UNIVESIDAD IBEROAMERICANA

PUEBLA

Estudios con Reconocimiento oficial por Decreto

Presidencial del 3 de abril de 1981

LA AUTOAPROPIACIÓN EN EL EDUCADOR EN
SEXUALIDAD

“Criterios trascendentales para la formación humana y

profesional del educador en sexualidad”

TESIS
Que para obtener el Grado de
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN HUMANISTA

Presenta

JORGE HERNANDEZ GONZALEZ

Puebla, Pue. 2007

 2

INDICE

RESUMEN 4

INTRODUCCION 11

CAPITULO 1 Una educación sexual humanizante 15

1.1 La educación sexual: algunas cuestiones actuales 15

1.1.2 Enfoques centrados en la promoción de la salud 15
1.1.3 Enfoques centrados en cuestiones de moral sexual y en la 17
educación en valores
1.1.4 Enfoques centrados en la procuración del bienestar emocional 19
y el placer sexual.
1.2 Criterios de Integralidad del proceso de la educación sexual 22
1.2.1 Criterios de áreas de contenido y desarrollo 22
1.2.2 Criterios pedagógicos y de método 32
1.2.3 Criterios de autoapropiación del educador 39

CAPITULO 2 La problemática del educador en sexualidad 47

2.1 Un acercamiento a la realidad del educador en sexualidad 47

2.2 Historia personal, entorno familiar y entorno cultural 48
2.2.1 La represión cultural y familiar como obstáculo para las 48
operaciones del nivel de la experimentación de sensaciones
corporales y emociones
2.2.2 Autoestima y autoimagen 51
2.2.3 La familia y la escuela en la formación de sujetos inteligentes 52
2.2.4 Nuestra cultura y la formación de sujetos responsables 55
2.3 Formación profesional 56
2.3.1 Diversidad de disciplinas científicas y profesionales 56
2.3.2 La formación de profesionales de la sexualidad y la 59
autoapropiación
2.4 El entorno de trabajo del educador en sexualidad 60
2.4.1 Circunstancias que llevan a los sujetos a dedicarse a la 61
educación en sexualidad
2.4.2 Instituciones donde laboran los educadores en sexualidad 62
2.4.3 Ideología y convicciones personales 63
2.4.4 Modo personal de encarar el entorno de trabajo 65

CAPITULO 3 Perspectivas de la formación profesional del 74

educador en sexualidad

3.1 Algunos principios para la formación de educadores en sexualidad 74

3.2 La investigación de las necesidades de formación del educador en 75
 3

sexualidad
3.2.1 Temas de investigación de necesidades del educador sexual 76
en la perspectiva de su autotrascendencia
3.2.2 Temas de investigación en la perspectiva de la integralidad de 79
la noción de sexualidad en el educador
3.2.3 La investigación de las necesidades de formación pedagógica 80
del educador en sexualidad
3.2.4 Investigación de necesidades de conocimientos teóricos e 83
información estadística
3.3 La transformación de la formación profesional y académica del 84
educador en sexualidad
3.3.1 Formación interdisciplinaria 84
3.3.2 Formación para la investigación de la práctica educativa 89
3.3.3 Formación para la investigación del contexto social y cultural 92

CAPITULO 4 La formación de la persona del educador en 96

sexualidad

4.1 Un educador sexual humanizado 98

4.2 Los caminos para la formación humana del educador en sexualidad 100
4.2.1 La implementación de procesos de sensibilización hacia la 101
sexualidad como potencial humano
4.2.2 La recuperación autobiográfica del desarrollo sexual individual 104
4.2.3 El diseño de espacios de sensibilización y comprensión hacia 106
la realidad de la sexualidad humana en nuestra época
4.2.4 La motivación hacia la búsqueda del bien humano en la 108
vivencia de la sexualidad
4.2.5 El entrenamiento en habilidades de expresión corporal y 110
emocional
4.2.6 El desarrollo de habilidades para el apoyo emocional y 112
orientación de los educandos
4.3 El acompañamiento personal del educador en formación en un 114
contexto de relación de ayuda profesional
4.4 La supervisión y retroalimentación al educador en sexualidad 115

CAPITULO 5 Conclusiones 117

BIBLIOGRAFIA 123
 4

Resumen

El campo de la educación sexual para niños, jóvenes y adolescentes

exige de educadores no solamente capacitados en conocimientos sobre
sexualidad y sobre recursos pedagógicos para la planeación, desarrollo y
evaluación de programas.

Requiere de sujetos plenamente conscientes y en proceso de

autoapropiación de sus procesos personales como educador: percepciones y
experiencias, cómo entiende su función como educador, la educación sexual
misma, los fines a que se dirige, las necesidades que percibe en este campo,
qué principios o valores implícitos o explícitos aplica, qué decisiones
importantes ha llegado a tomar.

El objetivo de esta obra es ofrecer un análisis y una reflexión de las

necesidades y posibilidades de formación profesional y personal de
educadores en sexualidad que sean atentos, inteligentes, racionales y
responsables para que su labor sea una educación sexual auténtica y
humanizante.

El tema de investigación reflexiva surge de la reflexión de las

experiencias personales y del intercambio de éstas con otros educadores.
Surge también la percepción de una serie de cambios en la sociedad en cuanto
a sentimientos, ideas y conductas sobre la sexualidad, así como problemas
éticos, institucionales, familiares, de salud psicológica y física que en su
conjunto retan a la educación sexual y sus educadores.

Lo anterior motiva a poner la atención en el sujeto que en el ámbito

educativo tendrá que responder a dicha realidad en el dia con dia: el educador
en sexualidad.

El capítulo uno, “Una educación sexual humanizante” contrasta la

compleja realidad de la educación sexual actual con los criterios o exigencias
 5

que tendría que cumplir para que sea un proceso humanizante de la

sexualidad.

Un contexto de la realidad de la educación en sexualidad actual se hace

a través de la clasificación de los agentes educativos, colectivos e individuales,
según las preocupaciones que impulsan sus acciones, estrategias y los
objetivos que persiguen.

Las instituciones y educadores que buscan sensibilizar, principalmente

a la juventud, de la problemática que vive el mundo y nuestro país en materia
de epidemiología de enfermedades de transmisión sexual constituyen el
enfoque centrado en la promoción de la salud sexual. Este enfoque
proporciona información sobre las causas de las enfermedades de transmisión
sexual haciendo énfasis en las actitudes y hábitos que ponen en riesgo la salud
de las personas, así como aquellas que la benefician. Busca la prevención del
embarazo no deseado y en algunos casos se incluye la preocupación por el
tema del bienestar físico y psicológico en la práctica de la sexualidad.

Otro enfoque lo constituyen los grupos, instituciones y sectores cuya

educación en sexualidad pone más énfasis en la defensa o promoción de una
determinada moral sexual y de las instituciones tradicionales consideradas
como las adecuadas para la expresión de la sexualidad humana. Se le llama
aquí enfoque centrado en cuestiones de moral y educación sexual en valores.

Este enfoque contribuye a la búsqueda de una sexualidad no egoísta y

abierta a la experiencia del amor auténtico. Sus posiciones inflexibles a veces
han provocado una visión negativa y pecaminosa de la sexualidad,
contribuyendo a la represión, al temor y a la culpa y oponiéndose, en el caso de
algunos grupos, a la educación sexual basada en información científica.

Los enfoques centrados en la procuración del bienestar emocional y el

placer sexual, trabajan motivados por la por la procuración del bienestar
estético, emocional y de la consecución del máximo placer posible de las
personas. Su visión sobre la sexualidad es que ésta está principalmente
 6

motivada por la búsqueda del placer sensual individual concibiendo como

represivo todo aquello que se ponga como obstáculo para su consecución. La
lucha contra la represión, contra los tabúes, contra la perversión de la
sexualidad y contra los condicionamientos personales que no nos permiten un
disfrute de la sexualidad es un gran aporte de estos grupos y agentes. Sin
embargo reducir la sexualidad sólo a su dimensión de placer erótico es
deshumanizante, sobre todo si se prescinde de reconocer y formar su
dimensión ética.

Sin negar la validez de estos tres conjuntos de preocupaciones y sus

búsquedas, se ofrece unos criterios de humanización de la educación en
sexualidad:

Los criterios de integralidad del proceso de la educación sexual son:

1) De áreas y de contenido. Basados en la conceptualización sistémica

de la sexualidad de Eusebio Rubio, quien distingue cuatro potencias
que se integran para constituir la sexualidad humana:
a. Reproductividad
b. Género
c. Erotismo
d. Vinculación afectiva

Una educación humanizante no pierde de vista la formación y

autoapropiación en el sujeto de las cuatro potencias

2) Criterios pedagógicos (de método). Que encuentran su fundamento

en el método trascendental que Bernard Lonergan describe como el
método del cual todo individuo puede apropiarse para llegar a la
autenticidad y al cumplimiento de las exigencias del ser humano. Los
criterios satisfacen cada uno de los niveles del método trascendental,
para que el proceso educativo sea auténticamente humanizante:
a. Procesos que promueven el experimentar la propia sexualidad
 7

b. Procesos que permiten la comprensión inteligente de la propia

sexualidad
c. Procesos que forman una conciencia crítica sobre las comprensiones
y creencias en materia de sexualidad.
d. Procesos que promuevan decisiones responsables orientadas a la
búsqueda del bien auténtico en la sexualidad personal

Todos los criterios deberán cumplirse en dos dimensiones: individual y

colectiva.

3) Los criterios de autoapropiación del educador. Se describe un perfil

que hacen del sujeto educador una persona atenta, inteligente,
racional y responsable cuando conduce procesos de educación
sexual. Un educador con un alto grado de autoapropiación es la
condición indispensable para que la educación en sexualidad sea
auténtica y humanizante.

El capítulo dos, “la problemática del educador en sexualidad”, ofrece una

reflexión sobre la situación actual del educador sexual en México, desde la
perspectiva de las condiciones que facilitan y de aquellas que obstaculizan el
que sean sujetos autoapropiados.

Los aspectos analizados son: la historia personal, la formación

profesional y la forma como encara el entorno de trabajo.

Dentro de la historia personal entran factores como la influencia de la

familia y la influencia de la cultura como medios de transmisión de un concepto
negativo de la sexualidad y como desmotivador de procesos de
autoapropiación de la misma al ser altamente represivas. Otros factores son
mucho más individuales como la autoestima, los acontecimientos y
experiencias sexuales traumáticas, la orientación sexual, el sexo, su estado
civil, entre otras.
 8

En cuanto a la formación profesional se reconoce el hecho de que los

educadores sexuales, en virtud de la profesión que estudiaron, reciben distintas
formaciones profesionales que están basadas generalmente en un reducido
número de disciplinas terórico-científicas, resultando en formaciones
especializadas y caracterizadas por la falta de una visión integral de la
sexualidad humana. Además dicha formación pone énfasis en la transmisión de
información y descuida la formación de las personas, lo cual resulta en
profesionistas con un nivel pobre de autoapropiación y que entienden la
sexualidad sólo desde el punto de vista de la disciplina en la que se formaron.

En cuanto al entorno de trabajo, éste regularmente es un medio que no

propicia la comunicación, la investigación de la práctica educativa y que
enfrenta al educador a una serie de intereses y preocupaciones extrañas o
contrarias a un proceso humanizante de la sexualidad. El educador se enfrenta
no sólo a sus propias carencias de criterio sino a las del medio laboral del cual
forma parte, generando respuestas en el educador que van desde el
acomodamiento interesado hasta la rebeldía en secreto, obstaculizando la
construcción de procesos colectivos de transformación de la humanización de
la educación sexual.

En el capítulo 3, “Perspectivas de la formación profesional del educador

en sexualidad”, se ofrece una visión en perspectiva de lo que puede ser un
proceso de cambio en las instituciones encargadas de formar y capacitar
educadores en sexualidad. Parte de la necesidad de hacer investigación de
necesidades de formación para los educadores y en base a ellas hacer nuevos
diseños curriculares en las carreras donde se preparan los actuales y futuros
educadores en sexualidad.

Se describen los aspectos y variables que pueden ser objeto de

investigación en torno a: necesidades del educador sexual en la perspectiva de
su autotrascendencia, en la perspectiva de la integralidad de la noción de
sexualidad en el educador, las necesidades de formación pedagógica y las
necesidades de conocimientos teóricos.
 9

Las propuestas de formación profesional giran en torno a la formación

interdisiplinaria integral, la formación para la investigación de la práctica
educativa y la formación para la investigación del contexto inmediato y del
contexto cultual amplio en materia de sexualidad.

Con dichas propuestas se buscan capacidades profesionales con

conocimientos y visión integrales de la sexualidad, que posibiliten la
comunicación entre profesionistas con formaciones disciplinares diferentes.
Además deberán estar capacitados en el conocimiento y actualización de la
realidad de la mentalidad y comportamiento sexual de la población a la que
educan así como el contexto cultural más amplio. Otra capacidad importante
será la de ser educadores que son conscientes del impacto real de su labor en
el educando.

El capítulo cuatro, “La formación de la persona del educador en

sexualidad” propone criterios y medios para la implementación de procesos que
formen la persona del educador en sexualidad, en la perspectiva de la
autoapropiación y de la búsqueda de la autotrascendencia.

El proceso de conversión intelectual, moral, religiosa y psíquica será el

camino para lograr educadores auténticos. La formación de la persona es la
misma formación profesional ya que persigue el mismo fin, sólo que al hablar
de la persona, hablamos del proceso de desarrollo y evolución que sigue el
sujeto en términos de humanización de sus motivaciones, sentimientos,
conductas, pensamientos.

Se sugieren procesos a implementar para operativizar la conversión de

los sujetos educadores:

• Procesos de sensibilización hacia la sexualidad como potencial humano

en sus cuatro holones.
• La recuperación autobiográfica del desarrollo sexual individual
• El diseño de espacios de sensibilización y comprensión hacia la realidad
de la sexualidad humana en nuestra época
 10

• La motivación hacia la búsqueda del bien humano en la vivencia de la

sexualidad
• El entrenamiento en habilidades de expresión corporal y emocional
• El desarrollo de habilidades para el apoyo emocional y orientación de los
educandos

El capítulo finaliza con consideraciones generales sobre el apoyo de

consejería al educador y sobre la supervisión y retroalimentación de su labor y
el impacto de la misma en los educandos.

El capítulo cinco ofrece conclusiones generales de las reflexiones y

propuestas desarrolladas en la presente tesis, en cuanto a los fundamentos de
las mismas y sobre los alcances y límites de la educación formal en sexualidad
en la humanización de la sexualidad.
 11

Introducción

Al igual que muchos de los educadores en sexualidad que hoy se

encuentran trabajando con niños, adolescentes, jóvenes y padres de familia,
me introduje en el campo de la educación sexual por petición del rector de la
institución para la que trabajaba, sin antes imaginar, las experiencias que me
generaría el estar frente a alumnos de preparatoria impartiendo clases de
sexualidad o coordinando sesiones de trabajo de talleres para alumnos de
secundaria.

Este caminar ha puesto ante mí una realidad compleja, que no es fácil

comprender y mucho menos evaluar o juzgar. Por un lado están los problemas
y necesidades de orientación de niños y jóvenes. Ahí encontramos el temor de
los jóvenes a las infecciones de transmisión sexual en especial al SIDA y junto
a él el deseo de experimentar y vivir las sensaciones del contacto corporal y
afectivo con otros jóvenes. Encontramos la alegría de la maternidad de mujeres
que aman a sus hijos junto al temor y desesperación de las jovencitas que se
embarazan sin desearlo. Vemos el auge de los movimientos por los derechos
sexuales y la consolidación del estilo de vida gay como una realidad colectiva y
frente a él la reacción homofóbica de burla, desprecio y rechazo que muchas
veces se manifiesta de manera violenta. Junto a mujeres que están
encontrando espacios para su realización profesional todavía encontramos
muchas mujeres que no pueden desarrollar y disfrutar su potencial personal,
incluído el del disfrute erótico.

En la práctica cotidiana de la educación en sexualidad, dicha realidad se

clasifica bajo rótulos de temáticas generales para poder ser considerados,
discutidos y reflexionados. Pero el paso más importante que casi todo
educador busca lograr es el del cambio en sentimientos, pensamientos y
conductas que lleven a las personas a mejorar su calidad de vida, a presevar
su salud y al fortalecimiento de la integridad moral y psicológica del individuo.

En el compartir de impresiones y experiencias con otros educadores,

vamos coincidiendo en que la realidad nos rebasa, que la educación en
 12

sexualidad actual todavía tiene demasiado que avanzar, frente a la velocidad y

dinámica de los cambios culturales, de pensamiento, de actitudes y de nuevos
problemas sexuales que en la sociedad percibimos.

Lo anterior se agudiza como problema cuando alcanzamos a percibir

que los esfuerzos de los educadores están a veces obstaculizados por el
aislamiento, por diferencias teóricas y éticas que parecen irreconciliables, por la
sobreespecialización, por la incomprensión de la comunidad educativa y de los
padres de familia y por la falta de formación profesional y personal de los
mismos educadores.

La presente obra es una reflexión de las posibilidades que tenemos para

dar respuesta a la realidad de la sexualidad y de la educación en sexualidad
desde las “trincheras” de la educación formal. En el estudio de esas
posibilidades cobra importancia, la figura del educador, su capacidad
profesional y su calidad como persona se vuelven las herramientas del cambio
en la educación en sexualidad.

Pero ¿cuáles son los criterios para dicho cambio en la educación

sexual?¿qué podemos hacer para tener educadores sexuales auténticos?

Bajo el título de “humanizante” podemos titular a aquella educación en

sexualidad que lleve a los educandos a un desarrollo y vivencia del potencial y
dinamismos que le constituyen como ser sexuado, un desarrollo y vivencias
que satisfagan las exigencias de su humanidad.

Que cada uno descubra estas exigencias y trabaje por su realización en

la vida cotidiana es un proceso que requiere de la autoapropiación de los
procesos de desarrollo y cambio de su propia sexualidad. Los primeros en dar
este paso deben ser los educadores. Este aspecto es el tema central de la
presente obra.

Partimos del análisis y clasificación de algunos rasgos y características

de quienes trabajan actualmente en la educación sexual a partir de las
 13

motivaciones y preocupaciones de sus esfuerzos, es decir, de lo que buscan

lograr, para ofrecer un contexto de la educación sexual en nuestra sociedad
mexicana.

Se ofrecen también las exigencias o criterios que un proceso de

educación que quiera ser humanizante debe cumplir, para pasar a definir los
criterios y exigencias que debe cumplir un educador en sexualidad que pueda
considerarse en proceso de autoapropiación y se contrasta con lo que este
autor, desde su experiencia, percibe como realidad en términos de
autoapropiación, de los educadores en sexualidad. Finalmente se exponen las
posibilidades y medios generales para una transformación de la forma en que
se prepara a los educadores en sexualidad actuales y futuros combinando
capacidad profesional con una formación que le lleve a aspirar y practicar, al
apropiarse el método trascendental, una conversión intelectual, moral, psíquica
y religiosa.

Las reflexiones de esta obra constituyen en buena parte el fruto de una

autoapropiación del método trascendental en mi persona, poniendo de relieve
en los análisis y propuestas, más que análisis y propuestas de autores e
investigadores, las reflexiones, consideraciones y apreciaciones de cambio
propias que se alimentan de las propias experiencias y de las experiencias de
educadores concretos.

Son también una expresión objetivada de muchos procesos vividos de

manera personal, aunque no hacen alusión concreta a mi historia de vida, se
ofrecen como aquellas cosas que a lo largo de los años voy detectando en mi
propia persona, como los aspectos a trabajar para la humanización
autoapropiada de los educadores en sexualidad, condición que considero
indispensable para suscitar estos procesos en sus educandos.

De ahí que los análisis, las reflexiones y las propuestas ofrecidas no son
ni pueden ser las únicas ni las mejores y su valor podría radicar en que sirvan
para motivar la investigación especializada de la realidad, la comunicación
 14

sistemática y la solidaridad activa con otros profesionales de la educación en

sexualidad.
 15

CAPÍTULO 1 Una educación sexual humanizante

1.1 La educación sexual: algunas cuestiones actuales

En la búsqueda por lograr que la educación sexual sea un proceso

humanizante no se puede dejar de lado una reflexión analítica sobre el estado
que ésta guarda en la actualidad. La realidad es compleja siempre, pero ello no
la vuelve incomprensible. En este caso, encontraremos en ella indicios de
procesos humanizantes así como elementos que no humanizan o que aún
deshumanizan. Ir destacando los elementos tanto humanizantes como
deshumanizantes de la educación en sexualidad será la perspectiva desde la
cual se desarrolla la presente reflexión.

Como un contexto general para ubicar una reflexión sobre la realidad de

la educación en sexualidad serán señaladas algunas tendencias educativas
que alcanzo a percibir en nuestro país. Dichas tendencias agrupan teorías,
autores, ideologías, grupos sociales así como instituciones educativas,
religiosas, del sector salud y gubernamentales. El criterio de agrupación
utilizado es el de la intención fundamental que sus procesos educativos tienen,
lo cual determina en gran medida los contenidos, la pedagogía y los perfiles de
educadores que mejor encajan en cada una.

1.1.2 Enfoques centrados en la promoción de la salud

El sector salud pública de nuestro país y algunas instituciones

educativas que tienen relación con éste han establecido programas que tienen
como preocupación fundamental la prevención de enfermedades de
transmisión sexual, el embarazo no deseado y en algunos casos se incluye la
preocupación por el tema del bienestar físico y psicológico en la práctica de la
sexualidad.

Tiene como principales indicadores de metas el que los adolescentes y

jóvenes en edad de ejercer su sexualidad lleguen a adquirir hábitos de
protección contra infecciones sexuales como la utilización del preservativo, la
 16

higiene corporal, el consumo moderado de drogas legales, la postergación del

inicio de la vida sexual lo más que se pueda.

Busca sensibilizar, principalmente a la juventud, de la problemática que

vive el mundo y nuestro país en materia de epidemiología de enfermedades de
transmisión sexual. Sensibiliza a los jóvenes sobre sus sentimientos acerca del
tema y su propia práctica de la sexualidad. Recientemente se han introducido
programas vivenciales de simulación de paternidad, con “bebés virtuales” que
generan experiencias concretas como el cuidado y atención de tiempo
completo a un bebé durante unos días.

Este enfoque proporciona información sobre las causas de las

enfermedades de transmisión sexual haciendo énfasis en las actitudes y
hábitos que ponen en riesgo la salud de las personas. Se ofrece también un
proceso para comprender la dinámica de ciertas relaciones interpersonales que
ponen a las personas en un riesgo alto de contraer enfermedades o tener un
embarazo no deseado. Una parte importante de la información proporcionada
la tienen los métodos para la prevención de enfermedades y los métodos
anticonceptivos, no sólo en cuanto a cómo funcionan sino también en cuanto a
una cierta instrucción para su uso.

Busca fomentar valores como la responsabilidad, la libertad, el

autocuidado del cuerpo y encuentra un soporte ideológico en la declaración de
un conjunto de derechos conocidos como “derechos sexuales” (OMS, 2002).
No se inclina por alguna orientación moral concreta, más bien asume que cada
persona tendrá su propio código moral y lo asume como algo que no será tema
de discusión o cuestionamiento; por ejemplo si hay jóvenes que se inclinan por
la abstinencia sexual antes del matrimonio este enfoque lo acepta, si hay
jóvenes que se inclinan por iniciar su vida sexual antes del matrimonio también
es aceptable a condición de que sea una decisión donde no exista presión de
otras personas.

Otro de los valores promovidos desde este enfoque es el del

conocimiento científico. Las fuentes de conocimiento son tomadas
 17

generalmente de la investigación de disciplinas como la medicina, la psicología,

la sociología, la historia de la sexualidad, etc. Hace reconocimiento del derecho
a la información científica en materia de sexualidad (OMS, 2002).

Aunque implícitamente acepta el derecho al placer (OMS, 2002), como

el principal motivo de la conducta sexual erótica y genital, no se genera un
proceso de educación del placer, se asume que las personas tienen
habilidades suficientes para alcanzarlo y no se ofrecen alternativas para
jóvenes que tienen problemas en este aspecto: timidez, represión, bajo nivel de
habilidad para establecer relaciones con otros, etc.

En cuanto a la reproductividad humana se pone mucho énfasis en el

embarazo no deseado y sus consecuencias, es decir, se resalta la parte
negativa de la paternidad y no se prepara a los individuos para el disfrute de la
misma y su ejercicio de manera responsable.

En cuanto a la pedagogía centrada en la promoción de la salud

encontramos prácticas diversas: el mero suministro de información; el uso de
técnicas vivenciales; estrategias de corte constructivista; la generación de
espacios de diálogo. Si los programas son puestos en práctica por instituciones
del sector salud suelen ser cortos (entre 5 y 10 sesiones de trabajo) y aunque
se suministra información, ésta suele ser muy básica, la suficiente para inducir
las conductas y hábitos de autocuidado.

En cambio, si los programas forman parte de cursos escolares

establecidos por la SEP serán dedicadas un número mayor de sesiones donde
el estudio y la investigación cobran mayor importancia en términos de
estrategia pedagógica y tiempo destinado para ellos.

1.1.3 Enfoques centrados en cuestiones de moral sexual y en la

educación en valores

No puede afirmarse que el tema de moral sexual o lo relativo a la ética

sexual sea exclusivo de algunas instituciones o sectores educativos. Toda
 18

educación en sexualidad implica la moral, ya que es algo inherente al ser

humano y sobre todo si tomamos en cuenta que muchos adolescentes y
jóvenes se sienten inquietos por saber sobre lo bueno o lo malo de ciertas
formas del ejercicio de la sexualidad o bien cuando ellos mismos cuestionan la
moral sexual de una sociedad.

Sin embargo hay grupos, instituciones y sectores cuya educación en

sexualidad pone más énfasis en la defensa o promoción de una determinada
moral sexual y de las instituciones tradicionales consideradas como las
adecuadas para la expresión de la sexualidad humana. En nuestro país una de
las instituciones más importantes al respecto es la Iglesia católica y un gran
número de instituciones educativas que están de acuerdo con la moral sexual
católica.

La educación propuesta por estos grupos se centra en ir fomentando

ideas, valores y conductas que responderían a preguntas del tipo “qué es
bueno y qué no es bueno”, “qué enaltece o qué degrada al hombre”, “qué es
moralmente aceptable y qué no lo es”.

Este enfoque busca centrar la atención de los educandos en la

perspectiva del bien y del mal moral de los actos humanos relacionados con la
sexualidad. Entre sus bondades se encuentra el haber hecho notar cómo la
liberación sexual puede convertirse en libertinaje y cómo dicho libertinaje puede
tener consecuencias negativas para las vidas humanas en sus distintas
dimensiones.

Existen entre ellos algunos grupos conservadores que defienden una

moral en donde la sexualidad es prácticamente considerada como pecaminosa
y cuya finalidad debiera orientarse únicamente a la reproducción de la especie
humana.

Otros grupos o instituciones se han abierto a la dimensión afectivo

amorosa de la sexualidad señalando que lo inmoral sería el extremo de la
 19

cerrazón individualista y egoísta por un lado o el de el utilitarismo individual que

vuelve a las personas objetos sexuales.

En ese amplio espectro de posturas éticas, se debaten constantemente

temas como las relaciones prematrimoniales, el aborto, la anticoncepción, la
homosexualidad, la familia, el matrimonio, la fidelidad, etc.

La información que proporciona a sus educandos es por lo general una

serie de normas o principios rectores del comportamiento sexual humano, que
no se limita sólo a las relaciones de tipo genital, sino también a otros aspectos
de la sexualidad como el amor de pareja, las relaciones sociales entre hombres
y mujeres, el género y la familia.

Busca formar un criterio para el juicio en base a “lo que está bien” o “lo
que está mal” y cómo ello nos puede procurar mayor integridad moral y al
mismo tiempo solidificar nuestras relaciones afectivas a través de compromisos
personales e institucionales.

Se propone el desarrollo de habilidades de autocontrol en los individuos,

es decir, que sus afectos no sean desordenados.

Los extremos deshumanizantes que se han dado a veces en el marco de

este enfoque son:
• Fomentar una idea y sentimientos básicos negativos hacia la sexualidad,
haciéndola ver como básicamente pecaminosa.
• Caer en actitudes condenatorias y represoras frente a la sociedad.
• Negar el derecho que a la información científica tienen niños,
adolescentes y estudiantes en materia de sexualidad.
• Promover una moral poco flexible que no tiene horizontes de evolución y
desarrollo.

1.1.4 Enfoques centrados en la procuración del bienestar emocional y el

placer sexual.
 20

Este conjunto de sujetos educadores al que más difícilmente se le

reconoce como educativo. En primer lugar, son agentes o sujetos que no
necesariamente se han propuesto como misión la educación, más bien sus
fines pueden variar entre entretener, vender, divulgar ideas, generar inquietud,
divertir, hacer proselitismo, etc. Pueden utilizar los más diversos medios de
divulgación como son el arte, el periodismo, el activismo social, el sector salud,
un sector liberal religioso y el educativo formal. El hecho es que, se trata de
una cultura en expansión y como tal dinamiza procesos sociales de cambio en
cuanto a la expresión de la sexualidad humana.

El criterio bajo el cual se agrupa a estos agentes es su preocupación por

la procuración del bienestar estético, emocional y de la consecución del
máximo placer posible.

Menciono aquí alguna de sus ideas principales:

• La sexualidad es natural. La naturaleza impulsa a los seres sexuados a la

satisfacción de sus pulsiones y el resultado se orienta a la consecución de
placer, sexual en este caso.
• Todos los eventos internos al organismo o externos a él que se opongan a
la consecución de este placer son vistos como represivos y causantes de
sufrimiento.
• La historia de la sexualidad se encuentra en proceso de liberación
psicobiológica y social de estos impulsos. Este proceso es bueno pues se
reconoce y se acepta la sexualidad como básicamente orientada a la
consecución de placer.
• Lo anterior ha permitido reconocer el derecho al placer en mujeres,
adolescentes y jóvenes, personas en edad madura y ancianos,
homosexuales y lesbianas.

Los grupos e iniciativas centradas en la procuración de placer revisan la

historia de la sexualidad en algunas de estas perspectivas:
 21

• Desde algunos grupos e iniciativas individuales se emprende la tarea de

recuperar conocimientos y prácticas que enriquecen, incrementan y
profundizan el placer erótico sexual.
• Van reconociéndose como válidas ciertas prácticas sexuales que en siglos
pasados fueron consideradas como perversas o patológicas, obligando a la
ciencia a reconocer que no hay un fundamento objetivo que permita
catalogarlas como tales.
• Se incorporan conocimientos milenarios sobre como incrementar el placer
sexual.

Utilizan diversos medios para la difusión de ideas y valores tales como el

cine, la televisión, revistas y la Internet.

Contrariamente a lo que mucha gente podría pensar, este enfoque

contiene elementos humanizantes aunque también muchas deficiencias desde
el punto de vista de un proceso educativo integrador.

Reconocer al placer como elemento constituyente fundamental de la

sexualidad humana tiene gran valor. La lucha contra la represión, contra los
tabúes, contra la perversión de la sexualidad y contra los condicionamientos
personales que no nos permiten un disfrute de la sexualidad es un gran aporte
de estos grupos y agentes.

Son unos cuantos los que buscan trascender el mero placer sensual a
un nivel más humano y completo de disfrute, un nivel que no se quede sólo en
la estimulación de los sentidos, sino que vaya a las profundidades psicológicas,
afectivas, intelectuales y espirituales del ser humano.

Si los enfoques centrados en el placer se quedan en un nivel del

estímulo-respuesta orgásmica a nivel biológica pierden de vista que el ser
humano es mucho más que placer sensual biológico. Más adelante se
explicará como el erotismo es una potencialidad constituyente de la sexualidad
humana con amplias posibilidades de trascender el nivel biológico.
 22

Pero además, la búsqueda del placer desprovista de una preocupación

por la moral sexual deshumaniza aún más. Tendría que revisarse seriamente la
creencia de que el placer sensual lo valida todo. El placer erótico se coloca
junto a la moral dado que ésta puede propiciar decisiones que lleven al ser
humano a la consecución de bienes auténticos y trascendentes a veces
sacrificando el placer inmediato en pro de un disfrute superior aunque
postergado.

1.2 Criterios de Integralidad del proceso de la educación sexual

1.2.1 Criterios de áreas de contenido y desarrollo

En esta parte haré consideraciones sobre lo que se entiende por

sexualidad. La comprensión que tengamos acerca de lo que es la sexualidad
nos da la posibilidad de limitarla o de asumirla en todas sus dimensiones.

Se utiliza la teoría sistémica de los Holones de Eusebio Rubio pues me

parece que describe integralmente la sexualidad a través del análisis de cuatro
potenciales del ser humano llamados holones: la reproductividad, el género, la
vinculación afectiva y el erotismo.

La sexualidad humana es entonces el desarrollo, vivencia e integración

de dichas potencias y la representación que de ellas hace el individuo.

La teoría de Eusebio Rubio se basa en la Teoría del Sistema General

cuyos principios permiten resolver el problema epistemológico de confundir el
método con el objeto de estudio, en este caso el de la sexualidad humana. Ya
que la sexualidad puede ser estudiada desde los niveles biológico, psicológico
y social, quienes estudian la sexualidad desde alguno de esos niveles
encuentran tanta evidencia que concluyen que la naturaleza de la sexualidad
es predominantemente biológica, psicológica o sociológica según sea el nivel
que se está estudiando. El problema epistemológico se resuelve al encontrar
principios de funcionamiento y características de los sistemas que se pueden
aplicar en cualquiera de los niveles descritos. (Rubio, 1996: 28)
 23

La idea de la Teoría del Sistema General es que todos los sistemas

están formados por elementos en interacción que son a su vez sistemas. Se les
llama holones porque son partes constituyentes de un sistema pero tienen en sí
mismos un alto grado de complejidad e interacción. Los holones de la
sexualidad son subsistemas que puedan aplicarse a las diversas metodologías
de estudio: antropológica, sociológica, psicológica y biológica. (Rubio, 1996:
28)

Al ser potencias de lo humano, su desarrollo armónico representa en mi

punto de vista, una manera de entender la humanización de la sexualidad. Una
educación que ponga en marcha el método trascendental tanto en educandos
como en educadores con el fin de facilitar el desarrollo de estas potencias, será
entonces una educación sexual humanizante.

Ofrezco a continuación mis consideraciones sobre los criterios que por

cada Holón de la sexualidad tendrá que satisfacer una educación sexual
humanizante.

1.2.1.1 Reproductividad

Rubio Aurioles afirma “nuestra sexualidad es el resultado de nuestra

naturaleza reproductiva. El primer componente en nuestra sexualidad es la
reproductividad”.

Por reproductividad se entiende “la posibilidad humana de producir

individuos que en gran medida sean similares a los que los produjeron así
como las construcciones mentales que se producen acerca de esta
posibilidad”. (Rubio, 1996: 32)

La reproductividad es potencial para la reproducción. No todas las

personas se reproducen pero el potencial para la reproducción existe. No se
limita al hecho biológico del embarazo y tener hijos, pues trasciende al hecho
de que como padres los sujetos dan muchísimo a sus hijos en cuidado,
 24

atención, cariño, alimentación, educación y guía. Muchas personas sin tener

hijos biológicos pueden ser muy buenos padres y aún muchas personas que no
procrean ni adoptan se ocupan del crecimiento de otras personas en lo
biológico o en lo espiritual. Son algunos ejemplos de expresión de la
reproductividad como Holón de la sexualidad.

La reproductividad se expresa en cada nivel de estudio de la sexualidad:

el nivel biológico-molecular; el nivel del organismo a través del estudio de los
aparatos reproductores y su funcionamiento; el nivel psicológico sobre todo
porque la maternidad y paternidad humanas se prolongan por años y en el nivel
sociológico con significaciones sociales del hecho reproductivo o la
contracepción.

Algunos criterios deseables en la formación del Holón de reproductividad

pueden ser:

• Una actitud positiva hacia la maternidad y la paternidad, así como a la

posibilidad de formar una familia.
• Una actitud de responsabilidad frente a la posibilidad del embarazo y la
paternidad.
• Conocimiento de las experiencias de maternidad y paternidad de sus
propios padres y de otras personas.
• Desarrollo de capacidades como paciencia, tolerancia, cuidado de
personas más pequeñas en edad y de personas desprotegidas,
habilidades para la formación y educación de otros.
• Conocimiento de métodos de prevención de embarazo.
• Conocimiento de las opciones para formar una familia y sus
consecuencias psicoafectivas, económicas y legales.
• Capacidad para la toma de decisiones cotidianas y para la toma de
decisiones vitales.
• Fomentar valores como la responsabilidad, la libertad, la autonomía, la
búsqueda de la complementariedad.
 25

• Conocimiento de las leyes que regulan socialmente la paternidad y la

maternidad, sus deberes y derechos para con los hijos.

1.2.1. 2 Género

El ser humano es un ser sexuado. No se entienda esto como un ser sólo

genitalmente dotado para la reproducción de la especie, sino, como un ser que
está sexualmente diferenciado, lo que en la ciencia se llama dimorfismo de la
especie, es decir, una propiedad de aquellas especies que adoptan dos formas
en función de la reproducción, en contraste con las especies que no necesitan
de dos formas para reproducirse.

Algunos científicos opinan que el dimorfismo posibilita mayores opciones

para la evolución de una especie pues logra un mayor almacenamiento de
información genética que proviene de dos códigos genéticos y no sólo de uno.
La evolución de las especies posibilita la adaptación a los cambios del medio
ambiente.

Los seres humanos, con sus ventajas evolutivas, trascienden el

condicionamiento genético y biológico del dimorfismo reproductivo a través de
dinamismos psicobiológicos y psicosociales. El ser humano vive y expresa su
dimorfismo culturalmente, expresión humana llamada género. El ser humano
comunica y comparte sus ideas y sentimientos acerca de lo que es ser hombre
y lo que es ser mujer, de lo que es un buen hombre y una buena mujer.

Entendemos el término género como “la serie de construcciones

mentales respecto a la pertenencia o no del individuo a las categorías
dimórficas de los seres humanos: masculina y femenina, así como las
características del individuo que lo ubican en algún punto del rango de
diferencias” (Rubio, 1996: 34).

En sus niveles biológicos tenemos el estudio de los procesos prenatales

y posnatales de la diferenciación sexual, las manifestaciones anatómicas del
dimorfismo.
 26

En lo psicológico el género es relevante para la conformación de la

identidad individual y sobre todo de la identidad genérica, es decir, nos
sabemos hombres o mujeres y podemos estar o no conformes con ello. La
identidad de género se define como la mismidad, unidad y persistencia de la
individualidad personal como hombre, mujer o ambivalente en los planos de la
autoconciencia y la conducta.

La expresión pública de nuestra identidad genérica se llama rol sexual.

Se estudia el rol sexual al identificar los guiones de lo que es esperado por el
grupo social al que un individuo pertenece en función de su sexo biológico.

Algunos criterios formativos para esta dimensión pueden ser:

• La toma de conciencia de lo que para cada uno significa su sexo: ser

hombre o ser mujer.
• Una recuperación comprensiva individual de su proceso de formación de
la identidad sexual “¿cómo me fui haciendo hombre” o “¿cómo me fui
haciendo mujer?”
• Una toma de conciencia de quiénes son para sí las personas de su
propio sexo y quiénes son para sí las personas del otro sexo, de un
modo general.
• Lo anterior apunta a la comprensión de la base dinámica de las
expectativas personales acerca de las relaciones entre hombres,
mujeres y hombres y mujeres. Una comprensión de cómo entra en
particular la persona en relación con personas de su propio sexo y con
personas del otro sexo.
• Una toma de conciencia de los roles sociales que la cultura ha prescrito
para hombres y mujeres.
• Un juicio crítico sobre la validez o las posibilidades de humanización de
los roles de género prescritos por la sociedad.
 27

• Una mentalidad de aceptación de la diversidad de posibilidades de

atracción entre los sexos. La aceptación conciente de su propia
orientación sexual.
• La capacidad para trascender roles prescritos por la cultura y ciertos
tabúes deshumanizantes que llenan a las personas de temor y culpa.
Existencia de libertad para que cada persona pueda elegir su rol social
no con base en su sexo sino en su propio potencial personal
orientándolo a la complementación con el de otras personas en las
relaciones de pareja y de familia.

1.2.1.3 Erotismo

Para Eusebio Rubio el erotismo es “la dimensión humana que resulta de

la potencialidad de experimentar placer sexual”. Aunque no todos llegan a
desarrollar en la realidad ese potencial, todos pueden llegar a hacerlo “como
todos podemos, todos estamos expuestos a las experiencias que regulan su
aparición, su desarrollo, su expresión y también, su disfunción, es decir, la
aparición del erotismo en una forma indeseada por nosotros o por el grupo
social al que pertenecemos”. (Rubio, 1996: 36)

El erotismo tiene componentes fisiológicos, psicológicos, sociales y

espirituales. Puede ser experimentado siempre y cuando no existan bloqueos u
obstáculos importantes en estos niveles. En el nivel fisiológico, por ejemplo,
nuestro cuerpo necesita tener un cierto grado de salud y buen funcionamiento
para que las reacciones fisiológicas propias del placer sexual puedan
realizarse. En los niveles psicológico y social pueden existir conflictos internos
o con el medio ambiente que no permitan el disfrute erótico: los tabúes, la
ansiedad, el temor al embarazo y la culpa, son algunos ejemplos.

Mientras que en muchas de las especies los tiempos de la conducta

copulatoria está regulada por mecanismos físico-químicos y hormonales, en el
ser humano no parece existir tal regulación de una manera notoria. La
conducta copulatoria de los seres humanos puede ocurrir prácticamente en
cualquier momento independientemente de los ciclos de ovulación de la mujer.
 28

Se ha pensado que éste hecho confiere al ser humano ventajas evolutivas.

Mientras que en los animales la conducta sexual está motivada por señales
visuales o químicas que indican que la hembra está en condiciones de
reproducirse, en el ser humano el motivador para la conducta sexual
copulatoria es el placer que se experimenta al realizarla.

¿Es el erotismo solamente un conjunto de reacciones de tipo

neurofisiológico experimentados como placenteros en el nivel psicológico de
cada individuo? Ya mencionamos que el erotismo tiene varios componentes, de
modo que el disfrute erótico trasciende el nivel fisiológico, experimentándose y
expresándose psicológica, espiritual y socialmente.

Las sociedades y sus culturas a lo largo de la historia han tenido al

erotismo en un lugar importante. Existen hacia éste regulaciones importantes a
través de valores, normas, creencias, costumbres, instituciones, leyes. Se dan
dinámicas de cambio donde tradición y evolución entran en tensión, pues
socialmente la expresión de lo erótico no es ni estática, ni homogénea y en
ocasiones llega a generar conflicto. La expresión cultural de lo erótico es rica y
diversa.

¿Debe educarse o formarse la dimensión erótica de la persona? Opino

que sí, ya que es un Holón importante de la sexualidad, aunque cabría
preguntarse qué clase de formación podría ser, ya que, como se mencionaba
anteriormente, hay un espectro amplio de posibilidades, desde el extremo de
quienes ven lo erótico como pecaminoso hasta el extremo de quienes con
gusto enseñarían solamente modos y técnicas para alcanzar el máximo placer
en las relaciones sexuales.

El planteamiento correcto de esta cuestión puede darnos posibilidades

de propuestas de criterios mínimos pero suficientes para la formación en el
aspecto erótico de la sexualidad.

Supongamos una situación en la que un educador tiene que hablar con

alumnos de segundo de secundaria acerca del tema de la masturbación,
 29

práctica recurrente de muchos adolescentes y generadora de placer erótico

pero también de culpa y temor. En una plática sobre este tema podría
percibirse esta ambivalencia hacia la masturbación en actitudes y conductas
bien concretas tanto del educador como de los educandos: risas, hablar en
secreto con otros, miedo a decir los nombres correctos de los órganos
genitales, burlas, sarcasmos, etc. El educador podría estarse preguntando si
presentar la masturbación como algo fundamentalmente positivo, como
fundamentalmente negativo o bien como ambas en un afán de neutralidad
moral. Podría preguntarse también cuántos datos y qué tipo de detalles debe
incluir en sus explicaciones buscando informar sin escandalizar. Y en las
respuestas que dé a estas preguntas puede estar filtrando, sin percatarse, sus
propios temores, experiencias y tabúes.

De este ejemplo quiero extraer la siguiente reflexión. Los temas que

implican el componente del placer erótico no son sencillos de abordar porque
muchas veces son cuestiones que generan ambivalencia y porque la
ambivalencia muchas veces genera silencio en torno a dichos temas. Cada
cultura tiene dinámicas de avance y retroceso en torno al grado en el que se
puede hablar de dichos temas, por lo tanto, el abordaje de los mismos puede
tener una tendencia progresista pero de profundo respeto a la dinámica de
cambio cultural, tanto en su ritmo como en su contenido.

El papel del educador es importantísimo pues es el primero que debe

tener clara su intencionalidad en el abordaje de los temas eróticos. La actitud
básica que propongo para el educador es la de facilitar el abordaje claro,
comprensivo y sin temores de las cuestiones eróticas, favoreciendo la
aceptación de lo erótico como fundamentalmente bueno y manteniendo una
actitud de respeto –no de conservadurismo- hacia las normas culturales.

Criterios sugeridos:

• Conocimiento del cuerpo humano y su capacidad para experimentar

placer. Dicho conocimiento se basa en la investigación científica.
 30

• Exploración y reconocimiento del propio cuerpo, sus sensaciones y

fomentar la aceptación positiva de las mismas.
• La comprensión de lo erótico como componente natural e importante de
la sexualidad humana.
• Investigación y discusión de temas actuales relacionados con lo erótico:
masturbación, relaciones sexuales, orientación sexual, las variantes del
comportamiento sexual erótico, las dificultades para el ejercicio de la
conducta erótica o disfunciones, las enfermedades de transmisión
sexual.
• Una valoración de las consecuencias positivas y negativas del ejercicio
de la sexualidad según diversas circunstancias
• Una comprensión conciente de los motivos que orientan nuestra
conducta sexual.
• Un juicio crítico sobre los tabúes que se tienen en cuanto a diversas
variantes del comportamiento sexual.
• Aceptar el placer erótico como esencialmente bueno, sin ponerlo como
lo más importante de la sexualidad humana.

1.2.1.4 Vinculación Afectiva

Eusebio Rubio opina que la vinculación afectiva aparece en el ser

humano como una necesidad de permanecer en el mundo. Si contrastamos
nuestra situación al nacer, por ejemplo, con la de otras especies, nos damos
cuenta que somos seres que dependemos mucho de los demás, no sólo en los
primeros años de vida sino también en los restantes, ya que casi todo el tiempo
los seres humanos vivimos en grupo.

La vinculación afectiva es la capacidad humana de desarrollar afectos

intensos ante la presencia o ausencia, disponibilidad o indisponibilidad de otro
ser humano específico, así como las construcciones mentales que de este
hecho se derivan. (Rubio, 1996: 37)
 31

La forma en que van desarrollándose los vínculos afectivos en cada uno

tiene cosas en común con el resto de los seres humanos a la vez que tiene
aspectos muy singulares según cada historia individual.

En general se acepta que la base del desarrollo de la capacidad para

vincularnos con los otros se encuentra en las primeras semanas de vida,
cuando pasamos de la vinculación física del cordón umbilical a la vinculación
emocional, generalmente con la madre o con quien cumpla las funciones de
alimentación y cuidado. El lazo que va naciendo entre ambos provoca
sentimientos intensos en ambos, madre y bebé, los cuales representan el tejido
con el que se conforma el vínculo. Dichos sentimientos están fuertemente
asociados con la ausencia o la presencia de ese otro concreto que es
sumamente significativo. De esa base empieza un desarrollo de la capacidad
para vincularnos con los demás, capacidad que se expresará en modos y
grados diversos según las personas con las que nos toque convivir e
interactuar.

Sin embargo, no todos los modos de vinculación afectiva son

humanizantes. Puede haber vínculos afectivos muy destructivos en relaciones
donde existe resentimiento, dolor, culpa o una necesidad incontrolable de
contar con la presencia y la atención de alguien. También relaciones donde la
expresión de los sentimientos se da de manera torcida: violencia física y
emocional, chantaje, manipulación, insatisfacción crónica, ataque y
defensividad extremas.

En una educación humanizante la meta es formar para que los vínculos

afectivos que los educandos tienen o van estableciendo, cumplan con criterios
que les permitan sentirse personas plenas, desarrollando su potencial para
amar y ser amados. Algunos de estos criterios pueden ser:

• La aceptación y el amor por sí mismo.

• La capacidad para expresar los sentimientos -verbal y corporalmente- de
una manera genuina, superando los prejuicios sociales de género.
 32

• El deseo del bien del otro buscando compaginarlo con el bien propio
personal. Que las personas tomen conciencia de los lazos afectivos que
las unen y que las doten de una intencionalidad constructiva.
• Un estilo de comunicación y relación donde la libertad y derechos
individuales son intencionalmente respetados.
• La capacidad para establecer vínculos afectivos de pareja no sólo
emocionales, sino también que tengan como base el conocimiento
profundo entre las personas, tales que les permitan hacer vida en
común, optando libremente por relaciones duraderas y estables.
• Formar en la capacidad de establecer compromisos responsables que
permitan la perdurabilidad y crecimiento del vínculo amoroso y de la
complementariedad de la pareja.

1.2.2 Criterios pedagógicos y de método

1.2.2.1 Auto trascendencia:

El método trascendental propuesto por Bernard Lonergan es el método

que cada ser humano puede conocer y apropiarse, como camino personal de
desarrollo de su humanidad, de la realización de su autenticidad y
autotrascendencia.

Ricardo Avilez, en “la búsqueda humanizante” dice del método

trascendental: “Tal método básico del proceso consciente humano, subyace y
es constitutivo de todo método particular y especializado de indagación.
Cualquier método cognoscitivo, para conocer esto o aquello en particular, para
este o aquel otro fin, en uno o en otro campo del mundo humano del saber,
consiste en una modalidad particularizada del mismo método básico; respecto
del cual, cualquiera de esas modalidades dejaría de ser correcta, eficaz y,
sobre todo, auténticamente humana”. (Avilez, 2006: 32)

Continúa más adelante: “Ese mismo método básico es el fundamento

real de todo método particular de la actividad consciente del ser humano; a la
vez que la realidad fundante y el principio normativo, primero y último, de la
 33

validez de todos sus resultados: es el método fundante de todo modo de

buscar, de indagar, de pensar, de aprender, de conocer, de investigar, de
deliberar y elegir, de actuar, de amar, etcétera” (Avilez, 2006: 34)

Lonergan explica diferenciadamente las operaciones conscientes que

constituyen dicho método en cuatro niveles:

• Operaciones del nivel de la experiencia en el que los sentidos presentan

la realidad a la conciencia.
• Operaciones del nivel inteligente que hacen que los datos de sentido
adquieran significado a través de la construcción de comprensiones y
relaciones con conocimientos anteriores.
• Operaciones del nivel de la racionalidad que realizan la verificación
crítica de la veracidad de las comprensiones hechas.
• El nivel de operaciones de la deliberación responsable, las cuales
constituyen la elección de un curso de acción, de decisiones que tienden
a la realización de un valor.

En la medida que el sujeto descubre, verifica y hace suyas aprendiendo

con esfuerzo dichas operaciones de manera intencional, se lleva a cabo un
proceso de autoapropiación que conduce al cambio, a la conversión: el sujeto
ahora es atento, inteligente, racional y responsable.

Aunque la autoapropiación abarca todos los dinamismos humanos del

sujeto, podemos expresarla aplicada a la sexualidad en forma de criterios
pedagógicos, cuyo cumplimiento propician un proceso de humanización de lo
sexual. Los criterios pedagógicos son la expresión del método trascendental
intencionados por el educador en sexualidad y son:

• Propicia la atención y aceptación de procesos afectivos y psicosexuales, asi

como de la capacidad de expresión corporal y verbal de los mismos. Se ha
señalado como la cultura y la educación represiva van capacitando a
hombres y mujeres para que vayan focalizando su sexualidad en unos
 34

aspectos e incapacitándoles para percibir otros. El varón debe recuperar su

capacidad para sentir y comunicar afecto, ternura, cariño mientras que la
mujer está llamada al descubrimiento de lo erótico en su cuerpo, afectos y
mente.

Un punto de partida indispensable para una educación humanizante

de la sexualidad es el reconocimiento del cuerpo humano como
esencialmente bueno y la aceptación de sus sensaciones, sus deseos y sus
rechazos. Esta aceptación pasa por un proceso de atención que se va
focalizando gradualmente en las diferentes partes del cuerpo incluyendo
desde luego los genitales y sus sensaciones, así como las reacciones
psicológicas que estas suscitan. Dicha aceptación es apropiación en el
momento en que tales experiencias se reconocen como propias y como
afectantes, en el sentido de que me propician placer o displacer. Propias no
sólo como “mías” sino también como “apropiadas”, es decir, asumidas y
admitidas por la persona. Se lleva además al nivel del la identidad cuando
no se expresa como “algo que me pasa” sino como un Yo que experimenta,
siente, desea, rechaza, goza, sufre, se satisface o se frustra.

Parte importante de la educación en sexualidad es el acto de

“nombrar” y “comunicar” estos procesos generalmente verbalizando con los
términos apropiados. Ello posibilita la vinculación afectiva y la práctica
saludable del erotismo sin culpas o complejos y capacita para la
diferenciación, objetivación y comprensión de los eventos afectivos y
eróticos del sujeto.

Otra parte importante del proceso educativo es la incorporación al

esquema de expresión corporal de aquellas partes del cuerpo que un sujeto
tiene desenfocadas de su propia percepción. Necesariamente una persona
que llega a aceptar ciertas partes de su cuerpo abandona la inhibición de
estas partes ya sea al dejar de ocultarlas o al imprimirles movimiento y
expresión. La atención que se pretende educar se enfoca también
sinestésicamente al hacernos concientes de nuestra amplitud psicomotriz
para comunicarnos con el cuerpo.
 35

• Genera el entendimiento de la sexualidad humana y de los propios

procesos relacionados con ella. (conocimiento científico y
autoconocimiento).

La sexualidad puede ser estudiada por y desde diferentes disciplinas.

Se hallan en constante proceso de investigación y generación de
conocimientos nuevos la medicina, la psiquiatría, la neurología, la
psicología, la embriología, la sociología, la antropología, el derecho, la
sexología, etc. Sin embargo no se trata de formar “bibliotecas ambulantes” o
“expertos” en el tema de la sexualidad. No es la sobreabundancia de
conocimientos sino la comprensión inteligente de las propias experiencias
utilizando como herramienta los conocimientos generados por la
investigación científica.

Las nuevas compresiones sobre su propia sexualidad pueden llevar

al alumno a generar nuevas preguntas. Una sucesión de preguntas-
investigación-comprensión sobre su sexualidad sería un proceso abierto y
en constante evolución y trascendencia. Es sin duda una meta ambiciosa y
excitante por sus posibilidades de liberación de la sexualidad humana.

En mi experiencia, cuando los alumnos pueden elaborar

comprensivamente sus deseos, temores, afectos, sensaciones, etc. pueden
además ir “educando” sus aspiraciones y motivaciones, lo inconsciente se
va haciendo conciente, lo incontrolable va volviéndose controlable, lo
temible va volviéndose disfrutable.

• Capacita para ser crítico y racional con respecto a tendencias, mensajes y

valores en materia de sexualidad. Fomenta la autocrítica.

Lonergan propone el nivel de la racionalidad como la capacidad de la

conciencia de verificar la veracidad de las comprensiones e intelecciones
realizadas o comunicadas por otros. Al fomentar la conciencia crítica y la
racionalidad se capacita al educando para probar la veracidad de ciertos
 36

tabúes y creencias, antiguas y modernas acerca de la sexualidad, así como

las creencias e ideas que tiene de sí mismo en cuanto al ejercicio de su
sexualidad.

Algunos indicadores deseables:

o El alumno cuestiona la veracidad y la intención de ciertas ideas y

creencias sobre sexualidad.
o El alumno es capaz de comparar diferentes explicaciones sobre temas o
prácticas sexuales e identificar los elementos de verdad y falsedad en
ellas contenidas.
o El alumno aprende a elaborar preguntas que tienden a poner a prueba
ideas sobre sexualidad socialmente aceptables.

• Facilita espacios para la toma de decisiones ayudando al desarrollo de la

responsabilidad afectiva y sexual
La educación en sexualidad no queda completa sino da la
oportunidad para evaluar decisiones ya tomadas, ensayar decisiones al
futuro, construir soluciones a problemas.

La responsabilidad y la libertad son valores que van de la mano.

Abarcan la salud física y mental propia y de los demás. El educando va
buscando no sólo el disfrute inmediato sino alcanzar la plenitud de su
potencial afectivo y sexual y la relación amorosa y armoniosa con los demás
y con su pareja.

1.2.2.2 Socialización y creatividad grupal:

Un conjunto de criterios está agrupado por el potencial humano de la

comunicación. La sexualidad no se construye sólo individualmente sino
también socialmente. Se construye en la interacción del compartir experiencias,
comprensiones, juicios y decisiones, las personas pueden re-validarse y con-
validarse, además de que quien entra en comunicación auténtica con el otro se
 37

forma en actitudes de escucha, respeto y tolerancia, actitudes básicas para la

convivencia humana.

A continuación una descripción general de los niveles de comunicación y

construcción de soluciones, expresadas en los siguientes criterios:

• Generación de momentos y ambientes para compartir experiencias en

grupo, donde cada educando sea atento a las experiencias de los demás.
Una vez que se ha sido atento a las propias experiencias, deseos,
sensaciones, emociones, sentimientos y se han aceptado y apropiado, el
grupo puede ser un medio para la expresión de las mismas.

Dos momentos importantes de esta comunicación:

a) El alumno como comunicador de sus experiencias. Es una dinámica

de declaración-envío-donación-recepción. Al mismo tiempo que un
sujeto comunica sus experiencias se hace conciente de las mismas y
de su experiencia misma del comunicarse, no sólo por el acto de la
expresión verbal y corporal, sino por la percepción de la
retroalimentación del otro.

b) El educando como receptor de las experiencias del otro. Encamina

su atención hacia las experiencias y estado emocional del otro
mientas se comunica y a hacia sus propias reacciones provocadas
por la interacción grupal.

En un proceso de comunicación grupal se dan dinámicas que

superan la mera suma de comunicaciones interpersonales y el ambiente
para poder comunicar experiencias vitales debe ser especialmente cálido y
generador de confianza. En esto el educador toma un papel importantísimo
del cual se reflexionará más adelante.

• Facilitación de discusión de posturas, tendencias, teorías sobre sexualidad

 38

El siguiente nivel de comunicación es de las comprensiones hechas

por los educandos. Las comprensiones abarcan sus propios procesos
personales así como lo relativo al conocimiento científico de las diferentes
disciplinas que estudian la sexualidad humana.

Es posible también, en grupos con cierta madurez, buscar establecer

proyectos de investigación donde colectivamente se construyan
explicaciones a problemas de sexualidad a nivel social.

• Una pedagogía grupal en la que los integrantes generan preguntas

racionales

Los grupos son buenos ambientes para la generación de

cuestionamientos a teorías, creencias, pautas, normas y estilos de vida en
lo referente a la sexualidad. La sociedad tiene pautas prescritas en cuanto
al comportamiento sexual de sus integrantes para cada Holón. Por ejemplo
para el Holón del erotismo puede cuestionarse “¿es cierto que hay una
edad limitada para el disfrute de la sexualidad?“ o para el género “¿por qué
la sociedad establece una división sexual del trabajo?¿qué razón real la
fundamenta?”.

También pueden cuestionarse ciertas tendencias actuales de nuestra

cultura después de hacer ejercicios de decodificación de mensajes
transmitidos por los medios de comunicación: “¿es cierto que las relaciones
sexuales ocasionales son siempre placenteras?”

• Que la educación favorezca la construcción de soluciones a la problemática

planteada por la necesidad de humanizar la sexualidad.

Los grupos y los equipos de trabajo pueden orientar sus esfuerzos en

la implementación de soluciones a problemas de salud sexual pública, a sus
necesidades de educación en sexualidad, en la colaboración y construcción
creativa de nuevos medios de expresión individual y cultural de la
sexualidad.
 39

Pueden organizarse para llevar adelante las luchas por la aceptación

de los derechos sexuales para homosexuales, adolescentes, jóvenes y
mujeres.

1.2.3 Criterios de autoapropiación del educador

Las consideraciones hechas hasta aquí han sido necesarias para

entender el papel que el educador juega en la intención de humanizar la
educación sexual.

Entenderemos en esta obra como educador sexual a aquel sujeto que

intencionalmente programa y ejecuta un conjunto de actividades de enseñanza-
aprendizaje dirigidas a la educación sexual o al servicio de la orientación o
consejería sexual de otros individuos a los que llamaremos educandos.

Lo distinguimos de aquellos sujetos que también intervienen de un modo

poco consciente o bien de un modo poco programado y que influyen también
en los individuos. Estos pueden ser considerados “educadores informales”.

También distinguimos al educador en sexualidad, en cuanto a su

función, de otros profesionales de la sexualidad humana como el maestro en
sexología, el terapeuta sexual o el investigador de la sexualidad humana.

Como todo educador el educador en sexualidad deberá cumplir una

serie de características profesionales: conocimientos en el área, habilidades
pedagógicas, recursos didácticos, apoyo para la actualización y la socialización
de experiencias; pero además y particularmente importante en el área de la
educación en sexualidad deberá reunir una serie de condiciones o criterios
personales para poder generar, facilitar, conducir y monitorear los procesos
arriba descritos.

En adelante, este trabajo de investigación reflexiva pondrá más énfasis

en la persona del educador, sosteniendo la tesis de que la condición
 40

fundamental y necesaria para que el educador sexual pueda cumplir con su

misión es que él mismo viva la autoapropiación de su sexualidad y de su labor
como educador.

1.2.3.1 Autotrascendencia

1.2.3.1.1 El educador en sexualidad debe ser atento a sus procesos

personales afectivos, sexuales y de su labor docente.

El primer paso hacia la autotrascendencia comienza con la puesta en

marcha de la atención de la conciencia a lo que nuestros sentidos (externos e
internos) son capaces de captar. También los cambios que ocurren en nuestro
organismo como reacción a los datos que los sentidos nos presentan y a los
datos que nos presentan nuestros procesos metales y emocionales. En el área
de la sexualidad esto cobra mucha importancia.

La sexualidad no estará plenamente integrada a nuestra personalidad si

ignoramos, negamos, pasamos por alto o reprimimos sensaciones,
percepciones, pensamientos, emociones, deseos y temores en torno a nuestra
vida sexual y afectiva.

Me parece que mientras más atento es un educador a estos datos

primarios en su propia persona, habrá mayor posibilidad de ser atento y
aceptar los datos que a otras personas les va presentando su conciencia. Un
proceso educativo en el que un elemento importante es la aceptación de lo que
el propio organismo presenta como realidad requiere muchas veces de la
aceptación del educador de la persona del educando y de sus experiencias
orgánicas, pero para ello es necesario que el propio educador sea atento a las
suyas y las acepte.

Ciertos temas pueden ser difíciles para un educador en sexualidad

debido a la formación que ha recibido, los valores y creencias que en torno al
tema guarda y aún más por experiencias personales, es decir, por su propia
historia de vida. Algunas características como el sexo, su estado civil, su propia
 41

paternidad o maternidad, su vida familiar, su orientación sexual, su autoestima,

su autoimagen corporal, etc. son factores que entran en juego cuando el
educador tiene que abordar ciertos temas de cualquiera de los holones de la
sexualidad. Por ejemplo ¿con qué sentimientos aborda una mujer el tema de la
equidad de género?, ¿serán los mismos que experimenta un hombre?

Si el educador presta atención a los sentimientos que ciertos temas le

despiertan se dará cuenta que no existe la neutralidad afectiva y por tanto es
difícil pretender una neutralidad ética. Una pregunta difícil de contestar es
¿hasta qué punto puedo separar mis afectos asociados a ciertos temas de la
valoración ética que hago con respecto a los mismos?, ¿deben estar
separados? Pienso que por lo menos ambas pueden objetivarse y que las
operaciones del nivel inteligente y del nivel racional del sujeto educador pueden
ayudarle en poner a cada una en su lugar. Si como educador objetivamente
puedo distinguirlas entonces puedo ofrecer mis puntos de vista y mis
valoraciones como propias y no como la verdad absoluta, abriendo la
posibilidad para que los educandos hagan este mismo proceso.

En la relación educador-educando o educador-grupo de educandos

ocurren eventos emocionales todo el tiempo sobre todo si se tratan temas a los
que los alumnos responden con especial sensibilidad. Estas emociones no sólo
ocurren en los alumnos sino también en la persona del educador, el cual tiene
que ser auténtico con el grupo como una condición para que la comunicación
facilitadora del crecimiento no se vea bloqueada. El educador tendrá que ser
sumamente atento a las emociones de sus educandos y a sus propias
emociones a fin de poder comunicarse con autenticidad, a veces explicitando
para sí y para los demás dichas emociones.

Al final de una sesión o de un período que ha abarcado varias sesiones

también hay sentimientos y emociones asociados al proceso educativo del que
ha sido parte. El educador debe ser atento y sincero consigo mismo acerca de
cómo se siente: satisfecho, alegre, excitado, seguro, confiado, relajado o bien
frustrado, triste, desmotivado, desesperado, inseguro, estresado o con
sentimiento de impotencia.
 42

Cuando el educador ha sido atento a sus emociones en el momento

mismo en que estas están ocurriendo, se abre la posibilidad para él, y como
consecuencia para sus alumnos, de poder objetivar todos los datos de su
afectividad y de sus sentidos que su propio organismo experimenta y que le
son presentados y aceptados por su conciencia.

1.2.3.1.2 Que el educador sea inteligente.

Un educador en sexualidad no es más inteligente sólo en la medida en

que acumula conocimientos en sexualidad humana sino mientras sus
comprensiones de la sexualidad aumentan en profundidad y mientras más
colabora en la construcción de explicaciones verdaderas y novedosas.

Dichas comprensiones abarcan todos los datos de sentidos y afectivos

que su propia persona experimenta, sobre su persona, su cuerpo, su
mentalidad, su labor educativa en sexualidad, sus reacciones ante las
acciones, palabras y emociones de sus alumnos. El educador no sólo es atento
a todos estos datos sino que los procesa de manera comprensiva
generalmente haciendo preguntas sobre los mismos. Algunos ejemplos de
estas preguntas: ¿por qué me sentí ofendida cuando mis alumnos me
preguntaron si alguna vez había sido infiel? ¿por qué me molesta tanto que
ciertos alumnos se rían cuando hablo de la masturbación? ¿por qué me fue
difícil contestar qué pienso acerca de la homosexualidad?¿por qué he dedicado
tanto tiempo a hablar sobre las enfermedades de transmisión sexual?

Otras intelecciones pueden tener la intención de elaborar explicaciones

sobre el proceso que los alumnos viven en los espacios educativos que el
educador implementa, haciéndose preguntas a partir de los datos que sus
sentidos le proporcionan sobre sus educandos. Algunas preguntas pueden ser:
¿por qué ese chico nunca habla?¿qué significan las constantes risas durante el
tema de la homosexualidad?¿qué significó el llanto de esa chica cuando se
puso el video acerca del aborto?
 43

No sobra decir que el educador en sexualidad debe estar al tanto de los

nuevos temas, los nuevos conocimientos generados por investigaciones, las
nuevas tendencias educativas y buscando aquella información que sabe que
no posee, sobre todo si algún alumno hizo referencia o preguntó por ella en
clase. Ser requiere además de suficiente humildad para reconocer que hay
mucho más conocimiento en el campo de la sexualidad del que una sola
persona puede tener presente en un momento dado.

Otro aspecto de la inteligencia del educador es el hecho de que a mayor

cantidad de intelecciones hechas es mayor la apertura de mentalidad y de
criterio que puede tener para abordar ciertos temas que son motivo de
discusión en el aula y en la sociedad. La mayor amplitud de criterio lo capacita
para ayudar a otros a distinguir entre una creencia irracionalmente admitida y
un criterio personal elaborado con base en conocimientos y su interrelación
comprensiva con conocimientos previamente adquiridos.

1.2.3.1.3 Que el educador sea Crítico y racional

¿Es esto así? Es la pregunta que da lugar a un proceso o nivel de

conciencia al que llamamos racionalidad. Que nuestras comprensiones pasen
la prueba de examen crítico para evaluar su veracidad.

Todos los datos de realidad presentados a nuestra conciencia por los

sentidos, nuestras reacciones emocionales y las de los demás y el posterior
procesamiento de los mismos para su comprensión inteligente necesitan ser
verificados racionalmente.

Sus apreciaciones, elaboraciones mentales, juicios y conclusiones

deben ser verificadas tanto en la investigación educativa y los procesos de
evaluación con las herramientas profesionales de que disponga el educador en
sexualidad.
 44

Debe mostrar apertura y ser atento para dejarse cuestionar por la

realidad, que es cambiante y dinámica y cuidarse de no querer meter la
realidad en esquemas rígidos previamente establecidos.

El educador debe ser crítico con respecto a tendencias, mensajes y

valores que maneja en materia de sexualidad. Debe procurar fomentar la
autocrítica de sus creencias no reflexionadas y de su trabajo educativo.

Así mismo debe mostrar un manejo crítico de la retroalimentación

externa.

1.2.3.1.4 Que el educador en sexualidad sea responsable a

fin de que pueda fomentar el desarrollo de alumnos responsables de
su sexualidad

El educador en sexualidad se trasciende a sí mismo cuando somete su

propia persona a un proceso decisional en la búsqueda del bien. Esta
búsqueda de la decisión humanizante encuentra fundamento en los otros
niveles del método trascendental, porque se tratará de decisiones hechas por
un sujeto que ha sido atento, inteligente y crítico con su persona, con sus
alumnos y con el proceso educativo.

Al comienzo de esta obra fueron señaladas las tres principales

preocupaciones de distintos agentes educativos de la sexualidad: el logro
máximo de bienestar emocional y el placer; la procuración de la salud y la ética
sexual. Siendo importantes y legítimas las tres, el educador las balancea y las
integra en un horizonte al buscar la vivencia plena de la reproductividad, la
vinculación afectiva, el género y el erotismo.

La palabra responsabilidad es usada con distintas connotaciones dentro

del campo de la educación sexual, a veces para denotar el autocuidado y la
protección de otros, otras veces para señalar la cualidad por la que cada
individuo hace frente a las consecuencias de sus decisiones y a veces también
 45

para justificar y apoyar el derecho que cada individuo tiene de

autodeterminarse sin que otros le repriman o le manipulen.

En la propuesta que se expone en la presente obra, el término

responsabilidad tiene un significado lonerganiano, es decir, se trata de la
búsqueda del bien humanizante, no sólo individual sino comunitario, dado que
la sexualidad es relacional y la vamos construyendo con otros aunque sea
experimentada individualmente.

La búsqueda del bien no se reduce a la adecuación de la conducta

individual a un conjunto de normas sociales e institucionales preestablecidas.
Es la voluntad de escoger aquello que realmente nos edifica y nos proporciona
aliento vivificante. Buscamos que el potencial de nuestra sexualidad se
actualice.

Sólo un educador responsable puede fomentar responsabilidad en el

educando.

1.2.3.2 Mentalidad y diálogo interdisciplinario

El educador en sexualidad debe practicar el arte de dar, recibir y

construir colectivamente en la intencionalidad del desarrollo general de la
educación en sexualidad.

Como ya se mencionó con anterioridad, la sexualidad abarca distintos

niveles y disciplinas de investigación y, aunque se haya formado
profesionalmente en alguna de ellas se nutre de los aportes de las otras
disciplinas a la vez que les aporta sus conocimientos.

El educador en sexualidad puede tener las siguientes características:

• Percepción abierta a los puntos de vista de sus colaboradores.

 46

• Utilización los conocimientos propios de su disciplina y sabe ofrecerlos a

profesionales de otras disciplinas. Aprovechar los conocimientos
provenientes de otras disciplinas.
• Orientación a una comprensión profunda del contexto y de los procesos
educativos en los que participa.
• Cuestionamiento en grupo de la validez de enfoques, teorías o perspectivas
en materia de sexualidad. Cuestionamiento de la validez y la autenticidad
del proceso en el que participa.
• Elaboración, junto con sus colaboradores, de soluciones creativas a los
problemas que plantea la educación en sexualidad.
 47

CAPÍTULO 2 La problemática del educador en sexualidad

2.1 Un acercamiento a la realidad del educador en sexualidad

Este capítulo tiene el objetivo de ofrecer una reflexión acerca de la

situación actual del educador en sexualidad en México. La perspectiva de la
reflexión se centra en el proceso de autoapropiación de su persona en relación
con su formación personal, profesional académica y laboral, es decir, qué
elementos de estos procesos y ámbitos la facilitan y cuales la obstaculizan.

La situación del educador sexual en nuestro país es muy compleja. Dado

que la misma educación sexual es un fenómeno de reciente desarrollo en
nuestra sociedad una gran parte de sus educadores han tenido que formarse
sobre la marcha y con los recursos de que disponen generalmente en un
tiempo escaso (Monroy, 2002: xiii). Dicha formación en muchos de los casos es
autodidáctica y poco asesorada.

Otra nota que marca la complejidad de esta situación, es el hecho de

que muchos educadores en sexualidad son islas en la inmensidad del campo
de la sexualidad. Cada uno hace su trabajo con un relativo grado de
supervisión y evaluación de lo que se busca, pero en general hay poca
comunicación y socialización de experiencias entre los educadores en
sexualidad, lo cual reduce las posibilidades de apoyo y de desarrollo de la
educación sexual en México y América Latina (Monroy, 2002: xiii)

Formación personal, formación profesional y socialización-

sistematización de experiencias serán las vertientes de acción propuestas
como posible camino para la humanización de la educación sexual en el país.

A continuación presento mi visión sobre los factores más importantes

que entran en juego en la formación de muchos de los educadores en
sexualidad de nuestro país, visión basada en mi experiencia personal como
orientador y educador.
 48

2.2 Historia personal, entorno familiar y entorno cultural

En el capítulo anterior quise destacar la importancia de que el educador
en sexualidad acepte e integre de manera atenta, inteligente, racional y
responsable todos los datos orgánicos, sensibles y afectivos de su propia
persona y la de los demás. El modo en que una persona hace esto toma años
de desarrollo y va de la mano con las experiencias de su vida.

No pretendo hacer aquí una exposición de teorías del desarrollo

psicosexual humano, sino sólo destacar el papel que en la labor del educador
sexual y en su proceso de autoapropiación juega su historia personal y familiar.

2.2.1 La represión cultural y familiar como obstáculo para las operaciones

del nivel de la experimentación de sensaciones corporales y emociones.

En la perspectiva de la autoapropiación, podríamos afirmar que la familia

y las personas que son significativas en los años tempranos de la vida juegan
un papel importantísimo en la estructuración y desarrollo de las operaciones del
método trascendental en cada individuo que más tarde ejercerá funciones de
educador en sexualidad.

Ciertamente estas operaciones se encuentran potencialmente en todo

sujeto dotado de sentidos y de conciencia, pero son susceptibles de ser
alentadas o de ser reprimidas, la familia puede facilitar este proceso o bien
puede obstaculizarlo.

En el caso de la sexualidad, las familias son un transmisor natural de lo

que en una determinada cultura se permite o no, además de que en cada
familia puede haber pautas o normas específicas que la distinguen de otras. De
esta forma las operaciones para la autoapropiación al ser aplicadas a eventos
de índole sexual pueden pasar por un proceso de facilitación o de represión
cultural y familiar.

Nuestra sociedad ha vivido un proceso de apertura de mentalidad y de

rompimiento del silencio en cuanto a muchos temas en sexualidad. Los
 49

movimientos gay, los de las mujeres en la lucha por sus igualdad frente a los
hombres, las polémica sobre la despenalización del aborto, los nuevos
programas de educación en sexualidad escolares, los múltiples espacios en los
medios de comunicación para hablar de sexualidad y mostrarla en imágenes y
por supuesto la irrupción del internet y sus posibilidades de comunicación y de
poner información a disposición de casi cualquier persona están desafiando y
transformando las costumbres.

Sin embargo, nuestros educadores en sexualidad se formaron en su

mayoría, en un contexto cultural represivo. Muchos de ellos no llevaron, por
ejemplo, programas escolares donde se trataran temas relativos a la
sexualidad y si llegaban a tratarse eran temas muy específicos de disciplinas
biológicas o de las ciencias naturales. Para Monroy el sexo algo que “se hacía”
y no que “era” y señala como todavía en los años cincuentas hablar de la
sexualidad se consideraba algo de personas “indecentes” (Monroy, 2002: 189)

En materia de moral sexual la única escuela era la Iglesia, en una época

en que ésta reconocía a la sexualidad más como un medio de reproducción del
ser humano y que veía como pecado el experimentar placer.

La sociedad en la que nos formamos muchos educadores en sexualidad

era una sociedad muy machista. Apenas en los años setenta y con más fuerza
en los ochenta y noventas los movimientos en pro de los derechos de la mujer
cobraron más importancia y han logrado en parte elevar el status de la mujer
frente al hombre y participar más activamente de la vida social del país.

De ahí que muchas de las familias, como transmisoras de cultura, hayan

influido en el modo en que los educadores realizan ciertas operaciones de
autoapropiación de su afectividad y su sexualidad.

Si a un niño no se le permite, por ejemplo, experimentar las sensaciones

que le produce recorrer y reconocer su cuerpo, sobre todo los genitales, tendrá
las sensaciones provenientes de ella fuera de su percepción conciente, ya sea
por estar asociadas a la culpa o al castigo o porque en una etapa crítica de
 50

desarrollo no aprendió a integrar estas sensaciones como propias de su

organismo.

Si este sujeto más tarde, ya como educador, entra en contacto con

literatura científica que aborda el tema de la experimentación de las
sensaciones corporales ¿de qué manera integrará esta información con sus
propias experiencias de represión de estas sensaciones en su cuerpo?¿cómo
podría abordar este tema con un grupo de alumnos?¿qué podría hacer para
superar esta limitación, si es que lo es? Luis Valdez Castellanos s.j. señala la
necesidad de una educación corporal integral (Valdez, 2002: 93).

Otro caso podría ser el del educador al que no sólo se le reprimió sino
que además se le agredió sexualmente en un suceso donde no sólo se le
relegó de experimentar placer sino que se le produjo un gran dolor, una
experiencia tan poderosamente destructiva para la cual el sujeto no tenía
defensa corporal ni psíquica alguna.

Se sabe que muchas de estas agresiones ocurren en el seno de la

propia familia y que las víctimas pasan meses o años guardando silencio al
respecto, evadiendo internamente tener contacto con los recuerdos,
reprimiendo o transformando el dolor y se privan de la oportunidad de recibir el
acompañamiento que les permita re-significar en la medida de lo posible un
suceso tan doloroso y tener la posibilidad de recuperar su desarrollo
psicosexual. ¿cuántos educadores sexuales con experiencias de este tipo
tuvieron la oportunidad de re-significar las agresiones contra su sexualidad?

Sabemos también que un número considerable de educadores tienen

una orientación de tipo homosexual. Desde mi punto de vista esto no es ningún
obstáculo que le impida ejercer su labor educativa. En cambio sabemos que su
historia personal de vida, en una sociedad que rechaza la homosexualidad,
tuvo que estar marcada por la burla y la desaprobación, por las dudas, la
inseguridad y la culpa (Cf. Castañeda, 2003, 69).
 51

Muchos educadores de orientación homosexual quizá hayan superado

con éxito sus conflictos internos y externos en relación a su orientación, pero
otros muchos no, la mayoría de los cuales oculta su orientación para no perder
su empleo o su prestigio ¿qué grado de coherencia o autenticidad
experimentarán los educadores que se encuentran en esta situación cuando
ejercen su labor como educadores?

Otros aspectos de la sexualidad en los que la familia tradicional guardó

silencio o fue transmisora de tabúes son: las relaciones sexuales
prematrimoniales, el incesto, la masturbación, el control de la natalidad, la
llegada de la pubertad, la menstruación y la virginidad.

En la perspectiva de la autoapropiación, las operaciones de atender los

datos de los sentidos y los eventos emocionales del individuo pueden
obstaculizarse por la represión del contexto familiar y del entorno cultural,
haciéndose necesario un proceso de reintegración y re-significación de
experiencias dejadas fuera del alcance de la conciencia.

2.2.2. Autoestima y autoimagen

Otra variable fundamental en la integración de la sexualidad del individuo

lo es la autoestima. Forma parte del holón de la afectividad pues para
relacionarse positivamente con otros, el sujeto ha de tener una consideración
positiva de sí mismo. Ello le permitirá también integrar como propias muchas
de las experiencias que su organismo le reporta como datos a su conciencia en
forma de sensaciones o emociones. Una consideración negativa de sí mismo
hará que muchas de estas experiencias sean negadas. De esta manera la
consideración positiva de sí mismo le lleva a tener un autoconcepto más
apegado a su realidad, lo contrario deviene en una autoimagen alterada, fuente
de confusión y de inadecuación intrapersonal e interpersonal (Rogers, 1979:
137-152).

La familia juega un papel importantísimo en la conformación de la

autoestima. Si la familia proporcionó cariño, aceptación incondicional, apoyo en
 52

las dificultades, reconocimiento e impulso para el logro, la autoestima del

individuo se fortalece positivamente. Todo lo contrario ocurre cuando el sujeto
no recibe todas estas cosas los primeros años de su vida, produciéndose una
consideración negativa de sí mismo que le acompaña durante todo el tiempo,
filtrando o distorsionando datos para su conciencia con la resultante distorsión
de la percepción de sí mismo y de los demás.

2.2.2.1 Autoimagen corporal

Uno de los aspectos importantes de la autoimagen es la imagen corporal

que el sujeto tiene de sí mismo. Un sujeto que percibe a su propio cuerpo como
sucio, malo, feo, desagradable o poco importante tenderá a ocultarlo,
descuidarlo, rechazarlo, alejarlo, desatenderlo, maltratarlo, sobrecargarlo o a
negarlo. Muchos de los temas sexuales hacen referencia directa al cuerpo. Un
educador con una autoimagen corporal negativa no sólo estará automarginado
del contacto con su propio cuerpo y con el de los demás a nivel de los sentidos,
sino que no podrá atender ni ser conciente de todos los mensajes que con su
cuerpo transmite a los demás.

Si los mensajes del lenguaje corporal del sujeto educador están en

contradicción con los mensajes verbales que emite, éste será percibido como
poco auténtico y por lo tanto no se dará la atmósfera relacional educador-
educando que permita que éste viva un proceso de transformación personal.

Un educador con una autoimagen corporal positiva, no sólo acepta, ama

y aprecia su cuerpo sino que se siente libre para expresarse con él. Esta
libertad de expresión corporal le permite desarrollar una amplia gama de
movimientos motrices finos y gruesos; un conjunto rico de expresiones faciales
que reflejan sus verdaderas emociones; un código variado de matices tonales
en la voz y en el ritmo para dar énfasis a lo que dice y una capacidad para
atender con su mirada la expresión verbal y corporal de sus educandos.

2.2.2.2 Percepción del potencial personal

 53

La autoestima también se conforma por el sentimiento de confianza que

cada sujeto tiene en sus capacidades, generalmente descubiertas a lo largo de
la vida, así como de la aceptación de sus limitaciones. Las familias de los
sujetos pueden ayudar a que este proceso sea sano si el apoyo y las
exigencias para con el sujeto se encuentran equilibradas. Si las exigencias
sobrepasan o bien están muy por debajo del potencial de logro del sujeto, éste
tendrá una imagen pobre de su capacidad de logro. Se hace necesario que la
familia reconozca sus cualidades y le enseñe a tolerar la frustración.

Educadores con baja autoestima difícilmente ayudarán en la formación

de la autoestima de sus educandos, sobre todo si dudan de su capacidad para
el éxito en la empresa educativa. Hemos visto como en estos casos los grupos
de adolescentes suelen perder el respeto a la autoridad de sus educadores
cuando los perciben inseguros, estropeándose así cualquier posibilidad de un
proceso educativo real. Los niños, jóvenes y adolescentes suelen confiar sus
dudas y problemas a personas que transmitan una sensación de confianza y
seguridad, que nace de la seguridad de sus propias personas como
educadores.

Algunas instituciones han implementado programas de formación

humana, diplomados, maestrías, talleres, retiros, asesorías en donde muchos
educadores han tenido la oportunidad de trabajar con su autoestima. En cuanto
empiezan a cambiar este aspecto fundamental de sus vidas se transforma
positivamente también su práctica educativa, pues se refleja en una seguridad
en sí mismos y en mayor confianza con los educandos.

También los educadores se vuelven más concientes del proceso por el

cual la autoestima puede incrementarse ayudando a otros a que también la
incrementen. Se posibilitan mejores relaciones interpersonales con sus colegas
y con sus educandos.

2.2.3 La familia y la escuela en la formación de sujetos inteligentes

 54

Una mente inquisitiva tiende de manera intencional a llegar a elaborar

formulaciones comprensivas. Los datos que las experiencias le ofrecen al ser
humano son procesados para su estructuración comprensiva toda vez que la
mente humana elabora preguntas.

¿Han sido la familia y la escuela promotoras de la formación de sujetos

inteligentes? Podemos responder si tratamos de establecer qué tanto ambas
alientan la formulación de preguntas y el apoyo para elaboración de
respuestas.

Como se señalaba anteriormente, la sexualidad tuvo durante mucho

tiempo algunos de sus temas en el silencio. Si un tema no puede tocarse
entonces es difícil expresar preguntas sobre el mismo. Muchas preguntas
deben haber quedado en la mente de los sujetos educadores sin tener
oportunidad de ser expresadas y comunicadas, pues si se hacía podía haber
represión de la familia o de la sociedad.

Sobre los temas de los que se podía hablar tampoco se podía preguntar
demasiado, sobre todo si se trataba de moral sexual, pues sólo un tipo de
moral prevalecía como verdad incuestionable.

De esta forma muchos de los educadores en sexualidad tuvimos la

oportunidad de hacernos preguntas diversas y encontrar respuestas
insospechadas, luchando con los paradigmas ya establecidos, no sin una
especie de sensación de culpa por hablar de lo que no se debe hablar o por
cuestionar lo que por mucho tiempo consideramos incuestionable.

No es raro encontrar educadores en sexualidad que ejercen poco las

operaciones del nivel inteligente, que pasan de los datos de los sentidos a
elaborar juicios sin pasar por su comprensión inteligente cuando se trata de
conducta sexual. Muchas veces no han hecho el esfuerzo por tener una
comprensión profunda de sus ideas y convicciones y mucho menos por
entender las de los demás.
 55

Si un educador realiza con muy poca frecuencia las operaciones del

nivel inteligente, su comprensión de la sexualidad humana será pobre y quizá
hasta errónea, ayudando muy poco a sus educandos a expresar preguntas, no
propiciará espacios para elaborar comprensiones, le interesará muy poco
trascender paradigmas y en suma, promoverá poco la formación de sus
educandos como sujetos inteligentes.

2.2.4. Nuestra cultura y la formación de sujetos responsables

En una cultura altamente represiva, los sujetos tienen pocas

oportunidades de deliberar para tomar las decisiones que más les hagan crecer
y trascender.

En casi todos los aspectos de la vida sexual las decisiones estaban ya

establecidas con anterioridad por las normas sociales o por las costumbres de
las familias: la regulación de las relaciones sexuales, de pareja, de la familia,
de los roles de género.

La falta de información sobre temas importantes en materia de

reproductividad, salud sexual y los tabúes y creencias sin fundamento
propiciaba individuos que se ajustaban a las normas o que las transgredían
irresponsablemente. No se educaba en la deliberación y toma de decisiones.

Muchos educadores en sexualidad caen en la tentación de prescribir

normas o principios sobre lo que es correcto. Es natural que lo hagan pues fue
el tipo de educación que recibieron. Es muy difícil entender y más aún practicar
la deliberación y las decisiones responsables, porque implican el ejercicio de la
libertad, la cual viene apareciendo como cosa reciente en la mentalidad sexual
de nuestra época.

Tampoco es extraño encontrar sujetos que toman la actitud contraria

extrema que promueven la libertad sin responsabilidad, aplicándola solamente
al control natal o a la prevención de enfermedades de transmisión sexual, como
si responsabilidad fuese sólo no contagiarse o no embarazarse sin desearlo.
 56

Otros educadores no asumen la responsabilidad que tienen como

formadores de conciencias. Asumen que basta con proporcionar información
científica y que cada educando sabrá que hacer con ella. Esta forma de
“educar” aparenta formación en la libertad, porque aparentemente no impone
valores o normas, pero al no propiciar espacios de deliberación basados en
una atenta e inteligente toma de conciencia, propician que las decisiones se
tomen solamente basadas en impulsos corporales o emocionales.

El educador que además sea poco consciente de lo que implican sus

mensajes verbales y no verbales puede, sin percatarse, estar transmitiendo sus
propios valores.

La responsabilidad como educador implica además la atenta percepción

de la persona del educando para poder responder a sus necesidades
emocionales e intelectuales. Es decir, como educador en sexualidad se debe
cumplir una función de acompañamiento de procesos que son delicados y en
muchos casos difíciles para los educandos. Una seria irresponsabilidad es la
de violentar conciencias al no respetar los procesos personales de los
educandos.

2.3 Formación profesional

2.3.1. Diversidad de disciplinas científicas y profesionales

Al abordar el tema de la integralidad del concepto de sexualidad se

señaló que ésta se conforma por diversos subsistemas que representan
potencias del ser humano, a los que Rubio llama holones: erotismo,
reproductividad, género y vinculación afectiva.

También se señaló que la sexualidad puede estudiarse a distintos

niveles y que cada nivel puede abordarse por una o más disciplinas científicas.
Los niveles biológico, psicológico, social y antropológico se abordan por
ciencias como la biología, la medicina, la embriología, la genética, la psicología,
 57

la psiquiatría, la sexología, la sociología, la antropología y el derecho.

(Rubio,1996: 30)

¿Qué se estudia para ser un educador sexual profesional? ¿existe una

licenciatura en educación sexual? ¿qué han estudiado los actuales educadores
en sexualidad? ¿cómo actualizan sus conocimientos?

En la actualidad encontramos a mucho personal que se ha formado en

ciencias de la salud física y mental desarrollando programas de educación en
sexualidad: psicólogos, psiquiatras, médicos, enfermeras, comunicadores,
mercadólogos, etc. pero más recientemente con las modificaciones a los
programas escolares también maestras y maestros en educación primaria y
secundaria están impartiendo materias con contenido de sexualidad.

Hay otro grupo de educadores en sexualidad que no han tenido

necesariamente una formación en alguna carrera que aborde el tema de la
sexualidad, pero que hacen diplomados o aún maestrías en la misma y así se
capacitan para poder aplicar programas educativos.

Hay también un sector de las escuelas religiosas, educadores religiosos

y laicos que realizan estudios en teología moral o en moral sexual católica que
abordan el tema de la sexualidad en asignaturas a las que llaman “formación
humana” o de algún modo similar.

Este abanico amplio y complejo de posibilidades para formarse puede

tener ventajas y también algunas desventajas:

Algunas de las ventajas son:

• Una gran cantidad de profesionistas del area de la sexualidad con

especialización en conocimientos de disciplinas y niveles de estudio
específicos.
 58

• Las ciencias tienen un alto grado de independencia con respecto a las

otras para seguir generando conocimientos en base a la investigación
científica sobre sexualidad.
• La posibilidad de formar equipos interdisciplinarios para planear, ejecutar
y evaluar programas de educación en sexualidad.
• Puede haber niveles jerarquizados de formación profesional
(licenciatura, maestrías, doctorados, asesores, terapeutas, etc.) de
manera que se puede establecer una cadena de formación, asesoría y
socialización de conocimientos.

Las desventajas que alcanzo a apreciar son:

• La especialización ha conducido en muchos casos, a que los programas
de sexualidad que se implementan estén más orientados en su diseño
hacia el objeto de estudio de cada disciplina en la que se ha formado el
educador, descuidando las restantes. Por ejemplo los psicólogos
podrían enfatizar más los aspectos emocionales e intrapsíquicos de la
sexualidad; el médico enfatiza más el funcionamiento biológico de la
conducta sexual, la reproducción y la salud; el sociólogo las normas o
pautas que en sexualidad establece la sociedad.

• A veces los programas en educación sexual tienen contenidos que

abarcan aspectos de todas las disciplinas, sólo que los profesionistas
que los aplican tienen más conocimientos de la disciplina en la que se
formaron y pocos conocimientos en el resto de ellas. De esta forma,
aunque el diseño de los programas está equilibrado, el profesionista
puede desequilibrarlo al sobreabundar en tiempo, recursos y énfasis en
los temas que conoce y atender poco aquellos temas que no conoce tan
bien.

• Si no hay profesionales con una formación general o global en la

sexualidad, los equipos interdisciplinarios podrían tener integrantes que
busquen hacer predominar el enfoque de las disciplinas que
individualmente ejercen con el resultante incumplimiento de las
 59

condiciones necesarias para que la colaboración interdisciplinaria se

realice.

2.3.2. La formación de profesionales de la sexualidad y la autoapropiación

La pregunta planteada aquí es ¿la formación profesional en licenciaturas

y postgrados está considerando la formación humana de quienes se dedicarán
a la educación en sexualidad o a alguno de sus campos relacionados? ¿se
favorece con ello la autoapropiación del educador?

Es cierto que toda profesión tiene incluido en su plan de estudios una o

varias asignaturas orientadas a la formación ética profesional, generalmente
impartidas bajo la lógica del aprendizaje de una serie de normas de lo que se
puede, lo que se debe y lo que no se debe hacer en el ejercicio de determinada
profesión.

También encontramos algunas instituciones con orientación social y

humanista, preocupadas por la formación de profesionistas con calidad
humana y que se orienten al servicio de la sociedad y de las personas y no sólo
para lucrar con su profesión. Para ello implementan asignaturas y todo tipo de
espacios y experiencias formativas.

Existe una creciente conciencia de que educar en sexualidad va mucho

más allá que la mera acción de informar, que la sexualidad de una persona
implica las decisiones, los afectos, las creencias, la cultura, el arte etc. y que no
se agota en la transmisión de conocimientos científicamente producidos.

“La educación sexual debe abarcar mucho más que la información. Debe
dar una idea de las actitudes, de las presiones, conciencia de las alternativas y
sus consecuencias. Debe de aumentar el amor, el conocimiento propio, debe
mejorar la toma de decisiones y la técnica de la comunicación" (OMS, 1983).

De ahí el esfuerzo por equilibrar o subsanar en lo que se pueda, la falta

de formación humana y profesional en los educadores en sexualidad, ya que
 60

muchos de los profesionales de este campo recibieron una formación

académica y científica especializada en épocas en las que se pensaba a la
educación sexual como la mera transmisión del conocimiento.

Sin embargo, me parece que aún falta mucho por lograr en el aspecto de
la autoapropiación de los educadores a fin de que sean educadores atentos,
inteligentes, racionales y responsables.

La tendencia en general en las instituciones de educación superior es

pragmática. Están siguiendo la directriz actual donde lo principal es la
competitividad y la productividad. El sujeto a educar es un sujeto que debe ser
productivo, competitivo, pragmático, tener conocimientos altamente técnicos y
ser capaz de adaptarse a las nuevas tecnologías de la información.

En la educación del presente y del futuro las nuevas tecnologías de la

información podrían ir ocupando la función que tradicionalmente tenían los
maestros. Las nuevas bibliotecas son grandes bancos de datos digitales y las
nuevas interfases de comunicación son la animación digital por computadora,
videos, fotografías digitales, audio digital y libros electrónicos y sitios en la
WEB.

En mi opinión el panorama de la formación humana de los profesionistas

de la educación en sexualidad es que los esfuerzos por dotarlos de un
potencial humanizante con base en la autoapropiación trascendental son como
islas en el mar de una educación que forma profesionistas para competir en un
mercado donde lo importante es ganar y consumir.

2.4 El entorno de trabajo del educador en sexualidad

La parte final de este capítulo está dedicada a hacer un análisis del

entorno de trabajo en que los educadores en sexualidad realizan su labor. En
mi parecer se trata de un factor muy importante que incide en las posibilidades
de humanización de la educación en sexualidad en general así como en las
 61

oportunidades que un educador que tenga una intención humanizante cumpla

sus metas.

El entorno puede estar explícita o implícitamente a favor o en contra de

la humanización de la educación en sexualidad. El discurso institucional puede
tener puntos de contradicción con la práctica real. Tendrá necesariamente
variables que obstaculicen y otras que favorezcan el proceso de humanización.
En otras ocasiones las instituciones tienen una expectativa diferente o poco
real de lo que un equipo de educadores en sexualidad puede hacer. A veces
los apoyan otras veces no.

En esta parte lo importante es analizar cómo vive y enfrenta el educador

su entorno de trabajo para más adelante proponer áreas de oportunidad para la
transformación humanizante de la educación en sexualidad.

2.4.1 Circunstancias que llevan a los sujetos a dedicarse a la educación

en sexualidad

Muchos educadores en sexualidad no habían pensado alguna vez que

se hallarían dando clases o impartiendo talleres de sexualidad ante un grupo
de niños, adolescentes, jóvenes, padres de familia o maestros.

En muchos de los casos a los educadores se les pide repentinamente

que implementen un programa de actividades para “dar algo formativo” o “dar
talleres o temas de sexualidad”. Los motivos son variados: empiezan a
detectarse “casos difíciles” como embarazos no deseados en adolescentes,
circulación de preservativos en horas de clase, las parejas de novios se dan
caricias consideradas “obscenas”, aparecen revistas o videos pornográficos en
los celulares y computadoras, entre otros tantos eventos típicos del mundo
adolescente.

Otros motivos pueden ser: el percatarse de que otras instituciones están

atrayendo alumnado ofreciendo formación afectiva y educación sexual;
cambios en los programas oficiales de gobierno en primaria y secundaria;
 62

visitas de instituciones de salud pública; la apertura de escuela para padres;

propuestas de las sociedades de padres de familia, etc.

En este contexto de cambio, las instituciones emplean para diseñar y/o

aplicar los programas, al personal que “tienen a la mano”. Profesores,
psicólogos, orientadores, el médico escolar, el director mismo, el sacerdote, el
seminarista, la religiosa, los estudiantes de servicio social o prácticas
profesionales prácticamente de un dia para otro pueden haber sido requeridos
para empezar a “dar educación sexual”.

Afortunadamente, cada día son más los estudiantes, pasantes y jóvenes

profesionistas que están interesándose por especializarse y trabajar en el
campo de la educación sexual ya desde sus primeros años de formación
profesional.

Por ahora, todavía parece predominar el tipo de educador que ha tenido

que incorporarse a esta tarea sin necesariamente esperarlo y que ha tenido
que “formarse” sobre la marcha. Si un educador no logra adaptarse, no logra
sentirse suficientemente capaz o bien no logra enamorarse de esta tarea, será
muy difícil que tenga resultados positivos con los educandos y con él mismo.

2.4.2 Instituciones donde laboran los educadores en sexualidad

Son dos los sectores donde se concentran la mayor cantidad de

instituciones que implementan programas de educación de la sexualidad: el
sector educativo y el sector salud.

Un tercer sector sería el de los medios masivos de comunicación: radio,

televisión e impresos y desde luego el Internet.

Los primeros dos sectores tienden a más a la homogeneidad interna que

el de los medios de comunicación, en el cual encontramos propuestas diversas
muy distantes entre sí en cuanto a contenidos, posturas ideológicas y
estrategias.
 63

Otro sector, que tiene relación con los tres anteriores es el de la

sociedad civil, diversas agrupaciones entorno a alguna causa social o política
que también destinan parte de su actividad a la concientización y la
capacitación en diversos temas de sexualidad.

No puede dejar de mencionarse a la Iglesia Católica, institución que

cuenta con su propio sistema ideológico relativo a la sexualidad, que difunde a
través de cartas pastorales, sermones en las ceremonias religiosas, institutos
eclesiásticos, instituciones educativas religiosas, programas en los medios de
comunicación, Internet, talleres de formación, retiros y pronunciamientos
públicos. Además cuenta con profesionistas de todo tipo, muchos de los cuales
ofrecen voluntariamente sus servicios pues están de acuerdo con las ideas de
la Iglesia en cuanto a la sexualidad.

Otra categorización de las instituciones podría ser: instituciones privadas

e instituciones gubernamentales. Las primeras suelen tener mayor autonomía
para implementar sus programas en cuanto a contenidos y estrategias, aunque
tengan que cumplir con normas mínimas, ante la SEP por ejemplo, en el caso
de las secundarias y las primarias. Las instituciones gubernamentales se
ajustan más a lo que las autoridades centrales van requiriendo.

El sector educativo está más orientado a la formación en valores,

aunque no exclusivamente. El sector salud se orienta más a la preservación de
la salud, el sector de los medios puede tener una diversidad de fines mientras
que los grupos de la sociedad civil educan en función de los grupos sociales a
los que atienden o bien a algún problema o fin que es constitutivo de
determinado grupo civil, por ejemplo: las mujeres, los homosexuales, los VIH,
etc. La Iglesia se centra más en la orientación espiritual y en que su posición
ideológica sea aceptada por sus fieles sobre todo en la perspectiva de la ética
sexual cristiana.

Suelen darse vínculos de colaboración entre los sectores, por ejemplo el

sector salud apoyando al educativo y al el de la sociedad civil; los medios de
 64

comunicación ayudando a difundir iniciativas del sector salud o del civil. Las
universidades apoyan con la difusión de conocimientos adquiridos por
investigaciones recientes a los sectores salud, civil y al resto de la comunidad
educativa. De esta manera los educadores en sexualidad pueden tener
vínculos con todos los sectores aunque laboralmente pertenezcan a uno de
ellos.

2.4.3 Ideología y convicciones personales

Anteriormente señalé cómo muchos educadores en sexualidad ante la

falta de formación profesional o humana y ante la necesidad de responder a los
requerimientos laborales, han tenido que optar por ser autodidactas en muchos
de los casos, en otros casos reciben capacitación o bien existen educadores en
ambas situaciones.

Todo ello contribuye a que los educadores en sexualidad tengan

convicciones, ideas y valores muy diferentes, no sólo en cuanto a la sexualidad
y sus temas, sino también cuanto al modo en que se debe realizar la educación
en la misma.

¿Liberal o conservador? ¿religioso o secular laico? ¿humanista,

conductista o psicoanalista? ¿teórico, pragmático o vivencial? He ahí una serie
de cuestiones que nos pueden dar casi cualquier combinación de un perfil
básico de los educadores en sexualidad en cuanto a sus ideas, principios y
valores.

El punto es cómo podrá el educador en sexualidad conciliar, compaginar

o adaptar sus convicciones con las expectativas que de él tiene la institución
para la que trabaja, con las de su equipo de trabajo y desde luego con las de
sus educandos, a fin de que el proceso sea realmente educativo y el educador
experimente coherencia, alegría y autenticidad en su labor.

Algunos lo logran, otros no, esto es lo que reflexionaremos a

continuación.
 65

2.4.4 Modo personal de encarar el entorno de trabajo

El educador en sexualidad puede llegar a enfrentar y aún a confrontarse

con intereses y expectativas que no concuerden con las de él. En una
institución puede haber grupos de intereses diversos, los cuales suponen a su
vez un esfuerzo educativo ¿tendremos que asumir que responder ante estos
retos, forma parte de la misión del educador en sexualidad en el contexto de
una sociedad cambiante? ¿será posible que en un contexto así ningún
educador pueda afirmar que posee la verdad completa acerca de qué ofrecer y
cómo en la educación en sexualidad?

2.4.4.1 Educador y educando

El educando puede ser cualquier persona que se encuentra en un

proceso de educación en sexualidad de una manera temporal, ya sea que ha
solicitado recibir esta educación, ya sea que se encuentra en la currícula de un
plan de estudios más amplio en cualquiera de los niveles educativos.

Educador y educando entran en contacto, el cual tiene como mediación

un programa con una serie de actividades destinadas al aprendizaje del
estudiante en torno a un conjunto de objetivos, generalmente establecidos
centralmente por el sistema educativo del país o bien por la institución donde el
educando recibe sus cursos.

El educador será el encargado de traducir o “bajar” los objetivos del

programa utilizando recursos personales y pedagógicos, muchos de los cuales
están destinados a la comunicación personal y grupal. Educador y educando se
encuentran con una serie de expectativas a partir del hecho fundamental de
que se abordarán temas referidos a la sexualidad.

Los intereses de los educandos van muy de la mano de la etapa de

desarrollo en que se encuentran y el educador y los programas buscan
 66

responder a dichos intereses. Sin embargo hay otra parte de los contenidos
que no parecen interesar mucho a los educandos.

Por ejemplo, la mayoría de los adolescentes están ávidos de información

sobre métodos anticonceptivos y de formas de cómo realizar el acto sexual,
pero parecen poco interesados en la sexualidad como potencial de crecimiento
personal. Tampoco les interesan mucho los temas donde abunden los términos
científicos porque quisieran temas sólo vivenciales o de aplicación práctica
inmediata.

El reto para el educador consiste en superar la práctica de “dar por

encimita” los temas que los alumnos no aceptan del todo. Esta práctica se
deriva muchas veces de la evasión que el educador hace ante las demandas o
las reacciones de sus alumnos, prefiriendo no escuchar protestas –verbales y
no verbales- acerca de los temas o la forma en que está llevándose la sesión
de taller o clase.

También puede ocurrir que los educandos quieran tratar o dialogar más
tiempo en sesiones sobre un tema que les ha interesado mucho, pero el
educador no quiere dar más tiempo o necesita avanzar con otros temas. Esto
puede llevarle a desbalancear el equilibrio entre los temas con la probable
pérdida de integralidad del proceso, si le dedica demasiado tiempo a los temas
que han despertado más interés.

Otra situación a la que los educandos suelen resistirse es a compartir lo

que piensan, lo que sienten o sus experiencias. Es posible que muchos de ellos
estén acostumbrados más bien a recibir información y no a compartirla.
Igualmente en ocasiones no se genera un ambiente de confianza entre los
integrantes de un grupo como para hablar de sus personas frente a los demás.

A veces el mismo educador no vivió a fondo ciertos temas -siendo

atento, inteligente, racional y responsable- por lo que el proceso de
autoapropiación cobra muchísima importancia: si quiero suscitarlo en otros,
debo estar viviéndolo.
 67

Entre las respuestas negativas que los educadores dan a estas

circunstancias encontramos:

• Agredir verbalmente a los educandos, buscando manipularlos con la

culpa, como si ellos estuvieran mal.
• Ignorar al grupo por completo, manteniendo distancia emocional y
personal y ejecutando las actividades de manera mecánica.
• Someterse al grupo, buscando darles gusto, para que no se quejen o
para que lo acepten como persona.
• Negociación sin cumplimiento. Ya sea que el mismo educador “negocia”
para salir del paso sin cumplir los acuerdos grupales, o porque los
alumnos no cumplen y luego el educador no hace nada al respecto.
• Dramatizar frente a los alumnos o renunciar impulsivamente.

Afortunadamente también encontramos respuestas positivas:

• El educador no reacciona visceralmente, encuentra tiempo para seguir

un proceso de “lectura” de sus propios datos orgánicos, de sentido y
afectivos y reconoce cómo se está sintiendo.
• Hace lo anterior buscando hacer una lectura de lo que ocurre con su
grupo o sus educandos.
• Problematiza al grupo, no lo culpa. Retroalimenta y recibe
retroalimentación, buscando involucrar al grupo en la búsqueda de
soluciones.
• Explica las razones por las que ciertos temas deben tratarse. Ofrece
motivos positivos, en lugar de amenazar o manipular.
• Busca las actividades más apropiadas para el tipo de grupo con el que
está trabajando.
• Se apoya en sus colegas para recibir apoyo o ayuda.

Puede ser considerado un indicativo de éxito en el proceso de educación

sexual el hecho de que algunos alumnos empiecen a acercarse al educador en
 68

busca de profundizar algún tema, resolver dudas o bien para ser apoyados en
algún problema concreto relacionado con la sexualidad del educando. Hay
muchos educadores que en ciertos momentos juegan el rol de orientadores o
se vuelven el puente entre el educando y un servicio de asesoría psicológica o
médica más especializada. Velasco Monroy sitúa la consejería o el
asesoramiento justo entre la educación y la terapia sexual (Velasco, 2002:
211).

2.4.4.2 Educador e institución

La institución para la que trabaja el educador también tiene expectativas.

Las instituciones son diferentes entre sí, y algunas expectativas u objetivos de
las instituciones difieren mientras otras pueden concordar. Si hay un buen
porcentaje de puntos en los que institución y educador coinciden, el educador
se sentirá apoyado y su trabajo podrá ser más productivo. Si no es así, el
educador tendrá que enfrentar una situación de conflicto velado o conflicto
abierto con su entorno laboral.

Existen educadores externos que entran a trabajar en las escuelas de

manera temporal. Pueden pertenecer a cualquiera de los otros sectores
anteriormente mencionados y no dependen de las normas o reglas de la
escuela en turno, aunque tienen el compromiso de respetarlas. Sin embargo
tales educadores traen programas y actividades preparadas con anterioridad,
que pueden coincidir o no con las expectativas que la escuela tiene.

Algunas de las expectativas que las instituciones muestran son:

• Que sus alumnos tengan información en sexualidad.

• Que posterguen lo más que se pueda la edad de inicio de su vida sexual
activa.
• Evitar que sus alumnos tengan embarazos no planeados.
• Regular la conducta sexual y afectiva de las parejas de alumnos
mientras permanecen en las instalaciones, como norma de disciplina
institucional.
 69

• Defender las instituciones sociales que regulan la conducta sexual de los

individuos.
• Fomentar valores como el amor, el respeto, la fidelidad, la paternidad
responsable.
• Fomentar habilidades para mejorar la calidad de las relaciones
interpersonales de los educandos.
• Algunas instituciones católicas buscan infundir en sus alumnos los
preceptos más importantes de la teología católica acerca de la
sexualidad.
• Competir con otras instituciones que también ofrecen formación en
cuestiones de la sexualidad.
• Cumplir con las disposiciones que marcan las autoridades educativas,
como la SEP.

Una de las situaciones que puede condicionar la postura y normas

institucionales puede ser el pensamiento de los padres de familia, sobre todo
en las instituciones donde los educandos son niños y adolescentes.

Los padres de familia tienen preocupaciones propias de quienes son

responsables de las vidas de sus hijos. De modo que intentan alejarlos de los
riesgos de una actividad sexual prematura o irresponsable o de posibles
abusos contra sus personas. De ahí que no pocas veces intervengan en las
decisiones de los contenidos de los programas educativos o de las personas
que estarán encargadas de impartirlos.

Algunos padres de familia incluso se inconforman con la idea de que sus

hijos reciban educación sexual en las escuelas y han llegado a expresarlo
públicamente.

El educador tiene que manejarse con mucha inteligencia, sabiendo que

a veces los contenidos de los programas pueden entrar en conflicto con los
intereses, objetivos y expectativas institucionales. En ocasiones ni siquiera se
 70

trata de objetivos explícitamente formulados y son expectativas que se

“sobreentienden” pues obedecen a una tradición social o institucional.

¿Cómo se manejan los educadores cuando llegan a tener estas

diferencias con las instituciones o sus directivos?¿qué posibilidades de
autoapropiación existen en estas circunstancias?

Algunas de las respuestas son descritas a continuación:

2.4.4.2.1 Pasividad del educador

En contra de su voluntad, el educador se limita a seguir indicaciones

dadas por la autoridad, dejando de lado sus convicciones personales y
buscando conservar imagen, puesto o trabajo. En tal caso, un educador tendría
un cierto grado de conciencia de que abandona sus convicciones, teniendo ello
un impacto negativo en el grado de coherencia o autenticidad que como sujeto
tiene en su labor educativa.

Si la institución lo está forzando a que siga un pensamiento conservador,

el conflicto podría trasladarse al aula, donde los alumnos, que actualmente
tienen una mentalidad más permisiva en general, no estarán a gusto o
conformes con lo que se les está tratando de inculcar. Los alumnos también
pueden tener distintas reacciones dependiendo del tipo de alumnos o grupo al
que se atiende.

2.4.4.2.2 Doble discurso

Ante la presión institucional el educador “hace como que hace caso”.

Puede ser que por un tiempo accede a las peticiones de la institución y cuando
siente que ya no es vigilado, vuelve a la práctica de antes.

Otra forma es la adecuación del discurso en términos, palabras o

principios generales pero traduciéndolo en ejemplos que siempre ha utilizado.
 71

Se advierte finalmente un doble discurso que puede ser confuso para el

educando.

Por ejemplo, si un educador debe promover las ideas de la Iglesia en

cuanto a la masturbación por indicaciones de la institución, y dice algo como lo
siguiente “la Iglesia ve a la masturbación como un pecado contra la castidad…
pero la mayoría de los chicos de hoy en día lo ignoran, así que no son
culpables de pecado”; cuando él hubiera querido defender la postura de que la
masturbación es algo natural que puede tener algunas desventajas bajo ciertas
circunstancias.

El lector con criterio probablemente puede detectar las ambigüedades de

tal discurso, sin embargo ¿cómo lo procesarán los educandos que lo
recibieron? ¿cómo se realiza el proceso de autoapropiación para el educador
de nuestro ejemplo?

2.4.4.2.3 Conflicto abierto

El educador abiertamente se opone a los lineamientos que le marca la

institución y sigue sus propias ideas. El educador se rescata a sí mismo en
cuanto a coherencia y autenticidad, pero seguramente tendrá que laborar en
otra área o en otra institución si el conflicto no se resuelve. También es posible
que el propio educador renuncie o haga un “abandono virtual” de su labor,
cayendo en apatía o en incumplimiento de sus labores.

Se da el caso también de educadores que tienen poco cuidado con la

forma en manejan temas de por sí polémicos. En estos casos, si la forma de
conducirse del educador está siendo motivo de escándalo, la institución casi
siempre opta por el orden y la estabilidad.

Ante una situación de despido o de cambio de puesto en esta forma, los

alumnos también quedan desconcertados si ellos piensan que el educador fue
despedido o removido por las ideas que promovía en clase.
 72

2.4.4.2.5 Colaborar con la progresión gradual de la mentalidad institucional

Ciertas instituciones, aunque tradicionalmente conservadoras, llegan a

tener períodos de apertura. Un educador que es conciente de que el proceso
de la evolución de la educación sexual en nuestro país todavía es algo muy
reciente en nuestra historia, sabe que los cambios de mentalidad tanto en las
instituciones como en las personas es lento.

Existen educadores que con mucha paciencia colaboran con el cambio

de mentalidad institucional. De esta manera ejercen una paciencia histórica, al
entender que cuando un pequeño grupo de personas que ejercen la educación
sexual es portador de ideas progresistas, éstas no serán aceptadas de la
noche a la mañana.

Aquí lo importante es que el educador tenga la conciencia de que la

educación sexual no es una tarea sólo individual, que no es una misión de
guerra de uno contra todos, sino que los cambios se deben dar en todos los
niveles para que finalmente pueda hablarse de que la educación transforma la
cultura y la historia.

2.4.4.3 Educador y equipo de colaboración

El ideal de los equipos de educadores sería que éstos sistematizaran

sus experiencias, frutos, dificultades, etc. Sin embargo, muchos educadores en
sexualidad son como islas en el océano, celosos de que su trabajo sea
supervisado y retroalimentado y desgraciadamente mucha veces en las
reuniones con sus colegas tratan de mostrar un panorama positivo de su labor
omitiendo aquellas cosas en las que no han tenido éxito o las dificultades
propias de su labor.

Son estos pequeños equipos de trabajo, las células que ofrecen

posibilidades para la humanización de la educación en sexualidad, siempre y
cuando cumplan con una serie de criterios que les permitirán construir
 73

colectivamente las propuestas y los proyectos necesarios para su

cumplimiento.

Más adelante presentaré algunas perspectivas para la transformación

humanizante de la educación sexual en México a partir de la promoción de
procesos de autoapropiación de los educadores, como los principales sujetos
de dicha transformación.
 74

CAPÍTULO 3 Perspectivas de la formación profesional del educador en

sexualidad

3.3 Algunos principios para la formación de educadores en sexualidad

En el presente capítulo se ofrece una visión en perspectiva de lo que

puede ser un proceso de cambio en las instituciones encargadas de formar y
capacitar educadores en sexualidad.

La formación y capacitación debe tomar en cuenta que sus destinatarios

viven situaciones distintas. Se trata de un mosaico de necesidades de
formación rico y complejo, por muchas de las situaciones explicadas en el
capítulo anterior.

Por eso no puede sin más proponerse un programa previamente

diseñado sin tomar en cuenta la realidad, sino más bien, entender que primero
deberá hacerse un conjunto de investigaciones que vayan arrojando las
necesidades de formación de los educadores.

Para Octavio Giraldo “la investigación en el área de la sexualidad es la

base de una buena educación y de políticas adecuadas en el manejo de los
derechos sexuales” (Giraldo, 2007).

Las facultades, institutos, centros de capacitación, centros de trabajo,

etc. deben hacer un esfuerzo por responder a necesidades reales y no sólo a
ideas, intereses, valores personales o tendencias de alguna moda de ciertos
países o universidades.

A la par de las investigaciones que ya se hacen sobre el comportamiento

sexual de grupos o sectores de la sociedad –juventud, homosexuales, mujeres,
ancianos, etc.- deben iniciarse lo antes posible la investigación de las
necesidades de formación de los agentes que se están responsabilizando de
algún modo de dar respuesta a la realidad de la evolución del pensamiento y
conducta sexual de los mexicanos.
 75

Los sujetos investigadores pueden ser investigadores profesionales,

externos a la labor de los educadores en sexualidad. Pero a la par, los
educadores en sexualidad deben hacer no sólo investigación de su práctica
educativa, sino también investigación de sí mismos como sujetos que disponen
de su propia persona para hacerla herramienta de la educación en sexualidad.

La formación de profesionales de la educación en sexualidad no puede

reducirse sólo a depositar en ellos un arsenal de conocimientos y de
herramientas pedagógicas. Como se ha venido analizando, la formación
incluye el desarrollo de una serie de facultades y operaciones que al educador
le permitirán ser un sujeto trascendente, en proceso constante de
autoapropiación con los criterios descritos en el capítulo uno, sin los cuales
difícilmente podrá auténticamente educar en la sexualidad a otros sujetos.

3.4 La investigación de las necesidades de formación del educador en

sexualidad

Como se afirma al inicio de este capítulo, se hace necesario iniciar

investigaciones que puedan arrojar cuáles son las necesidades de formación
de los educadores en sexualidad a fin de responder a ellas de manera
auténtica.

Las investigaciones pueden hacerse desde diferentes disciplinas del

saber humano con los métodos propios de las mismas.

Pueden darse investigaciones muy especializadas, por ejemplo en

cuanto a aspectos pedagógicos, o pueden darse investigaciones globales
sobre las necesidades de los educadores en general.

Lo que a continuación se propone son los criterios y temas hacia las que
estas investigaciones pueden dirigirse para que las necesidades que se capten
estén en la perspectiva de la humanización de la educación de la sexualidad.
 76

Los temas a investigar pueden referirse a variables concretas o bien a

situaciones más generales en la perspectiva de la autotrascendencia del
educador, de la integralidad de su conceptualización de la sexualidad y en la
perspectiva de sus habilidades pedagógicas.

3.2.1 Temas de investigación de necesidades del educador sexual en la

perspectiva de su autotrascendencia.

Buscando que el educador en sexualidad se convierta en un sujeto

atento, inteligente, racional y responsable y habiendo descrito en el capítulo
anterior las dificultades en la historia personal y ambientes del educador para
que la autoapropiación sea posible, sería importante tener alguna tipología de
las necesidades de autoapropiación, entendidas como aquellos niveles y sus
respectivas operaciones en las que los educadores tienen que trabajar más
para desarrollarlas.

Por ejemplo, podría haber educadores a los que les cueste más trabajo
atender sus emociones o aceptar sus deseos y temores. Estaríamos
concluyendo que este tipo de educadores tendrían que trabajar más en sus
operaciones del nivel de la experiencia y a través estrategias bien definidas
para lograrlo.

Algunos temas de investigación en cuanto a necesidades de

trascendencia del educador pueden ser:

Para el nivel de la experiencia:

• La aceptación de sentimientos, deseos y temores del educador en

relación con su propia sexualidad y con su labor educativa.

• La capacidad de escucha y aceptación de sentimientos, deseos,

temores y observaciones de los educandos.
 77

• Recuperación biográfica de experiencias sexuales significativas positivas

y negativas para la subjetividad del sujeto educador en sexualidad.

• La forma en que el educador integra las experiencias de su historia

personal con las nuevas experiencias. Entendiendo que las experiencias
de su proceso personal son significadas inicialmente en una cierta etapa
de desarrollo individual y en un contexto cultural y familiar menos
tolerante que el actual ¿qué proceso en el educador le ha permitido
resignificar dichas experiencias en un contexto de cambio de la
mentalidad y comportamientos sexuales?

• El grado de satisfacción del educador con su labor y resultados. Este

tema puede ser muy interesante porque a partir de él podrían detectarse
muchos obstáculos internos y externos que el educador percibe como
obstáculos y que pueden ser clasificados para un análisis posterior de
los factores que resulten ser un “común denominador”.

• El grado de autenticidad y coherencia experimentado por el educador.

• La apertura para escuchar, leer o percibir datos que no estén de acuerdo

con sus creencias personales o con la información con la que ha
trabajado desde hace mucho tiempo.

En el nivel de la inteligencia:

• El grado de evolución personal de su pensamiento en cuanto a la

sexualidad humana. Al igual que la historia personal del educador está
marcada por experiencias significativas, también puede hacerse un
estudio biográfico de la evolución de las ideas del educador acerca de la
sexualidad: la información con la que contaba en etapas pasadas de su
vida, como se fue adquiriendo dicha información, qué datos fueron
cambiando y cuáles conservándose, en qué etapa de la vida adquirió
menos información y en cuáles etapas adquirió más de la misma, así
 78

como cuánto tiempo hace que sus ideas actuales han estado presentes
en su pensamiento. No se trata de saber cuánta y qué información
posee el educador, sino el historial dinámico del pensamiento
procesando dicha información para hacerla propia.

• La actitud de búsqueda y acercamiento a la comprensión de la realidad.

¿Está el educador preocupado por interpretar la realidad con la que
trabaja? ¿su visión sobre la realidad es el fruto de la reflexión o es el
resultado de la aplicación de prejuicios? ¿es conciente de cuáles son las
cosas que desconoce acerca de la sexualidad y como se maneja ante
este hecho?

En cuanto al nivel de la racionalidad:

• Verificación de la veracidad de sus juicios. ¿Es el educador un sujeto

que verifica que sus juicios sean verdaderos y justos en materia de
comportamiento sexual? ¿hace juicios ligeros sobre la conducta de sus
educandos? ¿sus juicios se basan en dogmas teóricos, religiosos o
personales?

• Grado y calidad del impulso al pensamiento crítico de sus alumnos.

¿Está interesado el educador en impulsar el pensamiento crítico de sus
alumnos? ¿qué actitud toma frente a los cuestionamientos que sus
alumnos le expresan en materia de sexualidad?

• Actitud frente a los procesos de evaluación de su trabajo. ¿qué

disposición tiene el educador para que su trabajo sea supervisado y
evaluado?

• La práctica de la investigación de su práctica educativa. ¿posee el

educador algún sistema de recopilación e interpretación de datos de lo
que hace él y lo que hacen sus alumnos durante sus sesiones de
trabajo?
 79

En las operaciones de deliberación:

• El sistema de valores del educador. ¿cuenta el educador con un sistema

claro de valores? ¿hace explícito su sistema de valores a los alumnos
cuando aporta opiniones personales en los temas de la sexualidad
humana?

• La actitud del educador hacia la transformación humanizante de la

educación en sexualidad. ¿se encuentra el educador interesado en tener
un impacto humanizante con su labor educativa? ¿de qué manera busca
el educador trascender el suministro de información sobre
sexualidad?¿realiza propuestas el educador en su contexto educativo
para buscar mejoras en la educación en sexualidad?

• El grado en que el educador impulsa el que sus alumnos adquieran

habilidades para la toma de decisiones con responsabilidad.

3.2.2 Temas de investigación en la perspectiva de la integralidad de la

noción de sexualidad en el educador

El educador tiene necesariamente una visión de aquello sobre lo que

pretende aplicar un proceso educativo. La sexualidad, siendo un concepto
amplio que abarca los holones de la reproductividad, el erotismo, el género y la
vinculación afectiva requiere de una visión y conceptualización sistémica e
integradora. (Rubio, 1996: 30)

No se trata de investigar sólo variables cognitivas, es decir, no es sólo

saber “qué sabe” el educador sobre teorías de sexualidad, sino saber a qué
aspectos de la sexualidad dirige su energía cuando educa y cómo los integra
entre sí. Esto implica cogniciones pero implica también intereses, motivaciones
y esquemas de percepción.
 80

Si por ejemplo, debido a dichos esquemas de percepción un educador

filtra ciertos aspectos de la sexualidad, como “no sexuales” o “no educables”,
entonces podemos saber en qué aspectos de la sexualidad dicho sujeto no se
encuentra suficientemente informado, formado o motivado.

Estas serán áreas de la sexualidad que el educador necesita integrar a

su visión sobre la misma para que sea capaz de suscitar proceso que cumplan
con los criterios de integralidad de una educación en sexualidad.

Algunos temas o líneas de investigación pueden ser:

• Concepto de sexualidad que maneja el educador ¿se trata de una

conceptualización que integra todos los holones de la sexualidad o sólo
algunos de ellos?

• Qué temas puede identificar como propios de la sexualidad y que considere

susceptibles de una intervención por un proceso educativo. Es decir ¿qué
cosas considera el educador susceptibles de ser educadas en la sexualidad
y porqué? ¿qué cosas no considera importante educar o formar y porqué?

• Cuáles temas de la sexualidad son propios de su campo de formación

profesional y cuáles no.

• Pruebas de evaluación de conocimientos generales o básicos de los

diferentes holones de la sexualidad.

3.2.3 La investigación de las necesidades de formación pedagógica del

educador en sexualidad

Aunque es muy importante investigar cuales son las necesidades de

autotrascendencia del educador, resolver éstas no sería suficiente para que el
educador pueda poner en marcha un proceso de educación sexual dirigido a
sus educandos. Giraldo destaca la necesidad de contar con profesionales
debidamente entrenados (Giraldo, 2007).
 81

Además si hablamos de los educandos, éstos también constituyen una

realidad compleja, mucho más que la de los mismos educadores. Cada tipo de
educando requiere la aplicación de métodos específicos que le ayuden a
alcanzar los objetivos de la educación sexual.

Se sabe, como se afirmó en el capítulo anterior, que muchos educadores

en sexualidad recibieron alguna designación repentina para dedicarse a ello y
que probablemente muchos de ellos no recibieron una formación académica
profesional como maestros o como educadores. A veces “la capacitación es
corta y de acuerdo a intereses y tiempos políticos, financiamientos y otros
factores de presión social” (Monroy 2002: xiii).

Existen profesionistas que tienen muchos conocimientos en sexualidad

humana pero que carecen de una pedagogía definida y de recursos didácticos
para operativizar la educación en sexualidad.

Además de contar con herramientas didácticas, un buen educador en

sexualidad debe tener una serie de criterios claros que le permitan seleccionar
los recursos y herramientas que empleará según cada situación, tomando en
cuenta edad, sexo, población, cultura, conocimientos, valores, creencias y
modos de aprendizaje de sus educandos.

Existen en el medio de la educación en sexualidad muchos libros o

cuadernillos que se convierten en “manuales” de cómo impartir educación
sexual, que a veces se siguen sin un conocimiento profundo del fundamento de
determinadas técnicas o sin que los educadores tengan claros los criterios para
su elección y peor aún, sin tener claridad en el objetivo que se pretende lograr
y mucho menos de los efectos negativos que puede tener en algunos
educandos o en el proceso educativo. Estos libros en muchos casos han sido
los “formadores” de educadores en sexualidad.
 82

¿Existe una pedagogía propia de la educación en sexualidad? ¿existe

un método modelo que sirva como “regla” para “medir” la eficacia de las
metodologías que se aplican en México?

Como la respuesta a ambas preguntas es “no”, me parece que la

manera de investigar las necesidades pedagógicas de los educadores en
sexualidad es a partir de su propia percepción de estas necesidades.

Una percepción a primera vista de sus propias necesidades pedagógicas

es fácil de recopilar si se les pregunta qué es lo que ellos quisieran saber hacer
en sus clases o talleres para alcanzar del mejor modo sus objetivos educativos.
De aquí surgen necesidades pedagógicas expresadas en términos de
herramientas y técnicas concretas como dinámicas, videos, materiales
bibliográficos, etc.

Una detección más profunda de estas necesidades puede hacerse si se

pide a los educadores hacer el ejercicio de tratar de especificar con la mayor
claridad posible los objetivos que se persiguen en un determinado tema
educativo, por ejemplo “las enfermedades de transmisión sexual” y
reelaborarlos en términos de operaciones en los niveles de la experiencia, la
inteligencia, la racionalidad y la deliberación.

Puestos en esos términos se puede indagar entre los educadores cuál

tipo de operaciones les cuesta más trabajo suscitar en sus alumnos, ya sea por
la falta de conocimiento de un método que lo logre, o porque simplemente son
operaciones más difíciles de suscitar en sí. De ahí surgirían con más
profundidad necesidades pedagógicas ya expresadas como dificultades para
suscitar procesos en el educando.

Un tercer nivel de profundidad de detección de estas necesidades es

determinar 1) el grado en que el educador puede encontrar vínculos entre las
operaciones del método trascendental y las técnicas o herramientas
pedagógicas que él conoce en ese momento y 2) qué relación encuentra entre
ambas y su proceso de autoapropiación.
 83

De aquí surgen un tipo de necesidades pedagógicas expresadas en

términos de las dificultades de los educadores para relacionar técnicas y
herramientas con operaciones de la conciencia y procesos afectivos. La
conciencia, apropiación y operación de estas relaciones -técnica pedagógica y
procesos humanos- posibilita que el educador en sexualidad sea
pedagógicamente capaz y no tanto el hecho de que conozca miles de
dinámicas para aplicar en clase, recopiladas en talleres, libros y cursos.

3.2.4. Investigación de necesidades de conocimientos teóricos e

información estadística

Para concluir esta sección dedicada a la investigación de necesidades

de los educadores, sólo resta mencionar que un educador en sexualidad
necesita una serie de conocimientos generales en sexualidad y un conjunto de
conocimientos más específicos de acuerdo al tipo de temas que le toca abordar
y sobre todo de las características de los sujetos a los que se dirige.

Sin establecer quien podría ser el responsable de esta tarea, será

necesario ir preparando algún proceso en el que se vayan homologando los
conocimientos mínimos generales y definiendo algunos conjuntos adicionales
de conocimientos más especializados, a fin de que pueda aplicarse algún test o
examen a los educadores con fines de ir detectando las “lagunas teóricas” y de
conocimientos que más se dan.

Lo más probable, adelantando una hipótesis, es que en conocimientos

teóricos encontremos profesionistas con conocimientos abundantes en ciertas
áreas y con pobreza de los mismos en otras áreas. En cuanto a información
estadística es probable que muchos profesionistas no cuenten con este tipo de
información.

Toda la investigación de las necesidades definiría cuál es el punto de

partida en el camino de la transformación de la formación que han recibido y
 84

que aún reciben los actuales y futuros profesionales de la educación en

sexualidad.

3.5 La transformación de la formación profesional y académica del educador en

sexualidad

Las investigaciones sobre necesidades de los educadores nos trazan las

grandes líneas de los objetivos, contenidos y procesos que se buscaría
impulsar en facultades, centros de capacitación, institutos, etc.

En esta sección se describen las características que puede tener la

formación profesional y académica del educador y algunos de los medios que
pueden utilizarse. Se buscará un sujeto que cumpla con los criterios descritos
en el primer capítulo.

3.3.1. Formación interdisciplinaria

3.3.1.1 Consideraciones sobre la formación interdisciplinaria

En capítulos anteriores se ha mencionado como la sexualidad se estudia

desde diversas disciplinas científicas. La teoría de los sistemas de los holones
en la sexualidad descubre cuatro potencias humanas sexuales que se pueden
conocer desde cada una de las disciplinas científicas (Rubio, 1996: 29).

Esto nos lleva a la conclusión de que, para que un educador en

sexualidad tenga una visión integral de la misma, necesita una formación
interdisciplinaria y sistémica.

Al revisar algunos planes de estudio de facultades de medicina,

psicología y de educación primaria y secundaria nos damos cuenta de que las
materias que abordan el tema de la sexualidad son sobre todo de índole
psicológica y biológica, dejando de lado, por ejemplo, los aspectos históricos,
filosóficos, antropológicos, éticos, religiosos, legales y culturales de la
sexualidad.
 85

Si esto es cierto, entonces nuestros educadores en sexualidad están

formándose con una visión psicobiológica de la sexualidad humana, en los que
los aspectos más socioculturales y los filosóficos son tocados sólo de paso
ignorando además como la misma psicología y sus sistemas teóricos han sido
tradicionalmente influenciados por la cultura en las que estas formulaciones
teóricas han sido realizadas.

Por ejemplo, si en una facultad de psicología se aborda el tema de las

variantes del comportamiento sexual humano desde la perspectiva de la
normalidad del comportamiento humano y se sabe que relativamente hace
poco ciertos comportamientos eran considerados como patológicos y
actualmente no, entonces habría que complementar esa información con una
revisión de los comportamientos sexuales de otras culturas además de la
occidental para que un psicólogo se cuide de “patologizar” aquel
comportamiento que no encuadre en la norma cultural, las cuales además por
si fuera poco, están cambiando.

El ejemplo anterior, ilustra como es que no hay “una naturaleza

psicológica” de la sexualidad. Muchas de las teorías psicológicas sobre
sexualidad fueron realizadas en contextos culturales concretos que implican
normas, valores, estructuras de regulación de la conducta sexual y que varían
mucho de una cultura a otra, y de una época a otra en una misma cultura.

Ilustra también que los postulados teóricos de diferentes disciplinas de la

sexualidad no necesariamente son armónicos y complementarios, sino que
pueden contradecirse unos a otros, quizá el ejemplo más ilustrativo de ello es
el tema de la homosexualidad, pues existen discusiones no digamos ya, acerca
del origen de dicha orientación sexual en los individuos, sino de la
conceptualización profunda de la misma.

La formación interdisciplinaria no es entonces, sólo una suma de

conocimientos aportados por diferentes disciplinas, sino, como profesional en
preparación para la educación sexual, el sujeto se hace participante de las
 86

discusiones, confrontaciones, complementos, integraciones que se dan entre

unas y otras disciplinas, de modo que se hace más conciente de la complejidad
del campo en el que va desarrollar una actividad educativa.

Rubio afirma que para aproximarnos a un conocimiento integral “se

necesitan conceptos (instrumentos de estudio) que permitan trasladarnos de un
nivel de estudio a otro” (Rubio, 1996: 29). El estudiante que se está formando
como educador sexual deberá formarse en el manejo de tales instrumentos
para hacer posible la integración interdisciplinaria.

3.3.1.2 Impacto de la formación interdisciplinaria en el educador en

sexualidad

El primer impacto de una formación interdisciplinaria es un acervo más

rico de conocimiento procedente de investigaciones y experiencias diversas del
saber sobre sexualidad. Un mayor número de conocimientos eficazmente
confrontados, comparados, analizados e integrados da mayores posibilidades a
un educador en sexualidad que un educador que sólo “sabe de lo suyo”.

Otro impacto de esta formación interdisciplinaria puede ser que los

criterios para hacer juicios o valoraciones sobre el comportamiento sexual se
enriquecen, haciendo posible la superación de prejuicios o de dogmas teóricos,
porque el educador en formación puede darse cuenta de que el
comportamiento sexual humano es riquísimo en variantes.

La formación interdisciplinaria ofrece también una perspectiva histórica

del desarrollo de comportamientos, normas, pensamiento, instituciones
relacionadas con la sexualidad humana. La conciencia histórica acerca de la
sexualidad la hace no sólo susceptible de ser estudiada, sino además de ser
transformada y humanizada.

3.3.1.3 Dificultades y obstáculos para la formación interdisciplinaria en

sexualidad
 87

Surgen algunas dificultades para que la formación interdisciplinaria en

sexualidad sea posible, algunas de ellas son:

• Existen libros de texto muy especializados o trabajados sólo desde una

disciplina científica, faltan libros en sexualidad con una visión más
integral y interdisciplinaria.

• Los catedráticos de las facultades en universidades también poseen

conocimientos muy especializados, por ejemplo: terapeutas sexuales,
médicos, ginecólogos, antropólogos etc. y no siempre tienen una visión
integral y interdisciplinaria de la sexualidad humana.

• El tiempo en créditos y semestres destinado en las universidades y

escuelas normales para asignaturas que abordan el tema de la
sexualidad es relativamente escaso.

• Los planes de estudio de diplomados y posgrados regularmente están

basados en disciplinas sexológicas basadas en unas cuantas
orientaciones teóricas.

• A veces existen problemas para los estudiantes que toman clase con
unos y otros catedráticos, quienes tienen perspectivas diferentes sobre
los temas en sexualidad. Si los estudiantes no cuentan con un proceso
de asesoría o acompañamiento que les permita integrar
comprensiblemente visiones, opiniones y juicios de diferentes expertos ,
viven el riesgo de caer en la confusión personal.

3.3.1.3 Estrategias y medios para la implementación de una formación

interdisciplinaria para educadores en sexualidad

3.3.1.3.1. Equipos interdisciplinarios para la formulación integral de teoría

de temas relacionados con la sexualidad
 88

Un proceso de transformación que tenga como meta que la formación

profesional de educadores en sexualidad sea interdisciplinaria tendrá que partir
primero de formulaciones interdisciplinarias y sistémicas de lo que es la
educación sexual.

Al respecto las universidades, centros de investigación o instituciones

gubernamentales y privadas de educación pueden impulsar la creación de
equipos interdisciplinarios de investigación y de preparación teórica para
elaborar formulaciones teóricas con carácter sistémico integral.

Estos equipos pueden estar integrados por profesionistas de las

disciplinas que ya se han mencionado, su función será determinar y elaborar
aproximaciones teóricas sobre todos aquellos temas y subtemas que tienen
relación con la sexualidad, incluyendo por supuesto todas las implicaciones
teóricas de lo que significa “educación sexual”, buscando gradualmente integrar
todos los aportes disciplinarios.

Ejemplo de este tipo de trabajos lo constituyen las investigaciones en

torno al tema de la pareja en la sociedad mexicana hecho por Díaz Loving y
colaboradores, en el que conceptualizan el fenómeno de la pareja como una
interrelación multifactorial de subsistemas en los que se haya inmersa la pareja
y sus integrantes como individuos (Díaz Loving, 2002: 16-17).

De los trabajos de investigación y formulación de teoría pueden resultar

obras que se publiquen para su difusión en la comunidad científica,
universitaria y de los educadores en sexualidad y puede ser la base para el
rediseño curricular en las carreras que preparan educadores en sexualidad.

3.3.1.3.2. Estrategias de implementación de la formación

interdisciplinaria en las carreras profesionales que abordan temas de la
sexualidad humana.

Al respecto puede decirse que ha habido ya algunos avances en algunas

de las carreras mencionadas con anterioridad. Hay facultades de psicología
 89

que empiezan a poner como obligatoria la asignatura de sexualidad humana

igualmente ocurre con la carreras de licenciatura en educación secundaria.
Existe sin embargo, una mayor exigencia de formación en este campo, por lo
que algunas propuestas son:

• Incremento en créditos o de tiempo en semestres destinado a las

asignaturas.

• Un rediseño de los objetivos, contenidos y estrategias a partir de las

elaboraciones teóricas resultado del trabajo de los equipos
interdisciplinarios descritos con anterioridad.

• Diseños que incluyan el análisis de temas y de casos prácticos donde

varias disciplinas puedan involucrarse, por ejemplo, los temas de la
familia y el matrimonio que tiene implicaciones hereditario genéticas,
psicológicas, de salud pública, económicas, culturales, legales,
antropológicas y culturales.

• Planeación de actividades complementarias como el intercambio de

puntos de vista entre alumnos de distintas carreras profesionales en
torno a temas de la sexualidad humana.

• Ciertas universidades podrían conformar grupos integrados por

estudiantes de distintas carreras estudiando el mismo tema y programar
actividades de intercambio de puntos de vista. Por ejemplo grupos de
estudiantes de medicina, psicología, derecho y filosofía.

3.3.2. Formación para la investigación de la práctica educativa

La formación profesional de educadores en sexualidad debe incluir el

desarrollo de habilidades y conocimientos para la práctica de la investigación
de su práctica educativa. No se trata sólo de capacitar al educador en las
técnicas o métodos propios de este tipo de investigación, sino de que entienda
 90

y se apropie de la necesidad de la constante verificación del impacto que tiene

su labor en el educando y en sí mismo como sujeto educador. Schoon
considera importante formar profesionales en la capacidad de reflexionar sobre
la acción (Schoon Donald, 1992)

Se conocen actualmente muchos medios para realizarla que incluyen el

registro video grabado de clases y su posterior registro escrito, así como las
formas de análisis de los datos registrados para darles una interpretación que
nos permita modificar, mejorar, reforzar lo que se hace en una sesión de
trabajo; en fin para tomar decisiones pertinentes para el proceso educativo.

3.3.2.1 Impacto de la formación para la investigación de la práctica

educativa

Un efecto importante de esta formación se da en el proceso de

autoapropiación del sujeto educador, ya que le permite percibir datos que sus
sentidos no pudieron captar en el momento en que se encontraba trabajando
en una sesión, por tener quizá su atención dirigida a sus propios pensamientos,
o estar atendiendo a algún alumno en particular o porque simplemente la
capacidad de nuestros sentidos para proveer de datos a la conciencia es
limitada.

Los videos y su audio permiten al educador, además de captar eventos

poco atendidos de los educandos, verse y escucharse desde otro punto de
percepción, más parecido a como lo perciben los alumnos que como se percibe
a sí mismo mientras trabaja una sesión.

Algunos datos así percibidos son:

• El tono, volumen y ritmo de su voz.

• Lo entendible de una explicación teórica o práctica.
• Las reacciones de los alumnos a cada acción que realiza el educador.
 91

• Lo que ocurre en el lugar donde trabaja una sesión mientras él se enfoca

sólo en un punto de éste o mientras presta atención a una parte de las
personas del grupo.
• Una secuencia de acciones sucesivas del educador y sus alumnos.
• Su expresión corporal, importantísima en la educación en sexualidad.
• Los dobles mensajes que a veces puede mandar a los alumnos.
• Los aciertos de sus acciones frente a sus alumnos en relación con los
objetivos buscados.

3.3.2.2 Investigación de la práctica educativa y comunidad de educadores

Este tipo de investigación hace que el sujeto educador trascienda el

nivel individual del autoconocimiento y de su práctica educativa cuando se
torna en una actividad colegiada, de forma que se comparte para su
sistematización a la comunidad de educadores e inclusive a una comunidad
más amplia de educadores en sexualidad, como puede ser en los niveles local,
estatal y nacional.

El valor de este tipo de investigación, es que parte de los datos primarios

de los eventos ocurridos en las sesiones para llegar a ellos nuevamente en
forma de cambios y mejoras, que en su conjunto, van transformando la
educación para la humanización de la sexualidad humana.

La formación en la investigación de la práctica educativa conlleva una

dimensión de socialización y sistematización de la experiencia de los
educadores en las aulas, talleres, espacios vivenciales, etc. Es una alternativa
funcional para que el conocimiento que la experiencia educativa provee se
pueda difundir e ir enriqueciendo el cuerpo de teoría que realizan los
investigadores profesionales y los científicos que operan en un nivel de
investigación en el que la intención es generar nuevos conocimientos para
sistemas de teoría o aún nuevos sistemas de teoría de la sexualidad y la
educación sexual misma.
 92

3.3.2.3 Implementación de la formación para la investigación de la

práctica educativa

Afortunadamente la implementación de la formación para la

investigación de la práctica educativa en los planes de estudio y estrategias
académicas puede no implicar mayor tiempo en créditos o en tiempo semestral
para asignaturas en sexualidad cuando el educador se está formando
profesionalmente. Es una práctica que puede designarse en cualquier
asignatura –en este caso en asignaturas de sexualidad humana- cada vez que
un estudiante, de la carrera profesional que sea, sea videograbado cuando
expone una clase o está encargado de coordinar una parte del programa de la
asignatura.

El autorregistro es presentado por Adriana P. García Herrera como un

instrumento que “brinda la posibilidad de ver la práctica real que los docentes
realizan y permite ir identificando eventuales transformaciones” (García, 1997
en Revista de Educación y Valores No 3)

Si esta investigación es complementada con la retroalimentación de los

compañeros de una clase y del maestro, el sujeto que se está formando como
educador puede desarrollar esta habilidad y una actitud positiva hacia la misma
desde antes de egresar de una carrera universitaria, ya que lo hará como parte
de la vida cotidiana de un estudiante que se prepara para ejercer actividades
educativas en el futuro.

La investigación de la práctica educativa requiere de una actitud de

apertura a la realidad y al cambio personal, características deseables en todo
educador, no sólo en el educador en sexualidad.

3.3.3. Formación para la investigación del contexto social y cultural

Finalmente, la sexualidad en el ser humano se manifiesta en la vida

cotidiana, durante prácticamente todo el tiempo. Siendo el ser humano un ser
 93

sexuado, lleva sus actitudes, sentimientos y comportamientos a prácticamente

todos sus contextos.

En el presente trabajo se ha afirmado que la realidad del pensamiento,

actitudes, valores y comportamientos en la sexualidad es dinámica y
cambiante, además de ser rica y compleja en expresiones.

Siendo esta la realidad que se pretende humanizar a través de la

educación, un buen educador en sexualidad deberá estar muy atento a lo que
ocurre no sólo en el contexto inmediato en el que ofrece su educación sino
también el contexto social y cultural.

Por ello es necesario que en la formación de profesionistas de la

educación sexual se capacite a los estudiantes en actitudes y habilidades para
la investigación del contexto y en su labor educativa puedan responder a la
realidad, al comportamiento real sexual –integralmente entendido- de la gente.

3.3.3.1 La investigación del contexto inmediato

No es difícil implementar una formación de este tipo en los estudiantes

universitarios o de escuelas normales. Se les puede capacitar en habilidades y
actitudes de recopilación de datos si periódicamente indagan entre sus
compañeros de otras carreras, entre sus amigos y conocidos, sobre sus
sentimientos, pensamientos y tendencias de su comportamiento sexual.

Esto es algo que puede hacerse de manera informal, a fin de que en las
clases vayan siendo instruídos en el ordenamiento, procesamiento
sistematización e interpretación de los datos.

Las facultades pueden hacer sus diseños curriculares de modo que en

las asignaturas destinadas a formar las habilidades para la investigación de
campo se establezca el tema de la investigación en sexualidad como tema
obligatoria para quienes se preparan para ejercer la educación sexual.
 94

Así tendríamos la colaboración de las disciplinas de la investigación de

campo para incrementar y actualizar los conocimientos del comportamiento
sexual en contextos inmediatos, las asignaturas de investigación serían
evaluadas por los titulares centrándose en las habilidades de investigación
desarrolladas mientras que las asignaturas con temas propiamente de
sexualidad aprovecharían los resultados de tales investigaciones para su
reflexión, discusión y confrontación con datos procedentes de otras
investigaciones.

3.3.3.2 La investigación del contexto social y cultural

Análogamente a las estrategias mencionadas en la sección anterior, la

investigación del contexto social y cultural más amplio puede hacerse no sólo
empleando metodología de la investigación de campo sino también la de la
investigación documental.

La investigación de campo en su etapa de recopilación de datos,

además de utilizar herramientas como las encuestas y las entrevistas , tiene un
recurso que puede ser muy formativo para los estudiantes, que es el de la
observación directa.

Se pueden organizar grupos de observación en contextos poco

frecuentados por los estudiantes que se preparan para la educación sexual, no
sólo para que hagan una recopilación de información, sino también para que
vivan una experiencia de sensibilización de la realidad, por ejemplo, visitar
“tables dance”, “antros gay”, “zonas de tolerancia”, espectáculos de “chip and
dale” para damas, “sex shops”, marchas gay o por los derechos de las mujeres
y tener verdaderas incursiones en la realidad del comportamiento sexual de su
sociedad.

Otros ámbitos donde pueden observar es en las escuelas primarias y

secundarias: el comportamiento del rol de género de chicos y chicas, la
formación de parejas de novios y de relaciones “free”, las conductas de riesgo
de los adolescentes, el trato diferenciado de los maestros hacia niños y niñas
 95

en virtud de su sexo, los problemas familiares más frecuentes, las ideas de los
chicos acerca de la paternidad, entre muchos otros.

Finalmente la investigación documental de los estudios realizados por

instituciones de salud pública, de universidades, de investigadores
independientes, de informes de la acción de las ong’s a favor de los derechos y
mejoras de la calidad de vida de seropositivos, homosexuales y mujeres etc.
posibilita en los estudiantes universitarios y de escuelas normales el tener una
visión más completa del panorama de la realidad de la sexualidad a la que la
educación enfrenta para su humanización.
 96

CAPÍTULO 4 La formación de la persona del educador en sexualidad

El presente capítulo propone criterios y medios para la implementación

de procesos que formen la persona del educador en sexualidad, en la
perspectiva de la autoapropiación y de la búsqueda de la autotrascendencia.

La formación de la persona del educador en sexualidad no es “otra

formación” además de la formación académica y profesional. Tampoco es
alternativa, como si pudiera ser desatendida para sólo proporcionarse
formación profesional.

La formación de la persona es la misma formación profesional ya que

persigue el mismo fin, sólo que al hablar de la persona, hablamos del proceso
de desarrollo y evolución que sigue el sujeto en términos de humanización de
sus motivaciones, sentimientos, conductas, pensamientos. Se trata de lo que
Lonergan ha llamado conversión.

Para Avilez la conversión intelectual se da cuando “el sujeto busca y

reconoce gradualmente las exigencias innatas de la inteligencia y la
razonabilidad propias de la actividad consciente humana, y decide operar y
actuar de acuerdo con ellas” (Avilez, 2006: 69). Para alcanzar la conversión
intelectual se requiere de un sujeto atento, inteligente y racional.

La conversión moral se dirige hacia los valores y consiste en optar por

que es verdaderamente bueno y aún por el valor contra la satisfacción cuando
éstos entran en conflicto, “el sujeto decide reconocer y actuar en congruencia
con las exigencias básicas de su dinamismo consciente, con la eticidad
humana” (Avilez, 2006: 69). La conversión moral sólo nace de un
descubrimiento de los valores, sino es así no puede optarse por lo
verdaderamente bueno.

La conversión religiosa consiste en “ser dominado por el interés último”

(Santagada, 2005: 489). Es un estado de total enamoramiento que es el
 97

fundamento de toda autotrascendencia en la búsqueda de la verdad, de los

valores y de ubicación en el universo.

La conversión psíquica se da cuando “el sujeto reconoce y asume

operativamente las consecuencias de la interrelación entre la actividad
consciente del sujeto y las dimensiones no-conscientes: físico-químicas, bio-
orgánicas, neuronales y psíquicas, sociales, culturales, etc.” (Avilez, 2006: 69).

La conversión es pasar de la arbitrariedad y la inautenticidad a la

autenticidad al descubrir el valor de los “preceptos trascendentales”: ser atento,
inteligente, racional, responsable y enamorado. La libertad humana realiza
unos de sus fines al alcanzar un estado de autenticidad, estado que lo pone en
posibilidad de desarrollo y progreso. (Santagada, 2005: 489)

¿Cómo formar educadores en sexualidad libres, responsables,

auténticos y enamorados? ¿cómo “inyectarles” el deseo de la trascendencia
personal y de ayudar a hacer trascender a sus educandos?

En un mundo donde abunda la decadencia ¿será posible aspirar a

formar educadores sexualidad a su vez formar personas que vivan su
sexualidad no sólo como una necesidad corporal sino como potencial para
amar?

Al tomar las conversiones psíquica, intelectual, moral y religiosa como

los procesos de una formación de las personas de los educadores y
considerando que presuponen el deseo de alcanzar la verdad, de realizar el
bien y la justicia y de vivir inspirados por el amor agradecido puede afirmarse
que los procesos de formación de la persona consistirán básicamente en
fomentar el deseo de la conversión en base al descubrimiento de dichos
valores.

Al hablar de “descubrimiento” queda claro que no es un proceso en el

que se puedan “imponer” o “inyectar” valores, sino más bien, una invitación a
responder de manera agradecida y enamorada a los bienes personales
 98

recibidos cuando alcanzamos la verdad, cuando practicamos el bien y la

justicia y sobre todo cuando sentimos que amamos y que somos amados.

4.5 Un educador sexual humanizado

En el primer capítulo de esta obra se describieron los criterios de

autoapropiación y trascendencia para que un educador en sexualidad pueda
hacer de su labor un proceso humanizante.

Si un sujeto cumple con estos criterios, y además se encuentra en el

camino de la conversión moral y religiosa, podríamos notarlo a través de
manifestaciones personales bien claras en su labor como educador. A
continuación se enumeran algunas de ellas:

• Es una persona, más que un frío transmisor de conocimientos.

• Se encuentra enamorado y comprometido con su labor educativa. Cree

que es posible educar la sexualidad para el desarrollo de su potencial.

• Se encuentra sensibilizado por los problemas que la gente experimenta

para vivir con satisfacción su sexualidad.

• Utiliza sus sentidos para percibir el sentir de los demás, sobre todo de
sus educandos.

• Es atento a sus propias emociones, sentimientos, dudas, deseos y

temores; los acepta y los expresa con congruencia si es necesario.

• Genera confianza en sus educandos, éstos le comparten temores,

dudas y hasta experiencias personales sobre su sexualidad.
 99

• Anima y genera un proceso educativo que trasciende la mera

transferencia de conocimientos o activación de habilidades de
pensamiento sobre sexualidad, ya que impulsa la práctica de relaciones
humanas donde las personas comparten ideas, sentimientos y valores
sobre la sexualidad.

• Asume personalmente la sexualidad, es decir no se refiere a ella como

algo fuera de las personas para estudiarse experimental y teóricamente;
sino más bien, lleva a los alumnos a descubrirse como hombres y como
mujeres con potencial para amar, disfrutar y procrear porque ha
descubierto este potencial en sí mismo.

• Reconoce también sus límites profesionales, de conocimientos y

afectivos. Es consciente de cuáles son los alcances de su formación
profesional, cuáles son los temas o aspectos de la sexualidad difíciles
para su persona. Sabe decir “no sé” o “no puedo”.

• La autenticidad a la que tiende la hace buscar relaciones auténticas, no

falsas ni superficiales, tanto en su vida personal como en la relación con
sus educandos. Eso le posibilita transformar la vida de otros y la propia.

• Busca constantemente, porque se pregunta y acepta las preguntas de

otros. Lee, investiga, recopila información, aprende de otros.

• Es congruente con los valores que promueve. Los comunica verbal y

corporalmente pues en ellos están implicados sentimientos profundos e
intensos.

• Es respetuoso de las creencias, valores, pensamientos, sentimientos y

decisiones de los otros en materia de sexualidad.

• Genera la reflexión, motiva a las personas a ser auténticas, a buscar el

bien. No dogmatiza ni escandaliza, no recurre al chantaje emocional ni
 100

busca remover sentimientos inútilmente. Busca el cambio a través del

dialogo sincero.

• Es generoso, va más allá del simple cumplimiento de la obligación

laboral, busca la mejora constante de su trabajo.

La meta de formar personas con las características enlistadas no es fácil de

alcanzar. Los educadores en sexualidad entran en esta labor con motivaciones
bien diferentes y no todos estarían dispuestos a seguir el camino de los
diferentes tipos de conversión.

Sin embargo habrá personas que acepten seguir la invitación a recorrer

estos caminos, que de algún modo ya han iniciado en algún momento de sus
vidas. Los grupos de educadores que vayan formándose en estas
características podrían constituir una contra corriente cultural, la cual no sería
la primera ni la única en la historia. Con ese presupuesto asumido, el educador
en sexualidad que busca la autenticidad, sabrá que su labor implica una
conquista de sí mismo y una lucha por ir haciéndola realidad aún en los
contextos sociales más difíciles.

4.6 Los caminos para la formación humana del educador en sexualidad

Las conversiones psíquica, intelectual, moral y religiosa como vías de

tránsito de la un estado de inautenticidad hacia el horizonte de la autenticidad,
serán los procesos inspiradores para poder proponer líneas estratégicas de
implementación de una formación humana para futuros educadores en
sexualidad en facultades universitarias, centros de formación, escuelas
normales e institutos de capacitación, así como aquellos institutos que quieran
formar a los educadores que ya ejercen como tal.

En los siguientes párrafos se expondrán posibles desarrollos

metodológicos para la expresión implementada del método trascendental, el
cual, siendo la estructura dinámica del conocimiento y la autoapropiación ha de
 101

conducir el proceso de formación hacia el horizonte de las conversiones

psíquica, intelectual, moral y religiosa del educador en sexualidad.

Tales desarrollos se habrán de contextualizar en la estructura de cada

institución, a los horizontes hacia los que se tiende, a las necesidades de sus
educadores y de la población a la que atienden.

Dichos desarrollos no constituyen necesariamente programas

curriculares paralelos y adicionales a la formación profesional académica, como
se ha aclarado, se da junto a la preparación profesional no como otra cosa y en
otro tiempo, sino integrándose como metodología pedagógica de clases y
sesiones cotidianas de estudio y trabajo académico.

Sin embargo, se pueden diseñar espacios complementarios o de

profundización en tiempos extracurriculares en el caso de los estudiantes que
todavía no concluyen licenciaturas así como con los profesionistas que se
encuentran cursando maestrías, diplomados o cursos de actualización y
capacitación.

Se describirá también una propuesta de los principios para implementar

estrategias de acompañamiento individual por parte de profesionales de la
consejería hacia los educadores.

4.2.1 La implementación de procesos de sensibilización hacia la sexualidad

como potencial humano

Los cursos introductorios al tema de la sexualidad humana pueden ir

acompañados de ejercicios, dinámicas, proyecciones que estimulen la atención
de los sentidos hacia manifestaciones concretas de la sexualidad en cualquiera
de sus holones.

La noción de potencial se puede presentar como fuerza o dinamismo

latente en espera de ocasión para manifestarse en cualquiera de los holones
sistémicos de la sexualidad.
 102

La intención de estos procesos es que los educadores sean atentos ha

dichas manifestaciones en su propia persona, las identifiquen, las acepten, las
integren y las puedan comunicar con libertad en el contexto de una sesión
grupal o individual. Rogers destacó la importancia que para los individuos tiene
la aceptación confiada de su propia experiencia en el proceso de convertirse en
personas (Rogers, 1978: 137 – 152).

Ejemplificando brevemente: En una sesión cuyo tema es acerca de los

vínculos afectivos puede hacerse un ejercicio de atención hacia las
manifestaciones corporales y emocionales del estado de enamoramiento.
Luego de una explicación teórica o quizá de una discusión en clase se abre el
espacio para experimentar dicho estado en un ejercicio donde el sujeto entra
en estado de relajación y comienza a vivenciar, por ejemplo, la ocasión en la
que se sintió más enamorada de alguien. La persona se va haciendo
consciente a través del recuerdo y de la atención a los cambios corporales, del
choque de sentimientos encontrados, de sus pensamientos referentes a
relaciones amorosas anteriores etc. El vivencial puede finalizar con la
expresión verbal al formador y al grupo de los datos de sentido recuperados
durante el ejercicio y los “chispazos” de intelección que éstos provocan.

El ejemplo anterior se aplica a un tema relativamente sencillo, pues a la

gente le gusta hablar de la parte “rosa” del enamoramiento. En su debido
momento y cuando el proceso del educador en formación o de su grupo en su
caso ha avanzado, pueden generarse procesos de sensibilización hacia
procesos más delicados o difíciles, por ejemplo, siguiendo con el Holón de la
vinculación afectiva, al tema del abandono pérdida de la pareja. Contrastar los
datos de sentido y emocionales de la parte “rosa” con los producidos por un
proceso de pérdida puede ayudar a descubrir la base emocional y orgánica de
la potencia llamada vínculo afectivo.

La sensibilización puede ayudar a descubrir las manifestaciones del

potencial de los demás holones:
 103

• Erotismo. Ejercicios de reconocimiento de zonas erógenas (táctil y

visualmente), reconocimiento y afirmación de gustos y preferencias
personales, reconocimiento e identificación de fantasías sexuales, de
temores acerca de las relaciones sexuales, sentimientos morales con
respecto a las expresiones eróticas, sentimiento de satisfacción hacia la
propia vida sexual, aceptación orgánica del placer erótico como
constituyente de nuestra sexualidad, etc.

• Género. Reconocimiento de los caracteres sexuales primarios y

secundarios corporales del sexo propio (táctil y visualmente),
reconocimiento de los sentimientos hacia el sexo biológico propio (grado
de satisfacción con el hecho de ser hombre o mujer), identificación de
experiencias que afirman la identidad de género, sentimientos hacia los
papeles del género inculcados en la familia y por la sociedad.

• Reproductividad. Experiencias de cuidado intensivo de un “bebé virtual”

(para personas que aún no tienen hijos y jóvenes universitarios),
atención a los sentimientos que se han despertado en diferentes
momentos de la paternidad en su “lado rosa” y en su “lado difícil” (la
noticia de un embarazo, el embarazo y sus etapas, el nacimiento de un
bebé, el crecimiento), los sentimientos que generan las dificultades para
comunicarse con los hijos, tomar conciencia de cómo está el organismo
del sujeto como producto del esfuerzo cotidiano por procurar el bienestar
de su familia, etc.

Los procesos de sensibilización generan sujetos más atentos y se basan

en operaciones que dirigen la actividad consciente del sujeto hacia los datos
que proporcionan los sentidos externos e internos, así como el registro de los
cambios corporales en las emociones y sentimientos. Ayudan a que el sujeto
logre un proceso de integración de los holones en un único sistema en su
sexualidad. Según Rubio “la sexualidad se construye en la mente del individuo
a partir de las experiencias que su naturaleza biológica y su interacción con el
grupo le hacen vivir” (Rubio, 1996: 31).
 104

Dichos procesos se aplican responsablemente tomando en cuenta el

proceso de los educadores en formación y del grupo en su caso. No
constituyen sustitutos de procesos terapéuticos profundos o del
acompañamiento personal de consejería profesional. Tienen la finalidad de
reconocer en el nivel de la experiencia, las manifestaciones de los potenciales
erótico, de género, de vinculación afectiva y de reproductividad que constituyen
la sexualidad del sujeto educador en formación para su posterior reflexión,
análisis o discusión, procesos que implican operaciones del nivel de la
inteligencia del método trascendental.

4.2.2 La recuperación autobiográfica del desarrollo sexual individual

Este proceso implica sobre todo las operaciones conscientes del nivel de
la experiencia y de la comprensión, para recuperar hechos, acontecimientos,
sucesos, vivencias, sentimientos y comportamientos en la vida sexual del
individuo y dotarlos de sentido comprensivo. También implica el nivel de la
deliberación responsable y de la racionalidad en retrospectiva, al evaluar la
calidad de las decisiones que el sujeto ha tomado en su vida con respecto a su
sexualidad y sobre todo de hacia dónde le van llevando tales decisiones.

Los diseños curriculares de licenciaturas o postgrados incluyen cursos o

asignaturas del desarrollo sexual humano. A la revisión, análisis y discusión de
las diversas teorías del desarrollo psicosexual pueden acompañarle actividades
de recuperación biográfica en relación con la etapa de desarrollo que se está
analizando: primera infancia, infancia, adolescencia, edad adulta, etc. con sus
respectivas transiciones y crisis características del paso de una etapa a otra.

En el nivel de la experiencia se utilizan con frecuencia recursos como

fotografías y videos de los sujetos en etapa anteriores de su desarrollo y que
presten atención en aspectos específicos como la proporción de las partes del
cuerpo, la expresión corporal, el contexto y ambiente físico que aparece en los
videos y fotografías.
 105

La técnica de “la línea de la vida” ayuda a expresar gráficamente trazos

amplios de diferentes etapas de la vida en sucesión en una recta dibujada en la
que se indican con líneas o colores los segmentos de tiempo que el individuo
identifica como propio de cada etapa, escribiendo en ellas los acontecimientos
decisivos de su desarrollo psicosexual y las características predominantes de
cada una.

Otros recursos pueden ser variantes de la autobiografía razonada, en

donde el individuo, a través de operaciones de intelección va re-significando los
acontecimientos más importantes de su desarrollo psicosexual y los va dotando
de sentido.

Es posible que en la vida del educador en formación existan

acontecimientos especialmente difíciles o aún traumáticos. Al respecto es
importante señalar, por un lado, que el sujeto que hace su autobiografía tiene
derecho a mantener para sí mismo en secreto aquellos sucesos que no desea
comunicar a otros por medio de trabajos escritos o de sesiones grupales.

Lo anterior es algo que debe ser comunicado a los educadores en

formación para que, en caso de que lo deseen, puedan recurrir a servicios
profesionales de consejería o aún de psicoterapia.

La experiencia en la aplicación de ejercicios autobiográficos parece

arrojar cambios significativos en la manera de sentir y de pensar en los sujetos
que la practican, sobre todo si ésta va acompañada de nociones introductorias
hacia la comprensión de la sexualidad humana en general que ayuden al sujeto
a reconstruir comprensivamente su propia historia sexual.

La reconstrucción comprensiva de la historia sexual individual puede

llevar al individuo a ser más consciente de los aspectos de su persona que le
causan conflicto interno a nivel emocional o a nivel moral. Algunos individuos
pueden tener la capacidad de por sí mismos resolver dichos conflictos
favorablemente e integrarlos positivamente a su personalidad.
 106

Otros sujetos necesitarán y tomarán la decisión recurrir a algún servicio

de apoyo de consejería o terapia profesional, recursos que si bien pueden
quedar fuera del alcance de las estrategias educativas como tales,
representan un fruto de un proceso formativo que lleva a la persona a la
decisión de atenderse y reintegrarse como individuo sexuado, con beneficios
para él y para su labor en la educación en sexualidad presente o futura.

Si como fruto de la reconstrucción autobiográfica el sujeto llega a vivir

un proceso de autoperdón personal, esto parece capacitar al individuo para ser
más tolerante con el comportamiento sexual de otros individuos, ya que
muchas veces el autoperdón pasa por la evaluación crítica de la severidad de
las normas con las que se estuvo juzgando durante su vida.

El incremento en la capacidad de tolerancia hacia los demás y de la

aceptación de sus propios deseos, sentimientos, temores y decisiones
significan la posibilidad de la apertura a la aceptación de la diversidad y riqueza
del comportamiento sexual del ser humano.

4.2.3 El diseño de espacios de sensibilización y comprensión hacia la

realidad de la sexualidad humana en nuestra época

En el capítulo anterior se señaló la importancia de que el educador

sexual se capacite en metodologías de investigación de campo de la realidad
del contexto inmediato y del contexto social más amplio. Se señaló cómo las
asignaturas propias de cumplir con dicha formación en la investigación
científica social puede ir coordinándose con las asignaturas de los temas de
sexualidad humana.

A esta vinculación entre disciplinas de la investigación científica social y

las ciencias de la sexualidad se pueden agregar espacios para la recuperación
del impacto sensible y emocional que el contacto con la realidad tiene en la
persona del sujeto investigador que se está formando para ser educador en
sexualidad.
 107

Tradicionalmente se ha dicho que el sujeto investigador es imparcial y

debe guardar objetividad en el método , para no contaminar los resultados de
sus investigaciones con juicios de valor o con meras impresiones subjetivas.
Rojas Soriano hace la distinción entre la investigación que realiza el hombre
común y la investigación científica, que se apoya en un método basado en el
método científico (Rojas, 1978: 28).

Lo que se propone aquí no es subjetivizar las investigaciones que se

realizan para las asignaturas, sino, añadir un proceso de objetivación de las
repercusiones orgánicas, afectivas y cognitivas que se dan en el sujeto como
consecuencia del contacto con la realidad que investiga, produciéndose un
proceso de investigación reflexiva, es decir un proceso de autoapropiación de
la actividad de la actividad del sujeto que investiga por un lado y por otro, la
autoapropiación de la huella que le deja el contacto con la realidad.

Ambas dimensiones de dicha investigación reflexiva pueden

implementarse en sesiones grupales, en trabajos escritos o en sesiones de
acompañamiento y su punto de arranque se da con las preguntas:

• Para la autoapropiación de la actividad del sujeto que investiga: ¿qué

operaciones de la conciencia estoy poniendo en acto para conocer e
interpretar la realidad durante la investigación de campo? es decir ¿qué
estoy haciendo para conocer esta parte de la realidad?

• Para la autoapropiación del impacto que le produce el contacto con la

realidad: ¿qué sentimientos o emociones me va despertando el contacto
con la realidad? ¿qué situaciones me han sensibilizado más y porqué?
¿qué deseos o temores me despierta?

Posteriormente la investigación de campo y la investigación reflexiva,

aunque pueden reportarse por separado, se pueden integrar en un ejercicio de
evaluación de todo el proceso en torno al progreso que el sujeto educador en
formación tienen en su manera de comprender la realidad y en los productos
de estas comprensiones.
 108

Trate el lector, en la medida de lo posible, de imaginar lo que este tipo

de procesos podría significar si se aplica a temas básicos de la sexualidad
como la formación y proceso de la pareja, la equidad de género, la
homosexualidad, etc. Se posibilitaría en el educador en sexualidad un cambio
en la manera en que percibe, comprende, juzga y actúa frente a temas de los
que hasta ese momento sólo tenía impresiones, creencias, juicios o tabúes no
sometidos a una reflexión crítica y personal profunda.

4.2.4 La motivación hacia la búsqueda del bien humano en la vivencia de la

sexualidad

La formación humana del sujeto educador debe buscar motivar e invitar

al individuo a sumarse al grupo de educadores que buscan humanizar la
sexualidad humana a través de la educación. A continuación se presentan
algunos desarrollos posibles al respecto en los procesos educativos que tienen
como destinatarios a dichos sujetos.

A la par o en complemento con los procesos de sensibilización ya

descritos, pueden programarse actividades de revisión de fuentes bibliográficas
como libros, artículos, ponencias, apuntes de clases o sesiones de taller etc.
cuyo contenido se enfoquen en el tema de la sexualidad en la perspectiva de
su humanización o bien en la ética sexual.

La revisión de este tipo de literatura puede ser un proceso de inspiración

valoral para el educador sexual en formación. La elección de la bibliografía al
respecto puede ser tarea de los directores de carrera, o bien de los
catedráticos de universidades o escuelas normales, abriendo la posibilidad de
que dicha elección sea hecha por el propio estudiante o educador en
formación.

El proceso de descubrimiento y apropiación de valores en la sexualidad

humana comienza al revisar los valores e ideario de la institución responsable
de la formación de educadores en sexualidad. Cada programa de formación
 109

para educadores sexuales debe implementar una revisión de literatura de

acuerdo a los valores, visión y misión educativa de la institución educativa.

Un proceso de reflexión valoral toma en cuenta los niveles de la

experiencia, el intelecto y la racionalidad del método trascendental para
enfocar la intención reflexiva en las operaciones propias de un sujeto
responsable que delibera en busca del bien para el ser humano.

Al proponer procesos de descubrimiento de valores se está haciendo

referencia a un proceso personal en el que el sujeto se encuentra atraído e
impactado por la apreciación consciente de un valor, de modo que
conscientemente decide abrazarlo y hace el compromiso personal de
practicarlo en su vida y promoverlo en su práctica educativa. Al mismo tiempo
“descubre lo que hay de inauténtico en sí mismo y sale de ello” (Lonergan en
Santagada, 2005: 489).

Todo sujeto posee ya un sistema de valores que implícita o

explícitamente operan en sus decisiones personales, incluyendo las decisiones
en torno a su sexualidad. Un proceso efectivo para reafirmarlos puede ser el
irlos explicitando en los ejercicios autobiográficos al recordar y evaluar las
motivaciones e intenciones de las decisiones hechas en el pasado.

El valor queda al descubierto cuando el sujeto cae en la cuenta de que

las motivaciones e intenciones subyacentes de una decisión le llevaron a
obtener un bien personal, le dejaron una satisfacción humana profunda o le
llevaron a experimentar más amor y armonía interna.

La metodología que se puede aplicar para el descubrimiento de los

valores puede basarse en la elección de diversos medios, entre los cuales
están:

• La redacción de ensayos en torno a la valoración moral en temas de

sexualidad humana.
 110

• La organización de debates grupales en torno a temas de sexualidad

socialmente polémicos.
• La organización de congresos, conferencias y paneles con intelectuales,
escritores, catedráticos, etc.
• Los talleres y cursos sobre ética sexual.
• El análisis de casos en los que se implican decisiones humanas.
• La significación de la realidad en la perspectiva de la humanización de la
sexualidad.
• La autobiografía razonada.

Las instituciones de inspiración cristiana que tienen una visión sobre la

sexualidad humana como un don de Dios que ha de vivirse de acuerdo al amor
que El ha brindado al hombre, buscan formar sujetos cuya sexualidad gire en
torno al amor y la donación total personal.

Dichas instituciones cuentan con el recurso de los retiros espirituales, de

acuerdo a los métodos o pedagogías de espiritualidad de los grandes místicos
o fundadores de órdenes religiosas, buscarán que el sujeto, haciendo un acto
de fe en Dios, se enamore profundamente de su Dios y del hombre en quien
descubre su presencia llevando a su vida personal una intención profunda de
donación sin reservas.

He aquí la conversión religiosa, meta suprema del desarrollo de lo

humano que tiende al encuentro con de sí mismo, de los demás y de Dios para
ubicarse armónicamente en la historia y presente de la creación.

4.2.5 El entrenamiento en habilidades de expresión corporal y emocional

Un educador en sexualidad es un comunicador. Una parte importante de

su función es la poner en comunicación a las personas que participan del
proceso educativo y lograr la comunicación entre él y el grupo. La
comunicación que se busca no es sólo a nivel de información, sino una
comunicación de personas y una de las condiciones para que ello ocurra es
 111

que el educador sea capaz de comunicar confianza y autenticidad a sus

educandos.

Además de que el educador posee una habilidad para la comunicación

verbal se necesita, como ya se ha mencionado anteriormente, desarrollar la
capacidad para comunicarse con la totalidad de su cuerpo. Ello implica una
conciencia corporal, es decir, una conexión consciente entre pensamiento,
afectos, sensaciones corporales y movimiento.

Con el cuerpo el educador comunica emociones y sentimientos hacia sí

mismo, hacia el educando y su actitud de comodidad o rechazo con lo que se
dice y se hace en el grupo en una sesión de trabajo. Los educandos perciben la
congruencia de un educador que “siente lo que dice” y que es capaz de recibir
con calidez lo que se le confía.

Un entrenamiento en este tipo de habilidades puede llevarse a cabo de

muchas maneras, pero básicamente el proceso implica desarrollos o progresos
en:

• La capacidad del sujeto de atender el estado en que se encuentra su

cuerpo: cansado, cómodo, relajado, tenso, activo, adolorido, etc.
• El grado de atención a sus estados emocionales, identificarlos y
comunicarlos verbalmente.
• La percepción de su propio cuerpo a través de la vista, aceptando las
partes de su cuerpo que no atiende visualmente de manera ordinaria.
• La capacidad para darse cuenta de lo que comunica con su cuerpo
cuando se dirige a un grupo, para conseguir esto puede videograbarse y
recibir retroalimentación de los compañeros con quienes comparte un
proceso de entrenamiento.
• La identificación de los obstáculos internos psíquicos por los cuales sus
emociones o sentimientos no fluyen a través de su cuerpo, de modo que
no se expresan corporalmente.
 112

• La liberación de la energía emocional, permitiendo su manifestación con

libertad.
• La comodidad con el hecho de ser visto por lo demás.
• La lectura de las emociones reflejadas en la comunicación corporal de
los demás.
• La sintonía corporal y emocional con las emociones de los demás.

Los medios operativos para lograr estos progresos pueden ser talleres,
cursos especiales, la investigación de la práctica docente, videograbaciones,
sesiones de acompañamiento individual.

La comunicación de emociones y sentimientos de manera verbal

también es algo que puede formarse basándose en el principio de congruencia
entre lo que sentimos, pensamos y expresamos. La congruencia que se
experimenta en la expresión de los sentimientos es uno de los indicadores de
la integridad del sujeto educador en sexualidad

4.2.6 El desarrollo de habilidades para el apoyo emocional y orientación de

los educandos

Muchos educadores en sexualidad, sobre todo los que comienzan a

laborar en ello o con poco tiempo de experiencia, han vivido la experiencia de
no saber qué contestar ante ciertas preguntas, a veces hechas en clase pero
muchas veces hechas de manera personal, ya fuera del tiempo asignado a una
sesión de trabajo grupal.

Muchas de de las preguntas de los educadores tienden a buscar ya no

respuestas teóricas o de conocimientos en general sobre la sexualidad, sino
que llevan implícita la solicitud de ayuda. Los jóvenes quieren saber qué hacer,
si tomaron una decisión correcta o qué consecuencias puede tener
determinada conducta que ya realizaron.

Es importante destacar que si un estudiante -sea niño, adolescente o

joven- se acerca al educador a confiarle algo muy personal como lo es algún
 113

aspecto de su vida sexual o afectiva, lo hace seguramente porque: 1) se trata

de un asunto vital para el alumno y 2) porque encuentra que el educador es
confiable y espera de él ayuda o respuestas.

Lo anterior implica que el educador en sexualidad no puede desligarse

de la responsabilidad de atender las inquietudes que el alumno le está
compartiendo. Si el educador no lo atiende y lo envía con el psicólogo o con el
médico porque “ellos son los que te pueden ayudar”, el alumno quizá ya no
busque la ayuda ni de ellos ni del educador, porque la persona en la que
decidió confiar lo está defraudando.

Por eso este tipo de situaciones se vuelve inquietante para los

educadores, pues sienten una especie de impotencia al no saber qué hacer y
un sobrepeso de responsabilidad pues se dan cuenta que las consecuencias
de las acciones de sus estudiantes pueden ser muy negativas.

Se hace entonces necesario que los centros e instituciones que están

formando educadores en sexualidad, les capaciten en el desarrollo de
habilidades para apoyar, auxiliar y orientar a los estudiantes que se acercan en
busca de ayuda.

Hay un conjunto bien definido de conocimientos teóricos, técnicos y

cualidades personales que una persona que asume funciones de apoyo
individual. El alcance de las funciones del educador cuando desempeña una
función de asesoría o consejería tienen ciertos alcances y también algunas
limitaciones, bien puede ayudar a resolver el problema definitivamente pero
también puede ser el enlace entre el asesorado y un profesional que le
proporcione una ayuda más específica (médico, ginecólogo, terapeuta sexual,
psicoterapeuta).

Algunas de las cualidades personales que un educador puede

desarrollar en algún programa formativo, además de técnicas en relación de
ayuda (Rogers, 1961: 121-122), son:
 114

• Capacidad de escucha comprensiva y empatía

• Autenticidad y honestidad en lo que comunica
• Aceptación de los sentimientos y de la persona de la persona orientada.
• Precisión en la información que maneja
• Capacidad para motivar

Los educadores en sexualidad que estén capacitados para proporcionar

este tipo de apoyo cuentan además con mucha mayor información real sobre el
comportamiento sexual de la población a la que atienden, ganando también en
conciencia de la realidad y de las necesidades de los educandos.

4.7 El acompañamiento personal del educador en formación en un contexto de

relación de ayuda profesional

El educador en sexualidad necesitará también periódicamente, el apoyo

de un profesional de consejería. Finalmente el educador en sexualidad es un
ser humano y no una máquina, después de cierto tiempo de trabajo en el que
pone en juego su capacidad intelectual y emocional en servicio de los
educandos, necesita el apoyo, la asesoría, la retroalimentación y el consejo de
un acompañante de su proceso como sujeto educador.

Este tipo de servicios puede proporcionarse desde el período en que el

educador está formándose en la universidad o en una escuela normal. De esa
manera, el educador adquiere la costumbre de ir en busca de soporte de
manera periódica.

4.8 La supervisión y retroalimentación al educador en sexualidad

Ya se ha comentado en el capítulo anterior la importancia de que el

educador en sexualidad sea formado como un investigador de su propia
práctica educativa.
 115

La supervisión es algo similar, sólo que abarca, además de los datos

que puede arrojar la investigación de la práctica educativa, se basa en otras
fuentes de información como encuestas o cuestionarios hechos a los alumnos,
la observación directa del coordinador o encargado del área a la que pertenece
el educador.

Después de un tiempo dedicado a la recopilación de datos que sobre la

labor del educador se hace, éstos se sistematizan y se le “devuelven” al
educador en forma de retroalimentación, la cual además puede tener carácter
de desempeño laboral para una institución.

Estos son procedimientos para los cuales muchos educadores actuales

no fueron formados y por lo tanto suelen causarles molestias o ansiedad. Por
ello la formación del educador debe contemplar infundir en dicho sujeto la
conciencia de que su trabajo puede ser observado, supervisado y comunicado
en forma a las autoridades de la comunidad educativa.

Una alternativa a los reportes de desempeño laboral, es el que una

institución pueda ir midiendo los avances de un proyecto en educación sexual
de sus alumnos. Más allá de la actuación individual del educador en
sexualidad, la institución educativa debe tener claro qué es lo que se está
logrando y en qué aspectos no se avanza o aún se retrocede, para hacer los
cambios pertinentes.

Finalmente, los resultados de un la supervisión pueden socializarse a

una comunidad de educadores en sexualidad más amplia, proceso que ayuda
a unificar los criterios de la educación sexual en un país y que puede ayudar a
aquellos proyectos que están en etapas nacientes de desarrollo a trazarse
líneas en base a la experiencia y resultados de proyectos con más tiempo de
desarrollo.

El educador en sexualidad ha de ser consciente de que no trabaja sólo

para sí y unas cuantas personas a las que educa, sino que su misión es a la
vez social y científica, toda vez que sirve de fuente de información y
 116

transformación para un proyecto educativo de humanización de la sexualidad

que se realiza de manera institucional y colectiva.
 117

CAPÍTULO 5 Conclusiones

5.1 Fundamento y alcance de los posibles desarrollos de investigación y

propuestas de formación profesional y personal propuestos en este trabajo

El presente trabajo ha ofrecido una serie de desarrollos posibles para el

logro de la vinculación procesal entre humanización de la sexualidad como
consecuencia de la humanización de la educación en sexualidad, proceso que
a su vez tiene como uno de sus pilares la humanización del educador sexual en
la autoapropiación de un método que lo lleve a la trascendencia y conversiones
intelectual, moral y religiosa.

El punto de partida en que puede ubicarse un proceso de transformación

humanizante de la educación sexual constituye el análisis e investigación de la
realidad de la educación sexual y del educador sexual mismo, evaluada desde
la perspectiva de las condiciones de autoapropiación en que los sujetos
educadores se encuentran y de sus intereses o preocupaciones fundamentales
con las que hacen sus esfuerzos por colaborar en la educación en sexualidad.

Una conclusión evidente es la complejidad de la realidad analizada y de

los enormes esfuerzos que han de hacerse para transformarla. Al empezar a
reflexionar sobre los caminos para la conversión intelectual, moral y religiosa
de los educadores en sexualidad surge la conclusión de que el camino es
largo, ya que implica un viraje en el modo en que se realiza la preparación de
dichos profesionistas en universidades, centros de investigación y escuelas
normales.

Las propuestas para su posible formación profesional y personal

contenidas en este trabajo no constituyen en modo alguno, programas
educativos concretos o recetas listas para aplicarse. Son horizontes, son
perspectivas abiertas pero con un conjunto de intenciones que se articulan por
la última finalidad que es la humanización de la sexualidad.
 118

Las investigaciones que se proponen para averiguar las necesidades de

los educadores en sexualidad en este trabajo, de llevarse a cabo, pueden
generar resultados y conocimientos que pueden trascender por mucho las
reflexiones sobre la realidad de los educadores en sexualidad hechas en esta
obra.

Me gustaría señalar que el presente trabajo de investigación reflexiva

está realizado de modo que muy escasamente se basa o se hace referencia a
teorías de la sexualidad dogmáticas y cerradas.

La teoría de los sistemas en sexualidad de Eusebio Rubio, ofrece en

cambio a estudiosos e investigadores, un aporte para la unificación de las
disciplinas sexológicas al proponer potencias humanas que incluyen todos los
niveles de estudio posibles en la sexualidad, lo cual, lejos de cerrar el
entendimiento de la sexualidad humana para ajustarse a un solo sistema de
teoría, le muestra lo abierto que es el espectro de posibilidades y niveles para
atender, comprender, juzgar y decidir sobre los temas y aspectos vitales de la
sexualidad.

De la misma manera, las propuestas hechas en este trabajo para la

formación de profesionistas que desempeñarán funciones de educadores
sexuales, no se basan en teorías pedagógicas acabadas, sino en la posibilidad
del entendimiento profundo del método que todo ser humano posee para
intencionar e intensificar la conciencia de la realidad propia, de los demás y de
los contextos educativo y social.

Dichas propuestas se basan en el entendimiento de lo que hacemos

como sujetos para transitar de la desatención al ser atentos, de ser estúpidos a
ser inteligentes, de ser irracionales para ser racionales y la irresponsabilidad a
la toma de decisiones responsables.

Las propuestas para la formación de profesionistas pueden adquirir

entonces formas concretas variadas y pueden apoyarse en la o las pedagogías
formales que mejor se acomoden a la realidad de cada proyecto educativo.
 119

5.2 Los sujetos de la transformación humanizante de la educación en

sexualidad

¿Quién es el sujeto de la transformación humanizante de la educación

sexual en nuestra época? Me parece que por ahora sólo podemos hablar de
sujetos potenciales y sus posibilidades para actuar.

Un sujeto potencial de transformación desde luego es el educador en

sexual mismo a condición de que de sujeto de actuar individual pase a ser un
sujeto con conciencia, organización y de actuar colectivos. El educador en
sexualidad debe salir del aislamiento en que se encuentra, animarse a
organizar encuentros, conferencias, mesas de trabajo, congresos donde todo lo
que hace individualmente y quizá hasta en secreto como educador, salga a la
luz.

Esta socialización de experiencias, avances, retrocesos, dudas,

expectativas, análisis y porqué no, de sentimientos, temores y finalmente de
actualización de proyectos y compromisos posibilita unificar criterios para la
acción, metas a perseguir y parámetros de evaluación.

Otro de los sujetos potenciales de la transformación de la educación en

sexualidad son las instituciones educativas donde los educadores desempeñan
sus labores. Dichas instituciones pueden emprender procesos de investigación
y reestructuración curricular, en los cuales una de sus etapas importantes
puede ser la investigación de la realidad (de campo y documental) del contexto
de la institución y de la población a la que atiende, así como la aplicación de las
propuestas de investigación hechas en el capítulo tercero de esta obra.

Las mismas instituciones educativas pueden diseñar proyectos de

educación en sexualidad con la estructura directiva correspondiente, que sea la
encargada de planificar, ejecutar, controlar, dirigir y evaluar el proceso, además
de procurar la comunicación, capacitación, actualización, evaluación y
acompañamiento de los educadores.
 120

Un sujeto potencial de la transformación de la educación lo constituyen

las universidades, centros de investigación, centros de formación y las
escuelas normales de educación básica. Como se ha mencionado en el
capítulo cuatro, en ellos se están formando actuales y futuros educadores en
sexualidad.

En las instituciones de educación superior se genera el nuevo

conocimiento sobre la sexualidad, las nuevas formas de entender y realizarla y
su divulgación y cristalización en una formación profesional y personal de los
educadores profesionales.

Un sujeto con mucho potencial, por los recursos a su alcance y por los
vínculos que puede tener con muchos grupos, lo constituye el gobierno, en
cualquiera de los niveles local, estatal y nacional.

El impulso de políticas de educación sexual integral y humanizante,

además de proporcionar una legislación y garantías para el cumplimiento de los
derechos sexuales promulgados por la OMS en el año 2000, así el diseño de
las políticas de salud pública en materia de sexualidad es un compromiso de
los gobiernos de los países que quieran promover la salud sexual en sus
sociedades.

Así el gobierno a través de instituciones de educación pública, de

universidades públicas, de instituciones de salud y asistencia social y de
instituciones legislativas y encargadas de la impartición de justicia juega un
papel importantísimo en el impulso de una educación sexual, de sus decisiones
depende cual sea la calidad y orientación de la misma.

Las preocupaciones que se alcanzan a percibir en los actuales grupos,

centros, instituciones y educadores individuales a saber: la preocupación por la
moral en la sexualidad, la prevención enfermedades y promoción de la salud
sexual y la promoción del placer erótico, pueden seguir siendo válidas y
humanizarse si cumplen los criterios descritos en el primer capítulo y si
 121

colaboran desde sus intenciones a la conversión intelectual, moral y religiosa

del sujeto. Dichas preocupaciones o intenciones pueden balancearse entre sí
no pierden de vista que hay un horizonte de realización humana en el amor a sí
mismo y a los demás.

Es necesario entender que, independientemente del tipo de intenciones

o de la formación teórica sexual que un educador o grupo haya abrazado, una
educación en sexualidad humanizante demanda una formación humana del
sujeto que se ha de preparar para educar y que dicha formación incluye varias
dimensiones de la persona, haciéndola laboriosa y requiriendo un esfuerzo por
alcanzar una autoapropiación de los sucesos y elementos propios de la labor
educativa en este campo.

5.3 La humanización de la sexualidad va más allá de la educación formal y

humanista en sexualidad

Finalmente la humanización de la sexualidad humana no se agota en el

cumplimiento de una serie de criterios de método o de pedagogía. Cada sujeto
enfrentará en su vida real vicisitudes concretas que le demandarán respuestas,
que pueden ser tan complejas, ricas y variadas que es difícil que se sujeten a
los rieles que un análisis hecho en un contexto académico suele construir.

La educación sexual como la entendemos en esta obra es un espacio en

donde la conciencia, aunque no se encuentra desprovista del influjo de la
afectividad y su complejidad, alcanza a operar sólo como reflejo de la realidad
que se pone en la mesa como temática a estudiar o a discutir, pero opera
temporalmente a una relativa distancia de ella. Esta misma conciencia puede
operar y virar hacia otros caminos en el contexto de situaciones apremiantes de
la vida real. Recordemos que la sexualidad es sexualidad en gran parte porque
es corporal y sus impulsos, deseos y temores pasan muchas veces por la
tormenta del conflicto interior produciéndose resultados muchas veces
impredecibles.
 122

A la influencia que la educación humanista en sexualidad pueda tener

sobre la conciencia de un sujeto se suman o se oponen otras fuerzas de un
impacto que no puede menospreciarse. Una mercadotecnia erotizada, la
cultura del logro con el menor esfuerzo, una ideología del hedonismo
irreflexivo, los conflictos familiares y todos los factores que amenazan la
estabilidad de los grupos cuya cohesión se basa en lazos afectivos y familiares,
las decisiones políticas basadas en una mentalidad conservadora y desde
luego la influencia de sujetos concretos que no están siendo formados en una
educación sexual que les humanice.

Además, no sólo la educación formal escolarizada o las instituciones de

salud y asistencia pública son encargadas de educar en la sexualidad. La
familia tiene el primer papel y quizá deja las huellas más difíciles de borrar en lo
que toca a formación de vínculos afectivos, el erotismo, la reproductividad y el
género. Corresponde a las instituciones educativas, como muchas ya lo hacen
a través de las escuelas para padres, cumplir una labor subsidiaria pero no
sustituta de la educación sexual que las familias proporcionan a sus miembros.

Lo que la educación humanista formal le aporta al individuo es una serie

de herramientas a la conciencia para que ésta, en la búsqueda deliberada de la
autoapropiación se pueda volcar sobre los hechos de vida del sujeto y tratar de
profundizar, entre otras cosas, en las motivaciones y circunstancias adyacentes
de una decisión ya tomada, para extraer aprendizajes vitales. La educación
sexual humanizante no formará santos, no erradicará del todo las
enfermedades de transmisión sexual ni llevará al clímax total de la sexualidad a
las personas, solamente formará sujetos mucho más concientes del tipo de
personas que quieren ser y de hacia dónde dirigen la fuerza de su potencial
sexual.

Esperanzadamente deseamos que la fuente inspiradora de estos

horizontes sea el goce humano en el amor y el respeto a la expresión afectiva y
sexual de los demás seres humanos.
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