Universidade Tecnológica Federal do Paraná - UTFPR

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciência e Tecnologia - PPGECT

O ensino da função orgânica álcool numa

abordagem construtivista

Rosana Franzen Leite

Márcia Borin da Cunha

Resumo
O conteúdo de Química é ensinado de maneira metódica e pragmática, no
qual os alunos não conseguem superar suas expectativas perante a disciplina
como Ciência, a ponto de solucionar questões diárias. Para que o ensino de
Química se torne ao mesmo tempo, útil e atraente é necessário mais que repassar
informações, é preciso uma ação dos alunos na utilização destas informações
durante o processo de ensino-aprendizagem. Assim, desenvolveu-se um Projeto
de Ação Pedagógica, no qual se priorizou a ação do aluno, para o ensino da função
álcool. Utilizaram-se três metodologias: contextualização, problematização e
experimentação, todas com um enfoque construtivista. Os resultados foram
significativos, mesmo os alunos não tendo muita facilidade com este tipo de
abordagem, conseguiram aprender o conteúdo proposto, revelando que é possível
ensinar desta maneira.

Palavras-Chave: construtivismo, álcool, ensino de Química.

Abstract

The teaching of organic functions alcohol an approach constructivist

The content of Chemistry is taught in a methodical and pragmatic way, in

which the pupils cannot surpass its expectations to the discipline as Science, at the
point to solve daily questions. So, for the education of Chemistry to become, at
the same time, useful and attractive it is necessary more than passing information,
an action of the pupils in use of these information is necessary during the teach-

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learning process. Thus, a Project of Pedagogical Action was developed, in which

the pupil’s action was prioritized, for teaching of the alcohol function. Three
methodologies had been used: contextualization, argumentation and
experimentation, all with a constructive approach. The results had been
significant; even the pupils not having much easiness with this type of approach,
they learn the proposed content, disclosing that it is possible to teach in this way.

Keywords: Constructivism, Alcohol, Chemistry Teaching.

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Introdução
Ensinar Química é uma tarefa difícil. Não se trata apenas transmitir informações a respeito
de determinado assunto ou simplesmente passar regras de nomenclatura e classificação. É
necessário que o aluno veja a importância daquilo que está sendo ensinado. Mas como fazê-lo?
Existem várias metodologias que funcionam positivamente neste sentido, os PCNs (Parâmetros
Curriculares Nacionais) indicam que a contextualização é um “... recurso para tornar a
aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com os
conhecimentos adquiridos espontaneamente.” (PCNs, 1999, p. 94). E, ainda afirmam que “... a
memorização indiscriminada de símbolos, fórmulas e nomes de substâncias não contribui para a
formação de competências e habilidades desejáveis no Ensino Médio” (PCNs, 1999, p. 244).

Segundo Beltran e Ciscato (1998, p. 30), “Essa não é uma ciência petrificada; seus
conceitos, leis e teorias não foram estabelecidas ad aeternum, mas têm a sua dinâmica própria.”
Assim, o aluno deve ser instigado a verificar mais e mais ao seu redor, permitindo o surgimento
de dúvidas que o farão questionar seu professor e a si mesmo. Isto possibilita que as respostas
sejam mais elaboradas e com significado. Portanto, o aluno estará construindo o seu
conhecimento sobre o assunto, e aprendendo significativamente.

Piaget (1988) já dizia que é preciso uma ação do aluno sobre o objeto em questão
para que este possa aprender. Esta ação não caracteriza exatamente um experimento, por
exemplo, em que o aluno precisa tocar ou manipular, mas um envolvimento maior com o que
está sendo aprendido.

Não basta passar uma quantidade enorme de conteúdos, objetivando assim que o
aluno aprenda o máximo possível, de forma pragmática e obrigatória, utilizando-se do
método mais simples e tradicional que existe. Também não é o caso de se ater
necessariamente no método, esquecendo-se do conteúdo.

Somos orientados então a motivar nossos alunos em todos os instantes, nos diversos
níveis do processo ensino-aprendizagem. Infelizmente nos dias de hoje, a maior motivação é
o vestibular. Entretanto, é necessário ensinar para a vida, pois torna o ensino mais dinâmico.
Segundo Bertrand (2001), é inútil motivar os alunos apenas em relação à questão que será
tratada, mas fazer o aluno se interar desta questão. Os confrontos são indispensáveis, estes
podem ser do tipo aluno-aluno, aluno-professor, aluno-realidade, aluno-informação, pois
estes confrontos devem convencer o aluno que suas concepções não são apropriadas para
aquele determinado problema (BERTRAND, 2001).

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Para complementar, o mesmo autor nos indica que estes confrontos devem levar o
aluno a verificar os dados para que estes possam enriquecer sua experiência em relação à
questão apresentada, conduzindo principalmente a reformulação do problema. “Em
particular no estudo das Ciências, situações conflitivas emergem, oportunizando a
‘convivência’ de duas estruturas de conhecimento paralelas, que para o mesmo fenômeno
estudado não fornecem a mesma interpretação” (DELIZOICOV e ANGOTTI, 1992, p. 53).

Deste modo, utilizar situações do dia-a-dia do aluno torna-se fundamental. É

importante reconhecer os fenômenos científicos e químicos em nossas ações cotidianas.
Entretanto, isto só será possível se a escola o fizer, ou seja, se a escola intermediar ciência e
cotidiano, através de um ensino contextualizado e problematizado. Sem radicalização e sem
modismo, simplesmente tratando o conteúdo de Química como algo totalmente presente na
vida do aluno e que este conteúdo não se resuma apenas a conceitos, leis, fórmulas,
classificações.

Mesmo sabendo da importância de todos os conteúdos de Química, cabe ressaltar que

o professor deve ter um olhar um tanto crítico quanto à escolha do que será trabalhado, ou
seja, quais as prioridades e objetivos ao ensinar determinado conteúdo. Saber identificar os
pontos em que se pode trabalhar de maneira a tornar o conteúdo de Química próximo do
aluno, de suas atividades cotidianas, do seu viver. Feita esta verificação, mesmo os conteúdos
considerados mais difíceis se tornarão no mínimo interessantes.

Além disso, não se pode esquecer que aquilo que o aluno já sabe a respeito do
assunto a ser trabalhado em sala (algumas vezes erroneamente) deve ser levado em conta
pelo professor. Este não deve simplesmente ignorar este saber considerando-o inútil e
ensinar o que é considerado correto.

É o que Paulo Freire nos mostra, segundo Berbel (1999, p. 15) quando afirma que “...
a aprendizagem é facilitada se os novos conhecimentos são associados aos conhecimentos
anteriores”.

De acordo com Ziman (1981, p. 134), “Existe também a dificuldade de tornar interessantes
e excitantes as descobertas científicas, sem degradá-las intelectualmente por completo”. Neste
sentido, tendo como referência os estudos de Piaget, bem como as propostas de Fernando Becker
e outros autores renomados, desenvolveu-se um Projeto de Ação Pedagógica com o título O
Ensino da Função Orgânica Álcool numa Abordagem Construtivista; com uma turma de 3ª ano de
Ensino Médio, de determinado colégio público estadual do município de Toledo-PR no ano de

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2005. Os resultados foram analisados segundo as metodologias utilizadas: contextualização,

problematização e experimentação.

Construtivismo
Existem duas importantes correntes construtivistas: a interacionista e a sócio-
interacionista.

Numa postura interacionista, que segue as idéias de Piaget, o construtivismo trata o

conhecimento “... como resultante das interações do sujeito (com todas as suas
características hereditárias) com o meio (com todos os seus condicionantes sociais e
culturais). [...] tem o sujeito como protagonista do saber”. Assim o ensino construtivista é
aquele que busca não só aproximar a teoria da realidade, mas que isto se dê
conclusivamente por parte da evolução em estágios pelo aluno.

Na visão empirista o conhecimento também provém do meio, da realidade, mas é

imposto ao sujeito. A percepção e a experiência sensível são as bases desta concepção. Por outro
lado na visão não empirista, a aprendizagem do aluno se dá pela reelaboração do que foi dito
pelo professor. Sendo assim, as informações obtidas e as experiências vividas na escola são
matéria-prima para que o aluno possa construir conhecimentos que são novos e de caráter
pessoal (BASTOS, 1998).

Becker (2000) compara a visão empirista com a visão construtivista de ensino dizendo
que na primeira, o conhecimento vem de fora, impondo-se ao sujeito pro pressão do meio; já
na segunda, o sujeito constrói o conhecimento na interação como o meio, entendida como
mediação.

A grande influência do meio é fator importante a ser considerado no construtivismo,

não só numa dimensão piagetiana como vygotskiana. Vygotsky pertence à corrente que
chamamos sócio-interacionista. Nela, construir conhecimento não significa acumular
informações que lhe são passadas aos poucos, como se fossem tijolos, centralizando-se
apenas em um tijolo de cada vez, mas sim na parede como um todo.

Portanto, o construtivismo é uma atividade que possui caráter individual, ou seja, “... o
processo de construção de conceitos em sala de aula seria o resultado da interação dos sujeitos
com os objetos de conhecimento” (MACHADO, 1999, p.27). Este tipo de ensino faz uma conexão
entre conteúdo teórico e vida real, proporcionando ao aluno, entre outras coisas: o estímulo e o
desenvolvimento da capacidade de pensar, de questionar e raciocinar.

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O conhecimento pode ser um conteúdo completo ou um conceito, ou uma aplicação enfim,

algo com caráter novo para o aluno. Para Becker (2000, p. 286) “... o conhecimento desenvolve-se
apoiado tanto na abstração empírica (determinação do objeto ou meio físico e social) quanto na
abstração reflexionante (ação e coordenação das ações do sujeito)”.

Piaget (1988, p. 37) ainda nos aponta que:

“Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-lo, apreendendo os

mecanismos dessa transformação vinculados com as ações transformadoras.
Conhecer é, pois, assimilar o real às estruturas de transformações, e são
estruturas elaboradas pela inteligência enquanto prolongamento direto da
ação”.

Mais do que isso não podemos confundir o “agir sobre o objeto” com experimentar, tocar.
Becker (2000, p. 270) complementa esclarecendo que

“[...] ‘Experiência’, para Piaget, é ação seguida de abstração; para um

empirista é sensação entendida num fundo de passividade; de menosprezo da
ação, na melhor das hipóteses. Para Piaget, até os sentidos são ativos, e é
nesta atividade que reside seu significado maior. Para o empirista, a
experiência é o meio utilizado para trazer algo de fora para dentro do sujeito; é
neste contexto que a observação encontra seu sentido. Para Piaget, a função
do meio (exógeno) é desafio que faz disparar as construções endógenas. Para o
empirista, o meio é determinante; é ele que plasma o mundo endógeno”.

Antunes (1998) cita alguns autores como Piaget, Paulo Freire, Gardner para ressaltar que
estes nos mostram em seus trabalhos, que só há construção de aprendizagem quando há plena
interação entre aluno e professor, entre conteúdo a ser ensinado e experiências pessoais dos
alunos, entre sujeito e objeto de estudo.

A aquisição do conhecimento não se dá de forma tão simples quanto à palavra aquisição

deixa transparecer. Azenha (1994), em suas discussões sobre o construtivismo de Piaget, aponta
que o conhecimento se dá de forma gradual, sem saltos bruscos, pois o que é novo é relacionado
ao velho (ao que já é conhecido), fazendo com que este novo conhecimento possa se estabelecer.

Machado (1999) acrescenta afirmando que tudo aquilo que o sujeito já sabe influencia na
aprendizagem. Berbel, ainda ressalta esta importância e descreve como proceder, citando Paulo
Freire que: “... nos faz lembrar a fenomenologia, que indica que precisamos sair das concepções

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primeiras e ir aprofundando os conhecimentos sobre o objeto que estudamos e ir gradativamente

nos aproximando de sua essência”. (1999, p. 11)

Sendo assim, “... a atividade própria do aluno é colocada no centro do conhecimento: ele
classifica, analisa e organiza os dados de modo a elaborar sua própria resposta” (BERTRAND,
2001, p. 75). Porém, isto não acontece tão fácil e simplesmente, pois, a probabilidade de um
aluno descobrir sozinho os elementos que podem transformar seus questionamentos,
formulações e reformulações, é quase nula num tempo limitado, se ele não for colocado em
situações de conflito, de interrogação, se não tiver determinados elementos à sua disposição
(argumentos, experimentos), além de um certo formalismo (esquema, gráficos) que integrem o
processo (Bertrand, 2001).

Estas situações adaptadas e os elementos significativos são revelados pelo agente

mediador: o professor.

Para Bertrand (2001, p. 77) o professor “... é o organizador das condições de

aprendizagem [...] deve propor e viabilizar um meio didático indispensável a fazer elaborar e
funcionar os saberes”. Segundo Demo (1997), apud Gomes Filho (2001), o professor não é
profissional do ensino e sim da aprendizagem, sendo assim sua função é fazer o aluno
aprender.

Kant (apud Gomes Filho, 2001, p. 69), já dizia que “O estudante não deve aprender
pensamentos, deve aprender a pensar; é preciso não transportar, mas antes guiá-lo, se se desejar
que, no futuro, seja capaz de se dirigir por seus próprios meios”.

Como professores, devemos lembrar que todos (professores, alunos, família) estamos
inseridos num mundo em constante transformação. A via mais rápida e coerente de
disseminação científica é a escola. Cabe a ela então, não exatamente mostrar as novas
descobertas, mas preparar seus alunos para que estes possam compreendê-las. É o que se
denomina educação científica, que tem como primeiro objetivo:

“[...] ensinar Ciência e Tecnologia de modo significativo e interessante a

todos indistintamente atendendo a quantidade (todas as camadas sociais)
com qualidade (com ensino centrado na compreensão do fato cientifico)”
(VALE, 1998, p. 5).

Ziman (1981, p. 133) já relatava os problemas relacionados ao ensino e a difusão das

Ciências.

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“É virtualmente impossível discorrer sobre novas descobertas mais

elementares, para gente que nem sequer possui os rudimentos dos
conhecimentos anteriores acerca do assunto. Como disciplinas, as Ciências
não são nada fáceis de serem ensinadas, raramente conseguindo superar
as primeiras barreiras da ignorância, a fim de formar um sistema
coerente”.

Isto significa que devemos proporcionar aos nossos alunos as condições para que eles
compreendam as inovações do mundo, mas que principalmente identifiquem a presença da
ciência e da Química em especial, em suas casas, no seu dia-a-dia.

Bachelard (1938), apud Bertrand (2001), já se impressionava com o fato de os

professores de ciências não compreenderem a dificuldade que os alunos têm em entender
ciência. Pra ele, ensinar trata-se de mudar de cultura, derrubando obstáculos acumulados
pela vida do dia-a-dia dos alunos.

Consciente disso, o professor assume seu papel de organizador das interações em sala
de aula. Segundo Machado (1999, p. 75) “É na interação que os sentidos vão constituindo-se
socialmente e construindo, individualmente, as formas de tal ou qual fenômeno, suas
articulações com os modelos e as representações”. A construção do entendimento relaciona-
se com as formas em que as várias vozes entram em contato, isto é, as vozes do livro
didático, do professor e dos colegas, do senso comum... encontram-se e confrontam-se
(MACHADO, 1999).

Como direcionar estas diversas vozes, cabe ao professor decidir. Ele não pode deixar
simplesmente que de forma aleatória o aluno utilize o livro didático, por exemplo, nem que as
discussões com os colegas sejam encerradas com a apresentação de um conceito pelo professor,
deixando de lado as questões levantadas. É necessária uma atitude organizadora dessas vozes,
para que cada uma contribua de forma eficaz para a construção do conhecimento.

As metodologias de contextualização, problematização e

experimentação como maneiras construtivistas de ensinar.
A possibilidade de existirem metodologias construtivistas é pequena, o que existem
são formas construtivistas de se utilizar tais metodologias. Assim, metodologias já
consagradas podem ter um enfoque construtivista sem alterar seus fundamentos, apenas a
forma de organizá-las e adequá-las às condições de tal abordagem.

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Contextualização

A contextualização como metodologia de ensino nos revela uma maneira de ensinar de

forma que os conceitos que serão revelados aos alunos, estejam realmente sendo utilizados
no cotidiano, ou seja, ela possibilita que se ensine mostrando a importância e a utilização
dos conceitos que são abordados em sala.

Os PCNs(1999) já apontavam há algum tempo que na escola os conteúdos já são

apresentados aos alunos de forma abstrata e formulados de maneira generalizada, fazendo
com que o conhecimento adquirido tenha dificuldade para se aplicar a situações novas que
precisam ser entendidas nos mesmos termos abstratos que formulam os conceitos.

Necessita-se então, revelar ao aluno a grande importância daquilo que está sendo
ensinado, fazendo-o sentir-se ligado (porém não escravizado) ao estudo científico das coisas; o
que significa despertar nele a consciência de que as coisas não “são como são, porque são e
pronto”. Outra questão importante que Berbel revela em sua discussão sobre Paulo Freire, é que:
“Não basta que o assunto seja significativo para o aluno enquanto indivíduo, mas é preciso que
seja significativo para o planeta.” (1999, p. 13) Ou seja, aquele conteúdo existe como tal porque é
importante (talvez indispensável) para o mundo como um todo, e não apenas para poucos
indivíduos. É revelar o quanto de nossas ações dependem daquilo que é ensinado na escola.

Beltran e Ciscato (1998, p. 34) afirmam:

“É mais acertado construir os conceitos a partir de atividades próximas do

cotidiano do aluno. É muito desejável que ele perceba que a Química é uma
parte do estudo da natureza. [...] Partir do real no estudo da Química é seguir o
caminho mais acessível ao estudante, na medida em que é mais rico de
referências conhecidas no dia-a-dia”.

Então a principal função da contextualização é:

“[...] facilitar a aplicação da experiência escolar para a compreensão da

experiência pessoal em níveis mais sistemáticos e abstratos e o
aproveitamento da experiência pessoal para facilitar o processo de concreção
dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha” (PCNs, 1999, p. 95).

Por isso tão necessário saber o que o aluno sabe. Para Bertrand (2001), as concepções
preliminares não são o ponto de partida da construção do conhecimento, tampouco, o resultado.

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São na verdade os instrumentos para essa construção, pois se remodelam à medida que o novo
conhecimento é integrado às estruturas que o aluno já tem.

Problematização

A problematização é uma metodologia de ensino que consiste em levantar uma questão

acerca de um assunto relevante para abordar determinados conteúdos. Mas, por que
problematizar? Delizoicov e Angotti (1992, p. 54) respondem:

“[...] a problematização poderá permitir que o aluno sinta necessidade de

adquirir outros conhecimentos que ainda não detém; ou seja, coloca-se para
ele um problema para ser resolvido”.

Berbel (1999) ressalta que com a problematização, o aluno é estimulado a trabalhar. Só

assim ele se desenvolve, “... ele vai construindo durante o processo e enquanto ele constrói o
conhecimento ele se constrói” (BERBEL, 1999, p. 20).

Pois, para a mesma autora: “Mais importante do que as informações, que na educação
bancária são em geral memorizadas, é levarmos nossos alunos a pensar, pensar a realidade [...]”
(BERBEL, 1999, p. 13). Educação bancária é aquela em que o conhecimento é depositado nos
alunos pelo professor (sendo que os alunos são passivos nesta atividade).

Talvez, o momento mais importante em que se utiliza a problematização é ao iniciar um

conteúdo, pois com esta metodologia propicia-se a revelação das pré-concepções dos alunos. É o
que chamamos de problematização inicial, com ela:

“São apresentadas questões e/ou situações para discussão com os alunos. Sua
função, mais do que simples motivação para se introduzir o conteúdo
específico, é fazer a ligação desse conteúdo com situações reais que os alunos
conhecem e presenciam, para as quais provavelmente eles não dispõem de
conhecimentos específicos suficientes para interpretar total ou corretamente”
(DELICOIZOV e ANGOTTI, 1992, p. 54).

Desta forma, além de não pragmatizar o conteúdo, o professor ainda consegue a

participação do aluno, o que é extremamente importante quando se opta por uma abordagem
construtivista de ensinar.Contudo, o processo de ensino-aprendizagem ainda necessita ser
complementado com alguns fatores que são determinantes. Como revela Schneider: “No
processo deve estar o espírito crítico, a reflexão, o planejamento” (2003, p. 7).

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Berbel (1999, p. 4) indica o caminho, justificando-o:

“Então nós vamos, com os porquês, avançando e aprofundando a busca das

razões da existência do problema. É com estas reflexões que os alunos são
levados a levantar, ou definir, com os conhecimentos que têm naquele
momento inicial do seu estudo, alguns pontos a estudar”.

Após esta identificação de saberes, é necessário organizar os conhecimentos. De acordo

com Delisoicov e Angotti (1992), a organização do conhecimento consiste em o aluno apreender
de forma a perceber a existência de outras explicações para o que foi problematizado, e comparar
este novo conhecimento com o seu, para que possa escolher a melhor maneira de interpretar tais
fenômenos. Quando finalmente se compreende o real conceito de forma eficaz pode-se
prosseguir com o andamento do conteúdo.

Experimentação

A Química é uma disciplina que possui um caráter experimental relativamente grande e

importante no sentido de promover o entendimento dos conteúdos.

Para os alunos a experimentação possui “... um caráter motivador, lúdico, essencialmente

vinculado aos sentidos” (GIORDAN, 1999, p. 43). A maioria dos professores afirma que “... a
experimentação aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o
aluno nos temas em pauta” (GIORDAN, 1999, p. 43).

Tendo em vista estes atributos da experimentação, cabe ao professor escolher

adequadamente seus experimentos, não esquecendo que por trás de toda prática há uma teoria
envolvida, e que apenas uma relação efetiva entre as duas é que pode proporcionar
entendimento, resultando de uma construção de conhecimento.

Para Delizicov e Angotti (1992), as atividades experimentais devem ser elaboradas de modo
a evitar uma dicotomia ente teoria e prática. Quando bem planejadas, despertam o interesse dos
alunos e proporcionam situações de investigação, constituindo momentos valiosos no processo
de ensino-aprendizagem. Beltran e Ciscato (1998, p. 30) concordam dizendo que: “Experimentos
simples, mas bem elaborados, reforçam o conteúdo de um curso e trazem a realidade para ser
examinada sob uma óptica científica”. Dois tipos de experimentos são especialmente usados no
ensino de Química: o experimento demonstrativo e o experimento investigativo.

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O experimento demonstrativo, em que se considera o processo dedutivo de Descartes tem

como objetivo “... reconhecer a influência causal de pelo menos um enunciado geral sobre um
evento particular” (GIORDAN, 1999, p. 44).

O experimento que possui caráter investigativo segue o processo indutivo considerado por
Francis Bacon, que é “... o processo de formular enunciados gerais à custa de observações e
coleta de dados sobre o particular, contextualizado no experimento.” (GIORDAN, 1999, p. 44). Ou
seja, utiliza-se o experimento para verificar algo, sendo que o papel da experimentação nestas
circunstâncias é de “... confirmar nossa hipótese, uma espécie de carimbo atestando a força do
enunciado geral” (GIORDAN, 1999, p. 45).

Talvez seja este o grande papel da experimentação no ensino de Química, despertar no

aluno a curiosidade, o interesse, já que é desse interesse que a escola ativa necessita para poder
proporcionar ao aluno a aprendizagem. Piaget (1988) diz que o interesse resulta da necessidade,
ou seja, não é necessário que o aluno faça o que queira exatamente, mas que queira fazer o que
precisa fazer.

Relato do projeto de ação pedagógica

O ensino cuja abordagem é construtivista exige bastante de alunos e professores. Relatam-
se agora as principais atividades que foram realizadas com a turma de 3º ano do Ensino Médio de
determinado colégio público estadual, do município de Toledo-PR, com a qual se desenvolveu o
Projeto de Ação Pedagógica. Esta turma foi acompanhada desde o início do ensino médio, nas
disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. Lembrando que as atividades foram
simples, não exigindo muito dos alunos, porém possuíam um caráter investigativo, pesquisador.

O projeto foi desenvolvido em seis aulas nas quais se tratou do conteúdo de álcoois, uma
das funções orgânicas. Dentro do tema abordaram-se os seguintes tópicos: obtenção de etanol,
teor de álcool nas bebidas e na gasolina, álcool combustível, além de estrutura, nomenclatura e
classificação.

No início do trabalho esclareceu-se aos alunos que nada seria escrito no quadro
literalmente, ou seja, não se transcreveriam definições, conceitos etc. (a não ser as regras de
nomenclatura), nem mesmo se chamaria a atenção do aluno para algo considerado relevante.
Objetivava-se que os próprios alunos pudessem organizar o conteúdo que estava sendo
trabalhado de forma esquemática, a ponto de possibilitar aos mesmos a melhor maneira de
poderem estudar e isto foi transmitido a eles. Como estes alunos não estavam acostumados a tal

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maneira de agir, em determinados momentos, alguns fatos importantes que deveriam ter sido
anotados por eles acabaram não tendo sua relevância percebida pelos próprios alunos. Sendo
assim, algumas dúvidas e concepções errôneas que os alunos pudessem ter e que não foram
devidamente registradas, prevaleceram, ou foram apenas minimizadas.

Agora se relata a apresentação e descrição dos resultados, entretanto isto será feito por
atividade desenvolvida e não aula por aula, porque algumas atividades duraram mais que uma
aula.

Atividade 1: Investigação Preliminar e diálogo inicial (problematização)

Antes de iniciar o conteúdo, fez-se um pré-teste para verificar o conhecimento prévio dos
alunos, ou seja, identificar as pré-concepções. As questões eram referentes ao conteúdo do
projeto, porém com questões simples, cotidianas (anexo B). Verificou-se que os alunos possuíam
concepções equivocadas sobre o assunto (álcoois) e que, mesmo tentando, não conseguiam
relacionar conceito químico com conhecimentos cotidianos.

Após esta verificação, iniciou-se o conteúdo com um diálogo, em que se questionava o

aluno sobre o conteúdo, levantando algumas dúvidas referentes à aplicabilidade do mesmo, bem
como distinguir (se há diferença) o álcool doméstico do álcool combustível. Os alunos
participaram bem da discussão. Não só respondendo, mas levantando questões, o que é muito
importante, pois revela uma atitude ativa dos alunos.

Algumas questões foram devolvidas aos alunos, baseando-se na afirmação de Becker (2000,
p. 311):

‘Por este caminho o professor desafiaria os alunos a realizarem, aos poucos,

dois objetivos; alargar e aprofundar os conhecimentos pertinentes e construir
sua independência do professor, no sentido da autonomia do conhecimento,
segundo Piage”t.

Mesmo se tratando de questões simples que exigem apenas conhecimento informal, os

alunos se sentiram desafiados, pois não possuíam varias das informações solicitadas.

A partir deste esclarecimento iniciou-se o conteúdo formal da função álcool, caracterizado

por nomenclatura, classificação, etc., porém, mostrando que cada um dos álcoois apresentados
está presente na vida das pessoas, podem não estar próximos, mas são úteis e importantes. Pode-

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se dizer que, o início do conteúdo se deu por uma problematização inicial que objetivava a
revelação das pré-concepções.

Atividade 2: Experimentação

Durante o desenvolvimento do projeto apenas dois experimentos foram feitos, um com

caráter demonstrativo (fermentação para obtenção de etanol) e outro com caráter investigativo,
em que os alunos verificaram a presença de etanol na gasolina. Conforme a proposta objetivou-se
relacionar os experimentos com a contextualização e a problematização.

O primeiro experimento, a fermentação alcoólica e obtenção do etanol foi iniciado na 1ª

aula, logo após a discussão inicial, este levaria uma semana para ser concluído, ou seja, feita a
identificação das concepções preliminares, partiu-se para o experimento. Durante a montagem
do mesmo, questionava-se aos alunos: é possível “fazer” álcool? Para os alunos, a afirmação era
válida para processos industriais. No início os alunos duvidaram que realmente pudessem obter
álcool (etanol) a partir da fermentação de suco de maçã.

Então, como “Tarefa de Casa” ou “Trabalho de Pesquisa”, solicitou-se aos alunos que
procurassem o processo que estávamos reproduzindo, a fermentação alcoólica, e trouxessem
para a aula seguinte a fim de que o processo fosse compreendido (esta é uma das atividades
extraclasse que foram solicitadas e serão descritas no próximo item).

Na semana seguinte, ao se concluir o experimento, a postura de dúvida dos alunos foi

totalmente modificada. No esquema do experimento, a comprovação é feita pela precipitação de
CaCO3 formado no tubo de ensaio ligado ao erlenmeyer, porém, o cheiro característico do álcool
foi suficiente para comprovar o resultado deste experimento, ou seja, a obtenção de etanol.

O segundo experimento foi realizado na 5ª aula. Tratava-se da determinação do teor de

álcool na gasolina. A turma foi dividida em grupos de 4 alunos cada e a estes distribuiu-se o
material necessário. Juntos iniciamos o experimento. A cada passo, as devidas explicações eram
dadas. O interessante é que o “porque” vinha sempre dos alunos. Entretanto, a resposta não era
dada automaticamente sem que houvesse antes uma breve discussão, para que se chegasse à
resposta gradativamente.

A postura dos alunos foi muito diferente: no início estavam atônitos. Poucos já haviam ido
ao laboratório, e foi um tanto difícil controlá-los, porém assim que se explicou os objetivos do
experimento os alunos se interessaram muito se empenhando em fazê-lo da melhor forma
possível. Estavam muito curiosos querendo saber mais e mais, investigar, conhecer, ou seja,

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agindo sobre sua aprendizagem. O resultado foi muito bom, todos trabalharam bem e tiraram
suas conclusões de acordo com as observações.

Atividade 3: Atividades extraclasse

Após cada aula incumbia-se ao aluno uma atividade extraclasse, uma pesquisa, uma
curiosidade, enfim, pedia-se ao aluno que trouxesse uma atividade pronta na próxima aula, onde
se fazia ou a correção ou um comentário sobre aquilo que foi pedido. Por exemplo: na 1ª aula o
tema da pesquisa solicitada foi o processo de fermentação alcoólica. Objetivando-se que os
alunos compreendessem em que consistia este processo. Além de corrigir individualmente cada
trabalho, realizou-se um debate sobre o tema, em que os alunos iam explicando o processo de
acordo com as inquirições do professor.

Os alunos reclamaram muito além de relutar em fazê-los, apenas depois de confirmar que
isto fazia parte da avaliação eles se dispuseram a fazer. Porém, observou-se que tudo o que os
alunos foram buscar por si mesmos, ou seja, tudo que foi pedido como atividade de pesquisa
parece ter sido aprendido por eles, sendo que, o que foi apenas comentado em sala de aula não
teve o mesmo efeito. Esta é uma dificuldade inerente à conduta do aluno em sala de aula, pois
eles não têm o costume de anotar o que o professor fala sem que ele oriente para que o faça ou
escreva no quadro. Assim, informações importantes foram divulgadas, dúvidas foram
esclarecidas, sem que se chamasse a atenção do aluno para que ouvisse o que estava sendo dito,
e passou despercebido, caracterizando-se talvez uma falha minha no processo.

Além disso, é importante salientar que uma mudança de metodologia não se dá de forma
muito proveitosa em apenas seis aulas, ou seja, o curto espaço de tempo para o desenvolvimento
das atividades pode ter sido um dos agravantes para que pequenos desvios de aproveitamento
ocorressem. Em geral todas as atividades foram bem desenvolvidas e apresentaram resultados
agradáveis.

Se pudéssemos determinar o papel do aluno neste tipo de atividade diríamos que alguns
destes alunos não cumpriram plenamente o seu, pois deveriam trazer mais questões, estarem
abertos a novas descobertas e novas informações. Porém, de acordo com um dos depoimentos
citados por Becker (2000), professor e alunos não têm papéis individualizados e específicos, estão
co-relacionados e devem agir de modo a construir conhecimento pelo interacionismo. Sendo
assim, não se pode culpar o aluno pelo desempenho um tanto insatisfatório, o que se pode fazer

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apenas é sugerir que se eles se dispusessem mais a participar das aulas, provavelmente seu
rendimento seria maior.

Atividade 4: Pós-Teste

Como o nome sugere, este questionário simples, de respostas dissertativas, foi feito depois
de desenvolvido todo conteúdo para proceder uma análise de evolução do mesmo bem como o
aprendizado do aluno.

Esperava-se que os alunos respondessem com facilidade a todas as questões. De fato a

grande maioria dos alunos não teve dificuldade em lembrar e exemplificar os conceitos.
Entretanto, cabe aqui um apontamento em relação à capacidade de escrita dos alunos, no sentido
de explicar o que entenderam, ou seja, a capacidade de síntese e elaboração das respostas a
respeito de algo de acabaram de fazer.

Este questionário, juntamente com todas as outras atividades revelou que é possível,
tornar o ensino mais dinâmico e descentralizado do professor ou do conteúdo, objetivando a ação
do aluno.

Considerações finais
Construir conhecimento não é fácil, não se consegue isoladamente, mesmo sendo uma
conquista individual. Há a necessidade de alguma interação entre sujeito e objeto, interação esta
que deve ser mediada por alguém, ou seja, para que aluno e conteúdos possam se “relacionar” de
maneira eficaz é necessário uma ponte que possua bases fortes de sustentação, o professor.

Cabe ao professor orientar, conduzir, possibilitar que o conhecimento chegue até seus
alunos não de forma pronta, mas em ponto de ser edificado por cada um. O professor deve
revelar a importância daquilo para o aluno como pessoa, daquilo que ele necessita conhecer para
se tornar completo. As atividades podem ser simples, porém com objetivos claros, que busquem a
ação do aluno.

No desenvolvimento do Projeto de Ação Pedagógica conseguiu-se isto, os alunos buscaram

o conhecimento, orientados pelo professor, com atividades simples, que foram utilizadas como
avaliação. Foram instigados, provocados e dentro do possível (e esperado) construíram seu
conhecimento com relação ao conteúdo trabalhado.

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Sabe-se que nada é perfeito e, reconhece-se que talvez outras atividades poderiam ter sido
mais estimulantes e apresentassem um resultado melhor, ou talvez que com um número maior
de aulas fosse possível um rendimento maior dos alunos. Entretanto, devem-se dar os créditos
merecidos para o que se propôs neste projeto, pois com todas as dificuldades inerentes ao ensino
como um todo, e com as dificuldades particulares de tal processo, teve-se êxito ao se priorizar o
aluno e sua ação e não apenas o conteúdo e a forma como trabalhá-lo.

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Rosana Franzen Leite – Mestranda em Educação para a Ciência e o Ensino de Matemática da

Universidade Estadual de Maringá – UEM-PR. rosanafleite@yahoo.com.br

Márcia Borin da Cunha – Doutoranda em Educação da Faculdade de Educação da Universidade

de São Paulo – USP. Professora do curso de Química da Universidade Estadual do Oeste do
Paraná – Unioeste. marciaborin@usp.br

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