Tesis El Aprendizaje Cooperativo

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Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes
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Capítulo 2
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
2.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo se presentan las características del aprendizaje cooperativo.

Primeramente se reseña el contexto histórico de su aparición y se compara con el
aprendizaje colaborativo. Luego, se presentan las tareas del docente y se señalan las
principales funciones y habilidades de los alumnos. Finalmente, se presentan los tipos
de evaluación mas frecuentemente usados.
2.2 ANTECEDENTES
Es posible encontrar indicios de la utilización del aprendizaje con

características cooperativas desde la época de Quintiliano (en el siglo V) cuando
afirmaba que los alumnos mejoraban si se enseñaban unos a otros. Esta idea la
compartió Séneca al sostener que "El que enseña, aprende dos veces" y
Comenius cuando creía que los estudiantes se beneficiaban al enseñar a otros y
los otros a ellos. Pero, el concepto de trabajo cooperativo surge recién en el
siglo XVII cuando Europa debe dar respuestas a la frustración social que se
generó luego del liberalismo de la revolución industrial y la revolución francesa
que no colmaron las expectativas de los más necesitados.
Nace, en realidad, como un corolario del pensamiento socialista.
Henri de Saint Simon, uno de los iniciadores del socialismo, en 1823 afirmó
que una nación no es más que una gran sociedad industrial y que el gobierno es
el encargado de negocios de la sociedad. Según él, el control político en la
sociedad industrial debía ser ocupado por otra aristocracia, no la terrateniente,
sino la del conocimiento y la producción: en lo más alto, los directores de industria
y de producción, los ingenieros, artistas y científicos. En el estrato inmediato
inferior, los ejecutores materiales de los proyectos concebidos por el consejo
supremo de la industria.
Con este autor comienza a expandirse (a través de Comte y más tarde de

Spencer) la idea de que la sociedad es como un organismo vivo, y que por lo
Ing. Nancy N. Figueroa 1

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tanto, la estructura social sería aquella organicista, en la cual las partes se

relacionan entre sí para llevar a cabo determinadas funciones.
En Vera (2001) los elementos destacados de las ideas de Saint Simon son:
la bondad de la propiedad privada, la preocupación básica de la sociedad que
debería ser la mejora de la clase más numerosa y pobre, la herencia que debía
suprimirse y todo los individuos (clasificados por su capacidad y retribuidos por
sus obras) debían trabajar.
El conde de Saint Simon (1760-1825) junto con Carlos Fourier (1772-1837),

y Pedro Proudhon (1809-1865) pertenecen a lo que se ha dado en llamar la Etapa
sentimental del socialismo.
Más tarde, y en Inglaterra, Robert Owen (1771-1858) pone en práctica el

cooperativismo en Escocia a través de la cooperativa obrera New Lanark
(industria textil) (en A Web of English History). Trata de llevar este sistema a
Estados Unidos (en la actividad agropecuaria), sin éxito. Su obra "Nuevo
concepto de la sociedad1" es la más representativa de la Etapa utópica de
socialismo. Contemporáneo a Owen es Joseph Lancaster que, junto a Andrew
Bell hicieron un amplio uso de los grupos de aprendizaje cooperativos en
Inglaterra. Esta idea llegó a los Estados Unidos en 1806 cuando se abrió una
escuela lancasteriana en Nueva York.
Carlos Marx (1818-1883) cierra la evolución del pensamiento socialista en la

llamada Etapa científica.
Ya en el siglo veinte, Charles Gide (1847-1932) profesor de la Facultad de

Droit en París, considerado el Maestro de la Cooperación, fija las bases del
sistema cooperativo.
En Estados Unidos, el uso del aprendizaje cooperativo tuvo grandes

defensores, como el coronel Francis Parker quien impuso este método en la
escuela pública y motivó a otros investigadores como John Dewey, quien utilizó el
aprendizaje cooperativo en su proyecto de método educativo en 1924. (De
Pensier 2001)
La idea de cooperación remite inmediatamente a la de grupo, y este sentido,

el trabajo de Kurt Lewin debe reconocerse como antecedente. Kurt Lewin refinó la
1
Se publica parte de esta obra en www.marxists.org/reference/subjet/economics/owen/cha1.htm

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idea de Kurt Koffka, fundador de la escuela de psicología de la gestalt2, quien

sugirió que los grupos eran conjuntos dinámicos en los que la interdependencia
entre ellos podía variar. (Maissonave 1985)
Lewin creó el Centro de Investigaciones sobre dinámica de grupo (Research

Center on Group Dynamics) en el actual Instituto Tecnológico de Massachusetts
(MIT). Allí encaró seis líneas de investigación a saber:
1. Productividad del grupo es decir, cuál fue la razón por la que el

grupo fue ineficaz en su tarea
2. Comunicación y su influencia en el grupo
3. Percepción social: de qué manera un individuo modifica la

percepción de los eventos sociales del grupo.
4. Relaciones intergrupales
5. Miembros del grupo: cómo un miembro se ajusta a las

condiciones del grupo.
6. Liderazgo: cómo un líder mejora el trabajo del grupo. (T-groups).
Los estudios de dinámica de grupos se llevaron a cabo en situaciones

reales. A través de estas investigaciones Lewin y sus colegas (Ronald Lippit,
Leland Bradford y Kenneth Benne) establecieron tres áreas de investigación de
mayor prioridad:
1. Las condiciones que mejoran la efectividad de una comunidad

merced al mejoramiento de las relaciones interpersonales.
2. El efecto del medio ambiente en el cual tiene lugar el contacto

entre personas de diferentes grupos.
3. Las influencias que mejoran la efectividad de la producción en

grupos minoritarios, que incrementan el sentido de pertenencia, que
2
Gestalt: Movimiento psicologista alemán cuyas ideas rechazan la concepción del conocimiento como
suma de partes preexistentes y consideran la unidad mínima de análisis como la estructura global.
Distinguen entre pensamiento productivo y reproductivo y en consecuencia entre aprendizaje
memorístico y comprehensivo. Para la Gestalt la reestructuración (que lleva al aprendizaje) tiene lugar
por comprensión súbita o insight. Pozo I.(1989)

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mejoran la adaptación personal y las relaciones con individuos de

otros grupos.
Los trabajos de Lewin fueron capitalizados desde varias áreas tales como la
industria en el mejoramiento de la productividad de las personas, en comunidades
afectadas por la discriminación y por supuesto la educación.
Las principales características de la teoría de Lewin, en Hall y Lindzey

(1978), podrían condensarse en
1. La esencia de un grupo es la interdependencia entre sus

miembros, Esta interdependencia da como resultado que un grupo sea
un todo dinámico. Cualquier cambio en el estado de cualquiera de sus
miembros (función del medio ambiente y el momento en que sucede
una conducta) afecta el estado de otro miembro y en consecuencia el
estado del grupo.
2. El cumplimiento de los objetivos de un grupo esta motivado por

un estado de tensión intrínseco entre los miembros del grupo.
3. Una persona concreta en una situación concreta puede

representarse matemáticamente. Por esto Lewin utiliza el lenguaje de
la física y la matemática para analizar el comportamiento humano.
La teoría de la interdependencia social iniciada por Lewin y seguida por

Morton Deutsch, postula que la manera en que ésta se estructura será la forma en
que interactuarán los individuos del grupo y a su vez determina el éxito en el logro
de los objetivos del mismo.
Una interdependencia positiva, desencadena una interacción promotora

en la que los individuos del grupo se apoyan y estimulan en sus logros. Una
interdependencia negativa (competencia) desencadena una interacción de
oposición en la que los miembros del grupo obstruyen los esfuerzos del otro.
2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo

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A partir de las ideas de Piaget (1975) y de las teorías relacionadas a la suya

surge la premisa de que cuando las personas cooperan en su medio, aparece el
conflicto sociocognitivo que crea el desequilibrio cognitivo, que a su vez estimula
la capacidad de adoptar puntos de vista y el desarrollo cognitivo posterior. El
aprendizaje cooperativo en la tradición piagetiana apunta a acelerar el desarrollo
intelectual de una persona forzándola a alcanzar el consenso con otros alumnos
que sostienen puntos de vista opuestos sobre las respuestas a las tareas
escolares.
Con la aplicación de las teorías de Vigotskii (1981) se empieza a ver

claramente el papel determinante de las interacciones sociales en el desarrollo
cognitivo. Numerosas investigaciones intentan analizar cuál es la influencia en la
cognición de las prácticas sociales ligadas a las tareas y a la situación y cuál es el
significado social que se percibe de las mismas en relación con el funcionamiento
cognitivo y del desarrollo de los individuos. Parece clara la influencia externa de
las características físicas y sociales del entorno (consideradas variables
independientes) en los procesos psicológicos (variables dependientes). Se podría
decir que constituyen una unidad dinámica. El funcionamiento psíquico es la
versión internalizada y transformada de los logros de un grupo (contexto).
El enfoque contextual (Liverta-Sempio et al, 1997) de la psicología del

desarrollo pretende un cambio del estudio "cognición intra-individuo" a "cognición
socialmente compartida". Hay que considerar por tanto en el análisis, además del
individuo y el entorno, al observador.
En este marco, cada forma de proceder depende de las circunstancias

materiales y sociales (este concepto ya aparece en la teoría de la interacción de
Lewin). El concepto de aprendizaje conduce a que el desarrollo cognitivo se basa
en la participación de los aprendices en las actividades de la comunidad.
La cognición se contempla como una construcción intersubjetiva o contrato

comunicativo, es una co-construcción de significados, social e institucionalmente
situados. En los trabajos que consideran la cognición como una actividad
intersubjetiva, se estima que el procesamiento cognitivo de cada participante en la
interacción, está basado en el conocimiento mutuo, en compartir el significado de

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la situación y en donde el diálogo, matriz natural del proceso, ha mostrado su

eficacia como herramienta de aprendizaje. Este diálogo es utilizado por los
alumnos tanto para desarrollar destrezas metacognitivas como para desarrollar
habilidades más específicas de razonamiento tales como la argumentación.
En un nivel teórico más general, el concepto de cognición como co-

construcción de significados supone adoptar un modelo bidireccional de
transmisión cultural, proceso dinámico en el que todos (profesores y aprendices)
participan en la elaboración de mensajes culturales. Las investigaciones
contextualizadas permiten a los investigadores llegar a planteos sobre que el
aprendizaje tiene lugar a través del grupo, es decir, con otros.
Otro concepto clave vigotzkiano es el de la zona de desarrollo próximo, que

es la zona situada entre lo que un alumno puede hacer solo y lo que puede lograr
si trabaja bajo la guía de instructores o en colaboración con pares más capaces.
En otras palabras, a menos que los alumnos trabajen de manera cooperativa, no
crecerán intelectualmente.
Por otra parte, la Teoría conductista (Skinner, Bandura, Homans,

Kelley) aporta al aprendizaje en grupos cooperativos poniendo de
relieve la importancia de los refuerzos y las recompensas durante el
trabajo del mismo, ya que parte del supuesto que ningún individuo
apoyará a sus compañeros natural y espontáneamente por un objetivo
común.
Felders y Silverman (1988) presentan un enfoque en el estudio del aprendizaje

que es importante tenerlo en cuenta puesto que complementa y enriquece toda la
producción que se ha hecho en este sentido.
En este enfoque los autores clasifican a los estudiantes según su forma de

aprender en:
 Aprendices sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia

los hechos y los procedimientos) o intuitivos (conceptuales,
innovadores, orientados hacia las teorías)

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 Aprendices visuales (prefieren la presentación visual del

material tal como películas, cuadros, o diagramas de flujo) o verbales
(prefieren las explicaciones escritas o habladas).
 Aprendices inductivos (prefieren la información que deviene

desde lo especifico hacia lo general) o deductivos (prefieren la
información que deviene desde lo general hacia lo especifico).
 Aprendices activos (aprenden manipulando las cosas y

trabajando con otros) o reflexivos (aprenden pensando acerca de las
cosas y trabajando solos).
 Aprendices secuenciales (aprenden poco a poco en forma

ordenada) o globales (aprenden de forma holística).
Un mismo alumno puede presentar varias características y el docente debería

ser capaz de adaptar su estilo de enseñanza a los estilos de aprendizaje de tal forma
de no afectar en forma negativa la performance del estudiante así como tampoco su
actitud frente a los contenidos.
Felder (1996) reseña algunas estrategias para que la información presentada en

el aula tenga en cuenta los estilos de aprendizaje del alumno:
 Antes de presentar el material teórico describir problemas o

fenómenos que tienen relación con él, e incluso permitirles tratar de
resolver cuestiones relacionadas al tema de tal forma que logren
percibir la necesidad de nuevas herramientas. (sensitivo, inductivo,
global).
 Balancear la información concreta (sensitivo) con la conceptual

(intuitivo).
 Intensificar el uso de diagramas, esquemas, gráficos y

demostraciones (visual) junto con exposiciones orales y lecturas
(verbal).
 Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo (sensitivo)
 Usar analogías físicas y demostraciones para ilustrar las

magnitudes de cantidades que se hayan calculado.

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 Dar tiempo a los alumnos en la clase para reflexionar acerca del

material presentado (reflexivo) y para la participación (activo) con
actividades tales como relevar los puntos más importantes de una
lectura o por la resolución de problemas en pequeños grupos.
 Encargar que algunas tareas extra-aula sean resueltas en forma

cooperativa.
 Mostrar el flujo lógico de los temas del curso (secuencial), y

también las conexiones de estos con otros tópicos en el mismo curso,
en otros cursos de la misma disciplina, en otras disciplinas, y en la
vida diaria (global)
Otros autores como Myers y Briggs, Kolbs, Herrmann han presentado sus
propios modelos e incluso indicadores para reconocer los estilos de aprendizaje. Pero
se ha hecho hincapié en la obra de Felder pues este autor también ha puntualizado la
importancia del trabajo cooperativo.
Toda esta teorización, desde la raíz filosófica socialista como un nuevo

modo de entender la prosecución del bienestar general hasta la forma de
entender el aprendizaje, da lugar a un constructo instruccional llevado adelante
por los hermanos Johnson como es el aprendizaje cooperativo.
David y Roger Johnson (1997) amplían la obra de Deutsch en la teoría de

interdependencia social. Crean el Centro de Aprendizaje Cooperativo
(Cooperative Learning Center) en donde:
1. Sintetizan los conocimientos sobre los esfuerzos

cooperativos, competitivos e individualistas
2. Formulan modelos teóricos concernientes a la naturaleza

de la cooperación.
3. Realizan modelos sistemáticos de investigación.
4. Traducen la teoría convalidada en un conjunto de

estrategias y procedimientos concretos.

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2.3. LA COOPERACIÓN Y LA COLABORACIÓN
La cooperación, así como la colaboración, es una estrategia para encarar

proyectos comunes a un grupo, el proyecto puede subdividirse en subproyectos lo
que ejerce una acción cooperativa hacia el primero. La reflexión y el análisis del
problema, sobre el cual actúan estos subproyectos, y la acción investigativa, se
desarrollan a través de un trabajo mutuo entre los miembros del grupo,
conviertiéndose en una actividad colaborativa. Es decir:
Trabajo Cooperativo: es aquel que se lleva a cabo en forma

cooperativa cuando un grupo de personas para
realizar una tarea con un fin común, la dividen en
partes iguales dedicándose cada uno a resolver
una de esas partes. Su uso en la educación se
implementa a través de grupos pequeños en los
que los alumnos trabajan juntos para mejorar su
propio aprendizaje y el de los demás. Los aspectos
más importantes de la cooperación están centrados
en los objetivos, en los niveles de cooperación, en
el esquema de interacción y en la evaluación de los
resultados. (Johnson y Johnson, 1999).
Trabajo Colaborativo: en este tipo de trabajo no hay división de

tareas, sino el compromiso mutuo de los
participantes en un esfuerzo coordinado para
resolver los problemas juntos. Cada participante del
grupo interviene en todas y en cada una de las
partes del proyecto o problema. Aplicado a la
educación el enfoque constituye el compromiso
mutuo de los participantes en un esfuerzo
coordinado para resolver los problemas juntos. La
colaboración es un tratamiento de las tareas que
causa efectos positivos en la estructura social en la
cual los estudiantes interactúan en determinadas
circunstancias, y son estas interacciones positivas

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las que producen un efecto benéfico en el

aprendizaje. Se puede decir que es una forma de
organizar las actividades de enseñanza y de
aprendizaje, para elevar el aprendizaje de los
estudiantes, ya sea de habilidades sociales u
objetivos académicos, que requiere que éstos
trabajen en forma conjunta de un modo efectivo y
requiere de un tutor o coordinador que gestione los
medios que les permita trabajar juntos
efectivamente. (Johnson y Johnson, 1999).
El trabajo cooperativo/colaborativo es una forma de trabajo que genera

habilidades mixtas, se desarrollan aptitudes que el mero estudio jamás requiere y
por ende nunca fomenta: se debe proyectar, establecer contacto con la realidad,
tratar a los hombres, clasificar, juzgar, y finalmente exponer lo elaborado para
hacerlo accesible a los demás. Por otro lado, provee un amplio espectro de
estrategias, las cuales permiten a los estudiantes ayuda mutua para aprender,
compartir ideas y recursos y que, además, planifiquen colaborativa y
cooperativamente qué y cómo estudiar. El docente permite variar sobre lo
esencial de la clase y las metas a lograr permitiéndoles a los estudiantes
participar de su propio proceso de aprendizaje.
El grupo cooperativo tiene algunas características definitorias según

Johnson (1999), que son:
Interdependencia positiva: esta característica crea un compromiso

con el éxito de otras personas, además del éxito propio.
Responsabilidad individual y grupal: cada miembro es responsable

de cumplir su parte de la tarea y el grupo debe asumir la
responsabilidad de alcanzar los objetivos acordados.
Interacción estimuladora: en lo posible cara a cara. Los miembros del

grupo al interactuar en una tarea deben promover el éxito de los
demás, compartiendo recursos, respaldándose, alentándose y
felicitándose mutuamente.

Aprendizaje por resolución de problemas con base en modelos de trabajo cooperativos y colaborativos sobre redes.
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Prácticas interpersonales: para funcionar como grupo los miembros

deben saber como tomar decisiones, crear un clima de confianza,
ejercer la dirección en forma alternativa, comunicarse y manejar
los conflictos.
Evaluación grupal: el grupo analiza en qué medida está alcanzando

sus metas. Debe establecer qué acciones han sido positivas y
cuáles negativas, así como también debe decidir acerca de que
conductas mantener para lograr mayor eficacia en el logro de sus
objetivos.
En la medida en que un grupo se aleje de estas características dejará de ser

cooperativo para ser un grupo tradicional. Johnson y Johnson (1999) establece una
comparación de las principales características de estos tipos de grupos. (Fig.2.1)
GRUPOS DE APRENDIZAJE
GRUPOS TRADICIONALES
COOPERATIVO
Baja interdependencia. Los miembros sólo se Alta interdependencia positiva. Los miembros son
responsabilizan por sí mismos. El acento esta responsables del aprendizaje propio y del ajeno.
puesto sólo en el desempeño individual. El acento esta puesto en el desempeño conjunto
Responsabilidad grupal e individual. Los
miembros se consideran responsables a sí
Sólo responsabilidad individual
mismos y también a los demás por la calidad del
trabajo.
Los miembros favorecen el éxito del otro.
Las tareas se discuten con poco compromiso por
Trabajan juntos y se ayudan realmente y apoyan
el aprendizaje del otro.
los esfuerzos del otro por aprender.
Se subrayan las habilidades de trabajo en
Se ignora el trabajo en equipo. Se designa un equipo. Se enseñan habilidades sociales y se
líder para dirigir la participación de los miembros. espera que se las emplee. Todos los miembros
tienen responsabilidades de liderazgo.
El grupo procesa la calidad del trabajo y su
No hay procesamiento grupal de la calidad del
funcionamiento como equipo. Se subraya la
trabajo. Se recompensan los logros individuales.
mejora continua.
Fig. 2.1 Comparación de las características de un grupo tradicional y uno cooperativo

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Luego desarrolla una curva de desempeño que muestra la diferencia entre los
grupos tradicionales y los cooperativos.(Fig.2.2). Incluye además, los grupos
cooperativos de alto rendimiento3.
Fig. 2.2 Comparación de los niveles de desempeño según la conformación del grupo
Se debe señalar que el empleo del grupo cooperativo supone un cambio en la

estructura organizativa que afecta todos los aspectos de la vida del aula.
2.3.1. Tareas del docente:
Entre las tareas que debe cumplir el docente que desee adoptar esta forma de
trabajo se pueden enumerar:
1- Las decisiones previas
 Selección de los objetivos y materiales didácticos
 Conformación de los grupos
 Disposición del ambiente de trabajo
 Asignación de funciones
3
G. Cooperativo de alto rendimiento: es aquel que reúne todos los requisitos del grupo cooperativo y
que supera todas las expectativas. Los diferencia el nivel de compromiso de sus integrantes entre sí y
con el éxito del grupo. La preocupación común de los miembros por el crecimiento personal de los
demás permite que los grupos sean de alto rendimiento y que al mismo tiempo se diviertan. Johnson D.
y Johnson R. (1999).

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 Selección de las prácticas interpersonales y cómo

enseñarlas.
2- La ejecución de la tarea
 Explicación de la tarea
 Implementar la interdependencia positiva
 Enseñar las prácticas interpersonales.
 Supervisión de las conductas cooperativas.
3- Al finalizar la tarea
 Evaluación grupal y de la clase respecto de las

características del grupo cooperativo
 Evaluación de la cantidad y calidad de los aprendizajes.
La guía del docente debe conducir al estudiante a prestar atención a dos

aspectos importantes: pensar en el problema y actuar para resolverlo. El primero
sienta las bases de la solución a través de preguntas críticas sin perder de vista el eje
del problema alrededor de los diferentes diseños propuestos. El segundo, se refiere a
la capacidad de innovar y adoptar ideas para producir soluciones viables explorando y
experimentando a través de diferentes materiales y componentes.
El profesor debe ser capaz de instrumentar diferentes estrategias para llevar a

cabo su misión tales como:
1. Elaborar con preguntas
 Responder preguntas con otras que los obligue a pensar

por sí mismos
 Ofrecer dos o más respuestas posibles a una pregunta

motivando a decidir por la mejor.
 Motivar a que se pregunten entre sí en vez de preguntar

al docente.
 Motivar mas de una respuesta a cada pregunta que se

haga por parte del docente.

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 Motivar pares o grupos para construir respuestas o

soluciones entre ellos para la discusión de problemas, jalonando
conocimientos y la experiencia del equipo.
 Motivar otras fuentes de búsqueda y asesoría diferentes a

las del profesor.
2. Explorar e identificar necesidades-oportunidades, moviéndose

de un contexto general a un área de estudio mas especifica.
3. Evaluar prioridades.
 Para motivar a los estudiantes a cooperar en tomar

decisiones.
 Desarrollar habilidades de argumentación, defensa

capacidad crítica y escucha.
4- Seguir en forma individual poniendo en evidencia el trabajo y la

contribución individual para que los estudiantes no pierdan la visión de sí
mismos como individuos dentro del equipo, por lo que se requiere definir
pautas para que:
 Los estudiantes revisen ellos mismo los progresos que

están haciendo
 Se piense en forma individual y busque lo que aún falta
 Cada uno revise su plan y propósitos en relación con lo

que busca o ha encontrado, de la misma forma en relación
con el plan y propósitos del grupo.
 Cada estudiante discute y reporte al grupo.
 Cada cual ofrezca sus comentarios y puntos de vista

dentro del equipo, de forma que se ayude a sí mismo a tener
ideas de avanzada.
5- Implementar técnicas de realimentación a través de tormenta de

ideas.

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6- Asumir el papel de otros. Esto motiva la empatía y puede ser

usada preguntándole a los estudiantes como reaccionarían si estuvieran en los
zapatos de otro.
7- Dibujar mapas mentales, es decir, ilustrar cómo se ve una

situación. Esto es útil para:
 Explorar sentimientos y actitudes
 Clarificar ideas y pensamientos al tener que expresarlos

en forma gráfica.
 Compartir ideas
 Estimular la discusión acerca de imágenes y actitudes.
8- Presentar el trabajo a los otros estudiantes de la clase, lo que

produce:
 Apoyo al desarrollo de la habilidad de comunicar.
 Promoción y apoyo al reconocimiento de las cualidades

de cada individuo.
 Desarrollo del sentido de pertenencia.
 Devela aspectos de las capacidades de cada individuo.
El docente debe representar un papel activo, consciente y coordinado para que

la secuencia de tareas planificadas, con intencionalidad práctica y productiva, a través
del trabajo cooperativo/colaborativo mantengan niveles motivacionales altos.
En las discusiones de equipo el docente puede unirse a ella y estimular a los

estudiantes a escucharse unos a otros. Es importante tomar conciencia y no tratar de
imponer ideas al grupo, al generar preguntas que obliguen a este a moverse en su
línea de pensamiento. Al orientar el equipo, el docente puede sentir la necesidad de
clarificar sobre el cuándo y el por qué, teniendo en cuenta sus propias limitaciones.
El profesor puede asumir distintos papeles según lo requiera el grupo y la tarea:
 Como instructor al enseñar un nuevo conocimiento.
 Como participante de una discusión con los estudiantes,

cuidando de no imponerse.

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 Como abogado del diablo, retando al grupo con nuevos

puntos de vista.
 Como dinamizador neutral al motivar el pensamiento

independiente dentro del grupo sin opiniones personales,
relanzando ideas y preguntas generadas desde el grupo para
su tratamiento mas profundo.
 Como consultor, dejando a los estudiantes que solos se

organicen para la discusión.
2.3.2. Función del alumno:
Frente al grupo y a la tarea el alumno deberá poseer ciertas habilidades
 Flexibilidad y amplitud de miras en la indagación y

manejo de posibilidades e incertidumbres.
 Curiosidad y respeto ante las ideas, valores y

soluciones aportadas por otros.
 Capacidad de iniciativa y confianza en la toma de

decisiones sobre la base de la planificación rigurosa,
contrastada y documentada.
 Predisposición a planificar el desarrollo del trabajo

en cuanto a recursos, plazos de ejecución y anticipación de
dificultades y obstáculos.
 Atención, interés y persistencia ante las dificultades

presentadas.
 Disposición favorable al trabajo en equipo,

sistematizando y socializando tanto en lo oral como en lo
escrito; en forma clara, correcta, adecuada y crítica.
 Valoración equilibrada de los aspectos técnicos,

económicos, estéticos y sociales en la planificación y diseño
de objetos y proyectos.
 Talento para el diseño a través de situaciones

reales.

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Y debe ser capaz de llevar adelante ciertas acciones:
 Consultar permanentemente a otros grupos o

personas para documentarse lo más cercano posible a la
realidad del contexto.
 Sistematizar la recopilación y compartirla cada

semana, de forma que el desarrollo de los diferentes temas
sea grupal y aditivo.
 Proponer acciones lúdicas e historias asimiladas

como resultados de la investigación a desarrollar en fases
siguientes.
 Llegar a conocerse y confiar unos en otros.
 Comunicarse con precisión y claridad
 Resolver los conflictos en forma constructiva.
2.3.3. Resistencias en el trabajo cooperativo
2.3.3.1. Resistencias del alumno:
Wood (1994), citado en Felders y Brent (1996), establece que el proceso que
tiene un alumno al ser llevado hacia el trabajo cooperativo tiene correspondencia con
el proceso de un trauma psicológico, y que el primero sigue la mayoría de los estadios
del segundo. A continuación se citan algunos casos:
 Shock: "No puedo creerlo. Tenemos que hacer

tareas en grupo y la profesora no dará la teoría."
 Negación: "Ella no habla en serio. Si la ignoro,

todo esto pasará"
 Emoción fuerte: "No puedo hacerlo, mejor me

voy" o "Me quejaré al departamento".
 Resistencia y retirada: "No voy a seguir su juego.

No me importa si me desaprueba"
 Rendición y aceptación: "De acuerdo, es

estúpido pero ya estoy metido en esto"

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 Dedicación y exploración: "Todo el mundo esta

trabajando, tal vez debería dedicarme un poco más para
lograr trabajar por mí mismo"
 Confidencia: "Hey, esto podría ser posible

después de todo"
 Integración y éxito: "Sí!, esto va muy bien. No sé

por qué tenía tanto problema antes."
No todos los alumnos siguen esta secuencia en el mismo tiempo, pero si se lo

guía al final éste logrará una buena performance y aceptará la responsabilidad de su
propio aprendizaje. Lo importante para el docente es tener claro que la resistencia es
la respuesta natural del estudiante en el pasaje desde su dependencia intelectual
hacia su independencia intelectual.
2.3.3.2. Resistencias del docente:
Felder y Brent (1996), incluyen al trabajo cooperativo dentro de los métodos que
se centran en estudiante (SCI: student centered instruction) y describen algunos de
los cuestionamientos que se plantea el docente al trabajar con estas modalidades y
en particular con el trabajo cooperativo, que según los autores es el que mayores
resistencias plantea. Se citan algunos de los más representativos
El trabajo grupal insume demasiado tiempo y no se podrá

completar el programa.
Si el docente no dicta la clase perderá el control del aula.
Asignar lecturas hogareñas no da buenos resultados pues

una parte del alumnado no lee, y aquellos que lo hacen no
entienden el tema.
Los alumnos no saben lo que es una cuestión crítica, y se

pierde mucho tiempo tratando llegar a este punto en la
resolución de problemas.
Cuando se plantea el aprendizaje activo en el aula

muchos estudiantes se resisten y hostilizan al docente.

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Muchos estudiantes no desean trabajar en grupos y es

realmente difícil conducirlos a esta forma de trabajo.
Algunos estudiantes no participan en los proyectos del

grupo pero se benefician de sus resultados.
Algunos grupos cooperativos no trabajan bien. Sus tareas

son superficiales e incompletas.
En la resolución de problemas numéricos, algunos

miembros del grupo pueden quedar relegados durante el
inicio de la solución. Esto podría afectarlos en los exámenes.
¿Es apropiado trabajar en grupos cooperativos con

alumnos académicamente riesgosos?.
De lo anteriormente citado, se puede observar que poner en marcha el trabajo

cooperativo exige por parte del docente una gran convicción para vencer las
resistencias tanto las del alumno como las suyas propias.
A medida que esta modalidad se instala en el aula se podrá ver que todos los
aspectos negativos enumerados no son tales y que los alumnos realmente se
benefician no sólo en el aprendizaje de los contenidos sino también en el aprendizaje
de habilidades para el autoaprendizaje que es quizás una de las habilidades más
importantes que puede adquirir ya que le sirve para toda la vida.
2.3.4. La evaluación en el trabajo cooperativo
De acuerdo a Trujillo Vargas (1998) se ha visto que la evaluación puede estar

centrada
a) en el proceso de trabajo grupal,
b) en las expectativas del contenido curricular verificando logros

esperados, o bien
c) en el producto final.

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a) Centrada en el proceso grupal: el docente debe observar la

interacción entre los miembros del grupo. Las conductas a observar
son:
 Hacen su trabajo
 Siguen instrucciones
 Trabajan en grupo
 Respetan las responsabilidades asignadas
 Cumplen las asignaciones de tiempo
 Escuchan a los demás
 Comparten ideas
 Construyen en conjunto
 Solicitan ayuda
 Ayudan a los demás
 Logran ponerse de acuerdo
 Comparten materiales
 Son creativos
 Se sienten satisfechos
 Muestran confianza
 Justifican y sustentan ideas
Para realizar la observación el docente debe:
 Elegir los procedimientos de observación que llevará a cabo, y

cuánto tiempo le dedicará a cada grupo.
 Observar mientras el grupo esta trabajando
 Intervenir para mejorar la ejecución de la tarea o bien enseñar

alguna práctica social.

.
_______________________________________________________________________________
 Fomentar la autoevaluación, en la cual cada alumno se evalúa a

sí mismo respecto de la frecuencia y eficacia de las prácticas sociales;
cada alumno evalúa las acciones de otros y cada alumno realiza una
evaluación de las acciones que han sido positivas y negativas para la
tarea del grupo. Estas conclusiones se debaten en el grupo para
acordar formas de mejorar el método de trabajo.
b) Centrada en el aprendizaje de los contenidos: Durante la clase

es necesario evaluar la calidad del aprendizaje observando e
interrogando a los alumnos. Según Johnson y Johnson(1999), los
grupos cooperativos brindan una oportunidad excepcional para hacer
un diagnóstico inmediato del aprendizaje de los alumnos, para obtener
una retroalimentación inmediata de parte de los pares y para corregir al
instante los problemas de comprensión de los estudiantes. El
diagnóstico debe centrarse en:
 El proceso de aprendizaje: Se debe elaborar un sistema que

permita controlar el "proceso" que los alumnos emplean para
aprender. Centrarse en los procedimientos, antes que en los
resultados, responde a la filosofía del aprendizaje de calidad total.
 Los resultados: en aprendizaje cooperativo se procura medir el

resultado a través de mediciones de desempeño, en las cuales los
alumnos ponen en práctica aquello que el docente quiere evaluar.
Un diagnóstico auténtico requiere que los alumnos demuestren lo aprendido en

contextos de la vida real lo cual no es posible la mayoría de las veces. Por esto el
docente deberá tener mucha imaginación para encontrar situaciones reales o crear
simulacros de ésta.
c) Centrado en el producto final:
 Valor estético
 social,
 ergonómico
 instrumentos tecnológicos e informáticos implementados

.
_______________________________________________________________________________
2.4 CONCLUSION
En esta recorrida a través de las diferentes características del aprendizaje y la

enseñanza en el trabajo cooperativo es posible extraer algunas conclusiones respecto
de su implementación:
 Si bien es una metodología centrada en el alumno, el rol docente

no es secundario puesto que existen momentos críticos en los
cuales puede desvirtuarse la metodología, tales como las que le
corresponden a las tareas previas y la implementación de la
interdependencia positiva.
 La especificidad del trabajo grupal requiere por parte del docente

un nivel de entrenamiento en dinámica de grupos.
 El trabajo cooperativo debe ser una decisión institucional de tal

forma que los alumnos puedan madurar las habilidades del trabajo
cooperativo durante todo su trayecto curricular lo cual da lugar a
grupos de alto rendimiento.
 El trabajo cooperativo puede ayudar a los alumnos en su

maduración social.

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En este capítulo se presentan las características del aprendizaje cooperativo.

Es posible encontrar indicios de la utilización del aprendizaje con

Nace, en realidad, como un corolario del pensamiento socialista.

Con este autor comienza a expandirse (a través de Comte y más tarde de

Ing. Nancy N. Figueroa 1

tanto, la estructura social sería aquella organicista, en la cual las partes se

El conde de Saint Simon (1760-1825) junto con Carlos Fourier (1772-1837),

Más tarde, y en Inglaterra, Robert Owen (1771-1858) pone en práctica el

Carlos Marx (1818-1883) cierra la evolución del pensamiento socialista en la

Ya en el siglo veinte, Charles Gide (1847-1932) profesor de la Facultad de

En Estados Unidos, el uso del aprendizaje cooperativo tuvo grandes

La idea de cooperación remite inmediatamente a la de grupo, y este sentido,

Ing. Nancy N. Figueroa 2

idea de Kurt Koffka, fundador de la escuela de psicología de la gestalt2, quien

Lewin creó el Centro de Investigaciones sobre dinámica de grupo (Research

1. Productividad del grupo es decir, cuál fue la razón por la que el

2. Comunicación y su influencia en el grupo

3. Percepción social: de qué manera un individuo modifica la

5. Miembros del grupo: cómo un miembro se ajusta a las

6. Liderazgo: cómo un líder mejora el trabajo del grupo. (T-groups).

Los estudios de dinámica de grupos se llevaron a cabo en situaciones

1. Las condiciones que mejoran la efectividad de una comunidad

2. El efecto del medio ambiente en el cual tiene lugar el contacto

3. Las influencias que mejoran la efectividad de la producción en

Ing. Nancy N. Figueroa 3

mejoran la adaptación personal y las relaciones con individuos de

Las principales características de la teoría de Lewin, en Hall y Lindzey

1. La esencia de un grupo es la interdependencia entre sus

2. El cumplimiento de los objetivos de un grupo esta motivado por

3. Una persona concreta en una situación concreta puede

La teoría de la interdependencia social iniciada por Lewin y seguida por

Una interdependencia positiva, desencadena una interacción promotora

2.2.1 Los aportes de las Teorías del Desarrollo Cognitivo

Ing. Nancy N. Figueroa 4

A partir de las ideas de Piaget (1975) y de las teorías relacionadas a la suya

Con la aplicación de las teorías de Vigotskii (1981) se empieza a ver

El enfoque contextual (Liverta-Sempio et al, 1997) de la psicología del

En este marco, cada forma de proceder depende de las circunstancias

La cognición se contempla como una construcción intersubjetiva o contrato

Ing. Nancy N. Figueroa 5

la situación y en donde el diálogo, matriz natural del proceso, ha mostrado su

En un nivel teórico más general, el concepto de cognición como co-

Otro concepto clave vigotzkiano es el de la zona de desarrollo próximo, que

Por otra parte, la Teoría conductista (Skinner, Bandura, Homans,

Felders y Silverman (1988) presentan un enfoque en el estudio del aprendizaje

En este enfoque los autores clasifican a los estudiantes según su forma de

 Aprendices sensitivos (concretos, prácticos, orientados hacia

Ing. Nancy N. Figueroa 6

 Aprendices visuales (prefieren la presentación visual del

 Aprendices inductivos (prefieren la información que deviene

 Aprendices activos (aprenden manipulando las cosas y

 Aprendices secuenciales (aprenden poco a poco en forma

Un mismo alumno puede presentar varias características y el docente debería

Felder (1996) reseña algunas estrategias para que la información presentada en

 Antes de presentar el material teórico describir problemas o

 Balancear la información concreta (sensitivo) con la conceptual

 Intensificar el uso de diagramas, esquemas, gráficos y

 Ilustrar un concepto abstracto con un ejemplo (sensitivo)

 Usar analogías físicas y demostraciones para ilustrar las

Ing. Nancy N. Figueroa 7

 Dar tiempo a los alumnos en la clase para reflexionar acerca del

 Encargar que algunas tareas extra-aula sean resueltas en forma

 Mostrar el flujo lógico de los temas del curso (secuencial), y