Alargamento Escolaridade Obrigatoria 2009

Mais Escolaridade —
realidade e ambição
Estudo preparatório do alargamento
da escolaridade obrigatória
Luís Capucha (ANQ) - Coordenação

José Luís Albuquerque (GEP-MTSS)
Nuno Rodrigues (GEPE-ME)
Pedro Estêvão (DGIDC/ISCTE-IUL)
Lisboa, 2009
Título
Mais Escolaridade — realidade e ambição
Estudo preparatório do alargamento da escolaridade obrigatória
Autores:
Luís Capucha (ANQ) - Coordenação
José Luís Albuquerque (GEP-MTSS)
Nuno Rodrigues (GEPE-ME)
Pedro Estêvão (DGIDC/ISCTE-IUL)
Consultores:
Francisco Madelino (IEFP)
João Trocado da Mata (GEPE-ME)
Teresa Evaristo (DGIDC-ME)
Edição
Agência Nacional para a Qualificação, I.P.
Av. 24 de Julho, n.º 138
1399-026 Lisboa
Tel.: 213 943 700
Fax: 213 943 799
E-mail: anq@anq.gov.pt
www.anq.gov.pt
1.ª edição, Outubro 2009
Design gráfico
Upstairs, Design Studio
Execução Gráfica
Palmigráfica
Biblioteca Nacional de Portugal - Catalogação na Publicação
Mais escolaridade - realidade e ambição: estudo preparatório
do alargamento da escolaridade obrigatória / Luís Capucha... [et al.]
ISBN 978-972-8743-60-4
I – CAPUCHA, Luís
CDU 37.014
Depósito Legal
000
Tiragem
5.000 exemplares
Índice
prefácio...................................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Apresentação.. ......................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Introdução. .............................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1. Desempenho do sistema de educação-formação português... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.1 Níveis de escolaridade da população activa e indicador de aprendizagem ao longo da vida. 15
1.2 Alguns indicadores de desempenho do sistema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.1 Cobertura do sistema..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.2.2 Eficácia do sistema.. ....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
1.3 Selectividade social........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2. Factores de Abandono e Políticas de Sucesso Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

2.1 Principais conjuntos de factores de abandono escolar precoce.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.1.1 Dominação cultural.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.1.2 Funcionamento do sistema e dos seus agentes... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.1.3 Relação entre emprego, escola e estratégias familiares/pessoais.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
2.1.4 Grupos e comunidades com problemáticas específicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
2.2 Políticas de combate ao abandono escolar precoce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.2.1 Criação de condições para uma efectiva igualdade de oportunidades.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.2.2 Transformação sistémica dos projectos educativos e requalificação do parque escolar... . . . 48
2.2.3 Aprofundamento da relação entre a escola, o mercado de trabalho e a comunidade... . . . . . . . . 53
2.2.4 Discriminação positiva.. ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3. Escolarização obrigatória até aos 18 anos e universalização do ensino pré-escolar

aos 5 anos.. ........................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.1 Objectivos das medidas. ................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.2 Impactos da elevação dos níveis de escolaridade... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
3.3 Condições de implementação.. ....... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.3.1 A experiência europeia.................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
3.3.2 O que podemos aprender com a experiência das alterações anteriores na duração
da escolaridade obrigatória em Portugal... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4. Distância a percorrer e investimento necessário... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

4.1 Adequação dos recursos físicos e materiais existentes no ensino secundário.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.2 Adequação dos recursos humanos e físicos existentes na educação pré-escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4.3 Recursos financeiros necessários à implementação das medidas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
5. Conclusão............................................................ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Bibliografia. ............................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Anexos. . . . . . . . . . . . . . . ........................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Índice de tabelas
Tabela 1 – População residente, entre os 25 e os 64 anos, segundo a qualificação académica.. . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Tabela 2 – Taxa de escolarização, segundo ano lectivo, por idade... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Tabela 3 – Taxa de escolarização segundo idade, por NUTS II, em 2007/08. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Tabela 4 – Alunos com idades pelo menos dois anos superiores à idade típica
para o ano em que estão matriculados, 2007/08... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Tabela 5 – Taxa de retenção e desistência, segundo ano lectivo, por ano de escolaridade ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Tabela 6 – Jovens inscritos em cursos de dupla certificação.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Tabela 7 – Taxa de pré-escolarização, segundo ano lectivo, por idade... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Tabela 8 – Taxas de pré-escolarização e proporção de estabelecimentos
públicos por NUTS III em 2007/08. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Tabela 9 – A
lunos por escalão de acção social escolar – ano lectivo 2007/08 e 2008/09
(jovens, rede pública). ........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Tabela 10 – A lunos que realizaram exames nacionais do ensino secundário em 2008,
por exame, segundo situação face à beneficiação de acção social escolar... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Tabela 11 – Duração do período de desemprego por grau de escolaridade (2009)... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Tabela 12 – Ganho mensal médio (jovens com o ensino básico entre os 18 e os 24 anos = 100%) – 2007.. . . . . . 64
Tabela 13 – Sistema educativos dos países da União Europeia – ensino não-superior. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Tabela 14 – Aumentos da duração da escolaridade obrigatória em Portugal.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Tabela 15 – Projecções da população (estimativas para o Continente). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Tabela 16 – Matrículas no ensino básico, no ensino secundário e no ensino superior
em Portugal Continental no ano lectivo de 2007/08.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Tabela 17 – Número de alunos entre os 14 e os 17 anos inseridos no sistema
de educação-formação em 2007/08 e em 2014/15 (estimativa), por idade.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Tabela 18 – Alunos com 18 anos matriculados, por nível de ensino, em 2007/08.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Tabela 19 – N úmero de alunos entre os 14 e os 18 anos inseridos no sistema
de educação-formação em 2007/08 e em 2014/15 (estimativa), por idade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Tabela 20 – Alunos matriculados no ensino secundário em 2007/08 e 20014/15 (estimativa) por idade.. . . . 75
Tabela 21 – Acréscimo orçamental estimado para 2014/15 referente à implementação
das medidas (milhões de euros; preços de 2009)... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Índice de figuras
Figura 1 – Participação da população adulta (25-64 anos) em actividades
de Aprendizagem ao Longo da Vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Figura 2 – Evolução da taxa de saída precoce do sistema de educação-formação
em Portugal e na União Europeia..... .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Figura 3 – Taxa de saída precoce do sistema de educação-formação na União Europeia (2007). .. . . . . . . . . . . . . 20
Figura 4 – Evolução das taxas de retenção e desistência entre 1996/97 e 2008/09.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Figura 5 – Evolução da proporção de alunos do ensino secundário nas vias vocacionais
e no ensino regular entre 1985/86 e 2005/06. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Figura 6 – E volução do número de alunos matriculados no 10.° anos de escolaridade
(ensinos público e privado)............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Figura 7 – Conjuntos articulados de factores do abandono escolar precoce... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Figura 8 – Políticas para a universalização do secundário entre os jovens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Figura 9 – Porquê o nível secundário?................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Figura 10 – Tendências de qualificação do emprego, 1996/20... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Figura 11 – População empregada por nível de habilitação (1999-2008)... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Figura 12 – Rácio de alunos por professor no ensino secundário (2006).. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Prefácio
Os desafio da escolaridade obrigatória até aos 18 anos

José António Vieira da Silva e Maria de Lurdes Rodrigues
O alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos de idade é uma das mais importantes medidas
recentes de política educativa.
Haverá quem considere que se trata de um passo natural, actualizando as metas do progresso educativo
mais de 20 anos depois da aprovação da escolaridade básica obrigatória de nove anos, até aos 14 anos de
idade, em 1986. Todavia, aquele objectivo apenas foi atingido em 1996, quando a taxa de escolarização aos
14 anos chegou aos 100%, depois, nomeadamente, de um grande investimento no combate ao trabalho
infantil. Mais, apenas nestes últimos três anos se conseguiu que a grande maioria dos jovens concluisse
com êxito o 9.° ano.
Em resumo, levámos 20 anos a concretizar a ambição de 1986. Durante todo esse período, enfrentámos
muitas dificuldades para concretizar os princípios da escolaridade obrigatória, sobretudo em termos de con-
clusão com êxito do 9.° ano: milhares de jovens abandonavam precocemente a escola, depois dos 14 anos,
sem antes concluir o ensino básico. Não surpreende pois que o Recenseamento de 2001 tenha revelado a
presença, no mercado de trabalho, de mais de 250.000 jovens, com idades entre os 18 e os 24 anos, que
não tinham concluído o 9.° ano.
Existe hoje a convicção de que, desta vez, o país não pode esperar 20 anos para alcançar os seus novos objec-
tivos. Porém, é necessário ter consciência de quais são as consequências, para as escolas e para o trabalho
dos professores, que resultam de estarem na escola, obrigatoriamente, todas as crianças, adolescentes e
jovens até aos 18 anos. As dificuldades e os obstáculos já hoje sentidos serão certamente ampliados. Para
os superar, as escolas e a política educativa terão de responder a três grandes desafios.
Em primeiro lugar, o desafio da autonomia e do reforço da capacidade de gestão e de lideranças nas escolas.
Para responder à heterogeneidade dos alunos, o sistema educativo precisa de diversificar as soluções, os
instrumentos de ensino, as ofertas formativas e as estratégias pedagógicas, como precisa de envolver outras
instituições e profissionais. Neste quadro, a autonomia deve ser um efectivo instrumento de gestão da diver-
sidade, sendo indispensável continuar a melhorar as condições de gestão e de liderança das escolas.
Em segundo lugar, o desafio da qualidade das aprendizagens de todos os alunos. Testes internacionais como
o PISA, os exames nacionais e as provas de aferição constituem alguns dos instrumentos mobilizáveis para
garantir, por avaliação externa, essa qualidade. Neste quadro, as escolas serão cada vez mais solicitadas a
responder pelos resultados obtidos pelos seus alunos, sendo por isso indispensável mitigar a desigualdade
hoje existente entre elas e elevar a sua qualidade média, garantindo em particular maior equidade na distri-
buição dos recursos educativos.
Finalmente, o desafio da convicção. Se aceitamos o princípio da escolaridade longa e obrigatória para todos,
precisamos de acreditar que todos podem aprender, que todos podem ser ensinados, mesmo aqueles que
têm mais dificuldades ou menos motivação, ou que não têm uma família que exija e estimule a ir mas longe.
Não se trata de convicção cega, mas antes resultado do conhecimento da experiência de outros países que
já atingiram o objectivo que agora nos propomos.
5
O desafio da qualificação respeita a todos. As famílias não podem naturalizar e desculpar o insucesso escolar,
devem ser exigentes e transmitir aos jovens a convicção de que aprender é tanto um direito como um dever.
Os jovens, sobretudo os mais desmotivados, necessitam da confiança dos pais e dos professores para acre-
ditarem em si próprios e ultrapassarem os bloqueios que os impedem de estudar. As escolas e os professo-
res devem, apesar das dificuldades, inscrever na sua missão o princípio de que nenhuma criança pode ser
deixada para trás. As empresas e outras instituições empregadoras devem ser mais exigentes com o nível de
qualificação dos seus trabalhadores, sobretudo, quando estes são jovens, e podem participar deste desafio
criando condições efectivas para a formação e a qualificação de todos e valorizando o esforço de cada um.
Por fim, o Estado tem a obrigação de garantir que a escola pública, os centros de formação e outras institui-
ções têm e terão todas as condições para cumprir as metas que hoje lhes atribui.
6
Apresentação
No dia 27 de Agosto de 2009 foi promulgada a Lei n.° 85/2009. O alcance histórico da Lei é inequívoco e
representa um progresso assinalável da educação em Portugal. Consagra o prolongamento da escolaridade
obrigatória até aos 18 anos ou até à conclusão do ensino secundário e, em simultâneo, a universalização
da educação pré-escolar aos 5 anos a partir do ano lectivo de 2010/11. A estas duas medidas, no âmbito do
mesmo processo de decisão, institui-se já a partir de 2009/10 uma bolsa de estudo para todos os alunos
oriundos de famílias de menores recursos económicos que frequentem qualquer modalidade de ensino ou
de aprendizagem de nível secundário.
Há muito que a universalização da frequência do pré-escolar e o prolongamento da escolaridade obrigatória

eram visados como objectivos de política educativa. Não são porém medidas que se pudessem tomar sem
estarem reunidas as condições que as viabilizem na prática. O presente livro sistematiza os resultados dos
estudos que permitiram aferir essas condições, nomeadamente as que respeitam ao esforço necessário para
alcançar na plenitude os resultados esperados. Procurou-se ainda avaliar os impactes esperados das medi-
das na promoção do sucesso educativo.
O estudo encontra-se dividido em quatro capítulos. O primeiro é dedicado à evolução do desempenho do

sistema de educação-formação português no que respeita às questões-chave da escolaridade da população
activa, da capacidade de cobertura da população jovem nos vários níveis de ensino (incluído o pré-escolar),
do sucesso escolar, da diversificação de ofertas educativas e formativas e da acção social escolar. No segun-
do capítulo são tipificados os principais factores relevantes do insucesso e do abandono escolar e elencadas
as medidas implementadas pelo XVII Governo Constitucional como resposta a cada um deles. No terceiro
enquadra-se o prolongamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos e a universalização do ensino pré-
escolar aos 5 anos de idade na lógica das reformas prosseguidas nos últimos anos no sistema de ensino e,
enunciam-se os impactos esperados destas medidas na elevação das qualificações da população portugue-
sa, na promoção do sucesso escolar e no combate ao abandono escolar precoce. Por fim, apresentam-se os
principais indicadores do esforço a realizar para a concretização das medidas agora tomadas.
7
Introdução
9
Introdução
A Constituição da República Portuguesa determina a democratização da educação e o direito à igualdade no

acesso à escola e à aprendizagem para todos. Por sua vez, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.o 46/86,
de 14 de Outubro) estabelecia – até à aprovação em Agosto da Lei n.o 85/2009 – que o ensino básico, com a
duração de 9 anos, é universal, obrigatório e gratuito, sendo a sua frequência obrigatória até aos 15 anos de ida-
de (agora, aos 18). No mesmo enquadramento, o 9.o ano de escolaridade é o mínimo legalmente obrigatório.
Era assim um dever do sistema de ensino e formação, entendido em sentido lato e envolvendo os diversos
agentes educativos, escolares e não escolares, assegurar as condições de cumprimento do direito à educação
para todos, ao mesmo tempo que se torna um dever para as crianças, os jovens e as suas famílias a frequência
do ensino até à idade limite e a conclusão do 9.o ano de escolaridade. O incumprimento desta última obrigação
apenas se associa a sanções indirectas, por via da limitação do acesso a outros direitos ou recursos.
A partir de agora o dever de assegurar uma educação de qualidade para todos torna-se mais exigente.
A sociedade e a economia mudaram profundamente desde 1986, o ano da aprovação da Lei de Bases. Um
dos aspectos centrais dessa mudança, da qual é também um dos principais motores, é a centralidade que
o conhecimento e a informação têm vindo a adquirir em todas as esferas da vida social e económica. Esta
mudança atravessa todos os níveis de estruturação das sociedades, dos indivíduos aos sistemas globais,
passando pelas diversas instituições que medeiam e organizam a participação social, cultural, política e eco-
nómica, tais como as famílias, as escolas, as empresas, as comunidades territoriais, os grupos de pertença
religiosa, associativa ou cultural, o estado central, descentralizado e local, os parceiros sociais, as associa-
ções patronais, sindicais e cívicas, entre outras. A criação de ambientes favoráveis à aprendizagem inicial e
ao longo da vida constitui um desiderato que atravessa todas as estruturas e instituições nos nossos dias.
Uma das implicações da sociedade do conhecimento e da economia da informação consiste na exigência de

novas competências cuja aquisição passa pelo prolongamento dos percursos escolares. Operacionalmen-
te este requisito tem vindo a ser formulado pelo XVII Governo Constitucional através da afirmação de que
a conclusão do nível secundário de educação constitui o objectivo de referência para a qualificação dos
jovens e adultos.
A fixação da escolaridade obrigatória de 12 anos, ou até aos 18 anos de idade, há muito que tem vindo a ser
apontada como uma medida necessária para ajudar a superar os défices de qualificação da população jovem
e o abandono escolar antes da aquisição do patamar mínimo de qualificações requeridas nos nossos dias.
Mas a respectiva concretização e a passagem do plano das intenções para o das realidades implicava que
previamente se reunissem condições para que se torne efectiva.
Um conjunto sistemático de reformas profundas tem vindo a ser conduzido no sistema de educação e forma-
ção em Portugal, quer implementando medidas já legisladas mas que nunca chegaram a ser levadas à práti-
ca, quer lançando novas iniciativas dirigidas aos principais problemas estruturais que o país enfrenta nesta
matéria, alguns dos quais se arrastavam por longos períodos históricos e nos afastavam ano após ano dos
estados que constituem hoje os nossos parceiros num mundo organizado à escala global. Essas reformas
produziram uma mudança profunda quer no conteúdo e no funcionamento, quer nos resultados do sistema
de educação-formação. O ritmo, a diversidade de áreas e o alcance sem paralelo no nosso país das refor-
mas da educação e da formação levadas a cabo nos últimos quatro anos tornaram viável a implementação
efectiva da escolaridade obrigatória até aos 18 anos.
11
Tais reformas possibilitaram a aprovação da alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo que alarga, para
as crianças em idade pré-escolar e para os jovens com idade para frequentarem o secundário, o tempo de
escolaridade. Esse é o produto do trabalho conjunto entre o Ministério da Educação e o Ministério do Trabalho
e da Solidariedade Social, aprofundando uma experiência rara não só em Portugal mas em todo o mundo: o
exercício de co-responsabilização levado ao ponto da dupla tutela sobre políticas estratégicas como as que
se enquadram na Iniciativa Novas Oportunidades.
A Lei 85/2009 e a introdução das bolsas de estudo para jovens de famílias de mais baixos rendimentos são,
assim, o produto de um processo de mudança profunda, inadiável e estratégica, que tem vindo a marcar o
panorama da educação em Portugal. Julga-se que serão também um factor de aprofundamento dessa mudan-
ça, no sentido de colocar o país no nível que caracteriza os melhores dos nossos parceiros internacionais no
domínio determinante das qualificações.
12
1. Desempenho do sistema de educação-formação português
13
1. Desempenho do sistema de educação-formação português
São conhecidas e têm sido sistematicamente denunciadas, quer por organizações internacionais, quer por
todos os quadrantes dos interesses sociais e económicos portugueses, as consequências cívicas, económicas
e sociais que acarreta o predomínio de níveis de escolaridade baixos que caracteriza a população no nosso
país. Na verdade, este predomínio tem-se revelado um problema tão discutido quanto persistente.
Olhemos, neste capítulo, alguns dos principais indicadores desta situação, primeiro ao nível do país e depois
ao nível dos resultados escolares e de alguns factores que os afectam, como seja a origem social dos alunos.
Estes indicadores espelham os níveis de desempenho do sistema de ensino e formação. A análise do “pon-
to de partida” que aqui se realiza é essencial para enquadrar os impactos esperados do prolongamento da
escolaridade obrigatória.
1.1 Níveis de Escolaridade da população activa e indicador de aprendizagem ao longo da vida
De acordo com os dados do último Recenseamento Geral da População, datado de 2001, os indivíduos com
qualificações que não excediam o 3.o ciclo do ensino básico são largamente maioritários entre os activos
residentes em Portugal.
Tabela 1 População residente, entre os 25 e os 64 anos, segundo a qualificação académica (%)
1991 2001
Sem qualificação 22,4 11,3
1.o ciclo do ensino básico 44,4 35,9
2. ciclo do ensino básico

o
10,8 15,1
3.o ciclo do ensino básico 7,4 13,4
Ensino secundário 8,4 13,0
Ensino superior 6,7 11,4
Fonte: INE, Censos 1991 e 2001.
Em concreto, apenas 24,4% dos indivíduos entre os 25 e os 64 anos (28,3% se considerarmos toda a popula-
ção em idade activa) eram detentores de um grau de escolaridade equivalente ou superior ao ensino secun-
dário – um valor que era à época o mais baixo do conjunto dos 30 países da OCDE (OCDE, 2002). É certo que
tem havido uma melhoria (eram apenas 15,1% em 1991), mas claramente insuficiente para nos aproximar dos
nossos parceiros mais desenvolvidos.
Este panorama genérico relativiza, dada a dimensão geral, as especificidades dos vários escalões etários.
Apesar disso é importante aferir a posição daqueles que beneficiaram tanto do aumento da abrangência como
das transformações ocorridas no sistema de educação-formação nas últimas três décadas e meia. Ora, de
acordo com o Relatório de Execução do Plano Nacional de Emprego de 2006, a percentagem de indivíduos
com idades compreendidas entre os 20 e os 24 anos que detinha um nível de habilitações igual ou superior
ao ensino secundário era de 49,6%, um valor consideravelmente superior ao da média da população activa
portuguesa. Mas ainda assim este valor não deixa de espelhar o fluxo excessivo, face aos padrões europeus,
de entrada de jovens com menos do que o nível secundário de educação no mercado de trabalho.
15
Este contraste entre o escalão etário dos 20 aos 24 anos e o conjunto da população activa testemunha certa-
mente uma evolução positiva, que é em larga medida tributária do esforço de escolarização realizado após a
revolução de 25 de Abril de 1974. Todavia, quando colocada no contexto mais vasto da União Europeia, torna-
-se claro que o número de jovens activos com o ensino secundário completo em Portugal é ainda claramente
deficitário – como atesta a média de 77,6% de jovens nestas condições para os 25 países da União.
Seria possível que a aprendizagem ao longo da vida (ALV) se pudesse constituir como um instrumento de
superação deste défice de qualificações. No entanto, a participação em acções deste tipo em 2007 mantinha-
se ainda em 4,4% – um valor que corresponde a cerca de metade da média europeia.
Note-se que tem havido, também aqui, uma evolução positiva. Mas muito ligeiramente positiva. Tal como a evolução
do abandono escolar precoce que também se tem apresentado muito estável, pese embora uma ligeiríssima melho-
ria. Assim, a estrutura das qualificações globais tem evoluído de modo que o crescimento da escolaridade média é
insatisfatório, levando-nos mesmo a divergir ainda mais, apesar das melhorias verificadas, da média europeia.
Não é assim de todo verosímil que os défices de escolarização acumulados até ao início da vida adulta sejam
integralmente superados mais tarde no percurso biográfico dos jovens, o que só reforça o carácter decisivo
da qualidade de intervenção do sistema de educação até àquele momento, ao mesmo tempo que evidencia
o esforço recente, sem precedentes, no domínio da educação-formação de adultos, tendo em conta a impor-
tância da aprendizagem ao longo da vida enquanto condição de plena integração numa economia e numa
sociedade assentes no conhecimento.
Figura 1 Participação da população adulta (25-64 anos) em actividades de Aprendizagem ao Longo da Vida (2007)
35
30
25
20
%
15
10
0
SL
PL
NL
MT
AT
IT
PT
FI
CY
FR
LU
HU
GR
Média
SE
DK
UK
ES
D
IE
BE
LV
EE
CZ
LI
SK
RO
BG
Fonte: EUROSTAT, Inquérito às forças de trabalho.
Em suma, apesar do crescimento dos níveis de escolaridade verificados nas últimas décadas, que são rele-
vantes, Portugal acumula ainda níveis de qualificação baixos resultantes de processos históricos prolonga-
dos de desinvestimento na educação, com fenómenos, como a fraca recuperação das qualificações entre
os adultos, que em vez de indiciarem uma recuperação do atraso face aos nossos parceiros, têm vindo a
manter-nos em situação de atraso.
16
1.2 Alguns Indicadores de Desempenho do Sistema
A evolução da estrutura de qualificações da população activa está intimamente ligada ao desempenho do sistema
de educação-formação. Três dos elementos decisivos para a avaliação desse desempenho são: (a) a capacidade
de cobertura da população por parte do sistema; (b) a eficácia na conferência de qualificações; (c) a forma como
o sistema contraria a tendência para a reprodução social das situações de desigualdade escolar.
1.2.1 Cobertura do sistema
A capacidade de cobertura do sistema tem vindo progressivamente a apresentar melhorias. Desde o ano lec-
tivo de 2000/01 que todas as crianças até aos 14 anos frequentam a escola. Vale a pena lembrar que a Lei de
Bases que instituiu o 9.o ano como o nível de escolaridade obrigatória deveria, a ter sido cumprida, assegurar
a total cobertura aos 15 anos em 1995. Porém, levaram-se 20 anos para abranger todas as crianças e jovens
até aos 14 anos. Só a partir do ano de 2006/07 o mesmo acontece, praticamente, aos 15 anos. Em todas as
gerações a taxa de cobertura tem crescido ao longo dos anos, verificando-se um aumento acentuado entre
os 15 e os 17 anos entre 2005/06 e 2006/07 e 2007/08, anos que representam uma viragem neste indicador.
A progressão foi mais lenta para os 18 anos de idade, cujo “pico” se verificou em 2005/06, podendo falar-se
de alguma estagnação na evolução da taxa de escolarização para este grupo.1
Tabela 2 Taxa de escolarização, segundo o ano lectivo, por idade (%)
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08
11 anos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
12 anos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
13 anos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
14 anos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
15 anos 93,0 92,9 95,4 92,3 91,7 90,8 99,9 100,0
16 anos 87,4 83,2 83,2 80,3 81,0 81,7 91,1 94,3
17 anos 75,4 74,2 71,8 74,8 76,4 72,8 80,5 82,9
18 anos 62,3 61,7 63,5 65,7 66,9 67,4 65,5 65,4

Nota: Dados provisórios para o ano lectivo 2007/08; Dados para Portugal Continental (ensinos Público e Privado). Inclui Cursos EFA e Ensino Recorrente. Não inclui informação referente a Cursos de
Educação e Formação (IEFP), Aprendizagem e RVCC. As taxas de escolarização para os diferentes anos foram calculadas tendo como base os dados das estimativas da população residente do INE.
Fonte: GEPE-ME
Assim, em 2007/08, apenas 5,7% de toda a geração de 16 anos não frequentou a escola ou instituição equi-
valente. No caso da geração de 17 anos o fosso foi de 17,1% contra quase 25% em 2000/01. Aos 18 anos a
situação é menos satisfatória, sendo que 34,6% dos jovens com esta idade não se encontram em nenhuma
das medidas de educação-formação2.
1
Vale a pena relembrar que, em 1991, a percentagem de jovens entre os 10 e os 15 anos que não tinham concluído o terceiro ciclo do ensino básico e não se encontravam a frequentar a escola era de
12,5%, valor que desceu para 2,7% em 2001, segundo os Censos destes dois anos. Se apenas considerarmos os jovens de 15 anos as percentagens sobem para 29,2% e 7,1%, respectivamente.
2
Sem desvalorizar a relevância deste último valor, deve ser tido em conta que é possível a um jovem de 18 anos que se encontre a trabalhar ser já detentor do ensino secundário com-
pleto. Segundo dados dos Quadros de Pessoal (GEP/MTSS) e do Inquérito ao Emprego (INE), o número de jovens nestas condições ascendia a cerca de 4.000 no início de 2009.
17
Importa relevar que as taxas de cobertura não são uniformes ao longo do território nacional, conforme se
verifica na tabela 3.
Tabela 3 Taxa de escolarização segundo a idade, por NUTS II, em 2007/08 (%)
16 anos 17 anos 18 anos 16 – 18 anos
Continente 94,3 82,9 65,4 80,8

Norte 89,0 77,5 56,0 74,2
Centro 98,2 86,2 64,1 82,7
Lisboa 97,3 87,0 82,6 89,0
Alentejo 96,7 83,7 62,1 80,7
Algarve > 100,0 91,4 63,0 85,1
Nota: Dados provisórios para o ano lectivo 2007/08; Dados para Portugal Continental (ensinos Público e Privado). Inclui dados relativos a Cursos EFA e Ensino Recorrente. Não inclui infor-
mação referente a Cursos de Educação e Formação (IEFP), Aprendizagem e RVCC. As taxas de escolarização para os diferentes anos foram calculadas tendo como base os dados das esti-
mativas da população residente do INE.
Fonte: GEPE-ME
Os dados indicam a existência de um contraste notório entre a região Norte (e também o Alentejo, mas de
forma menos marcada) e o restante país, informação que importa reter, porque pode ser sinal do efeito espe-
cífico de um dos factores de abandono escolar precoce, a entrada também precoce no mercado de trabalho,
factor esse que é favorecido pelo tecido social e económico das áreas mais populosas daquela região.
A capacidade de cobertura do sistema de educação-formação encontra outro indicador fiável – agora por
complemento – nos valores das taxas de abandono escolar precoce3. Também este indicador registou uma
evolução favorável nos últimos anos, sendo de registar a diferença entre a situação no início da década de
90 – altura em que atingia os 50,0% – e a verificada em 2007 – quando esta taxa correspondia a 36,3% dos
jovens entre 18 e 24 anos.
Todavia, uma correcta avaliação da grandeza destas melhorias de desempenho do sistema no plano da cobertura
implica a sua comparação com os valores homólogos no espaço da União Europeia. Com efeito, na educação-for-
mação, como em quase todos os restantes sectores da sociedade portuguesa, o fenómeno da “europeização” não
pode ser perdido de vista quando analisamos processos de mudança e modernização como aquele que estamos
a tratar. Isto porque: (a) por um lado, existem processos de diálogo à escala europeia que permitem estabelecer
comparações sistemáticas acerca da diversidade de soluções sistémicas na educação que influenciam as decisões
em cada país no sentido de uma lenta mas progressiva aproximação de modelos; e (b) por outro lado, os países
mais desenvolvidos são eleitos como pontos de referência que orientam as reformas em Portugal.
Ora, como resulta evidente na figura 2, a taxa de abandono escolar precoce portuguesa mantém-se em valo-
res muito elevados para o contexto europeu, o que sugere que a evolução verificada, apesar de favorável, é
3
Por taxa de saída precoce do sistema de educação-formação entende-se a percentagem de indivíduos entre os 18 e os 24 anos que não concluíram o ensino secundário e não se encon-
tram a estudar nem em formação relativamente ao total dos indivíduos entre os 18 e os 24 anos.
18
ainda insuficiente – à semelhança, de resto, com o que sucedia com a estrutura de qualificações da popula-
ção ou com a participação dos adultos em actividades de aprendizagem ao longo da vida.
Figura 2 Evolução da taxa de saída precoce do sistema de educação-formação em Portugal e na União Europeia4
60
50
40
% 30
20
10
0
1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
PT UE15
Fonte: Eurostat
Ou seja, apesar de avanços sensíveis nos últimos anos, o sistema português está ainda longe do desempenho
dos seus congéneres europeus no que respeita a este indicador chave da capacidade do sistema para abranger
todos os jovens que o deveriam frequentar. Esta conclusão é evidente tanto numa perspectiva longitudinal
como numa perspectiva transversal: com efeito, o valor da taxa de saída precoce do sistema de educação-
-formação em Portugal em 2007 era ainda equivalente a mais do dobro da média da União Europeia – sendo,
neste contexto, superado apenas pelo valor registado em Malta5.
4
Para garantir a coerência nesta comparação, optou-se por se considerar apenas a média das taxas de abandono escolar precoce dos países que já faziam parte da União Europeia no
início da série, em 1995.
5
Importa referir que, apesar do seu valor comparativo, estes dados não traduzem já convenientemente a situação actual. Com efeito, a base estatística de que resultam – o labour force
survey – não é adequada ao cálculo deste indicador. Daí resultam disparidades entre a realidade – que se pode captar por via de dados administrativos – e a imagem projectada pelo
Eurostat. Por exemplo, com a promoção de cursos profissionais e de cursos de educação-formação para jovens numa rede alargada de escolas do país, o abandono escolar terá sofrido
já uma quebra mais acentuada do que a referida na figura 2, sendo de esperar que essa tendência venha a acentuar-se na proporção do crescimento da frequência das novas ofertas
disponíveis. Na verdade, a taxa de abandono escolar precoce caía em 2007 de cerca de 36 para perto de 30% quando olhamos de perto as duas fontes estatísticas. Não deixa este último
valor de ser um dos mais elevados da Europa, mas mostra que o objectivo de trazer os resultados nacionais para níveis próximos ou abaixo da média europeia é concretizável, bastando
para tal sustentar o crescimento da frequência das vias vocacionais que tem vindo a registar-se.
19
Figura 3 Taxa de saída precoce do sistema de educação-formação na União Europeia (2007)
40
35
30
25
% 20
15
10
0
PL
NL
LT
AT
IT
PT
MT
SI
SK
FI
HU
IE
BE
DK
CY
DE
FR
EE
GR
LU
LV
BG
RO
ES
Nota: Dados indisponíveis para a República Checa, o Reino Unido e a Suécia
Fonte: Eurostat
1.2.2 Eficácia do sistema
Se a cobertura é uma dimensão importante do desempenho do sistema de educação-formação, outra não

menos importante é a sua eficácia na conferência de qualificações, isto é, a capacidade de promover o suces-
so escolar.6
Historicamente, esta capacidade foi sempre reduzida e só muito recentemente se começaram a registar alte-
rações significativas neste aspecto. Na segunda metade da década de 90 e no início da primeira década do
século XXI assistia-se ainda a uma oscilação dos valores das taxas de retenção e desistência em torno de
patamares elevados: cerca de 13% em média para o conjunto do ensino básico e de 36% para o ensino secun-
dário. Sendo certo que se regista uma ligeira quebra nestes valores a partir de 2000/01 no ensino básico e
de 2003/04 no ensino secundário, só depois de 2005/06 se começa a identificar uma tendência consistente
e mais acentuada de redução destes valores – ao ponto de, em 2008/09, esta taxa se situar já nos 7,7% para
o ensino básico (era de 12,2% em 2004/05) e nos 18,0% (33% em 2004/05) para o ensino secundário.
6
Deixemos agora de lado o debate a respeito do conjunto dos domínios em que se desdobra a noção de sucesso escolar, para nos atermos a alguns dos seus principais indicadores.
20
Figura 4 Evolução das taxas de retenção e desistência entre 1996/97 e 2008/09
35
40
35
30
25
%
20
15
10
5
0
7
9
/0
/9
/9
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/0
/0
/0
/0
/0
/0
/0
00
96
97
98
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01
02
03
04
05
06
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08
20
20
19
19
19
19
20
20
20
20
20
20
20
Ens. Básico Ens. Secundário
Nota: Dados para Portugal Continental (ensinos Público e Privado)
Fonte: GEPE-ME
A capacidade do sistema promover o sucesso escolar pode ainda ser olhada segundo dois outros indicadores
de estrutura: a proporção, em cada geração, dos alunos inscritos com idades significativamente superiores
à idade típica para a frequência de cada ano de escolaridade; e as taxas de retenção e desistência por cada
ano de escolaridade.
O primeiro indicador constitui uma aproximação ao número de alunos que incorrem em situações de insu-
cesso sistemático, sendo composto pelo número de alunos que têm dois ou mais anos do que a idade típica
para a frequência de cada dado ano de escolaridade7.
7
A escolha dos dois anos como limiar para este indicador pretende anular o efeito da entrada mais tardia na escola e/ou da retenção de apenas um ano.
21
Tabela 4 Alunos com idades pelo menos dois anos superiores à idade típica para o ano em que estão matriculados, 2007/08
Idade Número de alunos %*

10 4.076 3,7
11 6.680 6,3
12 10.974 10,5
13 15.662 14,9
14 25.055 22,7
15 30.564 28,1
16 30.670 29,8
17 29.431 32,4
18 24398 33,8
19 ou mais 36380 14,4*
* Percentagens calculadas apenas em relação aos alunos que frequentam o sistema de ensino, o que, a partir dos 16 anos, deixa de poder ser comparável com as idades mais jovens,
dado que uma parte dos indivíduos já se encontra fora do sistema e não é contabilizada no denominador.
Fonte: GEPE-ME
Como se constata na leitura da tabela 4, a ideia que tem vindo a ser defendida por certos comentadores de
que em Portugal não se chumba é totalmente mistificada. Na realidade, quase um terço dos alunos com ida-
des de 15 e 16 anos está matriculado num ano de escolaridade cuja idade típica é dois anos inferior à sua. Nas
gerações mais novas a dimensão do problema é, naturalmente, menor, mas não deixa de ser relevante. Para
além de ilustrarem a dimensão do insucesso escolar, os números vêm chamar a atenção para o seu carácter
tendencialmente cumulativo8. Como de resto se encontra documentado em diversos estudos, a probabilida-
de de um aluno retido uma vez experimentar outras retenções ao longo do seu percurso escolar é bastante
elevada (e.g. Ferrão, et al. 2000; Guerreiro, Cantante e Barroso, 2007).
Um segundo indicador do desempenho do sistema educativo no plano do sucesso escolar é a taxa de retenção
por cada ano de escolaridade, que, além de facultar uma aproximação mais detalhada à evolução do sucesso
escolar, permite identificar os pontos críticos dos trajectos escolares dos alunos. A tabela 5 dá conta da evo-
lução destas taxas desde 2000/01 para cada um dos ciclos de escolaridade e dos anos que os compõem.
8
Estes dados são um bom indicador do insucesso, mas devem ser lidos tendo em conta que, por um lado, incluem alunos que regressaram à escola depois de um período de abandono
– o que constitui em si uma situação desejável – e, por outro lado, alunos que requerem aprendizagens por vezes mais prolongadas como os que apresentam necessidades educativas
especiais – ainda que, mesmo neste caso, nunca se deva aceitar desfasamentos demasiado acentuados.
22
Tabela 5 Taxa de retenção e desistência, segundo o ano lectivo, por ano de escolaridade (%)
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09*
1.o ano 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
2.o ano 14,7 15,1 13,8 12,2 11,4 9,6 8,2 7,4 7,4
3.o ano 8,6 8,2 7,2 5,4 4,4 3,6 3,4 3,2 3,1
4.o ano 10,2 10,1 8,5 7,6 6,0 5,2 4,8 4,3 3,8
1.o ciclo 8,7 8,7 7,6 6,5 5,6 4,7 4,2 3,8 3,6
5.o ano 12,9 15,3 15,3 14,4 13,7 11,8 10,9 8,5 7,9
6. ano
o
13,1 16,6 14,9 14,2 13,0 11,1 11,4 8,4 7,8
2.o ciclo 13,0 15,9 15,1 14,3 13,4 11,4 11,2 8,4 7,9
7.o ano 22,0 23,2 25,2 23,7 23,4 22,7 22,3 17,9 17,3
8.o ano 17,0 18,6 17,6 17,1 17,0 16,1 15,3 11,6 11,1
9.o ano 16,0 17,2 15,3 13,3 21,2 22,5 21,8 14,2 13,2
3.o ciclo 18,7 19,8 19,6 18,5 20,6 20,5 19,9 14,7 13,9
Ensino
13,0 14,0 13,2 12,2 12,2 11,4 10,8 8,3 7,7
Básico
10.o ano 40,4 39,9 35,6 34,5 30,5 26,4 20,9 18,8 12,3
11.o ano 25,2 22,7 20,1 18,8 16,5 19,1 17,0 12,7 9,2
12.o ano 53,5 50,0 45,4 49,6 50,6 48,2 38,5 34,5 34,5
Ensino
40,2 38,3 34,2 34,7 33,0 31,7 25,9 22,0 18,0
Secundário
* Valores estimados
Nota: Dados para Portugal Continental e para o ensino público
Fonte: GEPE-ME e MISI
Estes dados confirmam uma redução acentuada das taxas de retenção no primeiro ciclo9. Neste ciclo, regis-
tou-se entre 2000/01 e 2008/09 uma redução para menos de metade nos valores médios destas taxas,
situando-se actualmente nos 3,6% – ou seja, num patamar já praticamente residual.
No segundo ciclo regista-se um aumento de 2000/01 para o ano lectivo seguinte de cerca de 3 pontos per-
centuais. A partir daí, verificamos um decréscimo ininterrupto e que se acentua especialmente a partir de
2005/06, situando-se em 2008/09 nos 7,9% – cerca de metade dos valores do início da década.
No terceiro ciclo as taxas são bastantes mais elevadas, situando-se em 17,9% no início do período considerado.
O padrão da evolução neste ciclo foi, no seu conjunto, análogo à do 2.o ciclo – “pico” registado em 2001/02
e decréscimo posterior, mais acentuado a partir de 2005/06. No entanto, a dimensão deste decréscimo foi
9
Em rigor, apenas se pode falar de desistência a partir dos 16 anos, dado que a taxa de escolarização é de 100% para idades inferiores.
23
inferior ao registado nos dois ciclos precedentes (apenas menos 4,8 pontos percentuais face a 2000/01),
fixando-se nos 13,9% em 2008/09. No conjunto do ensino básico, a taxa de retenção e desistência caiu de
13,0% em 2000/01 para 7,7% em 2008/09.
O ensino secundário foi o nível em que se registou uma redução mais acentuada nos valores das taxas de
retenção e desistência, com uma descida na ordem dos 22,2 pontos percentuais em sete anos. À semelhança
dos ciclos anteriores, é de referir a considerável aceleração do ritmo deste decréscimo nos últimos anos: se
os cinco anos lectivos entre 2001/02 e 2005/06 registaram uma diminuição de 8,5 pontos percentuais nesta
taxa, nos três anos seguintes (de 2006/07 e 2008/09) verificou-se uma quebra de 13,7 pontos percentuais.
Todavia, não deve ser esquecido que os valores das taxas de retenção e desistência continuam a ser eleva-
das neste nível de ensino, abrangendo ainda 18,0% dos alunos no ano lectivo de 2008/09.
Releva-se ainda o facto de existirem anos de escolaridade que se apresentam como os mais problemáticos
em cada ciclo, distinguindo-se dos outros pela maior taxa de retenção e desistência. Trata-se do 2.o ano de
escolaridade no 1.o ciclo e, principalmente, do 7.o ano no terceiro ciclo e do 10.o ano no secundário – anos de
transição de ciclo e, como tal, mais problemáticos. É também notório como uma proporção considerável dos
alunos que se matricula no 12.o ano – cerca de um terço – acaba por não o concluir nesse ano lectivo.
São bem conhecidas algumas das medidas que melhor poderiam combater o fenómeno do insucesso e do
abandono escolar precoce. A diversificação da oferta de vias vocacionais devidamente valorizadas no âmbi-
to de políticas de educação-formação compreensiva é apontada como uma das mais eficazes, dado que a
selecção se fazia de modo a manter no sistema os alunos que visavam prosseguir estudos de nível superior,
o que explica o peso relativamente reduzido das vias vocacionais quer no ensino básico quer, principalmen-
te, no ensino secundário, como é possível verificar na figura 5. É essa uma das características mais notórias
do sistema em Portugal, desde o 25 de Abril até há bem pouco tempo.10
10
É necessário chamar a atenção para um equívoco muito presente nas apreciações sobre o sistema de educação em Portugal quando se fala do ensino vocacional antes e depois
do 25 de Abril. É certo que depois dessa data se encerraram as escolas técnicas, instituindo-se o ensino unificado, em nome do combate à discriminação que o contraste entre essas
escolas e os liceus representava – não sem justificação, já que esta segmentação instituía na prática uma espécie de “orientação vocacional forçada” aos 10 anos de idade. Daí passa-
se, muitas vezes, para a afirmação de que antes do 25 de Abril existiria um sistema de ensino profissional que seria bom recuperar. O equívoco está em que o ensino ministrado nas
escolas técnicas, fortemente ancorado na necessidade de formação de quadros para uma indústria emergente a partir dos anos 60 (embora a genealogia desta relação seja muito mais
antiga), nada tinha a ver com o que agora se requer, dado que aquele era, apesar de tudo, selectivo (embora não tanto como os liceus), ao passo que agora se pretende que se torne
numa oferta de generalizada.
24
Figura 5 Evolução da proporção de alunos do ensino secundário nas vias vocacionais e no ensino regular entre 1985/86 e 2005/06
100
90
80
70
60
% 50
40
30
20
10
0
19 86
19 87
19 88
19 89
19 0
19 91
19 92
19 93
19 94
19 95
19 96
19 97
19 98
19 99
20 00
20 01
20 02
20 03
20 04
20 05
6
/9
/0
/
/
/
/
90
00
85
86
87
88
89
91
92
93
94
95
96
97
98
99
01
02
03
04
05
19
Ensino Regular Vias profissionalizantes

Fonte: GIASE, 2006
O carácter singular desta disparidade no contexto internacional torna-se evidente quando se contrastam
estes valores com os que caracterizam os de outros sistemas. Por exemplo, se a percentagem de alunos que
em Portugal frequentava as vias vocacionais em 2001 se ficava pelos 23,4% do total dos alunos do ensino
secundário, essa mesma percentagem era de 47,5% quando considerávamos os 30 membros da OCDE e de
60% quando se considerava a média dos países da União Europeia (OCDE, 2002).
A preponderância histórica das chamadas “vias regulares” e a consequente subalternização das vias profis-
sionalizantes surgem como um resultado – e simultaneamente como um meio de reprodução – de uma acep-
ção de conhecimento assente na desvalorização dos saberes operativos e de uma visão da preparação para
o prosseguimento imediato de estudos como missão do ensino secundário. Estas características do sistema
colocam os alunos em situação desigual, consoante: (a) os capitais culturais das suas famílias sejam mais ou
menos compatíveis com o tipo de saber veiculado pela escola; e (b) os seus projectos de vida se encontrem
mais ou menos próximos dos trajectos biográficos preconizados como “normais” por essa mesma escola.
Do ponto de vista do desempenho do sistema de educação-formação, isto implica muitas vezes a entrada
dos jovens num ciclo vicioso de retenção, desânimo, distanciamento face à escola e, por fim, abandono total
do sistema escolar.
Também neste aspecto se regista, no entanto, uma mudança de fundo recentemente induzida pela acção
governativa. Com efeito, a aposta nas vias profissionalizantes enquanto instrumento central para elevar os
níveis de qualificação dos jovens constituiu um dos dois eixos do programa Novas Oportunidades, que pro-
duziu directamente uma reversão deste desequilíbrio nos últimos três anos lectivos – em parte patente na
tabela 6.
25
Tabela 6 Jovens inscritos em cursos de dupla certificação
2006/07 2007/08 2008/09*

Cursos Tecnológicos 40.397 23.075 13.215
Cursos Profissionais11 44.466 66.494 88.714
Cursos de Aprendizagem 20.563 20.720 17.800
Cursos de Educação e Formação de Jovens (Rede pública e Privada) 4.898 7.827 1.229
Cursos do Ensino Artístico Especializado 2.256 2.264 1.809
Cursos das Escolas de Hotelaria e Turismo 1.951 2.010 2.043
TOTAL 114.521 122.390 124.810
Metas Novas Oportunidades 115.000 120.000 125.000
Fontes: IEFP; GEPE-ME; Turismo de Portugal; SIGO
* Dados provisórios
Os dados já disponíveis permitem assim afirmar que as metas do programa estão a ser cumpridas, estando
praticamente cumprido o objectivo de as vias profissionalizantes abrangerem 50% dos alunos inscritos no
ensino secundário.
Estes resultados serão determinantes para a exequibilidade do objectivo da redução para valores inferiores
à média europeia da taxa e abandono escolar precoce no médio prazo. Um primeiro indicador disso mes-
mo é dado pela evolução do número de alunos matriculados no ano curricular inicial do ensino secundário,
apresentada na figura 6.
11
Nas escolas profissionais, o número subiu de 32.728 em 2006 para 36.089 em 2008, tendo a subida maior sido registada nas escolas secundárias, de 47.709 para 88.714. Em 1996/97
frequentavam as Escolas Profissionais 26.687 alunos e em 2003/04, último ano antes do início de cursos profissionais nas escolas secundárias, eram 34.399. Os actuais valores de
frequência dos cursos profissionais estão assim 38,8% acima do melhor ano em que apenas as primeiras ministravam estes cursos.
26
Figura 6 Evolução do número de alunos matriculados no 10.o ano de escolaridade (ensino público e privado)
140.000
122.745 116.052 115.048 114.980 110.497 94.221 103.899 113.031 114.895
120.000
100.000
80.000
60.000
40.000
20.000
0
2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2009/09*
* Valores provisórios
Fonte: GEPE-ME e MISI
É visível nesta figura como se começou a desenhar nos últimos três anos lectivos uma inversão da tendência
de perda de alunos à entrada do ensino secundário que caracterizou o sistema até 2005/06. Num contexto
de quebra demográfica, estes dados corroboram a hipótese de que o crescimento do número de alunos para
as vias vocacionais se deve a uma real conquista de jovens ao abandono escolar precoce.
Operando a montante dos trajectos escolares, a frequência do ensino pré-escolar é outro mecanismo de
promoção do sucesso escolar – para além de constituir também uma medida de relevo no apoio às famí-
lias e à conciliação do trabalho com a vida familiar. Com efeito, a relação entre a frequência do pré-escolar
e o sucesso escolar posterior dos alunos está amplamente documentada (e.g. OCDE, 2001). Importa assim
verificar o desempenho do sistema de educação-formação português no que respeita à expansão da oferta
desta medida de ensino.
A taxa global de pré-escolarização sofreu uma evolução favorável nas últimas duas décadas, partindo de
50,7% no início da década de 90 para atingir os 79,8% em 2007/08 (dados GEPE-ME). Deve ser notado, no
entanto, que o valor da taxa não é uniforme no plano etário. Se em 2007/08 este valor era já próximo dos 90%
para as crianças de 5 anos – um valor que corresponde a uma situação já muito próxima da universalização
no acesso – ficava-se ainda pelos 64,9% para as crianças de 3 anos. Para este grupo, aliás, a progressão tem
sido muito lenta (apenas mais 1,3 pontos percentuais em todo o período). Um pouco maior foi a progressão
da taxa de cobertura aos 4 anos, que registou um valor de 2,9 pontos percentuais, embora tivesse pratica-
mente estabilizado logo em 2001/02. O crescimento aos 5 anos foi de 7,8 pontos percentuais.
27
Tabela 7 Taxa de pré-escolarização, segundo o ano lectivo, por idade (%)
Idade 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08*

3 63,6 63,9 61,4 64,5 61,8 63,4 63,0 64,9
4 78,5 81,3 81,9 79,9 83,7 80,4 80,5 81,4
5 82,1 83,5 86,5 86,4 86,1 88,5 88,5 89,8
6 1,6 2,0 2,0 1,8 1,9 2,4 2,0 2,1
* Valores provisórios
Nota: Dados para Portugal Continental
Fonte: GEPE-ME, 2008
É necessário assinalar as assimetrias regionais que também não são, por definição, captadas pelas taxas
globais. Importa assim considerar dois elementos adicionais que permitem uma melhor caracterização e
compreensão da situação actual: (a) as diferenças nas taxas de pré-escolarização nas diferentes regiões do
território nacional; e (b) a natureza – pública, solidária ou privada – da oferta de ensino pré-escolar predo-
minante nessas mesmas regiões.
As taxas de pré-escolarização nas 28 regiões NUTS III de Portugal Continental são apresentadas na tabela 8.
28
Tabela 8 Taxas de pré-escolarização e proporção de estabelecimentos públicos por NUTS III em 2007/08 (%)
Nuts III Taxa de pré-escolarização Proporção de Estabelecimentos Públicos

Pinhal Interior Sul > 100,0 84,8
Serra da Estrela > 100,0 82,8
Beira Interior Sul > 100,0 75,9
Alto Alentejo > 100,0 73,2
Cova da Beira > 100,0 72,6
Beira Interior Norte 98,8 79,8
Douro 98,1 84,8
Alentejo Litoral 98,0 79,8
Baixo Alentejo 97,9 81,6
Pinhal Interior Norte 95,9 80,3
Dão Lafões 95,5 87,9
Médio Tejo 94,5 84,7
Alto Trás- os-Montes 90,4 80,7
Baixo Mondego 90,4 60,0
Minho Lima 89,8 77,9
Baixo Vouga 89,0 68,6
Lezíria do Tejo 88,1 77,7
Entre Douro e Vouga 87,3 79,5
Pinhal Litoral 86,0 73,8
Cávado 84,8 83,0
Oeste 84,8 77,6
Alentejo Central 84,2 64,8
Ave 78,0 73,8
Tâmega 73,2 89,7
Algarve 73,2 53,0
Grande Porto 72,7 57,7
Grande Lisboa 72,1 37,7
Península de Setúbal 57,2 42,6
Média Continente 78,8 68,8
Fonte: GEPE-ME
29
Ressalta destes dados que, efectivamente, a média nacional esconde uma realidade muito contrastada a
nível das diferentes regiões. Com efeito, verifica-se que as três regiões NUTS III em que a taxa de pré-esco-
larização assume os valores mais baixos são as da Península de Setúbal, Grande Lisboa e Grande Porto. Ou
seja, as zonas com cobertura de ensino pré-escolar mais deficitária correspondem em grande parte às duas
áreas metropolitanas mais populosas do país – Lisboa e Porto.
Por outro lado, o facto de, ao mesmo tempo, estas NUTS III apresentarem, em conjunto com o Algarve, uma
proporção de estabelecimentos públicos com oferta de ensino pré-escolar substancialmente inferior à média
nacional, não só sugere a importância desta última no efectivo acesso das crianças a este nível de ensino
como, ao mesmo tempo, sinaliza claramente estas regiões como prioritárias de intervenção.
1.3 Selectividade social
Na sua matriz valorativa original a igualdade é um valor central da instituição escolar. Na ordem institucional
moderna o sistema escolar é o principal responsável pela promoção da igualdade de oportunidades, com-
pensando as desvantagens das classes de menores recursos e promovendo a mobilidade social numa socie-
dade hierarquicamente organizada segundo o príncipio do mérito individual. Ora, esse ideal está longe de
ter sido cumprido, havendo mesmo quem defenda que a função efectivamente desempenhada pela escola
foi a contrária. Antes de abordarmos esse assunto, no capítulo sobre os factores de insucesso escolar, con-
vém olhar para o indicador que, de forma alargada ao universo e sem recurso a inquéritos específicos (isto
é, utilizando as estatísticas disponíveis) nos permite uma melhor aproximação ao fenómeno.
Esse indicador é o da proporção dos apoios concedidos aos alunos originários de famílias de menores recur-
sos no âmbito da acção social escolar11, a que podemos adicionar a informação proveniente da proporção
desses alunos que se candidata aos exames nacionais – ou seja, que se encontra em condições de concluir
o ensino secundário num dado ano lectivo e/ou de se candidatar ao superior.
Deve ser notado, em primeiro lugar, que a acção social escolar foi recentemente objecto de uma mudan-
ça profunda. Tal mudança passou, entre outros aspectos, pelo alargamento do âmbito das necessidades
abrangidas para praticamente o dobro das taxas de cobertura anteriores e pela simplificação dos processos
administrativos de acesso12.
11
Sabemos que a aproximação ao tema é indirecta e que o indicador não é o melhor, porque interferem mecanismos de funcionamento administrativo da acção social escolar que
podem perturbar a leitura dos dados, mas na ausência de estatísticas sobre a classe ou as condições sociais de origem dos alunos a nível nacional, este é o que mais nos aproxima
dos objectivos.
12
Por exemplo, os escalões de rendimentos declarados que permitiam o acesso à acção social escolar foram indexados aos escalões do abono de família, que por sua vez também
tinham sido, a seu tempo, simplificados.
30
Tabela 9 Alunos por escalão de acção social escolar – ano lectivo 2007/08 e 2008/09 (jovens, rede pública)
Ano lectivo 2007/08 Ano lectivo 2008/09

Não Total de Não Total de
Beneficia % ASE Beneficia % ASE
Beneficia Alunos Beneficia Alunos
Básico Total 194.531 765.647 960.178 20,3 422.841 522.149 944.990 44,7
Regular 1.° Ciclo 52.454 372.745 425.199 12,3 179242 237.104 416.346 43,1
Regular 2.° Ciclo 61.423 153.485 214.908 28,6 103.971 108.708 212.679 48,9
Regular 3.° Ciclo 71.148 215.848 286.996 24,8 121.014 158.745 279.759 43,3
PIEF - 1.° Ciclo 0 0 5 0 5 100,0
PIEF - 2.° Ciclo 0 0 632 257 889 71,1
PIEF - 3.° Ciclo 0 0 635 236 871 72,9
Artístico 15 1.213 1.228 1,2 30 2.367 2.397 1,3
CEF 9.491 22.356 31.847 29,8 17.312 14.732 32.044 54,0
Secundário Total 38.044 185.700 223.744 17,0 66.058 169.352 235.410 28,1
Regular Geral 21 807 828 2,5 9 63 72 12,5
Científico-
23.257 138.170 161.427 14,4 40.669 124.474 165.143 24,6
Humanístico
Regular
5.130 18.227 23.357 22,0 4.244 8.972 13.216 32,1
Tecnológico
Artístico 142 1.709 1.851 7,7 299 2.139 2.438 12,3
CEF 508 3.214 3.722 13,6 400 1.554 1.954 20,5
Profissional 8.986 23.555 32.541 27,6 20.437 32.132 52.569 38,9
CET 0 18 18 0,0 0 18 18 0,0
Nota: dados provisórios
Fonte: MISI
A tabela 9 dá conta do impacto destas alterações no que respeita ao número de jovens da rede pública de
ensino. Por um lado, assinala-se a passagem de um total de 194.531 alunos beneficiários no ano lectivo de
2007/08, para 422.841 em 2008/0913 – números que evidenciam o forte crescimento da abrangência da
acção social escolar.
No entanto, surge também evidente que esse crescimento mantém a clivagem de beneficiários no ensino bási-
co e no secundário. Com efeito, ainda que existam diferenças entre os três ciclos do ensino básico, todos eles
passaram a apresentar valores estimados de cobertura da acção social escolar superiores a 40% na sequência
da referida expansão: 43,1% no caso do 1.o ciclo, 48,9% no caso do 2.o ciclo e 43,3% no caso do 3.o ciclo. Em
contraste, o mesmo valor para o ensino secundário ficava-se pelos 28,1%. Esta diferença entre ensino básico
e ensino secundário era muito mais atenuada no ano lectivo imediatamente anterior à entrada em vigor das
alterações (2007/08), quando as proporções de beneficiários de acção social escolar eram respectivamente
de 20,3% e 17,0%. Ou seja, apesar de o crescimento se ter feito sentir em ambos os casos, é notório que o
seu ritmo é substancialmente inferior no caso do ensino secundário. Uma vez mais aqui encontramos a bar-
reira que a transição entre ciclos já mostrara existir ao falar-se da retenção e do abandono.
13
No caso do ano de 2008/09, este valor corresponde total dos beneficiários dos escalões A e B da Acção Social Escolar.
31
Se atendermos ao facto da elegibilidade depender dos rendimentos do agregado, colocam-se duas hipóte-
ses complementares: a primeira é que as crianças provenientes das famílias mais pobres são as que menos
acedem ao ensino secundário; a segunda é que a acção social escolar, nos seus actuais moldes, não tem
conseguido corrigir as desigualdades de origem dos alunos.
De facto, no caso do ensino secundário, os indicadores disponíveis são preocupantes, conforme se constata
na tabela 10.
Tabela 10 Alunos que realizaram exames nacionais do ensino secundário em 2008, por exame, segundo situação face
à beneficiação de acção social escolar
1.a Fase 2.a Fase
Exame ASE/
Com ASE/Total Sem Com
Sem ASE Total Total Total
ASE (%) ASE ASE
(%)
Português 60.021 1.530 61.551 2,5 3.162 71 3.233 2,2
Biologia e Geologia 39.073 952 40.025 2,4 23.777 565 24.342 2,3
Matemática A 37.519 767 38.286 2,0 112 4 116 3,4
Física e Química A 32.708 806 33.514 2,4 26.654 620 27.274 2,3
Geografia A 15.617 481 16.098 3,0 3.743 104 3.847 2,7
Economia A 10.346 235 10.581 2,2 4.017 82 4.099 2,0
História A 10.237 352 10.589 3,3 3.991 132 4.123 3,2
Mat. Aplic. às Ciências Soc. 8.497 320 8.817 3,6 16.242 349 16.591 2,1
Geometria Descritiva A 6.900 105 7.005 1,5 3.442 44 3.486 1,3
Matemática B 6.756 143 6.899 2,1 2.797 108 2.905 3,7
Desenho A 4.923 100 5.023 2,0 2.081 44 2.125 2,1
Fonte: JNE, Exames Nacionais do ensino secundário – 2008
Destes dados, destaca-se imediatamente a proporção muito pequena de alunos beneficiários da acção social
escolar que, frequentando o secundário, chegam a realizar os exames nacionais14. Considerando, a título de
exemplo, as disciplinas com maior número de inscritos – Português, Matemática A, Física e Química A, Biolo-
gia e Geologia, Geografia A, História A e Economia A – verificamos que em nenhum caso o número de alunos
beneficiários da acção social escolar ultrapassa os 4,0% do total de alunos que realizam os exames – valores
que ficam muito longe da proporção de beneficiários no conjunto dos alunos do secundário, que era, nesse
ano lectivo, de 17,0% nos Cursos Científico-Humanísticos e de 14,4% no conjunto do ensino secundário.
Estes dados indiciam que apenas um número reduzido de alunos originários das famílias de menores recur-
sos estará a atingir os exames, o que sustenta ambas as hipóteses avançadas acima: a condição sócio-eco-
14
Recorde-se que, nos Cursos Científico-Humanísticos, a realização dos exames nacionais é obrigatória para a conclusão do ensino secundário. No entanto, estes valores compreendem
também os alunos das vias profissionalizantes que realizaram exames para candidatura ao ensino superior.
32
nómica das famílias continua a ser um factor preponderante no sucesso do percurso formativo dos jovens
e a acção social escolar não resolve esse problema. Ou seja, estamos perante um forte indício de que o sis-
tema de educação-formação português não consegue ainda contrariar a tendência para um funcionamento
selectivo e socialmente orientado.
Em síntese, ressalta desta análise a relação entre uma estrutura de baixas qualificações na população activa
e um sistema de educação-formação que é historicamente caracterizado por um funcionamento socialmen-
te selectivo e, consequentemente, por níveis elevados de abandono precoce e de insucesso escolar. Estas
características têm vindo a ser atenuadas nos últimos anos, como testemunham o crescimento progressivo
das taxas de escolarização entre os jovens e de pré-escolarização entre as crianças, o aumento da abrangên-
cia da acção social escolar ou o reforço das vias profissionalizantes no ensino secundário.
No entanto, e apesar de progressos significativos nos últimos anos, subsistem ainda problemas de abando-
no e de insucesso escolar de dimensão considerável, como é sublinhado nas comparações com espaços de
referência para Portugal, como a União Europeia ou a OCDE.
33
2. Factores de Abandono e Políticas de Sucesso Escolar
35
2. Factores de abandono e políticas de sucesso escolar
Sem a pretensão de proceder a um exercício académico acerca dos factores de sucesso e insucesso esco-
lar, mas procurando ter presentes todas as teorias correntes sobre essas problemáticas, neste capítulo
ensaia-se uma sistematização dos factores que tendem, de diferentes perspectivas, a ser apontados como
causadores do abandono e insucesso escolares, de modo a situar o potencial impacte das medidas que têm
vindo a ser tomadas no sistema de educação e formação em Portugal e a procurar, posteriormente, avaliar
o modo como a extensão da escolaridade obrigatória se articula com essas medidas e impulsiona o objecti-
vo pretendido de promoção da escolaridade de nível secundário como o mínimo desejável para a saída dos
jovens do sistema.
2.1 Principais conjuntos de factores de abandono escolar precoce
Todos os estudos sobre o abandono escolar precoce reconhecem que não é fácil determinar as respectivas
causas nem estabelecer os nexos entre a multiplicidade de factores intervenientes no processo. Os meca-
nismos que produzem o fenómeno implicam quer os alunos individualmente considerados e as suas famí-
lias, quer as comunidades a que pertencem; envolvem as instituições de ensino e formação e os organismos
que as enquadram; passam pelos contextos mais vastos das dinâmicas económicas, sociais e culturais e
as estratégias de actores colectivos como as empresas, as autarquias ou as associações. Por outro lado, a
estes diversos níveis operam dinâmicas de ordem económica, política, simbólica e social, que se combinam
e condicionam, sem contudo se reduzirem ou anularem entre si.
Não é possível, por isso, compreender o fenómeno a partir de um modelo explicativo simples, embora seja
esse o procedimento da maioria dos estudos sobre a problemática do insucesso e do abandono. É porém pos-
sível – e seguramente mais produtivo – identificar os factores e as dinâmicas do abandono escolar precoce,
por via da construção de conjuntos articulados de variáveis que permitam a reconstrução das situações-tipo
que se verificam e que implicam, uma vez compreendidas, a abordagem aos modos como as políticas tam-
bém se terão de articular de modo a não responderem avulsamente a problemas que são multidimensionais.
São quatro os principais conjuntos articulados que podemos identificar:
l O conjunto dos factores e dinâmicas associados ao desajustamento entre a linguagem tradi-

cional da escola e o capital cultural das famílias e dos alunos;
l O conjunto dos factores e dinâmicas associados à articulação entre os alunos e as suas famí-
lias, a escola e o mercado de trabalho;
l O conjunto de factores “internos” e específicos do funcionamento do sistema de educação-

formação;
l O conjunto de factores e dinâmicas associados à relação entre os agentes educativos-formativos

e comunidades, grupos ou pessoas particularmente problemáticos.
A figura 7 representa esquematicamente esta abordagem estrutural aos factores do abandono escolar pre-
coce. Cada um dos conjuntos será de seguida analisado nos aspectos particulares.
37
Figura 7 Conjuntos articulados de factores do abandono escolar precoce
2.1.1 Dominação cultural
O primeiro dos conjuntos articulados recupera algumas das teorias clássicas sobre as relações entre o siste-
ma de ensino e as condições sócio-económicas e culturais das famílias (de classe social) dos alunos.
Resumidamente, essas teorias, bem como os estudos que as suportam, sustentam a tese de que a escola
selecciona os alunos, principalmente, a partir do “capital cultural” de origem. Quanto mais selectivamente
actuar a escola, mais tenderão os alunos de menores recursos, sobretudo culturais, a abandoná-la precoce-
mente. Este mecanismo actua, a maior parte das vezes, de modo imperceptível para as pessoas e tende a ser
legitimado pela assumpção, por parte dos alunos e das suas famílias, de que a responsabilidade é sua.
Isto acontece quando a escola “transmite” saberes de forma idêntica a todos os alunos que a frequentam,
sem contudo fornecer as chaves de decifração das linguagens e dos códigos em que esses saberes são trans-
mitidos. Isto é, a escola tende a transmitir saberes mas não fornece os “meta-saberes”, ou os requisitos da
respectiva apropriação.
Ora, os códigos culturais das famílias são diferenciados. Por exemplo, nuns casos, geralmente entre as famílias
mais escolarizadas, as crianças são imperceptivelmente preparadas para lidar com o pensamento abstracto e
teórico, ao passo que nas famílias de meios populares prevalecem formas de pensamento e de inteligência mais
marcadas pela experiência prática e pela utilidade instrumental dos conhecimentos. A primeira é a linguagem
da escola, da cultura dominante e cultivada, o que coloca os alunos oriundos das famílias menos escolarizadas,
culturalmente dominadas, em desvantagem perante um discurso de que não se conseguem apropriar.
As famílias não são capazes de transmitir senão as competências e os capitais que possuem. Assim, se a
escola não adequa os seus modos de ensino-aprendizagem aos padrões de cultura de origem das famílias,
reproduz escolarmente as desigualdades sociais e selecciona para o prosseguimento de estudos apenas
menores recursos culturais, compreendendo a importância da escolarização das suas crianças, investem todos
os meios disponíveis (incluindo todos os parcos recursos económicos) e desenvolvem os maiores esforços
38
na superação do handicap cultural, obtendo sucesso e criando percursos escolares prolongados, estatisti-
camente pouco prováveis mas que, por um lado, confirmam a crença de que a escola trata todos de forma
igual e, por outro lado, permitem realmente que um volume significativo de alunos originários das classes
populares obtenha diplomas escolares médios e superiores.
Porém, a verdade é que esse handicap ajuda a explicar a selectividade escolar do abandono, que atinge numa
proporção incomparavelmente maior os alunos de meios populares e pouco escolarizados. Os dados apresen-
tados neste estudo acerca da escassa quantidade de alunos que beneficiam da acção social escolar e que atin-
gem os exames do secundário comprovam-no. Estudos realizados junto de estudantes universitários mostram
que a probabilidade de um aluno oriundo de uma família de operários industriais chegar à universidade é seis
vezes menor do que a de um aluno proveniente de uma família de profissionais técnicos e de enquadramento,
cinco vezes menor do que de um aluno proveniente de uma família de empresários, dirigentes e profissionais
liberais e quatro vezes menor do que de um aluno proveniente de uma família de trabalhadores independentes.
A posse de capital cultural actua como um filtro ainda mais poderoso: é de 1 para 20 a diferença de probabili-
dades de frequência de um curso superior entre um aluno cujos pais têm no máximo até ao primeiro ciclo do
ensino básico e um outro cujos pais possuam um curso superior (Almeida et al., 2003).
Estes dados são consistentes com o que se sabe acerca da relação entre a escolaridade, os hábitos de lei-
tura, a literacia emergente na criança e os resultados escolares. Assim, estes são fortemente influenciados
pela aquisição precoce de competências para a leitura, tendo grande vantagem as crianças que, no quadro
familiar, foram estimuladas nesse sentido, por familiaridade e convívio quotidiano com pais leitores e prin-
cipalmente pela leitura dos adultos junto das crianças. Como as práticas de leitura e esse tipo de práticas
familiares depende muito da escolaridade dos pais, são as crianças das famílias mais escolarizadas as que,
proporcionalmente, mais probabilidades têm de vir a ter percursos escolares prolongados.
2.1.2 Funcionamento do sistema e dos seus agentes
Um segundo conjunto de factores de insucesso escolar agrupa as dimensões mais internas aos agentes de
educação-formação. Note-se que o handicap cultural actua apenas quando a escola funciona de modo tradi-
cional, transmitindo de forma idêntica a todos os alunos saberes para cuja apropriação alguns possuem as
ferramentas e outros não. Aquilo que às vezes parece uma decisão de cada aluno, ou o resultado de capaci-
dades “inatas”, não é senão o produto das condições que são proporcionadas a cada um, incluindo a infor-
mação e a capacidade de discernir vantagens e desvantagens de prosseguir na escola, identificar perigos e
oportunidades e ser apoiado nas opções e nos processos de aprendizagem.
Muito do que o aluno é resulta do que a escola faz com ele. Os agentes de ensino assumem, por isso, um
papel determinante. Operam neste contexto variáveis determinantes como:
l A frequência do ensino pré-escolar. Quando mais precocemente as crianças são integradas

em contextos educativos estruturados e formais – que não devem ser confundidos com ensino
disciplinar e sem recurso às dimensões lúdicas dos modos de aprendizagem – melhor tende a
ser o seu percurso escolar futuro;
l A qualidade da aquisição de competências básicas, nomeadamente no domínio da leitura, da

escrita e da fala da língua materna e da matemática, nos primeiros anos de escolaridade. O
domínio da língua e dos fundamentos do raciocínio matemático são fundamentais para aprender
todas as outras matérias e para o desenvolvimento de todas as competências subsequentes;
39
l O domínio das tecnologias da informação e comunicação, condição que se tornou imprescin-

dível para a sustentação de percursos escolares de qualidade a partir da emergência destas
tecnologias como ferramenta fundamental de acesso à informação;
l A construção do currículo, nomeadamente no que respeita (i) ao equilíbrio entre aprendizagens

básicas, aprendizagens específicas nas diferentes áreas do saber, aprendizagens instrumentais
(incluindo a aquisição de métodos de estudo e de trabalho), aprendizagens de enriquecimen-
to curricular e de integração de saberes para a vida activa e a cidadania; (ii) à relação entre
os conteúdos dos programas das disciplinas e das áreas não disciplinares e as competências
a desenvolver em cada ciclo de estudos; (iii) à excessiva precocidade da “disciplinarização”
e segmentação dos saberes; (iv) à dificuldade na transição entre ciclos e níveis de ensino,
nomeadamente quando, na passagem do primeiro para o segundo ciclo do básico, as crianças
transitam de um contexto em que o professor pode funcionar como adulto de referência para
um outro em que se multiplicam os docentes, sem que, muitas vezes, nenhum desempenhe
um papel equivalente. Para além de tudo isto, a transição é dificultada pela relativa desarticu-
lação entre os conteúdos dos programas e dos respectivos graus de exigência nos diferentes
ciclos e níveis. Assim se explica em boa parte a concentração da retenção precisamente nos
anos de mudança de ciclo; (v) à prevalência de métodos pedagógicos centrados na transmis-
são unilateral dos conteúdos dos manuais, com escassa interactividade e escassa inovação nos
métodos pedagógicos. Aquilo que aparece por vezes referido como desinteresse pela escola
por parte dos alunos é, de facto, em grande parte, o resultado do modo como a escola aborda
o desenvolvimento de competências (e quais), num contexto de massificação da frequência e,
portanto, de presença de alunos sem o apoio familiar facilitador da adaptação a este modelo
de escola selectiva;
l A qualidade da integração entre os diferentes ciclos de ensinos. Para além do plano curricular,
esta integração pode ser fortemente afectada pela existência de demasiadas escolas dedicadas
a apenas um nível de ensino e que se encontrem separadas tanto geografica como organiza-
cionalmente. Esta situação dificulta uma visão global e articulada sobre a evolução do aluno e
impede uma efectiva responsabilização da escola pelo seu percurso escolar;
l O grau de estabilidade do corpo docente, que tem implicações fortes ao nível da continuidade
pedagógica e da adequação do acompanhamento dos alunos;
l A detecção precoce do risco de retenção. Sabe-se que o abandono atinge, com uma elevada pro-
babilidade, os alunos com percursos marcados por experiências de retenção, as quais por sua
vez têm carácter cumulativo. Com efeito, é raro a retenção – principalmente quando ocorre duas
ou mais vezes – permitir uma efectiva recuperação dos alunos. Pelo contrário, alunos com expe-
riências de retenção têm maior probabilidade de as repetir e, subsequentemente, de abandona-
rem a escola sem completar o ensino básico ou o ensino secundário. A constituição de “turmas
de repetentes” ou a colocação de alunos repetentes em turmas com colegas muito mais novos,
sem qualquer medida de apoio à recuperação, são alguns dos geradores dessa acumulação de
experiências negativas. O desenvolvimento de programas de detecção precoce da retenção e do
abandono escolar é um mecanismo eficaz para a diminuição desses fenómenos;
l O funcionamento das turmas no duplo sentido da dinâmica criada dentro da sala de aula pelos
docentes e do funcionamento do conselho de turma – de resto fortemente relacionada com os
programas de detecção referidos no ponto anterior. Uma gestão desadequada da sala de aula
40
e conselhos de turma que apenas funcionam no fim dos períodos para atribuição de notas,
orientados por directores de turma que não exercem uma liderança efectiva, são facilitadores
do abandono e do insucesso;
l A organização das escolas. Neste campo, a liderança assume um papel fundamental. À lide-
rança da escola se deve muitas vezes a maneira como esta olha os seus alunos. Se os conhece
ou não e se lhes dá a perceber que se preocupa com eles; se desenvolve ou não mecanismos
de acompanhamento e reforço educativo, turma a turma e aluno a aluno, capazes de motivar
e envolver as crianças e jovens com maiores dificuldades; se presta ou não atenção especial
às transições entre ciclos, que são geralmente momentos em que as dificuldades crescem; se
exclui e vê a intervenção dos pais e encarregados de educação com desconfiança ou se, pelo
contrário, trabalha com eles no duplo campo da educação de adultos e do acompanhamen-
to das crianças; se é ou não capaz de mobilizar os parceiros necessários para um projecto de
escola de sucesso, aberta, acolhedora, exigente e inovadora;
l A ausência de elementos de identificação dos alunos com a escola. A cultura de escola e os

símbolos que a traduzem são desigualmente promovidos. Assim, há escolas que promovem
sistematicamente actividades (desporto, clubes de teatro, rádio, cinema e artes, comemorações
evocativas de momentos altos da história da escola, participação em concursos, constituição
de associações de antigos alunos, etc.) que promovem uma imagem positiva com a qual os
alunos se identificam, o que facilita a respectiva “resiliência”15;
l O projecto de escola. A diversificação das ofertas educativas é um elemento com uma forte carga
simbólica. Escolas que apenas valorizem o mundo disciplinar das diversas áreas científicas ensi-
nadas de uma forma estereotipada e sem imaginação, de que apenas “tira aproveitamento” o
segmento dos alunos que reúne todas as condições para o prosseguimento de estudos de nível
superior (chegando-se mesmo ao ponto de se praticarem esquemas de selecção à entrada), são
escolas que facilitam e promovem o abandono. Escolas que pugnam pela igualdade de oportuni-
dades são escolas que se organizam para proporcionar ofertas educativas adequadas aos diversos
segmentos dos seus alunos, articuladas com os empregadores e outros actores locais e, entre
outras coisas (algumas das quais, relativas ao ambiente escolar, foram já referidas), se envolvem
no movimento de valorização da relação entre a educação e o mundo do trabalho, expresso quer
na oferta de cursos vocacionais, quer de medidas de educação-formação de adultos;
l Os serviços de orientação e apoio. A inexistência ou o funcionamento deficitário de serviços

ou estruturas na escola capazes de proporcionar orientação escolar e vocacional aos alunos
constitui uma lacuna que dificulta a escolha das vias adequadas aos interesses de cada aluno
e lhes limita o acesso à informação para uma escolha acertada, frustrando o esforço de diver-
sificação das vias de ensino.
l A qualidade dos equipamentos. Décadas de desinvestimento no parque escolar e nas condições

materiais dos seus recursos levaram à proliferação de escolas básicas isoladas e com poucos alu-
nos, à sobrelotação de escolas das periferias das grandes cidades, à degradação de edifícios e à
obsolescência de equipamentos e infra-estruturas, desde as salas de aula até às áreas abertas como
refeitórios, bares, salas de convívio e de professores, passando pelos equipamentos desportivos,
15
Segundo Canavarro, entende-se por resiliência, no contexto da educação, a “…capacidade do indivíduo ficar na escola, apesar de um conjunto de características dos subsistemas que
motivariam para o abandono escolar. Explica-se pela interacção positiva entre esses mesmos subsistemas.” (2004)
41
as áreas laboratoriais, as áreas oficinais, as bibliotecas e o equipamento informático e tecnológico.

Este é um factor inibidor da identificação com a escola e da criação de um bom ambiente de tra-
balho para professores, alunos e outros agentes educativos. Pelo contrário, a qualidade geral das
instalações e equipamentos é um factor de promoção do sucesso em si mesmo e é também a con-
dição para que outros factores actuem de forma positiva. Uma localização dos estabelecimentos
de ensino que permita aos alunos permanecer nos mesmos locais ou, pelo menos, nos mesmos
agrupamentos ao longo de todo o percurso pré-escolar e escolar facilita a integração, a identifica-
ção com a escola e o crescimento de uma atitude positiva face a ela. O conhecimento do aluno por
parte das escolas e dos seus profissionais e a construção de laços positivos com grupos de pares
que são, a maior parte das vezes, determinantes enquanto factores protectores contra comporta-
mentos de risco, tanto quanto são, ao formarem-se fora da escola ou fora do enquadramento dos
profissionais de educação, incentivadores desses comportamentos.
l A qualidade dos acessos à escola. Um acesso fácil permite mais tempo para o recreio e o lazer e para
o usufruto de outros contextos de socialização como a família e a comunidade de vizinhança.
l Envolvimento dos pais e da comunidade na escola, existência de capacidade de acompanha-

mento da vida escolar das crianças e jovens por parte dos adultos ou, em alternativa, medidas
de apoio às famílias, através do desenvolvimento de programas dirigidos às atitudes, compor-
tamentos, sociabilidades/capacidade de relacionamento e hábitos dos alunos, eis um outro
conjunto de variáveis que importa não perder de vista.
2.1.3 Relação entre emprego, escola e estratégias familiares/pessoais
O terceiro conjunto articulado de factores associados ao abandono escolar precoce consiste na relação entre
os alunos e as suas famílias, a escola e o mercado de trabalho.
Estes três elementos formam com frequência um triângulo de reforço mútuo que apela ao abandono escolar
precoce. Esse triângulo envolve empresas que permanecem numa estratégia conservadora de sobrevivência
com base na força de trabalho intensiva e pouco qualificada. Tais empresas – existentes em todos os sectores
e com todas as dimensões – absorviam com relativa facilidade jovens com baixas qualificações, funcionando
como “atracção” alternativa a percursos formativos mais prolongados e qualificantes.
Como vimos, a escola operava frequentemente como uma instituição orientada para a selecção dos alunos que
pretendiam e se preparavam – com o apoio das suas famílias – para prosseguir estudos, excluindo os restan-
tes. Em consequência, gerava-se entre estes últimos a percepção – de resto, com fundamento estatístico – de
que as suas possibilidades de prosseguir estudos de nível superior eram efectivamente muito limitadas, não se
justificando assim a frequência de cursos científico-humanísticos que não acrescentavam nada de perceptível
e convincente às condições de acesso ao mercado de trabalho.
O cálculo das famílias e dos jovens relativamente à ausência de ganhos efectivos com uma escolarização mais
prolongada empurrava-os para a aceitação dos postos de trabalho de baixa qualidade que lhes eram oferecidos,
a troco de algum aumento dos parcos orçamentos familiares. Isto mesmo é confirmado pelos dados do Inquérito
à Educação de Jovens e Adultos (GEPE, 2007), de acordo com os quais duas das três causas mais citadas pelos
inquiridos com grau de escolaridade igual ou inferior ao ensino básico para não continuar a estudar - respec-
tivamente "querer ganhar o seu próprio dinheiro" (assinalada por 29,0% dos inquiridos) e "ter dificuldades
económicas" (referida por 22,0%) – remetem precisamente para o objectivo de obtenção de ganhos imediatos,
em prejuízo das vantagens associadas a improváveis percursos escolares mais prolongados.
42
Curiosamente, a "desvalorização social" de muitas profissões – nomeadamente algumas mais tradicionais e

quase sempre implicando trabalho manual – não impedia esta decisão. Torna-se assim difícil determinar se os
jovens não optavam pelos cursos que a elas davam acesso devido a essa desvalorização, se era a origem dos
jovens que as fazia perder valor simbólico ou, até, se operava neste contexto uma oposição pertinaz entre saber
e fazer alimentada pelas instituições escolares e académicas com o intuito de valorizar o primeiro em detrimento
do segundo – como se o segundo não dependesse hoje, mais do que nunca e em todas as esferas da vida, do
primeiro e como se este não tivesse hoje cada vez mais presente o valor de uso (a instrumentalidade do saber
para o desenvolvimento, a cidadania e a competitividade) a par do valor intrínseco.
A realidade é que este triângulo de reforço mútuo se baseava em dados objectivos – escassez dos orçamen-
tos familiares, oferta de emprego sem qualidade e escola selectiva – mas também num conjunto de crenças
falsas e de ideias equivocadas acerca da escola. A primeira é a de que a escola não podia mudar a sua orien-
tação no sentido de substituir a selectividade pela inclusão. A segunda resulta do desconhecimento do valor
efectivo dos diplomas escolares, quando calculado a médio e longo prazo e não apenas à saída da escola.
Por fim, sobressai a falsa crença, larga e muitas vezes inconscientemente partilhada, de que quem estuda
não é para ser um trabalhador, mas sim para obter um estatuto socioprofissional, ao passo que quem tem
como futuro ser um trabalhador não precisa de estudar.
Esta crença tem uma forma especificamente escolar, com grande lastro histórico: a hierarquização e segmen-
tação/impermeabilidade das vias de ensino-aprendizagem, que valoriza os cursos para o prosseguimento
de estudos e desvaloriza as vias vocacionais.16
Equívocos deste género resultam da prevalência de representações geradas numa realidade que, se existiu, é
seguramente já passado, pois hoje estuda-se para ter acesso a uma profissão e o exercício profissional, qual-
quer que seja o seu perfil, carece de aprendizagem permanente ao longo e em todos os contextos da vida.
Até meados dos anos 90 Portugal apresentava um perfil produtivo que contrastava as empresas inovadoras,
produtivas, modernas, competitivas, que recrutam trabalhadores qualificados e estimulam a aprendizagem ao
longo a vida, com um vasto número de empresas mal dimensionadas, resistentes à inovação, quer nos produ-
tos quer nos processos, que baseiam a sua sobrevivência na utilização de mão-de-obra em grande quantidade
de empregos de baixa qualidade. Empresas estas que, por vezes, até investiram em capital fixo, mas não nos
recursos humanos nem na organização do trabalho. Neste contexto, os jovens que abandonavam precocemente
a escola acabavam por encontrar um emprego. Podia-se até, com recurso ao plurirendimento e à pluriactividade,
chegar a obter melhorias sensíveis na qualidade de vida, mantendo um emprego mal remunerado.
Mas a realidade mudou. Desde (pelo menos) 1998 os sucessivos Planos Nacionais de Emprego salientam a
necessidade de preparar a reconversão sectorial da economia no sentido da modernização e da inovação.
As pessoas passaram a ter uma percepção mais aguda de que a posse de habilitações certificadas é um atri-
buto indispensável para a participação económica e social. Tanto mais quanto o andamento da economia
for afectado por crises de carácter global como a que caracteriza a actual conjuntura. De facto, as crises con-
junturais, mais ou menos profundas e duradoiras, como a que se vive actualmente, põem ainda mais a nu as
debilidades das unidades produtivas menos capazes de fazer valer o capital mais determinante com que se
pode jogar no mercado à escala global: o capital humano.
16
Esta ideologia aparece frequentemente, ainda, na esfera pública, com duas tonalidades apenas aparentemente opostas. Uma, de tipo fundamentalista, considera que apenas os saberes
disciplinares abstractos são “verdadeiros” e exigentes. A outra, relativista, afirma que toda a experiência tem o mesmo valor e que, sendo a educação holística (isto é, considerando a
pessoa como um todo), todas as competências são igualmente relevantes. Ambas convergem na desvalorização da aquisição de competências úteis para a vida activa, opondo-a ao que
seria, quer na perspectiva da tradição “escolástica” quer na da tradição da chamada “educação popular”, um desvirtuamento da função do ensino. Ora, a posição que aqui se assume
é a de que a educação-formação deve assegurar a aquisição por parte de todos de competências-base sólidas, a valorização das pessoas e das suas capacidades como cidadãs inova-
doras, críticas, capazes de aprender e participar, conhecedoras do mundo, capazes de comunicar num mundo plural mas, também, preparadas para a vida profissional, a qual continua
a ter um papel central na estruturação das sociedades e na configuração do estatuto e das condições de vida dos indivíduos.
43
Como se procurou mostrar antes, ao contexto que se vive actualmente subjaz uma dinâmica estrutural que
leva ao crescimento dos empregos de qualificações médias, sob pena de prejuízo para a competitividade
global da economia. E ainda que nem sempre seja visível no curto prazo essa realidade ou a necessidade de
a transformar nesse sentido, é dever do sistema de ensino e formação promover a oferta de profissionais
qualificados que possam viabilizar no futuro a modernização da economia. Do mesmo modo que é imperio-
so que as famílias de menores recursos sejam apoiadas no sentido de desonerar os orçamentos familiares
com o prolongamento de estudos dos jovens, levando-as a aceitar mais facilmente o adiamento da entrada
no mundo do trabalho a troco de uma qualificação que traga vantagens a prazo.
Mesmo com um quadro formatado segundo estes padrões será necessário, provavelmente, acrescentar ao
sistema, para além da já existente “cláusula de formação” do Código do Trabalho, figuras de contratação que
estimulem o envolvimento dos jovens estudantes a procurar empregos temporários nos períodos de férias
ou empregos a tempo parcial conciliáveis com a frequência de um curso de educação-formação.
2.1.4 Grupos e comunidades com problemáticas específicas
O quarto conjunto de factores de abandono escolar precoce remete para comportamentos e situações espe-
cíficos e particularmente problemáticos, presentes em determinadas comunidades ou categorias sociais.
Falamos de comunidades, categorias sociais, grupos ou indivíduos que sofrem de uma desvantagem muito
acentuada ou nos quais se acumulam várias desvantagens. Mencionem-se, nomeadamente, os seguintes:
l Crianças que vivem em ambientes de instabilidade familiar e de violência doméstica;
l Jovens que adoptam comportamentos sexuais de risco, conducentes à gravidez ou à parenta-

lidade precoce;
l Grupos segregados em função da etnicidade e por acção combinada do preconceito dos outros
e por interiorização extremada de uma identidade baseada na alteridade racial, nacional ou
outra da mesma ordem;
l Famílias itinerantes que desenvolvem um modo de vida que dificultam a ida das crianças à esco-
la ou a estabilização da relação entre as crianças e uma escola a que possam chamar “sua” e
com na qual estabeleçam relações de afecto e confiança;
l Grupos (comummente designados por “bandos”) de jovens que centram a sua vida na rua,
desenvolvendo culturas associadas à prática de pequenos delitos. Muitas vezes estes jovens,
embora gostem da escola e do seu espaço, não são integráveis, em métodos de ensino de
carácter mais tradicional senão com muito trabalho prévio. A sua “recusa do trabalho escolar
normal” penaliza-os, resultando um abandono da escola sem a aquisição de competências
mínimas para a ruptura com o destino – de marginalidade ou de trabalho de má qualidade –
que os espera;
l Jovens que abusam de substâncias psicotrópicas legais e ilegais, muitas vezes de forma difi-
cilmente perceptível. O consumo de produtos estupefacientes é sempre um forte preditor do
abandono escolar precoce e pode ocorrer pelas mais diversas razões, de que destacamos qua-
tro: ausência de factores de resiliência; hábitos de vida pouco saudáveis; eficácia das tácticas
de exploração da vulnerabilidade dos jovens menos defendidos por parte de redes associadas
44
ao tráfico; dinâmicas de demarcação dos jovens em relação ao que julgam ser os valores das
gerações mais idosas, comportando-se de modo a produzir um corte simbólico;
l Alunos que experimentaram uma ou mais das situações descritas, que vivem em ambientes nos
quais a violência é comum ou que, por uma ou outra razão, real ou imaginária e a maior parte
das vezes inconsciente, sentem a vida escolar com hostilidade, comportando-se por vezes de
forma violenta e indisciplinada;
l Alunos com dificuldades especiais de aprendizagem, nomeadamente resultantes de limitações

ao nível de funções ou estruturas do corpo. Próximos deste factor estão certas perturbações
de carácter psicológico ou do foro da saúde, como seja a baixa auto-estima ou a emergência
de uma doença grave ou prolongada;
l Refira-se, por fim, que apesar de se manifestarem por vezes isoladamente, factores considera-
dos neste último conjunto tendem a operar sinergeticamente, em função da sua concentração
em ambientes sócio-económicos e comunitários mais ou menos marginalizados. A concentração
de uma grande diversidade de problemas graves – desde o desemprego ou o sub-emprego, até
à instabilidade familiar, pobreza, convivência com a violência, operação de redes marginais,
toxicodependência, etc. – num mesmo território tende a potenciar esses mesmos problemas,
que são transpostos depois para dentro da escola e que se traduzem quase sempre em forte
prevalência dos fenómenos da violência, da indisciplina, da retenção e do abandono escolar.
2.2 Políticas de combate ao abandono escolar precoce
A estratégia do XVII Governo Constitucional para a elevação dos níveis de qualificação da população portu-
guesa e para o combate ao abandono escolar precoce tem passado por um conjunto vasto, diversificado e
coerente de medidas de política, fortemente impulsionadas no sentido da mudança efectiva, e não apenas
formal, do sistema.
O fio condutor que confere coerência ao conjunto é o da prioridade dada aos resultados escolares e forma-
tivos, não apenas do ponto de vista dos saberes formais e disciplinares, mas também do ponto de vista do
desenvolvimento de outras competências, de vários tipos, necessárias para a participação na sociedade e
no mundo do trabalho.
Para alcançar resultados é preciso investimento nos agentes, de forma a qualificá-los, a alterar atitudes e
comportamentos e a recentrar a sua intervenção no plano dos projectos educativos, da organização curricular,
da organização do trabalho, dos equipamentos e infra-estruturas, dos instrumentos e ferramentas pedagó-
gicas, dos projectos inovadores e das parcerias, para salientar algumas das áreas mais relevantes.
A figura 8 procura representar o enquadramento conceptual dessas medidas em função dos diferentes con-
juntos de factores que afectam o insucesso escolar identificados no ponto anterior.
45
Figura 8 Políticas para a universalização do secundário entre os Jovens
2.2.1 Criação de condições para uma efectiva igualdade de oportunidades
Se os factores que afectam o abandono escolar precoce começam a operar desde muito cedo, mesmo ainda
antes das crianças chegarem ao sistema de ensino, então a precocidade de uma intervenção de qualidade
pode ser determinante. A educação pré-escolar torna-se, por isso, decisiva, permitindo superar os efeitos
das desiguais heranças culturais. A universalização da frequência aos 5 anos é, pois, uma decisão de largo
alcance, que deverá ser progressivamente alargada nos próximos anos até se atingir o universo aos 3 anos
de idade num prazo necessariamente curto.
Com esse objectivo “foram já lançados concursos para a construção de novas salas de pré-escolar nos con-
celhos das áreas metropolitanas de Lisboa e Porto. Em resultado desta iniciativa foram aprovados projectos
e assinados 172 protocolos com câmaras municipais e instituições privadas de solidariedade social (IPSS)
para a construção de 300 salas de educação pré-escolar, destinadas a mais 13 mil crianças, aumentando,
deste modo, a taxa de cobertura do pré-escolar de 77% para 82%. Nas áreas metropolitanas de Lisboa e do
Porto as taxas de cobertura passam de 68% para 78% e de 73% para 81%, respectivamente. O alargamento
do pré-escolar correspondeu a um investimento anual de 9 milhões de euros” (ME, 2009).
existência de guiões que operacionalizam as orientações programáticas para este nível de educação nos domínios
da numeracia, literacia e expressões, o que tem vindo a permitir maior uniformidade e maior qualidade global
nos processos pedagógicos e nas aquisições cognitivas e pré-cognitivas por parte das crianças mais jovens.
A solidez das aprendizagens iniciais é condição das subsequentes. Por isso não podem deixar de ser realça-
das medidas como a deﬁnição dos tempos mínimos para o ensino do português, da matemática, do estudo
do meio e das expressões no 1.o ciclo do ensino básico. Para as duas primeiras disciplinas foram construídos
novos programas, por um lado orientados para o desenvolvimento de competências de base e, por outro
-
dizagem (são programas construídos para todo o ensino básico).
46
A qualificação dos docentes foi também incentivada, quer através da definição de áreas prioritárias de for-
mação (português, matemática, ensino experimental das ciências, tecnologias de informação e comunica-
ção, educação especial e inglês para o 1.o ciclo), quer através do desenvolvimento de programas específicos
(em colaboração com as instituições de referência do ensino superior) de formação na área do português,
da matemática e das ciências experimentais.
A escola a tempo inteiro e as actividades de enriquecimento curricular permitem não apenas introduzir
mais cedo e de forma mais qualificada matérias que permitem complementar as competências-base (com
destaque para o inglês) com outras que completam a formação das crianças, mas também, por via da oferta
obrigatória de estudo acompanhado, permitindo a todos os alunos actividades que, antes, apenas algumas
famílias podiam suportar ou desenvolver.
O Plano Nacional de Leitura, instrumento de grande impacto na estimulação da leitura durante o primeiro
ciclo, criou condições para superar uma das maiores dificuldades que os alunos enfrentam ao longo de todo
o percurso escolar: adquirir o gosto pela leitura e um bom domínio da língua.
A leitura pelas crianças tem vindo a ser, de resto, estimulada pelo desenvolvimento de práticas de leitura e
pelo exemplo de envolvimento em actividades de aprendizagem por parte de cerca de um milhão de adultos
que passaram ou se encontram numa das medidas da Iniciativa Novas Oportunidades – Eixo Adultos. A lei-
tura dos pais e o seu exemplo estimula a emergência da literacia também entre as crianças.17
Ainda no que respeita, digamos assim, à prevenção precoce do abandono pelo investimento nas competências de
aprendizagem das crianças, promovendo assim a igualdade de oportunidades, salienta-se na área das TIC o progra-
ma e-escolinha (mais de 400 mil crianças receberam o Magalhães no primeiro ano de implementação do programa),
integrado no Plano Tecnológico da Educação (a iniciativa e-escola abrangeu já mais de 200 mil alunos adultos, 374
mil jovens e 87 mil professores), permitindo o acesso às ferramentas tecnológicas desde os momentos mais iniciais
do percurso escolar e dotando as crianças de meios de aprendizagem de grande potencial no presente e no futuro.
Algumas destas medidas prolongam-se por todo o ensino básico e pelo secundário – casos das áreas priori-
tárias de formação de docentes, dos novos programas de português e matemática, do Plano Tecnológico da
Educação ou da Iniciativa Novas Oportunidades, eixo adultos.
Mas todas elas seriam insuficientes sem a introdução, de forma generalizada e em escala adequada às necessi-
dades, da diversificação da oferta educativa. Salienta-se, a este propósito, a expansão dos Cursos de Educação
e Formação de nível básico (cerca de 48.000 jovens, de um total de 50 mil em cursos de dupla certificação) e
de nível secundário, oferecidos pelas escolas públicas, pelos Centros de Formação Profissional, pelas esco-
las profissionais e outras entidades privadas; o forte investimento nos Cursos Profissionais e a sua afirmação
como uma via regular e generalizada (com bases sólidas resultantes do alargamento da oferta destes cursos
nas escolas secundárias públicas, que vieram multiplicar o modelo desenvolvido, com assinalável êxito, pelas
escolas profissionais) para jovens que pretendam concluir o secundário com uma dupla certificação escolar e
profissional; ou ainda o novo enquadramento e reforço do sistema de aprendizagem.
É o crescimento destas ofertas que permitirá absorver os jovens que o sistema deverá recuperar em relação ao
abandono, de forma a atingir as metas propostas com a medida do alargamento da escolaridade obrigatória.
17
O impacto deste processo está a ser especificamente estudado em profundidade por uma equipa de investigadores que trarão maior clareza ao potencial da relação entre a frequência
das medidas das Novas Oportunidades pelos adultos e as atitudes face à leitura e à escola por parte das crianças, que aliás também passam a poder ser melhor acompanhadas pelos
seus encarregados de educação em casa.
47
2.2.2 Transformação sistémica dos projectos educativos e requalificação do parque escolar
Nos últimos anos foram introduzidas múltiplas medidas que têm vindo a contribuir, a par da diversificação
da oferta nos projectos educativos das escolas, para a melhoria significativa da relação dos alunos com a
escola e, previsivelmente, para mudar as suas expectativas e ambições.
Entre essas medidas salientam-se as que têm incidência nas matérias e competências do currículo. Já nos
referimos, no essencial, às que abrangeram o primeiro ciclo do ensino básico e às vias de dupla certificação
no terceiro ciclo, pelo que vale a pena agora dedicar um pouco de espaço ao que aconteceu nessa matéria
nos 2.o e 3.o ciclos desse nível de ensino.
Note-se que nos encontramos ainda em pleno processo de mudança. Sendo vasto o conjunto de iniciativas
relevantes, são desiguais os resultados já consolidados, estando umas mais avançadas e com provas dadas,
e outras ainda a carecer de impulso ou até de definição operacional.
Já com resultados visíveis está o Plano da Matemática, no âmbito do qual cada escola definiu os seus problemas
e o seu projecto, que deu origem a um contrato entre o Ministério da Educação e 1200 agrupamentos de escolas.
O Plano, que vai já na segunda edição, prevê o apoio e acompanhamento às escolas e aos docentes, bem como a
dotação de recursos para desenvolver as medidas propostas, como o reforço do apoio a alunos com dificuldades
na disciplina e a cooperação entre docentes. Também o Plano de Acção para a Matemática (no qual o anterior se
integra) implicou o desenvolvimento da formação de professores de todos os ciclos do básico e do secundário, o
reforço da matemática no ensino inicial de professores, o lançamento do novo programa do básico e a criação de um
banco de itens de avaliação para auxiliar o estudo dos alunos. A avaliação dos manuais escolares, medida de grande
alcance implementada pelo governo, teve também o seu início no quadro do Plano de Acção para a Matemática.
Foi fortemente impulsionada a Educação para a Saúde, relativamente à qual, após a conclusão de um rela-
tório produzido por um grupo de peritos, se definiram conteúdos em torno dos temas da alimentação, da
sexualidade, da violência e do consumo de substâncias psicotrópicas, e propostas de métodos de aborda-
gem desses temas, incluindo a cooperação entre estruturas das escolas e do Ministério da Saúde, a criação
da figura do coordenador da educação para a saúde em cada agrupamento, tempos mínimos obrigatórios
para a educação sexual, produção de publicações de suporte às actividades e lançamento de um programa
de financiamento subsidiário das iniciativas das escolas.
Refira-se também o desenvolvimento do Plano de Prevenção da Violência nas Escolas que inclui, para além
de um observatório e de diversas medidas de prevenção e combate a todas as formas de violência, formação
obrigatória no contexto das Áreas Curriculares Não Disciplinares no 2.o ciclo do básico.
Foram igualmente desenvolvidas iniciativas na área do empreendedorismo, da prevenção rodoviária, da

internet segura, da educação para o consumo, da educação para os media e outras áreas da educação para
a cidadania, com incidência mais intensa nalgumas escolas do que noutras, mas pondo em evidência muitos
casos de boas práticas passíveis de disseminação.
O Desporto Escolar é uma realidade incontornável no nosso ensino a que o sistema desportivo presta a melhor
atenção, não desenvolvesse ele actividades em mais de 42 modalidades, envolvendo mais de 120.000 alu-
nos em competição externa às escolas, implicando mais de 6.000 professores e ganhando reconhecimento
sem precedentes do seu papel na educação para valores, para um crescimento saudável e, também, para a
descoberta de talentos desportivos. Nos últimos anos, com uma maior vinculação do Desporto Escolar aos
projectos educativos das escolas, preparou-se o sistema para a oferta obrigatória destas actividades.
48
Além destes programas com coordenação nacional, muitas escolas (desejar-se-ia que fossem todas) desenvol-
vem clubes e projectos do mais diverso tipo, na área da cultura, do teatro, das artes, da rádio, do jornalismo,
do multimédia, entre muitas outras que as circunstâncias e o empenho de cada escola permitem.
Foram desenvolvidos os primeiros estudos para proceder à revisão curricular do ensino básico de modo a:
(i) reforçar as áreas disciplinares associadas a competências de base e a sua correlação com as áreas com-
plementares e de enriquecimento curricular e formativo; (ii) diminuir o número de disciplinas (com reforço
dos tempos para as competências-base) e dar mais espaço às actividades transversais e integradoras dos
saberes; (iii) facilitar a transição entre ciclos, nomeadamente construindo programas que abranjam todo o
nível básico, dando coerência e flexibilidade ao sistema.
No ensino secundário foi implementada a reforma introduzida pelo Decreto-Lei 74/2004, de 26 de Março, tendo
sido aprovados os novos programas. Na sequência dos trabalhos de avaliação desta reforma, foram produzidos
reajustamentos nos planos de estudos – como a junção das áreas de línguas e literaturas e das ciências sociais e
humanidades, que, existindo em separado, corriam o perigo de desaparecer em muitos pontos do país por escassez
da procura. Da mesma avaliação resultou o reforço do tempo disponível para o ensino experimental das ciências.
O sistema foi clarificado com a prioridade a ser conferida à oferta de cursos profissionais em detrimento dos cursos
tecnológicos, extintos de forma progressiva. Esta opção justificava-se pelas características ambíguas dos cursos
tecnológicos. Com efeito, ao não se distinguirem claramente das vias de ensino nem das vias vocacionais, os cur-
sos tecnológicos acabavam por não beneficiar dos aspectos em que cada uma destas vias apresenta vantagens.
O crescimento subsequente da procura de cursos profissionais parece confirmar a justeza desta apreciação.
A experiência da reforma pode vir a aconselhar futuramente a criação de dispositivos de contacto dos alunos
das vias científico-humanísticas com o mundo do trabalho organizado, por exemplo, através da evolução da área
de projecto para “projecto científico-profissional”, resultante do cruzamento entre diferentes áreas do saber
disciplinar com experiências de contacto e visitas a locais de trabalho em cada um dos anos do ciclo de estudos,
o que permitirá a realização de escolhas mais informadas para os percursos dentro e após o secundário.
Um domínio que foi, após muitos anos de relativo “abandono”, objecto de uma intervenção clarificadora
dos objectivos e da organização dos currículos foi a do ensino artístico especializado, segmento que deverá
continuar a crescer (40% no último ano), dada a escassez dos profissionais devidamente habilitados existen-
tes no país. Melhorar e qualificar a oferta, expandi-la e dar-lhe visibilidade (dada a relativa opacidade deste
campo da educação-formação) são aqui orientações prioritárias.
Refira-se ainda, ao nível do secundário, a criação de legislação que permite a permeabilidade entre as diver-
sas vias, ao criar dispositivos de equivalências e valorização dos percursos realizados, independentemente
das modalidades em que tenham ocorrido, sem descaracterizar a vocação de cada via.
Mas a educação-formação não se constrói apenas com estes instrumentos de carácter mais “imaterial”,
digamos assim. Daí o enorme esforço que tem vindo a ser feito para equipar as escolas e melhorar as con-
dições de trabalho.
Falámos já do Plano Tecnológico da Educação, que permitiu expandir a presença das TIC nas escolas, de for-
ma singular em toda a área da OCDE, pela profundidade e pela abrangência com que se equiparam crianças,
jovens, adultos e docentes com computadores, no âmbito dos programas e-escolinha e e-escola. Mas isso
foi apenas uma parte de um conjunto muito mais vasto de acções que estão a dotar as escolas portuguesas
dos recursos necessários a um trabalho capaz de tirar proveito de todo o potencial das TIC. São €400 milhões
investidos no Kit tecnológico, conjunto de equipamentos informáticos para utilização nos processos de ensino
49
- aprendizagem nas escolas dos 2.o e 3.o ciclos do básico e do secundário, constituído, no total, por cerca de
310 mil computadores (um computador com ligação à internet por cada dois alunos), 9 mil quadros interac-
tivos (um por cada três salas de aula), 25 mil vídeo-projectores e 1 computador ligado à internet por banda
larga em cada sala de aula; pela internet de alta velocidade nas escolas dos 2.o e 3.o ciclos e secundárias;
pelas redes de área local; e pela certificação de todos os alunos e professores em competências em TIC.
Não é apenas através do plano tecnológico que as nossas escolas foram e estão a ser mais bem equipadas.
Também a rede escolar e a qualidade dos edifícios e das diversas funções dos espaços (dos oficinais até aos
recintos desportivos, dos espaços comuns aos refeitórios e bares, das salas de aulas aos serviços de apoio e
administrativos, passando ainda, de forma prioritária, pelas áreas laboratoriais) foram intervencionadas.
Estão a ser feitos progressos, em combinação com as autarquias, para minimizar o tempo das deslocações
de alunos entre escolas ao longo dos diferentes ciclos de estudos, por via da verticalização dos agrupamen-
tos. Tudo isto está a modificar a paisagem do ensino, contrariando um dos mais importantes factores de
“desvinculação” dos alunos em relação às escolas.
Uma referência particular merece também a rede de bibliotecas escolares, lançada em 1997, a qual viu o
investimento aumentar 44% nos últimos quatro anos, tendo-se conseguido atingir o objectivo de instalar
uma biblioteca escolar em todas as escolas dos 2.o e 3.o ciclos do ensino básico, escolas básicas integradas,
sedes de agrupamento e escolas secundárias. No primeiro ciclo, em cooperação com as autarquias – respon-
sáveis nessa matéria – foram construídas cerca de 100 bibliotecas em escolas que não estavam abrangidas,
num esforço que terá continuidade nos próximos anos.
A rede de escolas do primeiro ciclo incluía um número excessivo de estabelecimentos sem condições míni-
mas para um funcionamento pedagógico com qualidade aceitável. Ainda assim mantiveram-se até que,
nos últimos quatro anos, se decidiu encerrar todas as escolas com menos de 10 alunos e outras com pouco
mais, para as quais existem alternativas de melhor qualidade, tendo em conta os interesses das crianças.
Foram encerradas 2.500 escolas em dois anos lectivos (2006/07 e 2007/08), com os respectivos alunos e
professores colocados em escolas de acolhimento. A colaboração com os municípios permitiu assegurar os
transportes para escolas com condições incomparavelmente melhores. Foi ainda lançado um Programa de
construção de Centros Escolares com apoio dos fundos estruturais ou com o acesso a empréstimos do Banco
Europeu de Investimento a juros bonificados para apoio aos esforços das autarquias. Há 435 projectos de
Centro Escolares aprovados para o pré-escolar e para o primeiro ciclo, prevendo-se a conclusão da constru-
ção em 2010 e cujo custo é de €700 milhões18.
Cerca de 50 escolas básicas dos 2.o e 3.o ciclos em elevado estado de degradação serão requalificadas em
2009/10, uma vez mais com apoio das autarquias. No ano de 2008 iniciaram-se obras em 26 escolas secun-
dárias, após quatro intervenções-piloto em 2007. Em Fevereiro de 2009, com mais 75 escolas, iniciou-se
a 2.a fase do Programa de Modernização das Escolas Secundárias. No segundo semestre de 2010 deverá
estar concluída a intervenção em mais de 100 escolas (orçamento de €993 milhões) que precisavam urgen-
temente de se requalificar para poderem cumprir as exigências que hoje se colocam à oferta educativa e à
qualidade do ensino e formação de nível secundário. Até 2015 a Parque Escolar deverá intervencionar 330
escolas, requalificando-as para a prestação de um serviço de qualidade, quer no que respeita à moderniza-
ção das instalações, quer à garantia de sustentabilidade da manutenção e de sustentabilidade energética,
quer ainda à abertura à comunidade. Neste último aspecto sobressai a abertura das escolas secundárias à
18
A colaboração com autarquias tem sido decisiva. As cartas educativas têm sido instrumentos essenciais de planeamento da rede. As autarquias foram também relevantes na oferta do
inglês no 1.o ciclo e de outras actividades de enriquecimento curricular, no planeamento e construção dos centros escolares, na transferência de competências de modo a gerir recursos
numa lógica de maior proximidade, na colaboração para a expansão da rede do pré-escolar, nos transportes escolares, no apoio às novas ofertas das escolas básicas e secundárias,
entre outros domínios.
50
educação-formação de adultos, nomeadamente no âmbito da promoção de Centros Novas Oportunidades,

de Cursos de Educação e Formação de Adultos e também do ensino de português língua não materna. Além
disso cresce como nunca antes o acesso das comunidades às escolas para a realização de eventos culturais
e desportivos, prestação de serviços e outras iniciativas várias.
Ajustamentos nos currículos, novos programas disciplinares e não disciplinares, novas condições tecnoló-
gicas e logísticas, todas estas mudanças apenas podem resultar se a organização também funcionar e se o
capital humano for valorizado. Também aí se verificaram mudanças profundas.
Uma das mais emblemáticas foi a aplicação da norma, que esperou muito tempo antes do actual governo a
levar à prática, das aulas de substituição. Com elas melhorou-se o exercício da custódia das crianças à res-
ponsabilidade da escola e a plena utilização para fins educativos dos tempos escolares. Sendo objecto de
modos de operacionalização diversos, uns mais imaginativos e ricos que outros, no conjunto multiplicaram-
se as horas de aulas efectivas e diminuiu substancialmente o absentismo docente.
Esta foi apenas uma pequena peça num processo vasto de modernização da organização do trabalho e da
organização das escolas, de que se destacam medidas como: (i) a criação do prémio de mérito para docen-
tes, de modo a dar visibilidade e reconhecer publicamente a excelência no desempenho da profissão; (ii) a
introdução da avaliação do desempenho dos docentes, de modo a distinguir e premiar o mérito onde antes
prevalecia um falso igualitarismo que impedia a diferenciação de empenhos e desempenhos efectivamente
diferentes; (iii) a estruturação da carreira docente, com a criação da categoria do professor titular, facilitan-
do a introdução do princípio de que os mais experientes devem ser encarregues do desempenho de cargos
de coordenação e de maior responsabilidade na organização do trabalho escolar.
Deve ainda ser destacado o processo de estabilização do corpo docente nas escolas, primeiro com as coloca-
ções por três anos e depois, a partir de 2008/09, com a colocação por quatro anos, permitindo continuidade
dos projectos escolares e às equipas pedagógicas a densificação da relação com alunos e colegas. Para os
professores esta medida representou uma redução de 93% dos que iam todos os anos a concurso.
Uma das políticas de maior alcance na mudança organizativa consiste no novo regime de autonomia, admi-
nistração e gestão das escolas. Este tem como objectivo a construção de lideranças fortes e reforçar a auto-
nomia das escolas. Foi criado o cargo de director da escola, eleito pelo Conselho Geral da Escola, órgão de
gestão de carácter aberto. Estes novos órgãos tornam a organização das instituições escolares mais capazes
de acolher simultaneamente a eficácia da acção por parte de um director que, com a sua equipa, é investido
de uma autoridade legítima e efectiva para a gestão financeira, administrativa e pedagógica, com a represen-
tação de professores, alunos, encarregados de educação, autarquias e outros agentes do meio. Com algumas
escolas foi possível estabelecer contratos de autonomia que as responsabilizam ao mesmo tempo que lhes
dão meios para proceder de forma mais autónoma com vista à prossecução dos objectivos negociados.
Medidas como a ocupação dos cargos de coordenador de departamento por professores titulares ou o refor-
ço do papel do director de turma, juntamente com a orientação das escolas para a produção de resultados,
no quadro da autonomia acrescida e do reforço da liderança, permitirão a produção de melhorias graduais
na articulação e cooperação do trabalho entre docentes e na intervenção na sala de aula.
Um contributo para o trabalho na sala de aula e os respectivos resultados é dado através de uma outra medida
de relevo: a realização de provas de aferição nos 4.o e 6.o anos de escolaridade (língua portuguesa e mate-
mática) envolvendo o universo dos alunos e com devolução dos resultados às escolas, para que os docentes
possam trabalhar em função de dados relativos aos resultados de cada um dos alunos.
51
Certamente a maioria dos docentes pode antecipar, prospectivamente, esses resultados através do acom-
panhamento dos alunos desde o início de cada ano lectivo. E a escola no seu conjunto, por via dos con-
selhos de turma, pode também fazê-lo de forma ainda mais completa e precoce. Podem por isso accionar,
para os alunos que apresentem maiores dificuldades, incluindo aqueles que tenham já conhecido a reten-
ção, os planos de recuperação, os planos de acompanhamento, a reorientação dos alunos para percursos
curriculares alternativos e para cursos de educação e formação, conforme a solução mais adequada a
cada caso. Importante é fazer com que essas soluções se tornem efectivamente mecanismos de recupe-
ração de percursos escolares mais prolongados e de sucesso, nas vias de prosseguimento de estudos ou
nas vias vocacionais. Para que a retenção, que em nada ajuda os alunos, seja substituída pelo reforço do
trabalho que conduz ao sucesso, ainda que accionando soluções curriculares adequadas a cada situação
específica.
Os alunos cujas dificuldades se ligam a problemas no funcionamento de alguma estrutura ou função do

corpo passaram a beneficiar da reforma do ensino especial. A anterior indistinção entre alunos com este
tipo de problemas e outros com desvantagens sócio-económicas de diverso tipo, levava à constituição
de turmas segregadas de onde quase nenhuma criança saía com sucesso pois a nenhuma era prestado o
apoio adequado. Levava também à procura de escolas especiais (logo, também segregadas) por parte de
uma parte dos encarregados de educação. Em qualquer dos casos, os resultados eram decepcionantes face
aos recursos investidos. Daí ter-se apostado na diferenciação das respostas para alunos com problemas
de funcionamento de qualquer estrutura ou função do corpo, que passaram a ser o objectivo do trabalho
dos docentes de educação especial, para os quais entretanto foi criado um departamento específico, de
tal modo que se garante um rácio médio nacional de cerca de seis alunos por cada professor. Para as defi-
ciências mais problemáticas, ditas de baixa frequência e alta intensidade, foram criadas escolas de referên-
cia. E toda a rede escolar passou a ser apoiada por Centros de Recursos para a Inclusão, que capitalizam
a experiência e os recursos das antigas escolas especiais, numa lógica de construção da escola inclusiva,
que represente um ganho efectivo na qualidade do serviço educativo prestado. A construção e disponibi-
lização de recursos didáctico-pedagógicos adaptados a este segmento da população escolar não foram
descuradas nesta reforma que está agora a ser avaliada por uma equipa que integra os mais reputados
especialistas internacionais.
Este último caso é apenas um exemplo de um esforço mais vasto com vista a melhorar os instrumentos peda-
gógicos à disposição dos profissionais. Por um lado, através da disponibilização dos mais diversos recursos
didáctico-pedagógicos suportados em TIC, acessíveis numa plataforma própria. Por outro lado, através da
avaliação dos manuais escolares (cujas características foram definidas por lei de forma a facilitar a reutili-
zação), programa que se encontra em execução, com resultados já evidenciados na melhoria da qualidade
dos mesmos.
Estes instrumentos, conjuntamente com melhores condições físicas de trabalho, melhores equipamentos e
melhores programas, num quadro de organização escolar também mais densa e articulada, deverão permitir
melhorias e inovações no processo pedagógico, facilitando metodologias de trabalho com os alunos mais
ricas, valorizando mais a aprendizagem, a descoberta e a autonomia, tornando o sistema mais atractivo e
motivador para todos.
A formação de dirigentes, pessoal docente, profissionais não-docentes e outro pessoal da comunidade escolar,
orientada por prioridades claras associadas ao que é esperado de cada um e tendo em conta a necessidade
de preparar os recursos humanos para as diversas mudanças introduzidas no sistema, constitui sem dúvida
uma política condicionante do sucesso de todas as outras e, por isso, de grande impacto estratégico.
52
2.2.3 Aprofundamento da relação entre a escola, o mercado de trabalho e a comunidade
Ainda que as Escolas, os Centros de Formação Profissional e outros prestadores de serviços de educação
continuem a melhorar continuamente o seu trabalho e a colocar no mercado universitário e de emprego
volumes crescentes de jovens qualificados escolar e profissionalmente, como vimos que está a acontecer,
afirmando-se as vias vocacionais como uma alternativa capaz de manter os jovens na escola até à conclusão
do secundário, este esforço carece de uma contrapartida do lado desses mercados. Em particular, carecerá
da modernização das empresas.
Esta modernização passa, por seu turno, pelo envolvimento das empresas, e de outros empregadores, no
processo de educação e formação, enquanto entidades parceiras que forneçam quadros docentes e forma-
dores para a componente profissional específica nos cursos vocacionais, informação que permita ajustar a
oferta ao mercado e oportunidades para a realização de estágios. Além disso, o envolvimento das empresas
e a valorização do conhecimento e das competências torna-se um estímulo para as escolas e para os alu-
nos, ao mesmo tempo que constitui condição da sua contínua adaptação, que por sua vez exige a criação de
ambientes favoráveis à aprendizagem ao longo da vida.
Esta mudança dos comportamentos de boa parte dos empregadores será decisiva para romper com os laços
que dão corpo à relação triangular de reforço mútuo entre orientações equivocadas das famílias, oferta de
emprego de baixa qualificação e escola pouco atractiva e inclusiva que era, como vimos, um dos principais
factores do abandono escolar precoce.
Do lado das entidades tutelares do sistema será necessário prosseguir e aprofundar o esforço de promo-
ção do ensino profissional e das suas vantagens relativamente à entrada precoce no mercado de trabalho.
O conhecimento do mundo das profissões e do trabalho, a percepção das consequências das diferentes
opções tomadas ainda na escola, a valorização social do trabalho e a recuperação da imagem de certas pro-
fissões cujo mercado pode ser atractivo, eis algumas das matérias que merecem ser objecto de campanhas
de informação.
Tais campanhas têm vindo a ser conduzidas numa dupla lógica de informação generalista e de trabalho de
proximidade em contexto escolar, para o qual se produziram materiais (Kit das profissões, mundo das pro-
fissões, etc.) utilizáveis para a orientação escolar e profissional. Os Serviços de Psicologia e Orientação
(SPO) carecem de uma reforma que lhes permita estarem mais próximos dos docentes e, em particular, dos
directores de turma, de forma a saberem permanentemente quais os alunos que estão em risco de retenção
ou que enfrentam problemas na escola e a aconselhá-los sobre as melhores opções, quer escolares quer
profissionais, apoiando a reorientação de percursos e o trajecto escolar.
Os SPO deverão descentrar-se da intervenção exclusivamente individualizada, para assumir um papel mais
abrangente nas escolas, suportado por equipas multidisciplinares, integrando professores e especialistas
de diferentes áreas, estreitamente articuladas com as estruturas institucionais da escola. Tais equipas deve-
rão fazer um trabalho diversificado de aconselhamento individualizado, dinamização da cooperação entre a
escola e o meio – nomeadamente os empregadores que desenvolvam projectos de valorização e divulgação
das vias vocacionais, dos valores do trabalho e da empresa e do mundo do trabalho. Ou seja, devem cons-
tituir mecanismos eficientes de informação e orientação, renovados, abertos, capazes de actuar de forma
selectiva, rápida e precoce sobre categorias de risco e ao mesmo tempo informar e aconselhar o universo
dos alunos sobre o conjunto das ofertas disponíveis e as soluções adequados a cada caso, num contexto de
“desocultação” do universo do trabalho e do mundo das profissões.
53
Como vimos, um elemento importante do sucesso escolar dos jovens é o envolvimento das famílias. A Ini-
ciativa Novas Oportunidades tem permitido melhorar o contexto em que este factor funciona. A qualificação
de adultos é um exemplo para os mais jovens e um apoio suplementar de que eles se podem socorrer. Por
outro lado, a participação dos pais está hoje mais facilitada do que nunca. Os mecanismos institucionais de
representação dos pais foram reforçados através do novo regime de autonomia, que instituiu o Conselho
Geral enquanto órgão colegial de direcção estratégica da escola, no qual está amplamente representada toda
a comunidade escolar, incluindo os pais e encarregados de educação.
O envolvimento das famílias no apoio ao prosseguimento de estudos dos jovens depende também do peso
dessa estratégia nos orçamentos familiares, em particular as mais desfavorecidas, que são aquelas cujos
filhos estão probabilisticamente mais sujeitas ao abandono escolar precoce.
A nova bolsa de estudo para alunos dos escalões A e B da acção social escolar que frequentam qualquer das
modalidades de educação e formação de nível secundário pode aqui desempenhar, como dissemos, um papel
decisivo. Essa bolsa virá juntar-se ao reforço da acção social escolar de que se falou com maior detalhe em
páginas anteriores. Essa reforma não apenas permitiu multiplicar o número de abrangidos, como apoiar as
famílias em novos domínios, que no nível secundário podem ter grande impacto,19 como o passe escolar 4-18
(1,6 milhões de alunos podem beneficiar de uma redução de 50% no custo dos transportes públicos colecti-
vos). Aos alunos dos cursos profissionais é atribuído ainda um subsídio de transporte, alimentação e bolsa
de estágio. No conjunto, estes apoios podem produzir uma mudança nas opções estratégicas das famílias e
levá-las a manter os seus filhos por mais tempo na escola.
A cláusula de formação do Código do Trabalho destinada a jovens com idades inferiores a 18 anos consti-
tui, igualmente, um factor que incentivará o prosseguimento de estudos até à conclusão do secundário. Em
reforço dessa política será apropriado o estabelecimento de legislação específica que facilite a contratação
a tempo parcial de forma a permitir a combinação do exercício de um trabalho remunerado com a frequência
de uma das modalidades de ensino ou formação disponíveis. A criação de CEF com formatos especificamente
adaptados a estes jovens trabalhadores é uma outra via para se alcançar objectivos semelhantes.
2.2.4 Discriminação positiva
No campo da recuperação de alunos de escolas confrontados com problemáticas específicas e particular-

mente complexas tem vindo a trabalhar-se de forma intensa. Para além de acções já referidas, como os cur-
sos CEF, os currículos alternativos, os planos de recuperação e a melhoria geral do ambiente de trabalho
nas escolas, podem destacar-se algumas outras medidas específicas. Sendo certo que a exclusão escolar se
tornará tanto mais intensa para os que a sofrem quanto mais excepcional se tornar, o papel desempenha-
do por estas políticas é essencial para evitar percursos que levam do insucesso escolar à entrada em redes
ligadas, de forma mais ou menos intensa, a práticas de carácter marginal. O sistema de ensino e formação
encontra aqui uma das funções mais nobres para o qual foi criado: a integração social e a promoção da igual-
dade e da justiça social.
As Comissões de Protecção de Crianças e Menores em Risco e a reforma do sistema de residências para

jovens em risco actua no sentido de prevenir efeitos de iniciação em actividades marginais por parte de alguns
jovens e, principalmente, actua sobre as condições de crescimento de crianças penalizadas por ambientes
familiares muito desfavoráveis, quando não mesmo hostis.
Como é fácil imaginar, se referirmos, por exemplo, a generalização do acesso a refeições para cerca de 90% dos alunos do 1.o ciclo, o alargamento e aumento do apoio para aquisição
19
de livros, manuais e outros materiais didáctico-pedagógicos e os benefícios vários no quadro das medidas do Plano Tecnológico da Educação.
54
A educação para a saúde, como vimos, apoia o desenvolvimento de acções no âmbito da prevenção dos con-
sumos de substâncias psicotrópicas como um dos eixos prioritários de intervenção, bem como no domínio
da violência e da saúde mental que, muitas vezes, está a ela associada.
A oferta generalizada de Português Língua Não Materna permite colmatar uma das maiores desvantagens
das crianças imigrantes (tal como, aliás, dos seus pais).
As crianças que pertencem a famílias que têm modos de vida que implicam a itinerância, tal como as jovens
adolescentes mães ou grávidas, que por essas razões não podem frequentar uma escola física, têm disponí-
vel a Escola Móvel, a qual a partir de 2007/08 passou também a apoiar, com sucesso educativo crescente,
alunos com mais de 15 anos que, por motivos diversos, não concluíram a escolaridade obrigatória.
Por fim, provavelmente a mais importante deste grupo de políticas, é o relançamento do Programa Territórios
Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) em novas bases e com uma filosofia que, em relação à geração
anterior, coloca mais foco na equidade e menos no relativismo cultural. O objectivo permanece: promover
o sucesso educativo de alunos em contextos sócio-educativos particulares, que são responsáveis por pro-
blemas de retenção, abandono, indisciplina e violência particularmente graves nas escolas inseridas nesses
contextos.
Os TEIP apelam ao envolvimento dos diversos agentes presentes nas comunidades, os quais devem cooperar
para concretizar um plano definido por todos, sob coordenação da escola, o qual inclui metas constantes de
um contrato assinado com as Direcções Regionais de Educação. Para a execução desse plano e do contrato
as escolas são apoiadas de uma forma particular, que passa pelo reforço de meios investidos em políticas e
medidas comuns, ou pela contratação de pessoal com perfil adequado à natureza dos problemas e das suas
origens. Iniciado em 35 escolas e agrupamentos das áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, o Programa
encontra-se em fase de alargamento a outros locais, devendo abranger as 100 escolas inseridas nos meios
mais problemáticos do território do Continente.
Estas escolas viram ainda reforçada a sua autonomia, podendo recrutar e seleccionar docentes com carac-
terísticas adequadas às necessidades identificadas.
55
3. Escolarização obrigatória até aos 18 anos e universalização
do ensino pré-escolar aos 5 anos
57
3. Escolarização obrigatória até aos 18 anos e universalização do ensino pré-escolar aos 5 anos
No presente capítulo começa-se por explicitar os objectivos das medidas de prolongamento da escolaridade
obrigatória até aos 18 anos e de universalização do ensino pré-escolar aos 5 anos, procurando de seguida
definir os impactos esperados destas medidas, tanto sobre o desempenho do sistema de educação-formação
português, como sobre os trajectos profissionais dos jovens por elas abrangidos. Em seguida, discute-se a
relação entre duração da escolaridade obrigatória e desempenho do sistema, com base na experiência a este
respeito dos diferentes países da União Europeia. Finalmente, realiza-se um breve balanço dos resultados e
consequências dos alargamentos anteriores da escolaridade obrigatória em Portugal.
3.1 Objectivos das medidas
Como ficou patente nos capítulos anteriores, Portugal apresenta uma desvantagem estrutural relativa
às qualificações da população e ao desempenho do sistema de educação-formação que constituem uma
clara desvantagem para as pessoas e para o país. Isto apesar dos esforços que têm vindo a ser desenvol-
vidos, com redobrada eficácia nos últimos anos. A superação dessa desvantagem implica, entre outras
condições:
l Suster a curto prazo o abandono escolar precoce (percentagem de jovens entre os 18 e os 24

anos que não se encontram a estudar nem em formação e que possuem uma qualificação escolar
inferior ao secundário – 12.o ano) e tornar o nível secundário de educação a qualificação mínima
de saída dos jovens do sistema de educação-formação;
l Assegurar a frequência universal do ensino pré-escolar pois, como é hoje inequívoco, os tra-
jectos escolares ou formativos dos alunos – portanto, também a redução a prazo do abando-
no escolar precoce – são fortemente afectados pela frequência dos equipamentos educativos
prévios ao início do primeiro ciclo de escolaridade;
l Contrariar a pressão colocada sobre os orçamentos familiares no etapa final dos trajectos
escolares, quando se opta, acertadamente, pela continuação dos estudos, bem como a
atracção exercida pela procura de emprego, ainda que desqualificado, antes da conclusão do
secundário. Por isso se justifica o desenvolvimento do apoio social e financeiro às famílias
mais carenciadas, de modo a incentivar a permanência dos jovens no sistema de ensino.
Tais condições tornaram-se efectivas através das três medidas estratégicas, de cuja aprovação se esperam
grandes impactos a curto, médio e longo prazo:
l Tornar obrigatória (e gratuita) a frequência da escola, de medidas de educação-formação

ou do sistema de aprendizagem até que cada aluno complete 18 anos de idade, salvo se
concluir mais cedo o ensino secundário.20 Esta medida entra em vigor para os alunos que
no ano lectivo de 2009/10 se inscreverem no 7.o ano de escolaridade ou num nível inferior
de ensino;21
20
Poder-se-ia definir, em alternativa, a escolaridade obrigatória de 12 anos ou até à conclusão do ensino secundário. Esta fórmula tem a desvantagem de permitir a alunos que iniciem
o primeiro ciclo com 5 anos de idade abandonarem a escola quando completam 16 anos e aos que iniciam aos 6 abandonarem aos 17, mesmo sem a conclusão do secundário, bastan-
do para tal que tenham tido um ano de retenção em qualquer momento do ciclo de estudos. Com a fórmula de colocação do patamar de escolaridade obrigatória nos 18 anos talvez
se perca a associação do número 12 ao 12.o ano, que corresponde à conclusão do secundário, mas ganha-se na garantia de prolongamento efectivo dos estudos para aqueles que não
concluam antes o secundário.
21
Assume-se que três anos serão suficientes para que o sistema se prepare para receber o universo dos alunos no 10.o ano em 2012/13.
59
l O alargamento da oferta do ensino pré-escolar gratuito, de modo a abranger todas as crianças

que completem 5 anos de idade entre 16 de Setembro de 2010 e 15 de Setembro de 2011;22
l A partir do ano lectivo de 2009/10 os alunos beneficiários dos escalões A e B da acção social
escolar que frequentem qualquer modalidade de ensino secundário ou acção de educação-for-
mação equivalente passam a ter direito a uma bolsa de estudos de montante correspondente
ao dobro do valor do abono de família (respectivamente do primeiro e do segundo escalão),
sob condição de não reprovarem mais do que um ano.
A implementação destas medidas deverá permitir o objectivo de atingir, a partir do ano lectivo de 2013/2014,
uma taxa de conclusão de uma via de educação ou formação conducente a uma qualificação equivalente ao
nível secundário por parte de, pelo menos, 85% dos alunos.
Pretende-se ainda apoiar as famílias de menores recursos de modo a que o prolongamento da escolarização
dos jovens não represente um custo insustentável nos orçamentos familiares, incentivando simultaneamente,
por via da relação entre a bolsa e o sucesso escolar, a opção pela conclusão do secundário. Espera-se ainda
um efeito dissuasor das estratégias de entrada precoce e sem qualificações no mercado de trabalho.
Por fim, tendo em vista alcançar a universalidade do acesso à educação pré-escolar, pretende-se avançar por
etapas, assegurando esse objectivo desde já aos 5 anos e alargando-o posteriormente aos 4 e aos 3 anos.
Face aos objectivos acima explicitados, é decisivo tornar claro: (a) quais as vantagens que a escolarização
obrigatória até aos 18 anos apresenta, no que respeita ao esforço de elevação das qualificações entre as
gerações mais jovens (e, concomitantemente, de redução do abandono precoce do sistema de educação-for-
mação), face a uma mera consideração do ensino secundário como horizonte desejável mas não vinculativo;
e (b) quais as condições de suporte que são necessárias para que essa contribuição possa ser eficaz.
3.2 Impactos da elevação dos níveis de escolaridade
A urgência da elevação dos níveis de escolaridade da população jovem – como de toda a população, na maior
parte dos aspectos – situa-se a três níveis principais: (a) o desenvolvimento social e qualidade da democracia;
(b) o desempenho da economia e das empresas; e (c) as trajectórias de vida dos próprios jovens.
22
Também neste caso se considera indispensável um ano de preparação da rede para receber a totalidade das crianças.
60
Figura 9 Porquê o nível secundário?
Trajectórias de vida dos jovens: Competitividade da economia

• Estatuto social, rendimentos e realização e desempenho das empresas:
pessoal • Modernização tecnológica
• Empregabilidade e qualidade do emprego • Modernização da organização
• Adaptabilidade do trabalho
• Mais e melhores empregos
Desenvolvimento social e qualidade

da democracia:
• Participação social alargada e informada
• Coesão social
• Maior capacidade para aprender e inovar
O primeiro está amplamente documentado na literatura sobre as relações entre a educação e o desenvolvi-
mento: populações mais qualificadas são, entre outras competências, populações mais capazes de aprender,
de criticar, de contribuir para a solução de problemas colectivos, de inovar e aceitar a mudança, de conhecer
os seus direitos e deveres, de construir redes de relações niveladas por cima e simétricas. Processam mais
informação, não apenas porque possuem mais competências para a procurar, mas também porque são mais
capazes de a trabalhar e transformar em conhecimento. São também populações que, em média, toleram
menos as injustiças sociais e se predispõem mais facilmente à aceitação da recompensa pelo mérito e pela
equidade como princípio redistributivo dos recursos materiais ou simbólicos. São, em síntese, populações
capazes de participar de forma informada na vida colectiva. Uma sociedade com uma população mais qualifi-
cada tende a ser uma sociedade mais aberta, mais desenvolvida, mais coesa, mais equitativa e mais justa.
Também é hoje bem conhecido o contributo do capital humano para o desempenho das empresas e a compe-
titividade das economias. Estruturas de qualificações baixas seriam compatíveis com uma sociedade indus-
trial de tipo fordista, em que as máquinas – isto é, o capital fixo – determinavam a organização do trabalho e
requeriam qualificações baixas em quantidades suficientes para assegurar, tendencialmente, a integração
laboral de todos os candidatos ao emprego, a não ser em curtos períodos de crise. O número reduzido de
indivíduos com altas qualificações não era especialmente inibidor do desenvolvimento económico, já que a
mobilização de conhecimentos e competências elevadas se tendia a restringir às áreas da concepção e pro-
dução das máquinas, da gestão de políticas, das artes e da cultura.
No entanto, tais estruturas de qualificações afiguram-se completamente desadequadas na economia do

conhecimento que, por definição, implica uma muito maior quantidade de produtores e manipuladores qua-
lificados de tecnologias, cada vez mais sofisticadas e diversificadas – tecnologias que a três tempos incor-
poram mais conhecimento, permitem produzir e distribuir muito mais mercadorias e informação e requerem
de quem as manipula competências muito mais sofisticadas e elaboradas do ponto de vista, uma vez mais,
da informação e do conhecimento.
61
Além disso, tais tecnologias requerem e – simultaneamente potenciam – formas de organização do trabalho que
assumem a forma de redes de produtores e unidades de produção. Para participar nessas redes as competências
comunicativas, a informação e a capacidade relacional, o espírito empreendedor e a capacidade de iniciativa, atributos
que se aprendem nas escolas ou nos serviços de formação, são “habilidades vendáveis” também indispensáveis.
Estes são alguns dos motivos pelos quais instituições internacionais como a OCDE (2003) calculam que,
para o espaço da União Europeia, por cada ano de escolaridade média a mais entre a população a taxa de
crescimento do PIB tem um ganho entre 0,3 e 0,5 pontos percentuais – o que, tendo em conta os já referidos
baixos níveis de escolaridade média da população portuguesa, deixa antever a dimensão do potencial de
crescimento do PIB associado ao aumento das qualificações.
Tais motivos justificam também expectativas de mudanças profundas no que respeita à oferta de empregos
que se encontra em grande parte dependente da dinâmica das empresas. Sendo essa dinâmica, desejavelmen-
te, de modernização, a posse de qualificações torna-se determinante. A OCDE (2004) estima que o aumento
de um ano de escolaridade no nível médio de habilitações da população terá um impacto positivo sobre o
crescimento das taxas de actividade e de emprego (entre 1,1 e 1,7 pontos percentuais). Mas pelo menos tão
importante como este crescimento quantitativo do emprego é a reconfiguração qualitativa que se prevê que
o acompanhe – e que se encontra ilustrada na figura 10.
Figura 10 Tendências de qualificação do emprego, 1996/20
250
200
20,8% 25,1% 29,1% 31,3%

milhões
150
45,8% 48,3% 49,9% 50,1%

100
50
33,4% 20,5% 21,0% 18,6%
0
1996 2000 2003 2006 2009 2012 2015 2018 2020
Baixas qualificações Qualificações intermédias Qualificações superiores
Fonte: CEDEFOP, 2008
Como é possível observar, os empregos que exigem qualificações inferiores ao secundário serão cada vez
mais raros, subindo acentuadamente os empregos com níveis de qualificação intermédia e superior. Cada vez
mais, portanto, a condição de participação no mercado de trabalho depende da posse dessas habilitações.
Está claro que dentro da União Europeia existirão situações muito diversas. Mas não restam dúvidas que a
tendência é geral e que todos os estados-membros que pretendam alinhar pelos padrões mais evoluídos e
que ainda não os tenham atingido terão que proceder, por um lado, à reconversão sectorial e, por outro lado
à qualificação da população para prover o capital humano indispensável a essa reconversão. O contrário
representará para o país um desenvolvimento menos conseguido e para os indivíduos a exclusão profissio-
nal ou o acesso a empregos de pouca qualidade.
62
No caso português, esta tendência é confirmada quando consideramos a evolução dos níveis de habilitação
da população empregada. Conforme se pode verificar na figura 11, a proporção de activos empregados com
o ensino básico decaiu continuamente na última década, de 80,3% em 1999 para 69,8% em 2008. Em claro
contraste, a proporção correspondente de activos com o ensino secundário cresceu quase ininterruptamente
no mesmo período, partindo de 10,8% em 1999 para atingir 15,2% em 2008.
Figura 11 População empregada por nível de habilitação (1999-2008)
90
80
70
60
50
%
40
30
20
10
0
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009*
Até ao Básico Secundário Superior
* 1.o Semestre
Fonte: INE, Inquérito ao Emprego
Por outro lado, a taxa de desemprego regista diferenças entre os detentores dos diversos graus de esco-
laridade que não são negligenciáveis. Com efeito, no 2.o trimestre de 2009 a taxa de desemprego situava-
se nos 6,2% entre os detentores de licenciatura, nos 8,8% para os detentores do ensino secundário e de
9,3% entre os detentores do 3.o ciclo do ensino básico23. É ainda de realçar o facto de que, quando a situ-
ação de desemprego efectivamente ocorre, a duração do período até à obtenção de um novo emprego
tende a ser menor entre os activos que são detentores de um grau de escolaridade pelo menos igual ao
ensino secundário.
Tabela 11 Duração do período de desemprego por grau de escolaridade (2009)
Duração do Período de desemprego (%)
Grau de escolaridade <12 meses >=12 meses

Até ao Básico 54,0 46,0
Secundário 58,0 42,0
23
63
São igualmente de notar as diferenças quanto à progressão salarial a que os detentores de diferentes graus
de escolaridade podem, em média, aspirar ao longo das suas carreiras profissionais.
Tabela 12 Ganho mensal médio (jovens com o ensino básico entre os 18 e os 24 anos = 100%) - 2007
Ganho Mensal 18-24 25-29 30-34

Ensino Básico 100 114 121
Ensino Secundário 111 137 166
Bacharelato 157 189 247
Licenciatura 180 210 287
Fonte: Quadros de Pessoal (GEP-MTSS)
O impacto da escolaridade nos ganhos salariais aponta para que quem entra no mercado de trabalho com
o ensino básico, cinco anos depois tenha os seus ganhos aumentados em 14 pontos percentuais e dez anos
depois mais 7, ao passo que quem entra com o ensino secundário no início apenas tenha um ganho salarial
relativamente aos primeiros de 11 pontos percentuais, incrementando-se essa diferença em 26 pontos per-
centuais após cinco anos e mais 29 pontos percentuais ao cabo de dez anos.
As baixas qualificações têm também consequências gravosas para os menos qualificados em termos de
incidência da pobreza. De facto, de acordo com o Inquérito às Condições de Vida e Rendimento do INE, o
risco de pobreza calculado segundo o indicador oficial em uso na União Europeia (limiar fixado em 60% da
mediana do rendimento disponível em cada estado-membro por adulto-equivalente) não passava em 2007
de 3% para os possuidores de um curso superior, atingindo cerca de 8% para os que possuem um diploma
de nível secundário e subindo para 18% para quem tem uma escolaridade mais baixa24.
Em síntese, os jovens detentores de uma qualificação de nível secundário tendem a obter oportunidades de
emprego em maior quantidade e uma progressão salarial muito mais satisfatória. Ao mesmo tempo, apre-
sentam uma maior imunidade ao risco de permanecerem desempregados por mais tempo e estão considera-
velmente menos expostos ao risco de pobreza. Segundo estudos da OCDE, esses benefícios para os jovens
individualmente considerados reflectem-se depois no crescimento da economia e do emprego, beneficiando
a competitividade da economia e a qualidade da sociedade.
3.3 Condições de Implementação
3.3.1 A experiência europeia
As experiências existentes no espaço europeu constituem, dada a sua diversidade de características e de

resultados, um ponto de partida interessante para iniciar a exploração das relações entre escolaridade obri-
gatória e redução do abandono escolar precoce.
24
Pessoas com 18 anos ou mais.
64
Tabela 13 Sistemas educativos dos países da União Europeia – ensino não-superior
Escolaridade Escolaridade Taxa de Saída Precoce

Ano de
País Obrigatória Obrigatória do Sistema de Educação
referência
(Total Anos) (Idades abrangidas) – Formação (2007) (%)
Alemanha 2006/07 13 6-19 anos* 12,7
Hungria 2005/06 13 5-18 anos 10,9
Países Baixos 2006/07 13 5-18 anos** 12,0
Bélgica 2006/07 12 6-18 anos*** 12,3
Polónia 2006/07 12 6-18 anos**** 5,0
R Unido – Irlanda 2007/08 12 4-16 anos n.d.
R Unido – Inglaterra e
2007/08 11 5-16 anos 17,0
Gales
Letónia 2007/08 11 5-16 anos 16,0
Luxemburgo 2003/04 11 4-15 anos 15,1
Malta 2006/07 11 5-16 anos 37,6
Chipre 2006/07 10 4/5 – 15 anos 12,6
Eslováquia 2007/08 10 6-16 anos 7,2
Espanha 2007/08 10 6-16 anos 31,0
França 2007/08 10 6-16 anos 12,7
Irlanda 2005/06 10 6-16 anos 11,5
Roménia 2006/07 10 6-16 anos 19,2
Áustria 2006/07 9 6-15 anos 10,9
Bulgária 2006/07 9 7-16 anos 16,6
Dinamarca 2007/08 9 7-16 anos 12,4
Eslovénia 2007/08 9 6-15 anos 4,3
Estónia 2007/08 9 7-16 anos 14,3
Finlândia 2007/08 9 7-16 anos 7,9
Grécia 2005/06 9 6-15 anos 14,7
Lituânia 2006/07 9 7-16 anos 8,7
Portugal 2007/08 9 6-15 anos 36,3
República Checa 2007/08 9 6-15 anos n.d.
Suécia 2006/07 9 7-16 anos 8,6
Itália 2006/07 8 6-14 anos 19,3

* A tempo parcial dos 16 aos 19 anos; ** A tempo parcial dos 17 aos 18 anos; *** A tempo parcial dos 15 aos 18 anos; **** A tempo parcial dos 16 aos 18 anos
Fontes: Eurydice, 2008 e Eurostat
65
A tabela 13 mostra-nos que na relação entre os anos de escolaridade obrigatória e o abandono escolar pre-
coce não há linearidade causal. Assim, uma abordagem cruzada da duração da escolaridade obrigatória e
das taxas de abandono escolar precoce (jovens com idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos que não
estudam nem estão em formação e não concluíram o secundário) revela que:25
l Os países em que a duração da escolaridade obrigatória varia entre os 12 e os 13 anos apre-

sentam taxas de saída precoce reduzidas, variando entre os 5,0% na Polónia e os 12,7% na
Alemanha.
l Os países em que a duração da escolaridade obrigatória é de 11 anos apresentam taxas de valor

intermédio, oscilando entre 15,1% no Luxemburgo e 17,0% no Reino Unido (Inglaterra e País
de Gales). A excepção notável é Malta, que regista uma taxa extremamente elevada (37,6%), a
mais alta entre os países considerados.
l O grupo dos países em que a duração da escolaridade obrigatória é de 10 anos apresenta em geral
taxas reduzidas, variando entre os 7,2% registados na Eslováquia e os 12,7% em França – mas
com duas importantes excepções: a Roménia, onde se regista o valor já considerável de 19,0%;
e, principalmente, a Espanha, onde o valor da taxa de saída precoce atinge os 31,0%.
l O grupo de países em que a duração da escolaridade obrigatória é de 8 ou 9 anos é o mais hete-

rogéneo. Compreende um subgrupo de países composto por Eslovénia, Finlândia, Lituânia e
Suécia, a Áustria e a Dinamarca em que o valor da taxa de saída precoce é reduzido e inferior a
12,5% e um subgrupo de países com taxas de valor intermédio – entre 14,3 e os 20,0% – englo-
bando a Estónia, a Grécia, a Bulgária e a Itália. O contraste mais claro neste grupo é, todavia,
dado por Portugal, onde a taxa atinge os 36,3%.
Pode-se assim dizer que, se por um lado não parece haver uma correlação clara entre a duração da escolari-
dade obrigatória e os resultados escolares medidos pelo abandono escolar precoce, por outro lado os países
com elevadas taxas de abandono tendem a ser – à excepção de Malta – países com escolaridade obrigatória
de duração relativamente curta. Estes resultados não desaconselham – antes pelo contrário – a introdução
da escolaridade obrigatória até aos 18 anos ou até à conclusão do secundário em Portugal. No entanto tam-
bém mostram que a obrigatoriedade não é, por si só, condição suficiente para a redução da saída precoce
do sistema. De facto, como vimos, são vários os factores que interferem negativamente no abandono escolar
precoce e muitos podem condicionar os respectivos efeitos.
3.3.2 O que podemos aprender com a experiência das alterações anteriores na duração da escolaridade
obrigatória em Portugal
Se a consideração do panorama europeu não desaconselha o alargamento da escolaridade obrigatória, os

antecedentes históricos no caso específico português parecem indicar uma tendência ainda mais clara sobre
os respectivos efeitos. Na realidade, a importância da obrigatoriedade da frequência escolar pode ser com-
provada, desde logo, pela evolução das taxas de escolarização nas idades abrangidas pela escolaridade
obrigatória após as duas últimas alterações na sua duração.
25
Na Alemanha, na Bélgica, na Holanda e na Polónia, todos países com a taxa de abandono escolar precoce abaixo da média europeia, existem normas que tornam obrigatório o ensi-
no a tempo parcial para os jovens com idades compreendidas entre os 16 e os 19, entre os 15 e os 18 anos, os 17 e os 18 anos e os 16 e os 18 anos, medida já prevista, em Portugal, na
Cláusula de Formação do Código do Trabalho.
66
Tabela 14 Aumentos da duração da escolaridade obrigatória em Portugal
Duração da Ano de aprovação legal Taxa de escolarização para Primeiro ano lectivo
escolaridade do diploma a idade máxima abrangida de cobertura total**
obrigatória no momento da aprovação das idades abrangidas
do diploma* (%)
6 anos 1964 (estendido às então denominadas 54,5 1989/90
“províncias ultramarinas” em 1967)
9 anos 1986 57,2 2007/08

* 12 anos de idade para a escolaridade obrigatória de 6 anos e 15 anos de idade para a escolaridade obrigatória de 9 anos
** Atestada por taxa de escolarização de 100,0% em todas as idades abrangidas
Fontes: GIASE-ME (2006); GEPE-ME
A partir da leitura da tabela 14, é possível constatar que, se é verdade que a escolarização total da popula-
ção abrangida pela escolaridade obrigatória esteve longe de ser um efeito imediato da sua aprovação legal
– tendo demorado, nos dois casos anteriores, mais de vinte anos – não é menos verdade que essa aprovação
parece ter introduzido, de alguma forma, uma aceleração na situação. Por exemplo, a taxa de escolarização
aos 15 anos cresceu nada menos do que 25 pontos percentuais nos seis anos lectivos seguintes à aprovação
da escolaridade obrigatória de nove anos (GIASE-ME, 2006).
Ou seja, mesmo sublinhando que este indicador não é esclarecedor quanto ao sucesso escolar, parece inegá-
vel que o aumento da escolaridade teve um impacto real sobre a escolarização da população jovem. Importa
assim tentar perceber, por um lado, quais os benefícios que a obrigatoriedade da frequência escolar traz e,
por outro lado, quais as limitações que necessariamente comporta, bem como avançar com propostas para
os contornar.
A nosso ver, os benefícios da obrigatoriedade de frequência do sistema de ensino-formação até aos 18 anos
sentir-se-ão a três níveis: redefinição da missão do sistema de ensino-formação e dos pressupostos do seu
funcionamento; incentivo à captação activa de franjas da população até agora afastadas da escola (aquelas
que constituirão sempre o núcleo mais difícil de alcançar, mas que nem por isso é de abandonar), cimentan-
do o esforço de diversificação de ofertas formativas e de promoção da autonomia das escolas que tem sido
efectuado nos últimos anos; e contrariar do risco de segmentação do sistema e de estigmatização de moda-
lidades de ensino através do reforço da vinculação da escola pública àquele esforço.
Não é negligenciável a influência que a obrigatoriedade de frequência escolar ou formativa tem sobre os
comportamentos, as expectativas e as dinâmicas de relacionamento dos diferentes agentes que compõem
o sistema de educação-formação. Desde logo, porque deixam de ser toleráveis entre os agentes do siste-
ma estratégias ou formas de acção que impliquem, directamente ou indirectamente, a exclusão de alunos
abrangidos pela escolaridade obrigatória – por exemplo, por não corresponderem ao perfil de aluno que uma
escola socialmente selectiva elege. Num quadro de sucesso escolar, a obrigatoriedade da frequência escolar
ou formativa até aos 18 anos equivale implicitamente a estabelecer o ensino secundário como a qualificação
base a conferir pelo sistema. Este efeito de reforço mútuo entre escolaridade obrigatória e nível de escola-
ridade de base nela implícito não deve ser desvalorizado; através dele, está-se a promover a superação de
um preconceito tradicional do sistema de educação-formação – a ideia de que existem jovens com maior ou
menor “vocação” para estudar – e a estabelecer-se um pressuposto democrático substituto – a noção de que
todos os jovens são capazes de adquirir as competências relativas a esse nível de ensino.
67
Assim, a missão do sistema e, em particular, do ensino secundário, deixa de ser a selecção e preparação dos
alunos que classificava como tendo maior “vocação” para prosseguir estudos, para passar a ser a criação de
condições para que todos possam atingir esse nível, providenciando instrumentos, mais trabalho e recursos
que compensem eventuais desvantagens pessoais e familiares que se reflectem nos resultados escolares.
Este último ponto é especialmente relevante. Seria errado fazer equivaler a escolaridade obrigatória a uma
mera passagem administrativa pela escola sem aquisição de competências correspondentes ao ano frequen-
tado. Mas é igualmente errado esperar que uma oferta de formação uniforme e inflexível por parte da escola
– especialmente se orientada exclusivamente para o prosseguimento imediato de estudos – consiga concre-
tizar uma cobertura total ou sequer fomentar o sucesso escolar generalizado entre os jovens abrangidos.
A experiência do alargamento anterior é, novamente, esclarecedora neste plano. Como vimos, após 1986, as
taxas de escolarização das idades abrangidas pela escolaridade até aos 15 anos registaram um crescimento
rápido até valores próximos dos 85%; no entanto, a superação da distância restante até à cobertura total das
idades abrangidas foi muito mais lenta – só tendo sido alcançada já no decorrer do mandato do XVII Gover-
no Constitucional. Ou seja, ficaram patentes nesta evolução tanto a relevância da escolaridade obrigatória
como os seus limites quando não acompanhada de uma transformação significativa dos pressupostos e das
lógicas de funcionamento do sistema de educação-formação.
Assim, a escolaridade obrigatória não só institui como obrigação do sistema de educação-formação a cap-
tação das franjas da população que se encontram, por diversos motivos, em situação de especial desvan-
tagem face à escola, como exige uma oferta diversa, uma escola dotada de autonomia e uma relação forte
com o mercado de trabalho e com as comunidades em que está inserida para concretizar essa captação,
sem perder de vista a qualidade das aprendizagens e o horizonte de competências a conferir. Neste verten-
te particular – e ao contrário do que sucedeu em 1986 – o alargamento da escolaridade obrigatória para os
18 anos não surge tanto como uma tentativa de desencadear uma mudança, mas antes como um corolário
de todo um trabalho de reforço das vias vocacionais, de criação de instrumentos de promoção do sucesso
escolar e de reforço do envolvimento das famílias, dos empregadores e dos agentes locais na vida da escola
a que aludimos acima.
No entanto, um dos riscos que tem de ser acautelado neste contexto é o da criação de “fileiras” de ensino
socialmente desvalorizadas – o que equivaleria, perversamente, ao ressuscitar da escola como instância de
selecção e reprodução social. Também face a esta questão, a obrigatoriedade da frequência escolar ou for-
mativa até aos 18 anos apresenta vantagens distintivas. Com efeito, ela vincula a escola pública como esteio
da oferta das várias modalidades de conclusão do secundário, desincentivando as formas de segmentação
espacial e/ou institucional que podem constituir um factor da estigmatização de algumas modalidades de
ensino-formação e dos alunos que as frequentam.
68
4. Distância a percorrer e investimento necessário
69
4. Distância a percorrer e investimento necessário
O prolongamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos e a universalização do ensino pré-escolar aos
5 anos têm um impacto sobre a procura de educação-formação e sobre a acção social escolar que importa
determinar, de forma a assegurar que o sistema se adapte para acomodar os respectivos efeitos. Estes são
de dois tipos: físicos e financeiros. Trata-se, por um lado, de estimar o acréscimo do número de crianças que
passará a frequentar a educação pré-escolar aos 5 anos e de jovens que prolongarão a sua permanência na
escola. Por outro lado, importa estimar os custos directos da bolsa de estudos, do acréscimo dos benefícios
da acção social escolar e dos novos lugares na educação pré-escolar.
Para a abordagem dos tópicos relativos à frequência do ensino escolar e pré-escolar utilizam-se basicamen-
te duas fontes de informação: (a) as projecções da população para cada geração de crianças ou jovens, que
servem de denominador no cálculo das taxas de cobertura que são indicadores de desempenho do sistema;
(b) as estatísticas administrativas disponíveis, que são os numeradores. Para que se possa com mais facili-
dade acompanhar as análises que se seguem, convém dotarmo-nos dos números relativos ao universo da
população alvo das medidas.
Tabela 15 Projecções da população (estimativas para o Continente)
Idade 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

5 107.028 105.777 103.617 104.795 101.881 99.487 103.866 103.489
14 103.917 101.286 103.438 103.345 102.511 103.697 109.789 107.392
15 105.911 104.072 101.447 103.589 103.493 102.660 103.839 109.906
16 109.131 106.440 104.599 101.971 104.110 104.011 103.177 104.353
17 110.014 109.778 107.087 105.243 102.612 104.748 104.648 103.808
18 109.999 110.873 110.635 107.940 106.092 103.459 105.591 105.485
15-17 325.056 320.290 313.133 310.803 310.215 311.419 311.664 318.067
Idade típica de frequência do ensino secundário
Fonte: Eurostat, EUROPOP 2008 (estimativas para o Continente com base nas Estatísticas Demográficas/INE de 2007).
De notar, entre as gerações com 5 anos, uma redução ligeira ao longo dos anos, de forma que em 2015 serão
perto de 3,5 mil crianças menos do que em 2008 e 2,3 mil menos do que em 2009. Haverá porém uma inver-
são da tendência decrescente a partir de 2013, ano em que a geração atingirá, segundo as estimativas, o
menor número de indivíduos.
Por seu turno, a geração com 18 anos em 2008 tem perto de 6,1 mil indivíduos a mais do que a geração dos
14 anos (acréscimo que sobe para 9,6 mil em 2009). Esta diferença vai esbatendo-se e inverte-se ao longo
dos anos, ao ponto de em 2015 os jovens com 14 anos serem cerca de 1,9 mil mais do que os de 18 anos e
igualmente mais 1,9 mil do que os de 17 anos.
De sublinhar, ainda, que a população com idades compreendidas entre os 15 e os 17 anos (isto é, aqueles
que frequentariam o ensino secundário se tivessem entrado no 1.o ciclo aos 6 anos e nunca tivessem ficado
71
72
Tabela 16 Matrículas no ensino básico, no ensino secundário e no ensino superior em Portugal Continental no ano lectivo de 2007/08
Ensino básico Cursos EFA E ENSINO RECORRENTE (ME)

Ensino
Idade secundário Ensino
1.º Ciclo 2.º Ciclo 3.º Ciclo Ensino Básico superior
Grupo Total
Ensino (17-18
etário Secundário anos)
1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º 7.º 8.º 9.º 10.º 11.º 12.º 1.º 2.º 3.º
Total Total Total Total Total
Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ano Ciclo Ciclo Ciclo
Total 282
alunos 33 869 357 1 156 4 982 27 374 241 909 122 022 119 887 361 293 156 167 103 803 101 323 115 124 87 604 79 717 1 949 99 172 1 678 45 414 241 295 1 208 174
(10-25) 445
10 anos 23 188 156 496 3 424 19 112 86 373 85 336 1 037 109 561
11 anos 6 680 86 244 810 5 540 99 129 20 533 78 596 908 908 106 717
12 anos 2 108 47 164 358 1 539 29 256 8 866 20 390 72 945 72 150 795 104 309
13 anos 915 37 111 199 568 14 747 3 691 11 056 89 738 23 430 65 570 738 105 400
14 anos 588 31 93 123 341 7 548 2 000 5 548 101 437 16 919 21 460 63 058 878 878 110 451
15 anos 256 48 50 158 3 289 1 046 2 243 48 292 15 987 11 032 21 273 57 092 56 442 650 108 11 20 77 34 109 071
16 anos 98 18 80 1 130 358 772 29 442 14 730 3 817 10 895 72 225 24 097 47 535 593 290 24 27 239 43 103 228
17 anos 36 36 354 142 212 13 447 8 371 915 4 161 76 355 15 594 18 963 41 798 541 30 39 472 103 691 91 527
18 anos 67 39 28 3 967 2 746 183 1 038 40 648 8 913 11 451 20 284 1 010 34 86 890 2 052 24 404 72 148
19 anos 12 7 5 809 618 31 160 19 626 4 652 5 246 9 728
20 anos 2 2 159 159 8 362 2 167 2 102 4 093
21 anos 2 2 61 61 3 692 1 011 882 1 799
22 anos 31 31 1 708 571 376 761 43 182 216 200 295 762
23 anos 31 31 938 363 214 361
24 anos 13 13 570 263 122 185
25 anos 13 13 351 173 63 115
Nota: Dados relativos ao ano lectivo 2007/08; ensinos básico e secundário - Dados provisórios, em 27.01.2009; 7.° ano (ensino básico): Inclui informação relativa a matrículas no 7.° ano do ensino regular, 7.° ano do ensino artístico,
1.° ano dos cursos profissionais (nível 2) e cursos CEF; 8.° Ano (ensino básico): Inclui informação relativa a matrículas no 8.° ano do ensino regular, 8.° ano do ensino artístico e 2.° ano dos cursos profissionais (nível 2); 9.° ano (ensino
básico): Inclui informação relativa a matrículas no 9.° ano do ensino regular, 9.° ano do ensino artístico e 3.° ano dos cursos profissionais (nível 2); 10.° ano (ensino secundário): Inclui informação relativa a matrículas no 10.° ano do ensino
regular, 10.° ano do ensino artístico, 1.° ano dos cursos profissionais (nível 3) e cursos CEF; 11.° ano (ensino secundário): Inclui informação relativa a matrículas no 11.° ano do ensino regular, 11.° ano do ensino artístico e 2.° ano dos cur-
sos profissionais (nível 3); 12.° ano (ensino secundário): Inclui informação relativa a matrículas no 12.° ano do ensino regular, 12.° ano do ensino artístico e 3.° ano dos cursos profissionais (nível 3). Os dados para os Cursos EFA e Ensino
Recorrente do ensino básico só incluem os alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos.
Fonte: Gabinete de Estatística e Planeamento da Educação (GEPE); MCTES/GPEARI - Gabinete de Planeamento, Estratégia, Avaliação e Relações Internacionais (Dados relativos ao Ensino Superior)
retidos) conhece uma evolução que no conjunto representa uma perda próxima de 7 mil indivíduos entre
2008 e 2015 – apesar da descida ser maior até 2012 (menos 14,8 mil), ano em que se inicia uma recuperação
de perto de 7,8 mil jovens até 2015.
4.1 Adequação dos recursos físicos e materiais existentes no ensino secundário
Os dados demográficos apresentados na tabela 16 sugerem duas tendências: por um lado, uma diminuição
da população entre 15 e 18 anos – as gerações alvo das medidas analisadas neste estudo – até 2012; por
outro, uma estabilização desta população em torno dos 104 mil a partir desta data. Desta forma, uma projec-
ção das necessidades de crescimento da oferta escolar-formativa – decorrentes do crescimento da procura
que estas medidas preconizam e incentivam – realizada a partir das actuais taxas de cobertura escolar da
população jovem só poderá pecar por excesso.
Assim, do ponto de vista operacional, a questão central colocada pelo alargamento da escolaridade obriga-
tória é o número de alunos que o sistema de ensino-formação terá de integrar a mais, em relação ao volume
actual, para alcançar os objectivos apontados. Para estimar esse número, recorremos a dados relativos ao
ano lectivo de 2007/08.
Conforme se constata na tabela 16, no ano lectivo de 2007/08 matricularam-se nos três ciclos do ensino
básico, no ensino secundário e no ensino superior 1.208.174 alunos com idades compreendidas entre os 10
e os 25 anos.26 Destes, 414.277 eram alunos entre os 14 e os 17 anos – a faixa etária que compreende o limiar
máximo da escolaridade obrigatória abrangida pela lei n.o 85/2009. Recorde-se que este número correspon-
dia a taxas de cobertura de 100,0% para os alunos de 14 e 15 anos, de 94,3% para os alunos de 16 anos e de
82,9% para os alunos de 17 anos. Ora o cumprimento pleno da lei n.o 85/2009 implica taxas de cobertura até
aos 17 anos (inclusive) iguais a 100% em 2014/15 – ano lectivo em que os primeiros alunos por ela abrangi-
dos atingem o 12.o ano. O acréscimo do número de alunos a integrar no sistema pode ser então calculado a
partir da diferença entre o número de alunos entre os 14 e os 17 anos matriculados em 2007/08 e o mesmo
número estimado para 2014/15 já com taxas de cobertura plenas27.
Tabela 17 Número de alunos entre os 14 e os 17 anos inseridos no sistema de educação-formação em 2007/08 e em 2014/15
(estimativa), por idade
Idade N.o de alunos no sistema N.o estimado de alunos Diferença

2007/08 no sistema em 2014/15
14 110.451 109.789 -662
15 109.071 103.839 -5.232
16 103.228 103.177 -51
17 91.527 104.648 13.121
Total 414.277 421.453 7.176
Fonte: GEPE-ME e cálculos dos autores
26
Os dados para os CEF e ensino recorrente só incluem os alunos com idades compreendidas entre os 15 e os 18 anos.
27
Que, do ponto de vista prático, é igual à estimativa da população nestas faixas etárias.
73
Torna-se visível nesta tabela como o aumento no número de alunos inseridos no sistema que decorre da ple-
na cobertura da população entre os 14 e os 17 anos surge parcialmente compensado pelo decréscimo demo-
gráfico previsto até 2014/15. Em consequência, prevê-se que o prolongamento da escolaridade obrigatória
até aos 18 anos implique que o sistema de educação-formação venha a integrar em 2014/15 pouco mais de
7 mil alunos do que em 2007/08. Este número – que representa um crescimento de apenas 1,7% – traduz-se
assim num esforço mínimo face a capacidade já instalada do sistema.
Todavia, importa ter em conta que a lei n.o 85/2009 não surge como um acto isolado. É antes parte de um con-
junto de instrumentos destinados a promover a generalização da posse de qualificações de nível secundário
entre a população portuguesa que, como vimos, tem vindo a ser implementado nos últimos anos. Assim, apesar
do cenário acima descrito corresponder ao cumprimento estrito da lei, a concretização do seu objectivo mais
lato implica atender à situação dos jovens com 18 anos. Com efeito, seja devido a um atraso nos seu percurso
escolar, a uma entrada tardia no ensino básico ou simplesmente ao facto de terem nascido no início do ano
civil, é comum que jovens com esta idade se encontrem a frequentar ainda um curso de nível secundário.
Tabela 18 Alunos com 18 anos matriculados, por nível de ensino, em 2007/08 (%)
Ensino Básico Ensino Secundário Ensino Superior Total

7,0 59,2 33,8 100,0
Fonte: GEPE-ME
Na verdade, e como se pode constatar na tabela 17, 59,2% dos jovens de 18 anos inseridos no sistema de
educação-formação encontravam-se nesta situação. Neste contexto, faz todo o sentido englobar esta faixa
etária no âmbito da medida, seja no plano dos objectivos de crescimento da taxa de cobertura, seja no pla-
no dos apoios a atribuir.
Tabela 19 Número de alunos entre os 14 e os 18 anos inseridos no sistema de educação-formação em 2007/08 e em 2014/15 (esti-
mativa), por idade28
N.o de Alunos no sistema N.o estimado de alunos no

Idade Diferença
2007/08 sistema em 2014/15
14 110.451 109.789 -662
15 109.071 103.839 -5.232
16 103.228 103.177 -51
17 91.527 104.648 13.121
18 72.148 100.311 28.163
Total 486.425 521.176 35.399

28
Considerou-se como meta para 2014/15 uma taxa de cobertura de 95% e não de 100%, de forma a acautelar as situações de jovens de 18 anos que se encontram a trabalhar sendo já
detentores do ensino secundário completo. Cf. subcapítulo 1.2.1.
74
Neste cenário, e tal como se apresenta na tabela 19, estima-se que, em 2014/15, estejam inseridos no siste-
ma mais 35,4 mil jovens entre os 14 e os 18 anos do que em 2007/08. Todavia, este número continua a não
representar mais do que um acréscimo de 7,2% para o sistema. Por outro lado, uma parte significativa dos
jovens de 18 anos – 22,2% do total desta idade, se considerarmos os dados da tabela 16 e as estimativas da
população da tabela 15 – encontrava-se a frequentar o ensino superior em 2007/08.
Importa assim estimar qual o crescimento de alunos matriculados no ensino secundário, não só porque a
generalização da frequência e conclusão deste nível de ensino constitui o horizonte da lei n.o 85/2009 como
pelo facto de se prever que seja ele a suportar a maior parte do acréscimo global de alunos integrados no
sistema de educação-formação que se estima que resulte desta medida. Para este efeito, considerou-se que
proporção dos alunos matriculados no ensino secundário em 2007/08 dentro de cada faixa etária se man-
tinha igual em 2014/1529.
Tabela 20 Alunos matriculados no ensino secundário em 2007/08 e 2014/15 (estimativa) por idade
Proporção face Número de Alunos

Idade
ao total no sistema 2007/08 2014/15 Diferença
14 0,8% 878 873 -5
15 52,4% 57.126 54.386 -2.740
16 70,0% 72.268 72.232 -36
17 83,5% 76.458 87.419 10.961
18 70,8% 42.700 71.020 28.320
Total 249.430 285.930 36.500
Espera-se assim que, em 2014/15, estejam a frequentar o ensino secundário mais 36,5 mil jovens no ensino
secundário do que em 2007/08 como resultado do prolongamento da escolaridade obrigatória. No que respei-
ta ao cálculo do investimento necessário à efectivação desta medida, este será o nosso valor de referência.
Estes dados indiciam uma conclusão crucial do ponto de vista da análise da exequibilidade e da relação custo-
benefício do prolongamento da escolaridade obrigatória: a ganhos consideráveis do ponto de vista da qua-
lificação da população jovem e de redução do abandono escolar precoce não corresponde uma sobrecarga
significativa para o sistema em termos de recursos humanos ou materiais.
Isto representa um contraste evidente com o contexto de implementação do anterior alargamento da escola-
ridade obrigatória, ocorrido em 1986. De facto, é possível afirmar que, ao contrário do então sucedido, desta
vez a criação/existência de condições ao nível do pessoal docente e dos equipamentos escolares precedeu
a decisão de alargamento.
29
À excepção dos alunos de 18 anos. Neste caso, optou-se por se considerar que os alunos conquistados pelo sistema ao abandono escolar precoce se integrariam na totalidade no
ensino secundário. Neste aspecto, o corrente exercício constituirá sempre uma estimativa por excesso.
75
Assim, no plano do pessoal docente, a situação é hoje extremamente confortável, com Portugal a apresentar
um rácio extremamente baixo de alunos por professor no ensino secundário.
Figura 12 Rácio de alunos por professor no ensino secundário (2006)
Média EU19 11,7

Média OCDE 13,2
MEX 33,7
KOR 18,5
TUR 16,7
EUA 15,9
ALE 15,2
NZL 14,9
RU 14,9
IRL 14,6
SVK 14,0
JAP 13,5
POL 12,8
SUE 12,6
FIN 12,5
AUS 12,4
CHE 12,1
SUI 11,9
FRA 11,8
ITA 11,3
HUN 11,2
ISL 10,7
AUT 10,7
BEL 10,0
NOR 9,9
ESP 9,4
LUX 9,0
GRE 8,2
POR 8,0
Fonte: OCDE, 2008
76
Como se pode constatar na figura 12, os valores deste rácio para Portugal situam-se muito abaixo da média
da OCDE e mesmo da dos 19 países da União Europeia considerados, o que testemunha a ampla margem
existente no plano dos recursos humanos para a acomodação de novos alunos. Mantendo-se o actual núme-
ro de docentes no ensino secundário, o incremento previsto em termos absolutos para o número de alunos
inseridos neste nível do sistema deverá traduzir-se apenas num aumento ligeiro deste rácio para um valor
próximo de 8,6 em 2014/15. Muito abaixo, por exemplo, do valor da nossa vizinha Espanha.
No plano dos equipamentos escolares, a precedência de um Plano de Modernização do Parque Escolar desti-
nado ao ensino secundário – com execução iniciada em 2007 – implica duas diferenças fundamentais face ao
anterior alargamento da escolaridade obrigatória. Por um lado, enquanto o alargamento de 1986 foi decidido
no contexto de um parque escolar deficitário e em grande parte obsoleto, o alargamento de 2009 ocorre no
quadro de um programa de requalificação que se encontra em velocidade de cruzeiro e que abrangerá, até
meados de 2011, cerca de metade dos estabelecimentos públicos de ensino com oferta de ensino secundário.
Por outro lado, a medida não acarretará custos acrescidos significativos do ponto de vista dos equipamentos e
espaços escolares – limitando-se, neste aspecto, a recolher os benefícios de um investimento já em curso.
O mesmo pode ser argumentado no que respeita à diversificação da oferta formativa, que é essencial, como vimos,
à efectivação do alargamento proposto. Também neste caso a medida que é objecto deste estudo vai beneficiar
do crescimento das vias vocacionais promovido e enquadrado pelo programa Novas Oportunidades.
Em resumo, o principal esforço exigido pelo alargamento da escolaridade obrigatória acaba por situar-se
no plano da garantia de recursos financeiros para sustentar o crescimento significativo dos benefícios e do
número de beneficiários da acção social escolar no ensino secundário.
4.2 Adequação dos recursos humanos e físicos existentes na educação pré-escolar
Se no dia 31 de Dezembro de 2007 o número estimado de crianças com 5 anos no Continente era próximo
de 107,2 mil, tendo em consideração que no ano lectivo de 2007/08 frequentavam estabelecimentos do
ensino pré-escolar perto de 96,3 mil crianças, a taxa de cobertura andará próxima de 90%. Para se atingir a
cobertura de 100% em 2010/11, quando o total de crianças deverá rondar os 103,6 mil, não considerando o
número de crianças que poderá estar a frequentar o 1.o ano de escolaridade nessa data (haverá cerca de 500
nessa situação), será necessário criar condições para o acesso aos estabelecimentos de ensino pré-escolar
de mais cerca de 10,4 mil crianças.
Do ponto de vista dos recursos físicos, a conclusão da rede do ensino pré-escolar corresponde a um pequeno
esforço adicional que não só está perfeitamente ao alcance do sistema como, inclusivamente, se encontra
em grande parte já em curso. Como referido no primeiro capítulo, foram recentemente assinados protocolos
para a abertura a breve prazo de mais 100 salas para o pré-escolar por parte da rede privada de solidarieda-
de e aprovados projectos e assinados 172 protocolos com câmaras municipais e instituições particulares de
solidariedade social (IPSS) para a construção de 300 salas de educação pré-escolar, com capacidade para
acolher 13 mil crianças. Esta medida foi lançada em conjunto pelo Ministério da Educação e pelo Ministério
do Trabalho e da Solidariedade Social e inclui-se na política de alargamento e requalificação da rede pré-
-escolar, visando a eliminação dos constrangimentos ainda existentes.
Todavia, a simples disponibilidade dos equipamentos não é por si só suficiente para alcançar o acesso uni-
versal ao ensino pré-escolar das crianças de 5 anos. Importa igualmente: (a) garantir que todas as famílias
podem efectivamente colocar as suas crianças nas instituições que oferecem este nível de ensino; (b) garantir
as condições financeiras necessárias ao regular funcionamento do sistema.
77
Dada a complexidade de que se revestem actualmente os circuitos de financiamento do pré-escolar, torna-

se necessário um estudo específico que apresente soluções para um novo modelo de financiamento da rede
de ensino pré-escolar. Todavia, devem ser estabelecidos à partida dois princípios gerais a que tal modelo
terá de obedecer:
l A gratuitidade da componente pedagógica do ensino pré-escolar, sendo os seus custos inte-

gralmente suportados pelo Estado, de forma a evitar que a frequência deste nível de ensino
não se constitua como uma oneração para as famílias.
l A gradação do pagamento da componente de apoio à família de acordo com os escalões do

abono de família – sendo que deverá ser estabelecido um tecto, calculado em função dos cus-
tos reais de funcionamento.
Uma vez concretizados estes princípios, deverão estar reunidas as condições objectivas para a frequência
do ensino pré-escolar por todas as crianças de 5 anos residentes no território nacional. As situações em que
tal não aconteça deverão passar a ser objecto de sinalização e averiguação pelas Comissões de Protecção
de Crianças e Jovens, de modo a distinguir as que são consequência de um comportamento negligente por
parte dos encarregados de educação e as que resultam de uma opção livre e informada por parte destes.
4.3 Recursos financeiros necessários à implementação das medidas
A qualificação da população é uma das prioridades mais consensualmente reconhecidas como necessá-
rias para o desenvolvimento do país. Pode-se dizer que os esforços feitos nesse domínio, incluindo as
medidas aqui referidas, não constituem um custo, mas sim um investimento no capital humano, com largo
alcance estratégico, pois permitirá consolidar o percurso de mudança paradigmática que está a ocorrer
no sistema de educação-formação e de certificação de competências em Portugal, impulsionando ainda
mais o movimento social que se gerou a favor da educação-formação. Ainda assim, há que atender ao
montante desse investimento, de modo a avaliar a capacidade de o suportar e observar com maior rigor
a relação entre o impacto financeiro das medidas e os benefícios para os alunos, as famílias e o país no
curto, médio e longo prazo.
As estimativas que a seguir se apresentam referem-se ao ano lectivo de 2014/15 – ano em que os primeiros
alunos abrangidos pela escolaridade obrigatória até aos 18 anos atingirão o 12.o ano – e constituem valores de
referência para o acréscimo de investimento anual que estas medidas requerem a partir do momento em que
abranjam a totalidade da população até aos 18 anos. Este volume de investimento é calculado a partir da dife-
rença entre, por um lado, as projecções de recuperação de alunos para o sistema e do alargamento inerente
da abrangência da acção social escolar propiciada pelas medidas em estudo e, por outro, um “cenário de esta-
gnação” em que não se verificaria o prolongamento da escolaridade obrigatória e se manteriam tanto as ac-
tuais taxas de cobertura do sistema aos 5 anos e na faixas etária dos 16-18 anos como os níveis de abrangência
da acção social escolar no ensino secundário. Assim, o investimento calculado corresponde ao acréscimo de
custos que estas medidas implicam face a esse cenário de estagnação.
A primeira rubrica a considerar respeita ao acréscimo do orçamento anual da acção social escolar (ASE). Na
suposição de que os alunos que decidirão estudar em vez de abandonar precocemente a escola e de que
serão predominantemente jovens oriundos de famílias desfavorecidas, prevê-se que uma proporção consi-
derável venha a beneficiar de todas as medidas da acção social escolar. Para efeitos de estimação – e usando
como referência a proporção correspondente de alunos do ensino básico abrangidos em 2008/09 – admite-se
que a ASE passará a abranger 45% dos alunos do ensino secundário, dos quais 30% no escalão A e 15% no
78
escalão B. Neste caso o acréscimo orçamental anual previsto para 2014/15 face a um cenário de estagnação
é de €4,3 milhões para os manuais e material escolar e de €13,2 para refeições.
A segunda rubrica respeita aos custos a suportar pela Segurança Social com a bolsa de estudos, a pagar a
todos os beneficiários do escalão A e do escalão B da acção social escolar que frequentem o ensino secun-
dário ou medida de educação-formação equivalente, pelo período máximo de quatro anos. Consideram-se
os valores do abono de família como referencia – a qual corresponde a €42,45 para os alunos do escalão 1 e
€35,21 para os do escalão 2 – devendo as bolsas de estudo ser equivalentes a duas vezes estes valores. Essa
opção baseia-se na avaliação do comportamento provável dos alunos e das famílias face à obrigação de se
manterem na escola até pelo menos aos 18 anos, para os quais esse prolongamento deixa de representar
um custo e permite mesmo um mínimo de rendimentos para despesas correntes. Além disso, esse é o mon-
tante do subsídio de estágio nos cursos profissionais e no sistema de aprendizagem, que se vão acumular
com a bolsa. O ponto mais questionável é que o valor não compete com rendimentos do trabalho, mesmo
no caso de remunerações mínimas. Julga-se, porém, que o diferencial é suficientemente atractivo, face às
novas condições oferecidas, para convencer uma população cada vez mais desperta para a importância das
qualificações.
Tomando em consideração tanto as projecções já apresentadas quanto ao número de alunos a frequentar

o secundário em cada um dos anos, bem como as proporções de alunos abrangidos por cada um dos esca-
lões da ASE, prevê-se que o acréscimo orçamental anual referente às bolsas de estudos se situe nos €123,6
milhões em 2014/15.
Por fim, para os cerca de 10,4 mil lugares a criar no pré-escolar, tomando por referência valores €300,00 por
mês por criança para o funcionamento (logística, alimentação, educadores e pessoal auxiliar, etc.), chegare-
mos a um acréscimo de €40 milhões anuais para o funcionamento (sem incluir transporte, do qual apenas
uma parte necessita, o qual faz acrescer aos custos por criança cerca de €25,00 por mês).
Tabela 21 Acréscimo orçamental estimado para 2014/15 referente à implementação das medidas (milhões de euros; preços de 2009)
Secundário Bolsas de frequência 123,6
Acréscimo ASE – Manuais 3,7
Acréscimo ASE – Material escolar 0,6
Acréscimo ASE – Refeições 13,2
Pré-escolar Acréscimo – despesas de funcionamento 40,0
Total 181,1
Fonte: Cálculos dos autores
Em suma, em 2014/15, o acréscimo orçamental estimado referente ao conjunto das medidas será de €181,1
milhões.
Note-se que se prevê aqui que os 10,4 mil lugares adicionais no pré-escolar tenham já sido criados até 2011. A
despesa prevista para tal é de €52 milhões, correspondentes a €5 mil por criança para construção e equipamen-
to das salas (o custo por criança é de cerca de €6 mil em equipamentos para 75 a 150 crianças, incluindo salas,
sala polivalente, refeitório e cozinha, e de €4,2 mil no caso de não se construir cozinha nem refeitório).
79
5. CONCLUSÃO
81
5. Conclusão
Subjacente ao conjunto de medidas aqui referidas como relevantes para a promoção do combate ao aban-
dono do sistema de educação e formação antes da conclusão do secundário está uma filosofia educativa e
formativa coerente, destinada a colocar a escola e os agentes de formação ao serviço dos alunos e das suas
aprendizagens, da igualdade e justiça social e do desenvolvimento do país. A valorização do serviço público
de educação e formação e, em particular, a modernização – tecnológica, organizativa, física e humana – da
escola pública, foi uma ferramenta essencial para caminhar com essa finalidade no horizonte. Outra foi a
introdução de uma cultura de responsabilidade, exigência, autonomia e avaliação em todo o sistema.
Foi a implementação prática dessa filosofia que tornou possível que a obrigatoriedade da frequência do
pré-escolar aos 5 anos e o prolongamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos ou à conclusão do
secundário deixasse de ser mera retórica, para se tornarem em objectivos realistas em face dos factos e das
informações disponíveis.
Não é tarefa fácil nem um dado adquirido. É preciso que a pressão para consolidar os passos dados se man-
tenha com firmeza. É também preciso completar alguns requisitos, como a reforma dos serviços de psico-
logia e orientação profissional, o combate a preconceitos anacrónicos a respeito das funções da escola e
da sua missão, a valorização da diversidade das ofertas hoje disponíveis, colocando-as todas num mesmo
patamar estatutário.
É necessário, claro está, apoiar as famílias mais desfavorecidas e preencher mais cerca de 14 mil novos luga-
res no ensino secundário e de 11 mil novos lugares para crianças com 5 anos, a que se seguirão outros tantos
para as crianças com 4 e 3 anos.
O objectivo de colocar o nosso país no grupo dos que, na Europa, melhores resultados obtêm na educação
e formação de jovens, iniciando uma recuperação efectiva, necessária e rápida da distância que nos separa
dos melhores nessa matéria, enfrenta ameaças. Salientamos aqui algumas delas: a persistência de ideias
acerca da relação entre a educação e a economia que, por um lado, favorecem a desvalorização do trabalho
(incluindo o trabalho nas escolas) e das profissões de qualificação intermédia e, por outro lado, desvalo-
rizam a própria educação, colocando-a ao serviço exclusivo da economia; as resistências à modernização
das empresas e da economia que a tradição do nosso perfil de especialização económica não deixarão de
gerar, alimentando as apreciações erróneas sobre o valor do conhecimento; o risco de vir a verificar-se um
desinvestimento na qualificação dos recursos humanos e nos agentes de educação e formação, retirando ao
processo dos últimos anos um dos principais propulsores.
Para além destas ameaças externas em relação ao sistema, há também que considerar a persistência de
algumas fraquezas. Desde logo, não terminou ainda o confronto que se verificou nos últimos anos entre o
impulso reformista orientado para a inversão do desempenho do sistema e as forças conservadoras orien-
tadas para a manutenção de diversos interesses particularistas que nele se movimentam. Também aí a con-
solidação de muito do trabalho feito tem de constituir uma prioridade. Por outro lado, há que implementar
novas medidas, como a reforma da orientação escolar e vocacional ou a reforma curricular do ensino básico,
para citar apenas dois exemplos.
Mas há também que considerar múltiplas oportunidades. A existência de disponibilidade para o financiamento
das novas medidas, num quadro previsível de continuidade do cometimento político ao mais alto nível com as
políticas de qualificação; a unanimidade formal a respeito da prioridade a atribuir à educação e formação dos
portugueses; a existência de uma inércia de mudança com ritmo e que impulsiona os avanços conseguidos
83
no sentido da consolidação institucional; a pressão competitiva que requer a modernização das empresas e
a disponibilidade de recursos humanos qualificados para a economia do presente e do futuro pós-crise.
E há que contar também com um considerável conjunto de forças, de que destacamos o envolvimento de
parceiros como os municípios, as IPSS, as entidades privadas de educação e formação, as lideranças e os
profissionais das escolas, as empresas e outros empregadores, os parceiros sociais e outras entidades de
carácter diverso; a demonstração, que ficou feita, de que a mudança, para além de necessária, é possível na
prática, não estando o nosso país condenado a ficar na posição em que se encontrava; as mudanças ocorri-
das na organização e nos projectos das escolas; e, por fim, talvez o mais decisivo dos factores: a percepção
por parte dos portugueses da urgência de obtenção de qualificações, geradora de uma procura crescente,
que engrossa ao ponto de se poder falar hoje de um verdadeiro movimento social em curso no nosso país.
84
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86
6. anexos
87
89
90
91
92
93

Alargamento Escolaridade Obrigatoria 2009

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Mais Escolaridade —

Luís Capucha (ANQ) - Coordenação

1.ª edição, Outubro 2009

Biblioteca Nacional de Portugal - Catalogação na Publicação

Mais escolaridade - realidade e ambição: estudo preparatório

do alargamento da escolaridade obrigatória / Luís Capucha... [et al.]

1. Desempenho do sistema de educação-formação português... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2. Factores de Abandono e Políticas de Sucesso Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

3. Escolarização obrigatória até aos 18 anos e universalização do ensino pré-escolar

4. Distância a percorrer e investimento necessário... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Os desafio da escolaridade obrigatória até aos 18 anos

Há muito que a universalização da frequência do pré-escolar e o prolongamento da escolaridade obrigatória

O estudo encontra-se dividido em quatro capítulos. O primeiro é dedicado à evolução do desempenho do

A Constituição da República Portuguesa determina a democratização da educação e o direito à igualdade no

Uma das implicações da sociedade do conhecimento e da economia da informação consiste na exigência de

1. Desempenho do sistema de educação-formação português

1.1 Níveis de Escolaridade da população activa e indicador de aprendizagem ao longo da vida

Tabela 1 População residente, entre os 25 e os 64 anos, segundo a qualificação académica (%)

1.o ciclo do ensino básico 44,4 35,9

2. ciclo do ensino básico

3.o ciclo do ensino básico 7,4 13,4

Ensino secundário 8,4 13,0

Ensino superior 6,7 11,4

Fonte: INE, Censos 1991 e 2001.

Fonte: EUROSTAT, Inquérito às forças de trabalho.

1.2 Alguns Indicadores de Desempenho do Sistema

1.2.1 Cobertura do sistema

Tabela 2 Taxa de escolarização, segundo o ano lectivo, por idade (%)

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08

11 anos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

12 anos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

13 anos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

14 anos 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

15 anos 93,0 92,9 95,4 92,3 91,7 90,8 99,9 100,0

16 anos 87,4 83,2 83,2 80,3 81,0 81,7 91,1 94,3

17 anos 75,4 74,2 71,8 74,8 76,4 72,8 80,5 82,9

18 anos 62,3 61,7 63,5 65,7 66,9 67,4 65,5 65,4

16 anos 17 anos 18 anos 16 – 18 anos

Continente 94,3 82,9 65,4 80,8

mativas da população residente do INE.

Figura 3 Taxa de saída precoce do sistema de educação-formação na União Europeia (2007)

1.2.2 Eficácia do sistema

Se a cobertura é uma dimensão importante do desempenho do sistema de educação-formação, outra não

Figura 4 Evolução das taxas de retenção e desistência entre 1996/97 e 2008/09

Nota: Dados para Portugal Continental (ensinos Público e Privado)

Idade Número de alunos %*

19 ou mais 36380 14,4*

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09*

Nota: Dados para Portugal Continental e para o ensino público

Fonte: GEPE-ME e MISI

Ensino Regular Vias profissionalizantes

Tabela 6 Jovens inscritos em cursos de dupla certificação

2006/07 2007/08 2008/09*

Cursos Profissionais11 44.466 66.494 88.714

Cursos de Aprendizagem 20.563 20.720 17.800

Cursos do Ensino Artístico Especializado 2.256 2.264 1.809

Cursos das Escolas de Hotelaria e Turismo 1.951 2.010 2.043

TOTAL 114.521 122.390 124.810

Metas Novas Oportunidades 115.000 120.000 125.000

Fontes: IEFP; GEPE-ME; Turismo de Portugal; SIGO

Fonte: GEPE-ME e MISI

Tabela 7 Taxa de pré-escolarização, segundo o ano lectivo, por idade (%)

Idade 2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08*