaţie: să îşi protejeze prietena, tăinuindu-
i numele? Dar, pe de altă parte, merită să ajute o prietenă care s-a
făcut nevăzută, lăsând-o pe ea să se descurce ?
Exemplul 2. Fratele tău/sora ta s-a(u) comportat urât, ce trebuie
să-i spui tatălui vostru?
Exemplul 3. Heinz are nevoie de un medicament pentru sotia lui
care este pe patul de moarte. El află ca cei care au inventat
medicamentul sunt atat de lacomi încat cer un preţ de 10 ori mai
mare decât valorează, iar Heinz nu are aceşti bani. Heinz reuşeşte
să facă rost de jumătate din sumă, dar farmaciştii nu acceptă sa
primească cealaltă jumatate din sumă mai târziu. De aceea, Heinz
a intrat în farmacie şi a furat medicamentul. Ar fi trebuit Heinz să
facă acest lucru?
Interpretarea răspunsurilor şi a justificărilor date acestor dileme de
către copii de vârste diferite, îl va conduce pe Kohlberg (1969) să postuleze
existenţa a trei niveluri ale dezvoltării morale, subdivizate la rândul lor în
câte două stadii.
Nivel 1. Moralitate preconventională:
• stadiul 1: orientare primitivă şi supunere faţă de autoritate.
• stadiul 2: orientare naiv – hedonică şi instrumentală.
Nivel 2. Moralitate conventională:
• stadiul 3: orientare în funcţie de relaţiile interpersonale.
• stadiul 4: moralitatea autorităţii şi mentinerii ordinii sociale.
Nivel 3. Moralitate postconvenţională, autonomie şi principii
morale personale:
• stadiul 5: moralitatea contractului social, a drepturilor
individuale şi a legii democratic acceptate.
• stadiul 6: orientare după principiile etice universale.
65
4.4 Nivelul I: moralitatea preconvenţională (4 – 10 ani).
66
Poate voi avea şi eu nevoie ca el sa mă acopere altădată”. Deşi acest
prim stadiu al dezvoltării morale este specific vârstei cuprinsă între 0 si 9
ani, unii adolescenţi manifestă încă comportamente specifice acestui stadiu.
În plus, mulţi adolescenţi şi adulţi infractori nu evoluează niciodată la
nivelul stadiilor superioare ale dezvoltării morale.
67
În contrast cu moralitatea preconvenţională, specifică vârstelor
preşcolare şi a micii şcolarităţi, începând cu acest stadiu cadrele de referinţă
ale asumării conduitei morale se extind: copilul, aproape de vârstra
preadolescenţei nu se mai raportează acum doar la grupul său restrâns
(familie), ci la întreaga comunitate socială. Odată cu intrarea în stadiul
“legii şi ordinii”, se conturează sentimentul datoriei şi al responsabilităţii,
necesitatea menţinerii ordinii sociale concomitent cu integrarea acestora
într-un sens intern al demnităţii şi al onoarei. Totuşi, persoanele care
parcurg aceasta etapă de dezvoltare morală sunt devotate regulilor morale şi
legale promovate în societate.
De aceea, le poate fi foarte greu să integreze ambele puncte de vedere
deoarece, de obicei, punctele de vedere morale şi legale nu coincid. Aceasta
confuzie este reflectată de răspunsul la dilema lui Heinz. În situaţia
prezentată ele sunt în conflict; „scăparea” în aceasta etapă, este aceea de a-l
sfătui pe Heinz sa fure, apoi de a sugera o pedeapsă:
68
La acest nivel, conflictul moral este realizat în termenii principiilor
generale ale eticii iar violarea lor are drept rezultat sentimentul de vinovăţie
şi autocondamnare. De această dată aserţiunile morale sunt făcute din
perspectiva caracterului subiectiv şi arbitrar al normelor şi instituţiilor
sociale, care nu mai sunt considerate absolute, ca în stadiul precedent, ci
relative.
69
Persoanele care ating acest nivel al dezvoltării morale au credinţe şi
convingeri morale foarte puternice în virtutea cărora pot intra în conflict cu
ordinea socială, acceptată de majoritatea oamenilor.
70
Astfel, datele de observaţie indică faptul că, la vârstra adolescenţei,
depăşesc faza moralităţii preconvenţionale şi ating nivelul moralităţii
convenţionale, acei copii ai căror părinţi au ei înşisi un nivel de superior de
dezvoltare morală şi care încurajează copii să participe şi să contribuie
activ la discuţii în familie.
De asemenea, astfel de părinţi se bazează pe metode disciplinare care
facilitează modelarea şi internalizarea practicilor şi credinţelor parentale,
incluzând un nivel scăzut de afirmare a puterii şi un nivel ridicat de tehnici
de control bazate pe inducţie, implicare şi căldură afectivă. Cercetări
similare pun în evidenţă faptul că dezvoltarea morală a copilului este
facilitată de un stil parental caracterizat ca fiind: verbal, raţional, afectuos,
care promoveză un stil cooperativ al vieţii de familie. Aşa cum am arătat
mai sus, în astfel de familii, copii aduc ei înşisi importante contribuţii la
practicile parentale. Privită în context familial, dezvoltarea moralităţii şi
trecerea înspre stadiile superioare ale acesteia apare cu claritate ca fiind un
rezultat al interacţiunilor dinamice dintre părinte şi copil (Laura Berk,
1989).
Mediul şcolar
A doua treaptă importantă în dezvoltarea morală este reprezentată de
şcoală (educaţia formală). Multe studii demonstrează faptul că educaţia
formală reprezintă unul dintre cei mai puternici predictori ai schimbării şi
dezvoltării la nivelul judecăţii morale. Studii realizate pe populaţii adulte
arătă faptul că maturitatea raţionamentului moral creşte dramatic odată
educaţia; pe de altă nivelul de dezvoltare morală al adulţilor studiaţi nu
pare să difere foarte mult de cel al nivelului lor de educaţie. Un studiu
longitudinal publicat în 1985 (cf. Berk 1989) arată faptul că pentru lotul de
persoane studiat nu existau diferenţe semnificative din punct de vedere al
dezvoltării morale în momentul absolvirii liceului.
Persoanele care şi-au continuat studiile la colegiu şi universitate au
înregistrat în continure achiziţii semnificative la nivelul dezvoltării morale,
spre deosebire de persoanele care nu şi-au continuat studiile. În general,
raţionamentul moral pare să avanseze constant atîta timp cât persoana
ramâne în şcoală şi tinde să se stabilizeze pe un anumit nivel de dezvoltare
atunci când educaţia formală prezintă momente de discontinuitate.
De la bun început, pentru educatorul şcolar elevii vor fi împărţiţi în cei
ce au bun fundament moral primit în familie şi cei care nu au primit o
educaţie corespunzătoare în familie.
71
Educatorul trebuie să realizeze o adevarata „tablă de valori morale”
bine motivate teoretic, astfel încât judecata elevilor să gasească oricând un
fundament serios în motivaţia respectivă.
Copilul trebuie sensibilizat cu privire la aspectele morale astfel încât
nu doar „judecata” trebuie să-l îndemne pe copil să acţioneze moral, dar şi
„inima” sa. Intervine aici componenta afectivă, care nu se poate forma fară
o atitudine afectivă corespunzatoare din partea parinţilor şi educatorilor.
Adultul nu îl predispune pe copii spre bunatate, milă, altruism etc. fară a îi
arăta prin propria atitudine şi comportamentul său exact aceste sentimente.
72
Cu toate acestea, relaţiile observate între judecata copiilor şi
comportamentul copiilor sugerează că descoperirea soluţiilor morale este
limitat de însăşi dezvoltarea capacităţii de a înţelege o anumită situaţie
(Gersen şi Damon, 1978).
Există deci o corelaţie între stăpînirea operaţiilor cognitive bazate pe
clasificare şi compensare, pe de o parte, şi nivelurile judecăţii morale, pe de
altă parte. Anumite competenţe cognitive sunt necesare dar nu şi suficiente
pentru a atinge un nivel specific al dezvoltării morale.
Diferenţe de gen
Cercetările efectuate de etologi asupra comportamentului animal arată
că exemplare de masculi ai primatelor – chiar dacă sunt crescute în deplina
izolare faţă de adulţii din propria specie − se vor manifesta ajunşi la
maturitate la fel de protectivi faţă de femele şi faţă de pui ca orice adult al
speciei respective. La om, studiile constatative au evidenţiat faptul că încă
de la 13 luni încep să se manifeste diferenţe asociate cu sexul în legatură
cu preferinţa bebeluşilor pentru anumite jucării sau
cu reacţiile în situaţiile de frustrare.
În legatură cu primul aspect, fetele vor avea tendinţa să se joace cu
jucării din poziţia sezând şi manifestă preferinte pentru păpuşi sau cuburi;
băieţii vor tinde să fie mai activi în raport cu jucăriile, vor manifesta
preferinţe pentru clanţe, prize, scule etc.
73
În legătură cu cel de-al doilea aspect, atunci când între bebeluş şi
mamă este amplasată în mod experimental o barieră, jucăriile preferate
fiind lângă mamă, băieţii şi fetele se vor comporta diferit: băieţii vor
efectua mai frecvent tentative de a ocoli bariera, iar fetele vor începe să
plângă şi vor solicita prin diferite modalităţi ajutorul mamei. Un alt
experiment indică faptul că există diferenţe puternic semnificative în modul
în modul în are copilul mic reacţionează la un zgomot puternic: fetiţa –
reacţie de teama; băiatul – reacţie de iritare, enervare, furie. Aceste
rezultate constatativ-descriptive sugează un raport însemnat al factorilor
constituţionali în dezvoltarea rolurilor de gen asociate sexului biologic.
Observaţii precum cele de mai sus au deschis drumul unor alte
investigaţii care ajung la concluzii diferite faţă de cele bazate pe ipoteza
constitutională: diferenţele de comportament asociate cu sexul apar ca
urmare a tratamentului diferit la care sunt expuşi bebeluşii, din perspectiva
atitudinilor pe care adulţii le manifestă faţă de aceştia. Au fost identificate
numeroase astfel de comportamente diferenţiale, începând cu culoarea
diferită a scutecelor, îmbrăcăminţii, podoabelor (albastru, roz), modalităţi
diferite de decorare a camerei copiilor, jucării diferite etc.
De exemplu, teoria învăţării sociale (Bandura) susţine că factorii
determinanţi pentru dezvoltarea identităţii de gen sunt imitaţia şi
recompensele selective administrate în mediul familial. De regulă, în
mediul familial copiii sunt recompensaţi atunci când îşi modelează
comportamentul pornind de la cel al părintelui de acelasi sex. Acest tip de
recompensă selectivă, dar şi criticile sau ridiculizarea pentru
comportamente inadecvate sunt gestionate şi administrate de sistemul
social.
Procesul de autosocializare
Studiile lui Kohlberg arată că în copilărie copiii vor învaţa în primul
rând să se echiteze ca fiind băiat - fată, iar ulterior vor încerca să
stăpânească comportamentele de rol asociate cu una sau alta dintre aceste
etichete, devenind băiat bun - fată bună,
proces care este denumit autosocializare.
În încercarea de a diferenţia mai clar teoria sa faţă de perspectiva
învaţării sociale, autorul citat menţionează două tipuri principale de
„raţionamente” utilizate de copil, care se dezvoltă progresiv:
A. Învaţare socială:
a) Doresc să obţin recompensa.
74
b) Constat că sunt recompensat atunci când fac ceea ce se cuvine
să facă un baiat / o fată.
c) Doresc să mă comport ca un baiat / o fată.
B. Autosocializare:
d) Sunt băiat / fată.
e) Doresc sa mă comport ca un baiat/ fată.
f) Faptul că mă comport ca un băiat/ fată constituie pentru mine o
recompensă.
Specializarea parentală
Indiferent de perspectiva teoretică din care privim acest proces,
constatările empirice arătă că în perioada copilăriei poate fi identificată în
diferite contexte culturale o anumită specializare parentală: dintre cei doi
părinţi, taţii par a fi mai preocupaţi şi mai eficienţi decât mamele în
stimularea dezvoltării identităţii de gen. Astfel, se constată faptul că în
raporturile lor cu copiii, taţii utilizează mai frecvent decât mamele sintagme
precum: băiat „bine făcut”, „puternic”, „vioi”, „curajos”, „drept” etc.; fată
„delicată”, „timidă”, „plăpândă”, „trasături fine”, „frumoasă”, „generoasă”,
„afectuoasă” etc. În plus, alte cercetări sugerează faptul că taţii vor pedepsi
mai frecvent un băiat decât o fată şi vor face diferenţe evidente între copiii
aparţinând celor două sexe atunci când cumpară jucării pentru aceştia.
75
dilemele morale propuse, interpretarea acestora şi însăşi conceptul de
dreptate sunt abordate dintr-o perspectivă fundamental masculină asupra
vieţii şi a moralităţii. Autoarea citată arată că există două orientări morale
distincte: dreptatea şi grija faţă de cineva.
Fiecare dintre acestea presupune următoarele principii:
• nu trebuie să te comporţi nedrept cu ceilaţi (dreptatea)
• nu trebuie să ignori pe cineva aflat în nevoie (grija faţă de ceilalţi)
Fetele şi băieţii învaţă treptat aceste principii. Există o mare
probabilitate ca, la băieţi, comportamentul moral să fie orientat mai ales în
funcţie de primul principiu (egalitatea în atitudinea faţă de ceilaţi, aplicarea
principiilor abstracte la rezolvarea conflictelor de interese etc.); în schimb,
fetele sunt încurajate să ocrotească şi sunt interesate de bunăstarea
celorlalţi. Se pare că diferenţele de gen determină şi modul în care băieţii şi
fetele selectează criterii specifice în judecarea dilemelor morale.
Această ipoteză este susţinută de rezultatele unor studii realizate pe
adulţi care au demonstrat tendinţe ale ale bărbaţilor de a folosi
preponderent raţionamentul de tip “dreptatea”, pe când femeile utilizează
raţionamentul de tip “grija faţa de ceilalţi”. Chiar dacă astfel de diferenţe de
gen nu au fost identificate în judecăţile morale ale copiilor (Walker &
colab., 1987, cf. Birch, 2000), cercetările lui Gillgan subliniază necesitatea
unei noi dezbateri cu privire la diferenţele de gen şi influenţa lor asupra
dezvoltării morale.
76
Semne de întrebare
Rămân însă o serie de probleme nerezolvate în legătură cu acestă
teorie. În primul rând, Kohlberg insistă asupra faptului că structura şi
conţinutul moral sunt separte: modul în care cineva gândeşte şi construieşte
raţionamente este independent de conţinutul moral specific despre care se
gândeşte. O a doua problemă se referă la măsura în care există o relaţie
pozitivă între nivelulul de dezvoltare morală şi comportamentul moral. În
general, există dovezi experimentale referitoare la relaţia dintre aceste
aspecte, însă rareori a fost posibilă stabilirea unei corelaţii puternice între
ele. De exemplu, s-a observat faptul că maturitatea raţionamentului moral
este asociată cu comportamente altruiste, incluzând acordarea ajutorului,
generozitatea (a da şi altora), sau apărarea victimelor unei nedreptăţi.
Pe de altă parte, însăşi Kohlberg arată că relaţia dintre un anumit nivel
de dezvoltare morală şi comportamentul real este probabil să fie
imperfectă. De exemplu, în răspunsurile oferite la dilema lui Heinz, două
persoane aflate la acelaşi nivel de dezvoltare pot să dea răspunsuri total
diferite: una va alege varianta în care în care Heinz fură medicamentul,
cealaltă va aduce argumente împotriva acestui comportament. Nu în
ultimul rând, o observaţie critică importantă se referă la faptul teoria lui
Kohlberg se concentrează asupra transformărilor moralităţii care au loc din
copilăria târzie şi până în adolescenţă.
Întrucât majoritatea cercetărilor sale au cuprins copii în jurul vârstei
de 10 ani, această teorie oferă puţine informaţii cu privire la schimbările în
raţionamentul moral care se produc înainte sau după această vârstă. De
exemplu, cercetări recente au pus în evidenţă faptul că stadiul 1 propus de
Kohlberg, ca şi ideea moralităţii heteronome propuse de Piaget,
subestimează cu mult capacitatea copiilor mai mici de a emite judecăţi
morale.
Relevanţa actuală
În final, este important să subliniem că deşi controversate, teoriile şi
ipotezele asupra dezvoltării morale elaborate iniţial de Piaget, Kohlberg şi
continuate recent de alţi autori (Damon, 1977; Eisenberg, 1982; etc.) oferă
în continuare fundamentul pentru înţelegerea gândirii morale şi a
comportamentului social, cu implicaţii importante în diferite zone de
intervenţie (de exemplu, studiul comportamentului delicvent). Aceste
cercetări au pus în evidenţă:
77
• (b) paralelismul între dezvoltarea cognitivă şi cea morală;
• (c) rolul mediului social în determinarea formelor de cooperare şi
interacţiune morală, precum şi în configuraţia tipului de personalitate
morală, având importante implicaţii în educaţie.
78
5. PERSONALITATEA ŞI DEZVOLTAREA
PSIHO-AFECTIVĂ
Concepte importante
În cursul dezvoltării copii trec printr-o serie de stadii de dezvoltare
care urmează secvenţa biologică a maturizării instinctelor. Acestea
dezvoltă o energie psihică denumită libido, orientată spre obţinerea
satisfacţiei corporale. Întreaga activitate psihică pe care o susţine acestă
energie se supune principiului plăcerii, este spontană, inconştientă, dar
conştientizabilă în limite relativ largi, pe măsura formării şi dezvoltării
conştiinţei de sine. Dezvoltarea ontogenetică are loc în mai multe faze
determinate de modalităţile de obţinere a satisfacţiei pe parcursul
maturizării organice (biologice). La diferite vârste, energia psihică tinde
către realizarea stării de satisfacţie în modalităţi particulare: oral, anal sau
genital. Fiecare etapă are obiecte ale libido-ului specifice, care devin
adevărate scopuri instinctive ale activităţii psihice. De exemplu, pentru
copilul mic sânul matern este un asemenea obiect-libido (de investire al
energiei sexuale).
• Termenul investire denumeşte mecanismul de direcţionare a
libidoului şi ataşare de obiecte specifice (în categoria obiecte intrând
inclusiv acţiuni şi imagini mentale).
79
• Principiul plăcerii se referă la tendinţa indivizilor de a menţine
tensiunea interioară la un nivel minimal.
• Instinctele energizează şi direcţionează comportamentul (al cărui
obiectiv primordial este satisfacerea nevoilor generate de instincte);
nevoile nesatisfacute generează tensiuni pe care, diferite manifestări
comportamentale vor încearca să le reducă/elimine.
• Prezenţa tensiunilor este generatoare de neplăcere, iar prin reducerea
acestora se generează plăcerea. Instinctele, ca surse de energie ale
personalităţii, pot fi grupate în eros şi thanatos. Eros cuprinde
instinctele vieţii: conservarea sinelui, conservarea speciei, iubirea de
sine, iubirea pentru obiectele exterioare sinelui etc.
Acţiunea concretă prin care se poate ajunge la satisfacţie suferă, încă
din primele săptămâni de viaţă, anumite îngrădiri sociale şi trebuie să se
supună anumitor restricţii. Aceste restricţii, de origine socială, sunt trăite ca
frustrări, ca piedici sau obstacole care frânează obţinerea satisfacţiei.
80
La sfârşitul primei copilării apare Supraeul − sediul conştiinţei morale
− care conţine valorile şi regulile impuse de societate, care intră adesea în
conflict cu dorinţele Sinelui. Supraeul se dezvoltă în interacţiunile sociale
ale copilului cu părinţii săi care, aşa cum am amintit mai sus, au tocmai
rolul de a ajuta copilul să stăpânească impulsurile biologice.
Pe măsura formării Supraeului, Eul se confruntă cu sarcina din ce în
ce mai complicată de a funcţiona ca mediator între cerinţele Sinelului,
realitatea externă şi dictatele represive ale conştiinţei morale. Ca urmare,
între cele trei instanţe ale personalitţii există un permanent conflict (Freud,
1923/1980.). Menţinerea tensiunii datorită absenţei satisfacţiei (amânare,
reprimare, refulare) generează trăiri conflictuale ce modifică starea şi
influenţează comportamentul persoanei.
Freud (1938) consideră că pe parcursul copilăriei impulsurile sexuale
îşi modifică treptat zona şi modalitatea de expresie de la zona orala la
regiunea genitală a corpului. În fiecare stadiu de dezvoltare părinţii trebuie
să delimiteze foarte fin între a permite un nivel de gratificare prea mare sau
prea scăzut a nevoilor primare ale copilului. Eventuale dereglări în
dezvoltare, indiferent de faza în care se produc, se pot datora fie unei
excesivei satisfacţii, sau unei frustrări excesive în faza respectivă. Ca
urmare, se va produce o fixaţie a energiei psihice pe un stadiu particular:
gratificaţiile excesive vor face copilul să nu dorească să se evolueze spre
un nivel superior de maturitate a comportamentului (imaturitate psihică),
în timp ce acordarea de prea puţină satisfaţie va determina copilul să
continue să caute gratificarea acelui impuls care, la un moment dat, a
cunoscut frustrarea.
81
Acest traumatism primar, la care copilul reacţionează printr-o frică
intensă, va fi răspunzător de toate „fricile” ulterioare ale copilului. Cu alte
cuvinte, el va reacţiona prin frică ori de câte ori mecanismele sale de
apărare se vor dovedi insuficiente pentru a face faţă situaţiilor concrete,
reactivând memoria acestui traumatism iniţial.
82
Copilul învăţă că poate să facă ceva singur, în mod autonom, obţine un
“rezultat” fără ajutorul nimănui, acesta reprezentând un nou stadiu de
edificare a eului şi a conştiinţei de sine. La acest stadiu, eul învaţă să
amâne plăcerea evacuării pentru a fi satisfăcută într-un cadru spaţiu-timp
acceptate social. În acelaşi timp sesizează că cei din jur reacţionează diferit
la aceste manifestări ale sale: binevoitor – când se produce la timpul şi
modalitatea aşteptată, cu rezerve sau chiar punitiv în toate celelalte cazuri.
Copilul învaţă spontan că, prin intermediul comportamentului de evacuare
îşi poate exprima acordul faţă de respectarea ordinii sociale (există situaţii
în care comportamentale de evacuare sunt socialmente inacceptabile), dar
şi protestul sau opoziţia lui faţă de regulile respective.
Rolul părinţilor în această etapă este esenţial, dezvoltarea ulterioară
depinzând de modul în care ei ştiu să îşi educe copilul în spiritul curăţeniei.
O atitudine brutală conduce la reprimare; de asemenea, pedepsirea
copilului conduce ulterior la dezvoltarea sentimentelor de vinovăţie şi
incapacitate.
Fixarea pe cele două procese dominante în faza anală (evacuare,
retenţie) poate conduce la evoluţii diferite: pe de o parte, copilul supus unor
interdicţii severe, mai târziu îşi va controla şi cenzura fiecare impuls, fiind
incapabil de spontaneitate, devenind un adult reprimat, inhibat. Pe de altă
parte, reducerea excesivă a restricţiilor poate genera comportamente de
ignorare generală a regulilor, devenind un adult răzvrătit, care refuză să ţină
cont de reglementările sociale. Dominante ale acestei etape se regăsesc în
tendinţe exagerate spre ordine, curăţenie, acumulare, zgârcenie, ca şi în
dezordine, încăpăţânare, în ignorarea oricărei autorităţi de control,
dezorganizare.
83
Afirmarea de sine constitue un parametru esenţial pentru formarea
personalităţii copilului în această perioadă: copilul începe să aibă un
caracter tot mai clar definit, nevoi, dorinţe şi opinii tot mai personale.
Dependenţa iniţială face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan
relaţional, este responsabilă de numeroase conflicte părinţi–copii. Opoziţia
reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil; este vârsta limitelor,
a regulilor pe care copilul le integrează cu condiţia ca acestea să fie
coerente, stabile şi prezentate într-o manieră care implică înţelegere
mutuală şi nu prin constrângere.
În această etapă de dezvoltare, copilului este subiectul a numeroase
analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în
perioada „vârstei de aur”, propunând delimitarea unor stadii, substadii sau
sub-perioade diverse; aşa cum am văzut deja, această tendinţa este similară
pentru studiul dezvoltării intelectuale.
În psihanaliza freudiană, se consideră că în jurul vârstei de trei ani
copilul intră în aşa-numitul stadiu falic. Unii autori consideră că acest
stadiu durează pănă la cinci ani, alţii îl plasează până în jurul vârstei de
şase, chiar şapte ani.
Această situaţie se explică prin faptul că procesele care au loc în
această etapă sunt deosebit de importante (de exemplu, scenariul oedipian)
şi, în multe cazuri, ele nu sunt rezolvate până la finalul stadiului.
84
Pe baza răspunsurilor primite, copilul elaborează numeroase „teorii”
cu privire la originea vieţii (de exemplu, fecundarea orală prin sărut etc.).
Fără îndoială, în unele medii, acest subiect este încă un tabu şi, ca urmare
adultul nu va răspunde întrebărilor copilului.
Dar chiar dacă se oferă răspunsuri corecte din punct de vedere al
adevărului ştiinţific, copilul nu dispune capacitatea intelectuală necesară
pentru a integra explicaţiile date.În ambele cazuri, rezultatul va fi o
reprezentare imaginară a originii vieţii şi, în special, a propriei sale vieţi.
Astfel, teoriile şi concepţiile infantile cu privire la fecundare, naştere şi
sexualitate constituie un element esenţial al acestui stadiu.
Complexul castrării
Recunoaşterea diferenţelor dintre sexe reprezintă un alt element cheie
al acestei etape. În opinia lui Freud, până în jurul vârstei de trei ani copii nu
realizează diferenţele dintre sexe, iar momentul descoperirii acestora
perturbă puternic copilul.
Practic, este vorba nu doar despre cunoaşterea diferenţelor − a faptului
că între corpul băieţilor şi al fetelor există anumite diferenţe −, cât despre
recunoaşterea importanţei acestor diferenţe. Practic, copilul este obligat să
înţeleagă faptul că nu poate fi în acelaşi timp băiat şi fată, că este şi va
rămâne băiat sau fată, că trebuie să accepte o anumită identitate sexuală.
Recunoaşterea acestei stări de fapt deschide drumul pentru aşa-numitul
complex al castrării. Acest complex este trăit în mod diferit de către băiat
şi fetiţă:
În cazul băiatului descoperirea diferenţelor dintre sexe înseamnă şi
constatarea faptului că la sexul opus organul sexual masculin lipseşte. În
consecinţă, complexul castrării se construieşte pornind de la două
presupoziţii:
• Băiatul a cunoscut / sau este posibil să cunoaşcă la un moment dat în
viitor ameninţarea castrării efective;
• Importanţa şi supravalozizarea organului care lipseşte sexului opus.
Pe de-o parte, complexul castrării se construieşte pe o teamă de
castrare care este consecutivă unor ameninţări anterioare.
După cum arată Freud, atunci când băiatul se convinge de absenţa
organului care îl face diferit faţă o fiinţa atât de asemănătoare cu el, teama
de restabilire a egalităţii prin pierderea propriului organ devine prezentă în
imaginarul copilului. De multe ori, în glumă, adultul ameninţă copilul cu
castrarea, alimentând teama, uneori mai mult simbolică decât reală, de
pierdere a puterii falice.
85
Pe de altă parte, teoria freudiană se bazează pe supravalorizrea
organului masculin. De altfel, acesta este sensul în care se vorbeşte despre
stadiul falic (cu referire la falusul sacralizat): fata suferă pentru că ea nu îl
are, iar băiatul trăieşte teama de a pierde obiectul valorizat. Ca urmare, în
cazul fetei complexul castrării se elaborează în manieră diferită, iar teama
de castrare este înlocuită cu aşa numita „invidie de penis”. O astfel de
afirmaţie a alimentat puternic luările de poziţie feministe de la începutul
secolului trecut, într-un context cultural în care bărbatul era considerat
superior, iar femeia avea puţine şanse de a se emancipa, de a depăşi rolul
său de soţie şi mamă.
Din această perspectivă, sintagma lui Freud poate fi interpretată ca o
invidie simbolică a femeii faţă de statutul superior al bărbatului într-o
societate patriarhală şi dorinţa fetei de fi băiat, de a îşi schimba astfel rolul
şi statutul.
Practic, cee ce se doreşte nu este organul în sine ci condiţia masculină.
În cultura occidentală, emanciparea femeii şi egalitatea sexelor pare să
valideze teoria determinării culturale a formei pe care o ia acest complex.
Observaţiile clinice arată că nu toate fetiţele doresc să fie băieţi şi că există
băieţi care îşi doresc să fie fete. Oricum, recunoaşterea diferenţelor dintre
sexe şi complexul castrării joacă un fundamental în construirea şi
acceptarea identităţii sexuale (renunţarea la dorinţa de a fi de sex opus).
Acest proces are o importanţă deosebită pentru modul în care vor fi
realizate alegerile afective viitoare şi sexualitatea adultă.
Elemente structurale
86
Povestea originală are o mare importanţă pentru înţelegerea
mecanismelor acestui complex. Freud a văzut în scenariul acestui mit
elementele simbolice pe care fiecare copil le întâlneşte în triunghiul
relaţional mamă−tată–copil: este vorba despre conflictul original care pune
copilul în opoziţie cu unul dintre părinţi pentru a putea fi iubit mai mult de
către celălalt părinte. Pe scurt, elementele complexului Oedip pot fi
rezumate astfel:
• Dorinţa copilului faţă de părintele de sex opus (ilustrată simbolic prin
căsătoria cu mama)
• Dorinţa combinată cu ostilitatea copilului faţă de părintele de acelaşi
sex (ilustrată simbolic prin uciderea tatălui).
În opinia lui Freud, acest conflict are o valoare universală: copilul
adoptat va trăi aceleaşi sentimente contradictorii faţă de părinţii săi
adoptivi, sau va crea figuri parentale imaginare. De exemplu, arată Freud,
chiar şi atunci când copilul nu are un tată, el îl va crea în imaginaţia sa şi îi
atribui caracteristici cvasi-divine. Dacă tatăl este prezent dar slab, copilul
va căuta un bărbat sever care va înlocui, la nivel imaginar, propriul tată pre
slab pentru a ocupa această funcţie.
Primele obiecte ale iubirii copilului sunt, în mod evident, părinţii.
Copilul doreşte să îşi iubească părinţii (şi să fie iubit de către ei) în acelaşi
fel în care părinţii se iubesc unul pe celălalt. Apariţia complexului Oedip
este consecutivă stabilirii unei identităţii sexuale formale şi face trecerea
către perioada de latenţă. Astfel, simultan cu momentul în care copilul îşi
defineşte propria identitate sexuală, are loc o „sexualizare” a relaţiilor cu
părinţii. Ca urmare, în situaţia oedipiană clasică, copilul doreşte să
„seducă” părintele de sex opus şi se opune părintelui de acelaşi sex, care
devine astfel un rival. Aşa cum am văzut mai sus, complexul Oedip
presupune o ambiguitate afectivă, dificilă pentru copil, în care dorinţa se
asociază cu ostilitatea faţă de părintele de sex opus sau faţă de părintele de
acelaşi sex.
87
Acesta este motivul pentru care modul de rezolvare al complexului
oedipian are o importanţă deosebită pentru dezvoltarea personalităţii şi
etiologia nevrozelor.
În opinia lui Freud, complexul lui Oedip este la originea dezvoltării
Supraeului. Practic, rezolvarea conflictului oedipian nu înseamnă o stopare
bruscă sau definitivă ci rezolvarea sa parţială conduce la formarea
Supraeului. Copilul începe să înţeleagă faptul că părintele de sex opus este
„tabu” şi, în acelaşi timp, el se identifică cu părintele de acelaşi sex, pe care
încearcă să îl imite.
Procesele de identificare
Identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex are două consecinţe
importante: în primul rând, copilul adoptă rolul de gen (caracteristicile
feminine şi masculine) care va fi asumat în viaţa adultă; în al doilea rând,
copilul adoptă standardele morale ale părinţilor, atitudinile şi inderdicţiile
împreună cu normele morale ale unei societăţi. Astfel, se dezvoltă
Supraeul, autoritatea morală interiorizată, asigură astfel transmiterea de la o
generaţie la alta a valorilor şi a credinţele unei anumite culturi. Supraeul se
constitue prin identificare cu modelele oferite de părinţi, chiar dacă acestea
nu sunt exemplare.
Cel puţin până la o anumită vârstă, copilul îşi iubeşte părinţii
indiferent de comportamentul acestora, chiar dacă este vorba de cazuri
extreme – violenţă, alcoolism, abuzuri sexuale − copilul va lua părintele
drept model. Pentru astfel de părinţi, dragostea „necondiţionată” a copilului
reprezintă uneori o modalitate de a linişti o conştiinţă vinovată: „L-am
bătut, dar el mă iubeşte”.
Pe de altă parte, ea explică uneori tăcerea copiilor maltrataţi sau
abuzaţi. Progresiv, la nivelul Supraeului sunt integrate modele oferite de
alte figuri semnificative: fraţi mai mari, alţi membrii ai familiei, educatori,
prieteni ai copilului. În fapt, fiecare persoană care intervine în viaţa
copilului contribuie într-o măsură mai mare sau mai mică la construcţia
personalităţii şi elaborarea Supraeului. Procesele de identificare pot avea
loc în mod conştient sau inconştient. Identificările conştiente se referă la
interiorizarea de reguli, recomandări, sau interdicţii exprimate în mod
explicit: „Spune ‘mulţumesc’!”, „Nu vorbi aşa!”, “Spune ‘bună ziua’ !” etc.
Scenarii de viaţă
Identificările inconştiente operează într-o manieră mai subtilă: este
vorba despre comportamentele adultului sau discursul care nu este adresat
direct copilului, chiar dacă are loc în prezenţa acestuia, diferite tipuri de
insinuări sau mesaje duble.
88
Eric Berne arată că, viaţa fiecăruia dintre noi depinde de un scenariu
inconştient pe îl elaborăm în copilărie în funcţie de doi factori
fundamentali:
a) influenţele parentale şi de mediu şi
b) interpretarea pe care copilul o dă acestora şi „decizia” privind
rezultatul.
Ideea este prezentă şi în teoria freudiană, unde se arată că influenţele
parentale se situează la două niveluri:
• Prescripţii sau constrângeri (percepte) morale (ceea ce se spune)
făcute la nivel verbal de către părinte, educator sau alt reprezentat al
autorităţii cu privire la ce este permis / interzis: „În viaţă trebuie să
ştii să lupţi!”, „Întotdeauna trebuie să ştii pe cine să te bazezi!” etc.
• Mesaje inhibitoare, care corespund modelelor comportamentale
oferite de adult; este vorba despre gesturi, comportamente, mesaje
subînţelese (ceea ce se face de fapt).
Identificările proiective
În „Psihanaliza basmului”, Bruno Bettelheim (1903-1990)2 face o
analiză a valorii psihologice a basmului. El arată că basmele, prin
excelenţă, oferă răspunsuri pentru problemele copiilor de orice vârstă;
basmul oferă ocazia de a învăţa, dă un sens angoaselor copilului şi a
dorinţelor sale conştiente şi inconştiente.
Nu orice povestire îndeplineşte aceste funcţii: multe povestiri amuză,
distrează, dar nu oferă acea dimensiune simbolică şi existenţială pe care o
regăsim în basme, mituri sau legende.
Acest tip de povestiri au câteva elemente caracteristice:
• Amuză şi distrează copilul,
• Îi dezvoltă inteligenţa şi-i îmbogăţesc cultura
• Funcţionează ca un ecou al angoaselor, aspiraţiilor şi dorinţelor sale.
2
Psychanalyse des contes de fées, Robert Laffont éd., Paris, 1976 (1976)
89
Acest ultim aspect este esenţial şi face diferenţa între basm şi
povestirile moderne. Ca şi copilul, basmul funcţionează în registrul
simbolic, materializând într-o formă alegorică procese mentale, conţinuturi
psihice şi întrebări existenţiale
Binele şi răul
Tema recurentă a tuturor basmelor este victoria binelui asupra răului.
Personajele din basme nu sunt ambivalente: întotdeauna ele sunt bune sau
rele. Prin identificarea cu personajul pozitiv, copilul va încerca să dezvolte
calităţi pozitive (cinste, bunătate, curaj, respect). Identificarea cu binele nu
este dictată sau impusă de o valoare morală, ci este liber aleasă.
Curajul eroului care înfruntă balaurul reprezintă un simbol al ideii de a
nu se resemna, de a nu renunţa la suferinţă, ci de a lupta contra
dificultăţilor pentru a deveni mai înţelept, mai puternic şi, în final, mai
fericit.
90
Iată de ce poveştile oferă lecţii preţioase, care nu pot fi înlocuite de
discursul moralizator al adultului, nici nu pot fi definite prin modele. În
plus, arată Bruno Bettelheim, o importanţă deosebită are tocmai faptul de a
lăsa copilul liber să caute şi să accepte răspunsurile la întrebările sale.
Identificarea cu eroul
În personajele basmului, copilul regăseşte aspecte ale propriei sale
fragilităţii: în general, la început, eroul este abandonat, părăsit, deposedat
de bunurile sale. Această condiţie iniţială a eroului găseşte ecou la nivelul
copilului care, adesea, se percepe ca frustrat, diminuat, prea slab sau prea
mic.
Astfel de angoase sunt trăite chiar şi de copilul care beneficiază de un
mediu securizant afectiv şi material. Anumite lucruri sau situaţii îi par
insurmontabile sau terifiante ca şi vrăjitoarea sau balaurul din poveste.
Solitudinea iniţială a eroului intră în rezonanţă cu unele dintre
angoasele sale cele mai profunde: aceea ce a fi părăsit, abandonat de către
părinţii săi, care nu pot fi întotdeauna lângă el etc. Astfel, povestea îi redă
încrederea în capacitatea sa de a se apăra singur, în posibilitatea de a găsi
aliaţi şi prieteni, în rezultatul pozitiv acţiunilor şi eforturilor sale.
• Copilul orfan, care îşi pierde unul sau ambii părinţi - de exemplu,
Albă-ca-zăpada sau Cenuşăreasa - încorporează una dintre angoasele
fundamentale ale copilului: aceea de a-şi pierde părinţii, de a fi singur
şi expus influenţelor negative, indiferent dacă este vorba despre
sentimentul de singurătate trăit atunci când părinţii sunt plecaţi sau
atunci când prietenii îl resping.
• Personajul abandonat, de exemplu în Hänsel şi Gretel, reprezintă
pentru copil teama de a fi abandonat sau de a pierde dragostea
părinţilor săi, situaţiile de excludere în care se simte uneori ca o
victimă. Un astfel de scenariu poate trimite la experienţe specifice
trăite de copil; de multe ori, fără a fi conştienţi de implicaţii, părinţii
enervaţi recurg la ameninţări în acest registru: „Nu te mai iubesc”, „
Să pleci la altă mamă”, „O să te las pe stradă să te ia altcineva” etc.
• Pădurea întunecată în care se pierde uneori personajul principal
reprezintă meandrele existenţei, propriul scenariu de viaţa, cu
incertitudini şi pericole.
91
• Vrăjitoarele, monştrii, balaurul simbolizează toate acele personaje
care îl sperie pe copil, începând cu părinţii săi care ţipă (şi, în ochii
copilului, devin monştrii pe care acesta nu îi mai recunoaşte),
medicul, educatoarea sau profesorul de pian, figurile autoritare care,
cu sau fără motiv, îl înfricoşează pe copil. Din nou, este vorba despre
trăirile copilului şi nu despre ameninţări reale.
• Eroul alungat de acasă face referire la problematica copilului care,
pentru a creşte, trebuie să părăsească casa, atât în sens real, cât şi în
sens figurat: a merge la şcoală, a se deschide din punct de vedere
social, a avea activităţi în afara casei etc.
Pudoarea şi dezgustul
Pudoarea constitue una dintre trăsăturile caracteristice ale perioadei de
latenţă. Dacă până acum copilul nu resimţea jenă în faţa nudităţii, acum
devine dintr-o dată foarte pudic.
Propensiunea către un anumit tip de „voierism” şi „exhibitionism” din
perioada anterioară nu au nimic de a face cu înţelesul pe care adultul îl
conferă acestor termeni.
92
Morala, definită ca şi convenţie, nu a fost încă integrată de către copil.
Asimilarea interdicţiilor marchează un moment decisiv care influenţează
evoluţia psihoafectivă a copilului mare. Practic, numai odată cu perioada de
latenţă valorile morale utilizate în mediul său sunt interiorizate şi de copil.
El devine „raţional” în sensul pe care adultul îl dă acestui termen (de altfel,
chiar se spune „sapte ani, vârsta raţiunii”).
Apariţia sentimentului de dezgust constite o altă trăsătură
caracteristică perioadei. Dezgustul se manifestă preponderent cu privire la
activităţi corporale şi sexuale. Copilul achiziţionează conduite sociale care
acum interzic expunerea zonelor intime în momentul actelor fiziologice
care altădată erau publice. În plus, pe măsură ce creşte, copilul este tot mai
jenat de zgomotele produse de propriului corp şi care, atunci când era mai
mic, erau ocazii importante de mândrie. Sexualitatea este un subiect tot mai
puţin abordat, iar referirile la acest subiect produc copilului reacţii de
respingere şi sentimente de jenă (roşeşte). Această evoluţie este rezultatul
direct al socializării copilului.
Copilul învaţă care sunt comportamentele considerate reprobabile din
punct de vedere cultural şi moral, influenţând investirile pulsionale şi
conduita copilului.
93
6. BIBLIOGRAFIE
94