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Fisicoquímica
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Introducción al diseño curricular fisicoquímica / coordinado por María Alejandra Paz y Claudia
Venturino. - 1a ed. - La Plata : Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires, 2008.
96 p. ; 21x18 cm.
ISBN 978-987-1266-53-1
1. Diseño Curricular. 2. Físicoquímica. I. Paz, María Alejandra, coord. II. Venturino, Claudia, coord.
CDD 375
dir_contenidos@ed.gba.gov.ar
Septiembre de 2008
Presentación
Por todo ello, este módulo constituye un espacio de diálogo e intercambio en relación
con la práctica del docente y los posicionamientos teórico prácticos sobre la base de los
cuales se deberían ir constituyendo los acuerdos para que el nuevo Diseño Curricular se
constituya en una herramienta de la planificación de la enseñanza.
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Dirección de Capacitación
El módulo que presentamos en esta oportunidad fue diseñado como material de apoyo
para la capacitación a distancia destinada a profesores de Fisicoquímica de la Educación
Secundaria (ES) de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, los encuentros de capaci-
tación y las propuestas de lectura constituyen un acercamiento al nuevo Diseño Curricular
para el segundo año de la ES.
La propuesta de capacitación se propone como un espacio de reflexión sobre los
fundamentos teóricos y pedagógicos del nuevo Diseño Curricular y como un ámbito de
producción en el que se abordarán aspectos relacionados con el diseño y la evaluación
de proyectos de enseñanza situados y coherentes con las orientaciones propuestas en el
Diseño Curricular. Ante la reformulación del sistema educativo provincial y la creación de
la Educación Secundaria, se abre una instancia para renovar la dimensión curricular y para
reflexionar sobre los modos en que se efectúan las prácticas de enseñanza en relación
con los fines específicos de este nivel, las características peculiares de los estudiantes y los
actuales contextos socioculturales.
Empezaremos compartiendo algunas reflexiones que nos permitan conocer y utilizar con
el mayor provecho posible el presente Diseño Curricular de Fisicoquímica para el armado,
implementación y evaluación del trabajo que realizamos junto a nuestros alumnos de
2º año. Esperamos, a partir de la lectura del Diseño Curricular y de algunos documentos
propuestos, posibilitar la revisión de nuestras prácticas de aula, con el único fin de valorar
nuestro trabajo y proponernos mejorar, o por lo menos validar y fundamentar nuestras
actividades. Con este objetivo le pedimos que relea los apartados La enseñanza de las
Ciencias Naturales en la ESB, Imagen de la ciencia e implicaciones para su enseñanza y La cien-
cia escolar no es la ciencia de los científicos, y con las consideraciones allí expresadas resuelva
las siguientes actividades:
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 7
Canilla
Bomba
Regador
Conductor
· A lo largo de todo el Diseño Curricular se plantea el papel de los experimentos · ¿Estima que puede resultar pertinente trabajar con sus grupos de alumnos el expe-
dentro de la clase de Fisicoquímica. Le pedimos que a partir de estas considera- rimento de Torricelli? Fundamente a partir de lo que expresó en la actividad anterior,
ciones, elabore una breve lista de cuestiones a tener en cuenta al trabajar con sus referida a las actividades experimentales y las consideraciones del Diseño Curricular.
alumnos desde este tipo de actividades experimentales. · ¿Qué conceptos considera, se podrían construir en relación con los contenidos de
· Le solicitamos que proponga experimentos sencillos que permitan trabajar por lo cualquiera de los núcleos del eje La naturaleza corpuscular de la materia del Diseño
menos algunas de las siguientes cuestiones: Curricular?
- comprender que el aire tiene masa;
- observar la compresibilidad de gases;
- evidenciar la masa de un gas más denso y otro menos denso que el aire; El estado gaseoso
- observar empuje de Arquímedes.
Los aires en la ciencia
En el siglo XVI el aire era pensado como lo que denominaríamos actualmente una sus-
El aire corpuscular tancia. A principios del siglo XVII el médico y químico belga Johann Baptista van Helmont
(1577 o 1580 – 1644), estudiando y reflexionando sobre el vapor de los jugos de fruta (CO2),
En 1643 Evangelista Torricelli (1608-1647) prueba que el aire “ejerce presión”; el aire puede lo reconoció como una sustancia diferente dentro del aire.
sostener una columna de mercurio de más de 70 centímetros de altura dentro de un tubo Se puede admitir que hasta la época de van Helmont, la única “sustancia aérea” consi-
invertido cerrado en el extremo superior. Nace el barómetro. derada, era el aire mismo, que parecía lo suficientemente distinto de las otras “sustancias”
La presión ejercida por el peso de la atmósfera se corrobora por el experimento del físico como para ser elevado a la categoría de elemento por los griegos y sostenido como tal en
alemán Otto von Guericke (1602-1686). En 1654 von Guericke dispuso dos semiesferas la filosofía natural.
metálicas que encajaban mediante un reborde pulido y engrasado. Después de unirlas y No obstante, las prácticas alquimistas habían conducido a la obtención de “aires” y “va-
proceder a extraer parte del aire contenido en el interior, mediante una bomba primitiva pores” como resultado de experimentos peregrinos. Justamente, el carácter escurridizo de
de su invención, no solo éstas se mantenían unidas, sino que cuatro yuntas de caballos estos, junto con la falta de medios para almacenarlos, atentaban contra la posibilidad de
fustigados, tirando de cada semiesfera en sentido opuesto, no consiguieron separarlas. observarlos y estudiarlos, de allí que resultaran ignorados.
Cuando se permitió la entrada de aire al interior, las semiesferas pudieron separarse sin Es interesante destacar cómo las “esencias filosóficas o espíritus”, provenientes del calen-
dificultad. tamiento de materiales diversos y destilaciones, permitieron una primera clasificación de
Esta demostración teatral que tuvo lugar en Magdeburgo, despertó interés en Europa acuerdo con “principios” comunes: vapores combustibles y vapores condensables.
porque si realmente se había logrado el vacío, esto ponía en evidencia la vulnerabilidad de El término “espíritus” originalmente significaba “suspiro” o “aire”, y también encerraba un
la física aristotélica, reivindicando la propuesta de la naturaleza corpuscular de la materia. sentido misterioso y sobrenatural con el toque de animismo aristotélico.
El alcohol común (etanol) es el más antiguo y mejor conocido de los líquidos vaporizables.
De hecho, la palabra spirits, en inglés, alude a bebidas con considerable graduación alcohólica.
24 Van Helmont se interesó en la observación y estudio de los vapores que él mismo 25
producía. Encontró que tenían similitud física con el aire, pero no coincidían con este en
todas sus propiedades. En el caso de los vapores provenientes de madera que ardía, si
Actividad 11
Los gases reales cambian de estado antes de alcanzar los –273oC. En la actualidad, prácti-
Propuesta para el aula camente, se habría logrado alcanzar tal temperatura.
En el año 1823, Michael Faraday consigue pasar el cloro gaseoso a líquido mediante un En los tiempos de Charles, no constituyó un factor de inquietud lo que pudiera ocurrir
método ingenioso. con la masa de gas a –273oC, porque carecían de medios para conseguir temperaturas tan
El físico Francés Jacques Charles (1746-1823) en 1785, midió cuantitativamente una bajas y aceptaban la modificación de volumen con el cambio de temperatura como una
observación: la expansión de una masa de gas cuando se calienta. Encontró que para una situación de “dilatación”.
masa de gas, el cambio de volumen que experimentaba a diferentes temperaturas entre En la década de 1860, el físico inglés William Thomson (1824-1907) conocido como Lord
0oC y t eran proporcionales, con la condición de que la presión se mantuviera constante. Kelvin, resignificó el sentido de esa temperatura a la cual el gas ideal se aniquilaría, y esa va-
Además, por cada grado Celsius que la temperatura aumentaba o descendía, el volumen riación de 1/273 asociada al volumen, concluyendo que por cada grado Celsius que se modi-
aumentaba o descendía en 1/273 con respecto al original. ficaba la temperatura la energía de movimiento asociada a las partículas también lo hacía en
Entonces, ¿cómo construir en el aula esta relación entre v y t? 1/273, de manera que a –273oC los corpúsculos de materia permanecerían inmóviles.
· Aporte una tabla de valores de manera tal que los alumnos construyan la gráfica Esto fue motivo para que propusiera una escala de temperaturas “absoluta”, tomando
resultante. como punto de partida o cero Kelvin a esta situación de inmovilidad. Por otra parte, cada
32 · Asocie la construcción a un dibujo (cilindro con émbolo desplazable) de manera que grado Celsius coincide con cada Kelvin en la relación de 1 a 1. 33
se puedan vincular los puntos de la gráfica con los cambios que tendrían lugar en el
sistema focalizando desde la condición corpuscular.
Actividad 13
Las ideas sobre elementos y sustancias han ido modificándose desde su origen en la anti-
gua Grecia. Si bien antes de la era cristiana un motivo de especulación filosófica pasó por
plantearse si en el universo había algo fijo, permanente, que no experimentara cambio
alguno –o un universo en el que lo único fijo y permanente era el propio cambio–, los
partidarios de lo fijo o permanente, que sostenían la propuesta atomista, sucumbieron
frente al pensamiento aristotélico. No fue sino hasta los siglos XVI y XVII que reapareció la
idea de átomo, tímido sobreviviente que se fortalecería paulatinamente hasta constituir el
corpus teórico actual.
En el siglo XVII Robert Boyle, suscribiendo a la filosofía mecanicista, en alguna medida
plantea que todos los cuerpos son “textura distinta”, una suerte de “materia universal” y a
su vez, como buen escéptico, plantea dudas. Habitualmente, se le adjudica a Boyle el con-
cepto “moderno” de elemento y este reduccionismo histórico es un error que se repite en
muchos libros de texto.
A mediados del siglo XVIII, el científico ruso Mikhail Vasilevich Lomonosov (1711-1765), desa-
rrolla una teoría corpuscular desde un enfoque cinético, que resulta sorprendentemente mo-
derna y admite “imperceptibles partículas de materia” agrupadas en “partículas compuestas”.
A fines del siglo XVIII, A.L. Lavoisier conceptualiza la idea de elemento o cuerpo simple
desde un arribo experimental: su propuesta es que todas las sustancias que no puedan
descomponerse por cualquiera de los modos de análisis disponibles en ese momento,
sean consideradas elementos.
En el siglo XIX, la taxativa teoría atómica de Dalton asocia átomo a elemento y represen-
ta a estos últimos usando símbolos cada uno de los cuales designa un átomo de materia.
Mediante la yuxtaposición de estos símbolos, aparece un esbozo de fórmula química corres- 37
pondiente a sustancia. La diversidad de naturaleza proviene de las uniones “permitidas” entre
dos clases de átomos de elementos diferentes, en proporciones simples y arbitrarias.
Normalmente, la concepción de elemento que tienen los alumnos y alumnas, está asocia-
da a la partícula material (átomo) o al símbolo. Entre el átomo concreto (aunque inasible) y
el símbolo impreso, fluctúa un elemento confuso y vacío de significado.
A modo de aprendizaje lúdico, le proponemos que realice la siguiente actividad mental
y posteriormente podrá reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de la analogía, como
así también la posibilidad de transferirla al aula: Imagine que solicita a algunos alumnos
dibujar en el pizarrón, por ejemplo, “perros de policía”. Una vez que cuente con cuatro,
cinco o seis dibujos pregunte al grupo qué tienen en común los dibujos, ya que serán
bien diferentes. La respuesta inmediata será “la raza”. Si bien no se trata de “la raza policía”,
admitamos que todos ellos pertenecen a la misma raza. Solicite ahora que aquellos que
quieran hacerlo, dibujen “la raza”. Nuevamenste, aparecerán los interrogantes: ¿cómo dibu-
jar la raza? Aquí está el punto: todos los perros de policía dibujados pertenecen a una mis-
ma raza, pero la raza, que es lo que tienen en común, no resulta dibujable, es una alusión A partir de esta tarea, es posible construir una noción de sustancia, preguntando por
vinculada al concepto de pertenencia. ejemplo si el cochecito del bebé o el árbol pueden ser representados por fórmulas. Aquí
Los alumnos cuentan con la noción de átomo. Si se pudieran fotografiar átomos de so- se puede armar una lista de materiales, algunos que resulten sustancias y otros que no lo
dio, la comparación de las fotos permitiría decir que no son iguales pues los electrones en sean. La propuesta del Diseño Curricular para este año no incurre en la escritura de fórmu-
unos y otros estarían en posiciones diferentes. A pesar de no ser iguales, todos pertenecen las ni en la nomenclatura de las mismas. La intención pasa por aproximar la idea de que así
a un mismo elemento. como los átomos pertenecen a elementos que se simbolizan, los materiales que resultan
Con la tabla periódica a la vista, también se puede alcanzar una definición operativa, aso- sustancias también se pueden expresar con fórmulas que se arman con los símbolos de los
ciando pertenencia a un mismo elemento para todos los átomos de igual número atómico. elementos y números que indican cuántos átomos de cada elemento hay en la fórmula.
Por último, no se angustie si al preguntar qué se entiende por elemento, la respuesta Así, tenemos símbolos que agrupan a una misma clase de átomos y fórmulas que repre-
inmediata es “la raza del perro”; la asociación, al menos, se encontrará establecida. sentan a la diversidad de sustancias construidas desde esos átomos.
Se trata de ver en las fórmulas un lenguaje que la comunidad científica ha consensuado.
A continuación le proponemos una actividad para que implemente con sus alumnos. Con la construcción cautelosa de los planos macroscópico, submicroscópico y simbó-
38 lico, se tendrá la posibilidad de establecer vinculaciones entre materiales y propiedades, 39
desde un marco superador del conocimiento empírico de los estudiantes acerca de los
fenómenos científicos.
9
Aclaración: para los dibujos 1 y 4 se asume que el espacio alrededor de las partículas corresponde a disol-
paren: ¿Qué observan? ¿Qué pueden decir acerca de este sistema (la sustancia en uno de
vente y soluto respectivamente los vidrios o platos)? ¿Y de este otro?
solubilidad
en un patio cubierto de la base Vicecomodoro Marambio?
3- La solubilidad de una sustancia a 10 oC es de 5 g en 100 g de agua. Se “mezclan” a 2
A
dicha temperatura las siguientes cantidades: 1
a) 25 g de sustancia con 500 g de agua C
b) 20 g de sustancia con 500 g de agua
c) 15 g de sustancia con 200 g de agua temperatura en oC temperatura en oC
horno
Termómetro En esta reacción el carbono se oxida, pasando a monóxido de carbono CO, mientras que
el cobre del óxido de cobre (II) se reduce a cobre metálico (Cu).
Este tipo de reacciones se suelen llamar en forma abreviada procesos redox.
Aclaramos que estos procesos son independientes de la presencia o ausencia de oxíge-
no. El ejemplo citado, se tomó desde su antecedente histórico y didáctico.
54 55
Tapones de algodón
Pila de Volta
Flujo de electrones
Fue el primer generador de corriente eléctrica continua. Fabricado hacia 1800 por Volta,
originalmente consistió en un cilindro o pila formado por varios discos de metales diferen-
tes colocados alternativamente y separados por otros discos de cartón empapados en una
disolución de agua salada. Por un hilo de metal que une el último disco metálico con el
primero, circula una corriente eléctrica.
Según su propia descripción, preparó cierto número de discos de cobre y de cinc junto
con discos de cartón empapados en una disolución de agua salada. Después apiló estos
discos comenzando por cualquiera de los metálicos, por ejemplo uno de cobre, y sobre
éste uno de cinc, sobre el cual colocó uno de los discos mojados y después uno de cobre, La intención del Diseño Curricular en el tratamiento de estos temas, no persigue de ninguna
y así alternativamente hasta formar una columna o pila. Al conectar unas tiras metálicas a manera el desarrollo de explicaciones basadas en las reacciones de óxido-reducción. Un arri-
ambos extremos consiguió obtener chispas. bo a semiecuaciones de oxidación y reducción está previsto para 3o año la ES. La idea pasa
por iniciar, a partir de la implementación en el aula de las actividades propuestas, la inquietud
por conocer y procurar dispositivos que puedan brindar energía capaz de producir distintos
Otras pilas trabajos. Asociar transformaciones de energía química en eléctrica y la diversidad de configu-
También pueden construirse dispositivos generadores de electricidad con frutas que con- raciones que surjan. Por otra parte, esta presentación, tampoco pretende significar que aquí
tengan ácidos, como cítricos, kiwi, frutillas, uvas, manzanas, etcétera. se agota el tratamiento del tema. Todo lo contrario, constituye apenas un punto de partida
para que la meta la establezca cada docente con sus alumnos.
Ahora le proponemos que, aprovechando las transformaciones químicas que suceden en
las pilas, utilice esa corriente eléctrica generada para encender leds, hacer funcionar relojes
electrónicos (cosas que Volta no pudo realizar pues aún no se habían inventado). Sería más que
58 interesante que usted pueda analizar críticamente las experiencias propuestas para verificar la 59
verdadera posibilidad de implementación en sus clases. Todas sus impresiones y dudas podrán
ser compartidas con otros docentes y con el capacitador en el encuentro presencial.
Observaciones: Este experimento puede realizarlo también con tapitas de gaseosa llenas con soluciones
1. ¿Qué siente en la lengua? de ácidos sulfúrico, clorhídrico o acético; también con solución de hidróxido de sodio.
2. ¿Qué diferencia hay en utilizar un electrodo de cobre o uno de grafito? Utilice los mismos hilos de cobre con electrodos de grafito y de zinc, magnesio, hierro o
3. ¿Qué papel juega el jugo del limón? aluminio. Los metales conéctelos al terminal más corto del led.
Actividad experimental: Una pila con una lata de aluminio Actividad experimental: disección de pilas
Materiales: Si dispone de una morsa y una sierra, resulta interesante realizar en distintas pilas agota-
· 1 lata de gaseosa de aluminio. das de “carbón” cortes longitudinales y transversales en la parte media, en la base y en las
· 2 hilos de cobre de 15 cm de largo. proximidades del borne superior.
· 1 led de baja luminosidad. Es aconsejable que en caso de trasladar esta actividad al aula, los cortes de pilas las
· 1 electrodo de grafito. realice el propio docente, pues aquí no sólo se exige cierta pericia en el manejo de he-
· 15 cm3 de solución de hidróxido de sodio (8 g de NaOH cada 100 cm3). rramientas, sino que también según el deterioro de las pilas, pueden tener lugar lesiones
· Plastilina. por contacto o goteo, sobre todo en el caso de las pilas alcalinas. Para realizar los cortes se
· 500 cm3 de agua destilada. recomienda el uso de guantes de goma y anteojos de seguridad.
· 1 clip de plástico. ¿Considera que solicitar a sus alumnos que describan las partes de una pila consti-
tuye una actividad que propicia aprendizajes?, ¿cuáles serían según rescata del Diseño
Procedimiento: Curricular?
1. Coloque en la lata los 15 cm3 de solución de hidróxido de sodio, agregue agua des-
tilada hasta llenarla. Si el experimento no sale como se esperaba, anote lo sucedido, realícelo de nuevo y saque
2. Ate a un extremo del electrodo de grafito el hilo de cobre. conclusiones sobre los errores cometidos. No deseche la información que rescata de un
3. Coloque la plastilina amasada alrededor del electrodo de grafito de manera que la experimento fallido. A partir del error también se llega al aprendizaje.
longitud sea mayor del lado opuesto a la unión con el hilo. Introduzca la parte más
larga del electrodo por la boca de la lata y obture la misma con la plastilina. Cuide
62 que el electrodo no entre en contacto con la lata. 63
4. Sujete con el clip de plástico un hilo de cobre al borde superior de la lata.
Circuitos eléctricos
Actividad 21
65
Caño EP1 > EP2 Con el fin de traducir estas proposiciones “hidráulicas” a otras que nos sean útiles para
dV R caracterizar conceptos relevantes en el estudio de los circuitos eléctricos, le proponemos
analizar el siguiente cuadro.
Canilla
Bomba
Proposición referida
Concepto Modelo eléctrico
Regador al Modelo hidráulico
Conductor
En un circuito eléctrico, la fuente de energía posee dos
Diferencia de puntos identificables, bornes + y -. Estos signos no nos
Agua con EP2 Proposición 1
potencial hablan del tipo de cargas que poseen, sino que nos
Queremos detenernos en las siguientes proposiciones que consideramos importantes dicen que sus potenciales eléctricos son distintos
para la utilización acertada del modelo, y para comenzar a construir una idea de circuito Intensidad La intensidad de corriente se entiende como la cantidad
eléctrico, que posiblemente podamos trabajar con nuestros alumnos. Proposición 2 de corriente de cargas que pasan por una sección del conductor por
eléctrica segundo
1. El trayecto del agua irá desde un lugar (el tanque) hasta otro (el suelo) mientras el La resistencia es una medida de la dificultad que le
agua en estos puntos posea diferentes alturas (diferentes energías potenciales gra- Proposición 3 Resistencia ofrece un dispositivo o material al paso de las cargas por
vitatorias). su interior
2. El caudal del agua que circula por el caño, se entiende como la cantidad de agua Todos los artefactos que se conectan a los circuitos po-
Transformación
que pasa por un cierto lugar del caño en un cierto tiempo. seen resistencia y transforman parte de la energía de las
Proposición 4 de energía en
3. El regador regula el caudal de agua que circula por el caño ya que le ofrece al agua cargas en movimiento en algún tipo de trabajo, en otra
trabajo
cierta resistencia a su paso. forma de energía además de calor
4. En el regador, gran parte de la energía cinética del agua se transforma en trabajo. En los circuitos eléctricos las cargas se mueven por el in-
5. El caño es el camino permitido para el agua. Proposición 5 Conductor terior de los cables construidos con materiales llamados
6. El mismo caño ofrece cierta dificultad al paso del agua. conductores eléctricos
7. Cada gota de agua se mueve dentro de un caño que no se encuentra vacío, esto es, Resistencia Todos los conductores poseen una resistencia propia
cuando la gota entra en él, ya existe agua en su interior. Proposición 6 interna del que depende del material, de su sección, su largo y la
conductor temperatura
Le pedimos que proponga usted algún otro modelo para trabajar la noción de cir-
Interruptor abierto Cruce de cables sin conexión
cuito eléctrico, y a partir de él, realice un estudio similar al anterior (al hecho con la
analogía hidráulica). Encontrará ayuda en la lectura del apartado Utilizar y construir
Interruptor cerrado Cruce de cables con conexión
modelos en Fisicoquímica, del Diseño Curricular.
Como verá, en el circuito diferenciamos los dos puntos con distintos potenciales
La Física nos muestra que existe una relación matemática entre la diferencia de potencial,
eléctricos en la pila, la intensidad de corriente, el conductor y la resistencia (en estos
la intensidad y la resistencia de un circuito. Esta relación se conoce como ley de Ohm.
circuitos ideales no consideramos la resistencia interna del conductor ni la de la pro-
dV = I . R
pia pila). También le presentamos símbolos para representar diversos componentes
68 En donde dV es la diferencia de potencial medida en Volt (V) 69
de circuitos más complejos.
I es la intensidad de corriente medida en Amper (A)
R es la resistencia medida en Ohm (Ω)
I3
Propuesta para el aula
A continuación le proponemos otra manera de trabajar con los contenidos en cuestión: La
construcción de distintos circuitos. I2
Materiales necesarios:
· Dos Pilas;
· dos o más lamparitas de 1,5 a 2,5 V;
· cables finos;
· cinta adhesiva. Esperamos que haya notado que la intensidad de la luz de las lámparas en los anteriores
circuitos no es igual. Si no lo notó le pedimos que reitere los armados de los dos anteriores
Si puede, trate de conseguir portalámparas, seguramente le facilitarán la realización de circuitos, ya que esta observación nos informa de una característica importante de este
esta experiencia, de lo contrario, tenga paciencia con la cinta. tipo de conexiones: la resistencia total que presentan al paso de la corriente. Ya podemos
Trate de conectar una pila y dos lamparitas de distintas maneras. Si alguna de las co- aceptar que la intensidad de corriente que circulará por cada circuito dependerá de la
nexiones le quedó como uno de los dibujos que le mostramos, se trata de una conexión resistencia que las lámparas (en conjunto) ofrezcan al paso de las cargas, y también que
en serie. Llamamos así a los circuitos en donde una misma intensidad circula por todos sus la intensidad de luz de cada lámpara es un indicador de la cantidad de corriente que está
componentes. circulando por ellas. Pensando en esto y suponiendo que utilizamos en cada circuito las
mismas lámparas y la misma pila, le planteamos lo siguiente:
· ¿Qué podemos decir de la resistencia total que presentan las lámparas conectadas
en serie en comparación con la conexión realizada en paralelo?
· Dibuje los anteriores circuitos (los que usted construyó) utilizando símbolos
presentes en la tabla de símbolos de componentes de circuitos. Observando las
Orientaciones Didácticas: ¿Qué tipo de modelo está utilizando para representar
estos fenómenos?
Actividad 25
Aquí aparece un valor importante de la química del flogisto: la argumentación que se ge-
nera para sostener coherentemente operaciones contrarias.
Si bien el corpus teórico vinculado a la química de estos tiempos es mucho más profun-
do y sutil, con la dispensa que exige todo reduccionismo, nos vamos a ocupar de las “cales”
provenientes de metales.
Algunas objeciones realizadas sobre cales que pesaban más que los metales que les
dieron origen, generó cierta inquietud entre los adeptos a la teoría, que no eran precisa- Tipologías textuales
mente pocos. Habiendo admitido los seguidores de Stahl, que el flogisto era una sustancia Quisiéramos detenernos a observar que en muchas de las consignas o preguntas que
lo suficientemente especial (el principio del fuego, la ligereza y el movimiento) como para realizamos a nuestros alumnos se ponen en juego diversas habilidades denominadas cog-
que el aire siempre se eleve por encima del fuego, ¿por qué dudar que la incorporación del nitivo-lingüísticas. Sin entrar en un estudio exhaustivo de las tipologías textuales veamos
flogisto en la cal para retornar al metal torna a éstos más livianos? El flogisto es muy parti- que algunas de las preguntas no requieren la elaboración de un texto, más bien solicitan
cular como para compartir el sentido de peso que vulgarmente se atribuye a los materiales citar algún concepto necesario, algún nombre o proceso, sin que el alumno deba explicitar
concretos. El flogisto tiene peso negativo. su razonamiento o proceso de elaboración interno. Éstas son del tipo: ¿qué diferencia de
Esta prerrogativa contuvo las críticas e inquietudes por cierto tiempo. La obtención de potencial se obtiene en una batería de coche?
hidrógeno, una sustancia más liviana que el aire que ardía vivamente y devolvía a las cales En otras, se demanda al alumno elaborar un texto más o menos largo en donde se ponen en
su condición metálica, el flogisto mismo (o una sustancia que lo poseía en gran cantidad), juego habilidades cognitivo–lingüísticas algunas de las cuales detallamos a continuación:
presagiaban, por otra parte, un nuevo triunfo de la teoría. El aire desflogistizado (oxígeno) Habilidades cognitivo–lingüísticas (Jorba y col., 1998)
cuyo descubrimiento se adjudicó a Joseph Priestley (1733-1804), a través de los experi- Definir: Expresar las características necesarias y suficientes para que el concepto no se
mentos de Antoine Laurent Lavoisier (1743-1794), y sobre todo del beneficio de la duda pueda confundir con otro, con la ayuda de otros términos que se suponen conocidos.
que tanto este científico como otros no tuvieron reparos en manifestar, permitió pasar de Describir: Producir proposiciones o enunciados que enumeren cualidades característi-
la química del flogisto a la química del oxígeno. cas, acciones, etcétera, de objetos, fenómenos y acontecimientos sin establecer relaciones
El flogisto, invento progresista del iluminismo, resulta desplazado por el oxígeno y aquí causales, al menos explícitamente.
aparece un hito claro del inicio de la química moderna. Explicar: Presentar razonamientos estableciendo relaciones causales explícitas en un
En la unidad que trata pilas electroquímicas, encontrará más información sobre los ex- marco de conocimiento en donde lo explicado toma sentido con la finalidad de modificar
perimentos y la terminología propuesta por Lavoisier. Haciendo uso de todos estos datos, el estado de conocimiento (comprender).
allí le propondremos unas actividades. Justificar: Validar una afirmación, produciendo razones o argumentos, estableciendo
relaciones entre ellos y examinando su aceptabilidad.
Argumentar: Producir razones o argumentos, estableciendo relaciones entre ellos con la
78 finalidad de convencer al destinatario sobre el hecho que se pretende argumentar. 79
Si bien el objetivo del presente material no es el estudio acabado de las anteriores ha-
bilidades, nos parece oportuno presentarlas para promover una reflexión, sobre el tipo de
Cuando Melina pasó frente a la nueva heladería leyó: “helado a $15 el kilo o el litro, vos ele-
gís”. Miró al vendedor y le hizo una pregunta que éste contesto sonriente desde un saber
académico. Entonces Melina eligió y sintió satisfacción de haber aprendido en la escuela Seguridad en circuitos eléctricos
algo que le permitió tomar la decisión más conveniente. Una persona se puede electrocutar si toca un cable “vivo” (que por lo común lo es porque
¿Qué eligió?, ¿el litro o el kilo?; ¿económicamente esto le dejó alguna utilidad frente a la el aislamiento se ha desgastado y los conductores están expuestos) mientras está en con-
otra opción que podría haber tomado? Si así fuera, ¿en cuántos $ se benefició? tacto con la tierra. El contacto a tierra se puede establecer tocando una tubería de agua
Dato que se aporta después de la consulta por los alumnos: d = 0,60 g / cm3 (que normalmente está al potencial de tierra) o estando de pie en el suelo con los pies
húmedos, porque el agua impura es buena conductora. Estos escenarios deben evitarse
siempre. Una descarga eléctrica puede dar por resultado quemaduras mortales o provo-
car el mal funcionamiento de músculos de órganos vitales, como el corazón. El grado de
daño al organismo depende de la magnitud de la corriente, del lapso de tiempo durante
el cual actúa y de la parte del cuerpo por la que pasa. Las corrientes de 5 mA o menos
pueden causar una sensación de descarga pero en condiciones ordinarias causan poco o
ningún daño. Si la corriente es de más de alrededor de 10 mA, los músculos de la mano se
contraen y la persona puede ser incapaz de soltar el cable vivo. El paso de una corriente
del orden de 100 mA a través del cuerpo tan sólo por unos segundos puede ser mortal.
Estas corrientes tan grandes paralizan los músculos respiratorios. En ciertos casos, el paso
de corrientes de alrededor de 1 A a través del organismo producen quemaduras graves (y
a veces mortales).
Como medida adicional de seguridad para el consumidor, ahora los fabricantes de equi-
pos eléctricos utilizan cables eléctricos que tienen un tercer conductor, llamado conexión
a tierra de caja o carcaza.
Los enchufes de tres patas sirven para prevenir muchos accidentes eléctricos.
Se conectan en tomacorrientes de tres ranuras. La tercera ranura está conectada a la
tierra conectándose con la tercera pata del enchufe que lo está a la carcaza del artefacto
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eléctrico. Si por un desperfecto, la carcaza del aparato toma contacto con la electricidad, la
corriente eléctrica circula hacia la tierra y protege a las personas de electrocuciones.
Fusibles
¿Alguna vez te quedaste a oscuras porque se quemaron los fusibles, o como se dice habitual-
mente saltaron los tapones? El fusible consiste en un alambre delgado que se funde cuando la
intensidad de la corriente eléctrica que pasa por él aumenta más allá del valor permitido. Los
fusibles se colocan entre el conductor que trae la corriente eléctrica desde la companía que la
Problemas, ejercicios y otras cuestiones sobre circuitos eléctricos
provee y la instalación hogareña. Por lo general, existen los llamados “pilares” (cajas que poseen
A continuación le proponemos algunos ejercicios, problemas y cuestiones que pueden
un interruptor y los fusibles) en la entrada de los hogares. Desde este lugar salen los cables
servir como insumo para sus clases.
que darán energía al circuito eléctrico de la casa. Normalmente, durante un cortocircuito la co-
1) Se dispone de tres resistencias, una batería y los conectores para armar un circuito
rriente eléctrica no sigue el camino “estipulado” y circula entre un punto de mayor potencial (el
eléctrico. ¿Que tipo de circuito armaría para que por cada una de las resistencias circule la
cable vivo) y otro de menor potencial (generalmente la tierra) a través del cuerpo humano o un
mayor intensidad de corriente eléctrica?
cable cortado. En estos casos la intensidad de corriente tiende a aumentar en forma descontro-
lada, ya que al circular por otro camino, evita pasar por la resistencia que regula tal intensidad.
Respuesta:
Muchos artefactos eléctricos tienen su propio fusible.
Circuito paralelo.
Llaves termomagnéticas 2) Indique en que casos será mayor la resistencia de un cable por el que circula corriente
Estos mecanismos más modernos reemplazan con ventajas a los fusibles. Cuando la co-
eléctrica:
rriente es muy elevada activa un electroimán (un imán que lo es mientras lo recorra la
A. Cuando el cable es largo.
corriente eléctrica) que interrumpe el circuito. Una vez detectada y reparada la falla, se
B. Cuando el cable es corto.
reanuda la corriente tan sólo moviendo la llave.
C. Cuando el cable es delgado
D. Cuando el cable es grueso
Disyuntores diferenciales
La compañía que nos provee energía eléctrica envía dos cables, la electricidad entra por
Respuesta:
uno de ellos y sale por el otro. Normalmente la cantidad de corriente entrante coincide
En los casos A y C.
con la saliente. Si esto no ocurre es porque algo de electricidad se “perdió” en el camino.
Podría suceder que los cables no estén bien aislados o que haya otro desperfecto.
3) De que manera se puede improvisar una resistencia de 100 Ω , si se dispone de dos
El disyuntor diferencial es un dispositivo que interrumpe rápidamente el circuito si la
resistores de 200 Ω cada uno?
corriente que circula por ambos cables no es la misma.
88 Cuando una persona toca un cable y recibe una descarga la corriente eléctrica que pasa por 89
Respuesta:
su cuerpo va a la tierra en vez de regresar por el otro cable. El disyuntor diferencial detecta esa
Conectándolas en paralelo.
diferencia y actúa enseguida, protegiendo así a las personas de los accidentes eléctricos.
R2=2
Respuesta:
2V
a) I = 4 A; b) I = 0,44 A
R4=4
R3=1 9) Mencione las principales diferencias que se pueden establecer para:
a) Carga eléctrica y corriente eléctrica.
R1= b) Aislantes y conductores.
c) Conexión en serie y conexión en paralelo.
Respuesta:
a) R = 6,8 Ω ; b) I = 0,33 A ; c) P = 0,43 W Respuestas:
a) En la corriente eléctrica las cargas están en movimiento. Cuando se habla solamen-
te de cargas se las piensa en reposo.
5) Una calculadora de venta comercial funciona con una tensión de 8V y una corriente de b) En los conductores los electrones pueden moverse libremente por el material,
0,1 A. mientras que en los aislantes no o tienen mucha resistencia al movimiento de los
a) Calcular de que potencia es esta calculadora mismos.
c) En una conexión en serie, los componentes a conectar se disponen uno a continua-
Respuesta: ción del otro, por lo que la corriente tiene un único camino para circular, mientras
a) P = 0,8 W que en la conexión en paralelo los componentes se disponen como bifurcaciones
en el circuito, por lo que la corriente tiene más de un camino para circular.
6) Calcular la intensidad de corriente y la potencia eléctrica que disipa un artefacto some-
tido a una tensión de 220V y una resistencia R = 10 Ω. 10) Se tienen 2 lámparas conectadas en serie a una batería y otras dos lámparas conec-
tadas en paralelo a otra batería igual a la anterior como muestra la figura. Teniendo en
Respuesta: cuenta que las cuatro lámparas son iguales, indique cuáles afirmaciones son verdaderas y
I = 22 A ; P = 4840 W cuáles falsas. Justifique su respuesta en el caso B.
a) Si se quema una lámpara del circuito conectado en serie, la otra tampoco enciende.
7) b) Si se quema una lámpara del circuito conectado en paralelo, la otra tampoco en-
a) Calcule la tensión que debe aplicarse a un circuito que posee dos resistencias en ciende.
serie de 4 y 8 Ω respectivamente por las que circula una corriente de 1,5 A. c) La resistencia que producen las lámparas conectadas en paralelo es menor que la
b) ¿cuál debería ser la tensión para tener la misma intensidad de corriente con las resistencia que producen las lámparas conectadas en serie.
resistencias conectadas en paralelo?
90 Respuestas: a) Verdadero. b) Falso. Aunque se queme una lámpara, la otra mantiene ce- 91
Respuesta: rrado el circuito. c) Verdadero.
a) 18V ; b) 4V
92 14) Una lamparita de 40 w está conectada a una fuente de 220 V ¿Cuál es su resistencia? 93
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