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In The Reading Teacher, Vol. 61, nr. 2, Outubro, 2007, pp. 157-160
Nesta proposta, os autores começam por discutir alguma investigação que mostra como o
conhecimento vocabular se correlaciona positivamente com a compreensão (entre outros
referem: Baumann, Kame’enui & Ash, 2003; Chall & Conard, 1991). Nesta primeira secção do
artigo afirmam: “A relação entre vocabulário e compreensão é particularmente evidente
quando os alunos lêem textos informativos que, frequentemente, exibem um vocabulário
especializado” (p. 157). Destacam, ainda, que a literatura sobre desenvolvimento do
conhecimento lexical releva três meios básicos para esta aprendizagem: leitura extensiva e
variada; instrução explícita de palavras e de estratégias para as aprender; construção de
ambientes favoráveis ao desenvolvimento da consciência metalinguística.
O que significa saber uma palavra? é o título da segunda secção do artigo. Aqui, concluem
que “adquirir conhecimento sobre uma palavra”, no sentido mais produtivo, é “um processo
longo que envolve múltiplas exposições a múltiplos contextos” (p. 157).
“Pense no seu próprio vocabulário. Certamente, há algumas palavras que não conhece de
todo. Outras haverá que reconhece quando as vê impressas ou as ouve numa conversa – tem
uma ideia do que elas significam, mas nunca as usa. Há palavras que usa fluentemente nas
suas trocas com amigos e colegas. Como Beck e McKeown (1991) afirmaram, saber uma
palavra não é uma proposição tudo ou nada; neste “saber” há gradações que vão desde
nenhum conhecimento até ‘um profundo conhecimento descontextualizado, incluindo a sua
relação com outras palavras e a sua extensão a usos metafóricos’ (Beck & McKeown, 1991:
792).
Os autores explicam, depois, o significado das três condições básicas para a aprendizagem do
vocabulário: Leitura extensiva como um meio para aprender novas palavras; Ensino
explícito como meio de aprender palavras; Criação de ambientes promotores da consciência
vocabular.
O programa que se apresenta neste artigo é uma extensão de um programa anterior destes
mesmos autores (Yopp & Yopp, 2003). Nessa estratégia, os alunos identificavam as 10 (ou 5
ou 3, dependendo da extensão do excerto) palavras mais importantes num dado texto. Esta
identificação realiza-se por meio da relação com o sentido global do texto. À medida que se
lê e relê, as 10 palavras são escolhidas individualmente e registadas em folhas autocolantes,
posteriormente afixadas, segundo uma organização em colunas de palavras semelhantes,
para discussão por toda a turma. Esta discussão é gerada por perguntas e instruções como:
“Por que é que estas palavras foram seleccionadas; O que é que estas palavras têm a ver com
o tópico do texto?; “Identifiquem algumas palavras que foram escolhidas por poucos alunos;
Por que é que estas palavras teriam sido escolhidas? Em que é que contribuem para o
conteúdo do texto?. Após esta discussão, os alunos escrevem um curto sumário do excerto”
(p. 158).
Segundo os autores, a estratégia requer “a análise do texto em função das suas ideias-chave,
o foco nas palavras que veiculam sentidos relevantes e pensar sobre o modo como estas
palavras estão relacionadas com o sentido global do texto. A possibilidade de falar sobre
palavras encoraja o seu uso, desenvolve a compreensão não só das próprias palavras, mas
também do conteúdo do texto e promove o confronto de perspectivas” (pp. 157-158)
“Lista alguns sinónimos ou palavras de sentido muito relacionado”; “Produz frases em que
uses a palavra XXXXXXXX. Tenta que as frases apresentem estruturas diferentes. Uma das
frases deve estar relacionada com o tópico do texto. As outras devem dizer respeito a outros
contextos”; “Pensa no maior número possível de formas que a palavra pode ter” são alguns
dos exemplos de instruções que os professores podem fornecer. A tarefa realiza-se em
grupos constituídos por alunos que têm instruções semelhantes para o trabalho com a
mesma palavra. O trabalho é depois apresentado ao grande grupo, dando oportunidade ao
professor para identificar e reparar problemas de aprendizagem. A actividade prossegue
fazendo variar as instruções entre os alunos, de modo a que sejam desenvolvidas, por cada
um, competências distintas, e apresentando palavras de grau de complexidade cada vez
maior.
Littera & International Reading Association, 2008
No artigo encontram-se ainda outros exemplos de instruções:
NOTA: Tal como outros artigos da secção Teaching Tips da revista The Reading Teacher, também este
reenvia para planos de aula relacionados com o seu assunto. Procure Viewing Vocabulary: Building
Word Knowledge Through Informational Websites em Lessons no link
http://www.ReadWriteThink.org
Esta síntese e a tradução de citações são da responsabilidade da Littera e resultam da parceria com a International Reading
Association.