Geometría Dinámica. Dra. Celia Rizo Cabrera. Dr. Luis Campistrous Pérez.

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XX Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa.
Camaguey, Cuba. Julio 2006.

Elementos de una didáctica para el tratamiento de las

situaciones de aprendizaje en el empleo de la tecnología en la
escuela.

Introducción.
Uno de los campos más notorios para la aplicación de la tecnología en la escuela,
aunque no el único, es la geometría. En la actualidad, un enfoque de la
geometría susceptible de ser trabajado con recursos tecnológicos lo es la
denominada geometría dinámica. Un medio adecuado para trabajar en la escuela
con este enfoque es el diseño de situaciones de aprendizaje con ese fin.

Las situaciones de aprendizaje, tal como se conciben en este trabajo, son

actividades de exploración para el alumno, que en el caso de la geometría se
concretan en un sistema de tareas sobre figuras geométricas, que
representan una situación lo suficientemente abierta para no inhibir la
búsqueda por parte del mismo, y en la que es posible realizar
transformaciones con el fin de explorar cómo cambian dichas figuras y sus
propiedades y que les permite analizar el nuevo objeto de aprendizaje. De
este modo pueden realizar transformaciones que les facilite identificar los
diferentes casos que se pueden presentar ante una misma orden, así como
formular hipótesis sobre el comportamiento de los elementos nuevos que pueden
aparecer, en los casos que se están presentando, así como la presencia de
nuevas relaciones entre dichos elementos. Dichas situaciones favorecen en los
alumnos las actividades de exploración y búsqueda de nuevas propiedades de las
figuras dadas, convirtiéndose su proceso de aprendizaje en una actividad rica en
experiencias personales, que deben ser socializadas en el grupo.
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En este trabajo se darán algunos elementos de la didáctica del tratamiento de
estas situaciones de aprendizaje en la escuela, a partir del modelo de la geometría
dinámica y del empleo de la heurística como vía idónea para la concepción que se
propone, en un soporte teórico apropiado para ello, en el orden psicopedagógico.

Geometría Dinámica y Heurística.

En relación con lo antes planteado, es necesario precisar que cuando las figuras
geométricas adquieren la posibilidad de moverse, es decir, adquieren dinamismo,
estamos en presencia de la geometría dinámica y ésta permite que el alumno se
forme una idea más general de esas figuras geométricas y que no asocie las
propiedades a una forma particular de las figuras.

Una ventaja de la geometría dinámica es que permite aprovechar plenamente

las estrategias heurísticas, en especial una de estas estrategias en la solución
de problemas geométricos que difícilmente puede ser aprovechada en otros
casos, lo es la estrategia de “mover la figura”. De esta manera el alumno puede
mover la figura y conservar ciertas propiedades, y puede formarse una imagen de
qué cosa es lo que ocurre al hacer las variaciones y así tener ideas de cómo
resolver el problema, es decir, esto permite realizar esta estrategia heurística, ya
recomendada por Polya en el año 1944 en la primera edición de su libro How to
solve it, que de otra forma es casi imposible de hacer.

Lo mismo ocurre con la estrategia heurística de “considerar casos particulares”,

“considerar casos límites”, así como “medir y comparar”, entre otras, en las
cuales al darle movilidad a la figura se hacen visibles de una manera muy natural y
se pueden alcanzar esos casos y formarse una idea de cuál puede ser la solución
del problema.
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Por ejemplo, en el caso de la suma de los ángulos interiores de un triángulo, el
alumno podrá ver que cuando movemos el triángulo esto hace que se mantenga la
suma de sus ángulos interiores y permite, además, precisar el caso especial del
triángulo rectángulo y el caso límite que es el caso en que un ángulo se hace 180
grados y los otros dos miden 0 grados. A5
A4
A3 A6
A2
A7
A1
A8
A B
De igual modo sucede con la propiedad de que en todo triángulo, cada lado es
menor que la suma de los otros dos, donde con esta variante dinámica se puede,
además de comprender de una manera más general la propiedad, también
precisar el caso límite, es decir, cuando los tres puntos están en línea recta que
es cuando se obtiene la igualdad.

Lo mismo pasa con cualquier tipo de figura, por ejemplo cuando se toma un
paralelogramo cualquiera y se analiza la amplitud de sus ángulos opuestos, el
alumno podrá apreciar que cualquiera que sea la forma de ese paralelogramo, se
va a mantener la propiedad de que esos ángulos son iguales o que tienen la
misma amplitud, pero sin embargo, si se toma la longitud de los lados
consecutivos, los alumnos verán que la propiedad de igualdad de dos lados
consecutivos solo se va a cumplir en un tipo muy particular de cuadrilátero (el
rombo y, en particular, el cuadrado) pues cuando uno lo mueve va a obtener
variaciones.
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Esto hace que la geometría dinámica permita a los alumnos formarse conceptos
mucho más generales acerca de las figuras geométricas y comprender de una
manera más completa las propiedades geométricas. De esa manera el alumno no
va a asociar cada propiedad con una forma particular de la figura.

Por otra parte, dado que cuando se va a hacer dinámica una figura hay que
mantener determinadas condiciones, la geometría dinámica permite fijar las
propiedades básicas de las figuras porque para poderla variar y que continúe
siendo lo que se quiere que sea, se debe saber exactamente que se puede mover
y cómo se puede mover.

Esta concepción permite hacer la introducción de la tecnología, en este caso el

empleo de calculadoras, supercalculadoras y computadoras, en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la geometría, pues con un software adecuado existe la
posibilidad de “mover las figuras geométricas”, es decir, variarlas de modo
adquieren dinamismo, y antes hemos dicho que cuando eso sucede estamos en
presencia de la geometría dinámica. No obstante habría que incluir algunos
elementos de contenido, especialmente en lo que a habilidades se refiere, que
permitan también que aprendan a “mover en una figura o variarla”.

Obviamente esto marca diferencias esenciales en cuanto a la didáctica del trabajo

geométrico en la escuela pues durante siglos la enseñanza de la Geometría
consistió en la repetición de cadenas deductivas que “demostraban” teoremas sin
que aquellos que las repetían supiesen por qué lo demostraban ni cuál era el
origen de esa afirmación que supuestamente habían demostrado. En particular,
pone en primer plano el trabajo con procedimientos heurísticos que el alumno
debe conocer y utilizar en los procesos de búsqueda propios de esta nueva
concepción.

Sobre la heurística, corresponde al matemático húngaro George Polya (1887-

1985) el mérito de haber rescatado la necesidad de convertir el proceso de
búsqueda de las afirmaciones matemáticas y sus demostraciones en objeto de
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enseñanza. Para este fin retoma la antigua ciencia griega de la heurística (según
el diccionario heurística es el “arte de inventar”) y la transforma en la heurística
moderna.

En sus propias palabras “la heurística moderna trata de comprender el método

que conduce a la solución de problemas, en particular las operaciones
mentales típicamente útiles en este proceso. Son diversas sus fuentes de
información y no se debe descuidar ninguna”.

En este párrafo Polya destaca algunas ideas que rompen con la tradición de
milenios en la enseñanza de la Matemática, en particular de la Geometría. Por
primera vez en mucho tiempo se reconoce que en la Matemática hay que
“adivinar”, hacer “razonamientos provisionales”, que se expresan mediante
conjeturas, sin el acabado perfecto de las demostraciones elaboradas en los
manuales tradicionales y, además, que hay que reconocer ”indicios” de progreso;
que no hay seguridad en los avances, que no se adelanta en línea recta, que hay
retrocesos y vueltas.

A pesar de que el libro de Polya mencionado fue publicado por primera vez en
1944, no es hasta la década de los años 80, en el “boom” de la resolución de
problemas, que son tomadas en cuenta. A partir de entonces la heurística
comienza a ser ampliamente difundida y se multiplican las experiencias para
aplicarla en la enseñanza de la Matemática.

Aunque hemos visto que Polya habla de “operaciones mentales” y “razonamientos

heurísticos”, los autores posteriores han acuñado diferentes términos para hacer
referencia a ellas. Incluso muchos autores han llegado a construir una tipología de
estos procedimientos heurísticos.

Así por ejemplo el didacta alemán Horst Müller señala:

“... la sicología del aprendizaje ha demostrado que si los alumnos se apropian de
procedimientos que apoyen la realización consciente de las actividades mentales
exigidas, pueden llegar entonces a resultados mucho mejores en la resolución
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independiente de problemas. Los procedimientos con estas propiedades se llaman
procedimientos heurísticos. La heurística es una disciplina científica aplicable
en todas las ciencias e incluye la elaboración de principios, estrategias, reglas y
programas que faciliten la búsqueda de la vía de solución para problemas, es
decir, para tareas no algorítmicas de cualquier tipo y de cualquier dominio
científico o práctico.”1

Algunos autores llegan a convertir esta tipología en un programa tan complejo que
llega a traicionar las ideas de Polya pues casi se llega a algoritmizar el
razonamiento heurístico. Nosotros preferimos hablar de estrategias, en un sentido
que trata de ser el mismo de las operaciones mentales de que habla Polya.

Con la llegada a las aulas de las “supercalculadoras” se incrementan las

potencialidades de la enseñanza heurística, estas calculadoras se convierten en
“herramientas heurísticas” que permiten hacer realidad la exploración, la búsqueda
de suposiciones y la formulación de conjeturas, así como detectar los indicios de
progreso en su trabajo.

Esto se hace aún más notable en el campo de la Geometría, en el que la

introducción de la Geometría dinámica permite dar a la enseñanza de esta ciencia
una orientación nunca antes utilizada y hacer llevar a la práctica estrategias
heurísticas que antes apenas podían ser esbozadas.

En este material nos proponemos dar algunos elementos, en el plano didáctico,

que la aplicación de las estrategias heurísticas para resolver problemas, en el
contexto de las situaciones de aprendizaje, y está concebido para llegar a los
profesores, facilitarles su trabajo y ayudarlos a generar ideas nuevas es el uso de
estas herramientas.

Conceptualización en el campo psicopedagógico y didáctico.

1
Müller, Horst Formas del trabajo heurístico en la enseñanza de la Matemática, en Boletín de la Sociedad
Cubana de Matemática y Computación Nº6 1986
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Los cambios que hay que producir, tienen que estar dirigidos a una nueva manera
de trabajar estos contenidos donde se pueda explotar más y mejor los recursos
tecnológicos actuales y poner a los alumnos en situación activa de aprendizaje y
donde se enfrenten continuamente a procesos de búsqueda, planteo de
conjeturas, comprobación experimental de ellas, entre otras formas de actuación.

Ante tal disyuntiva primero hay que preguntarse qué se debe lograr en los
alumnos y en los maestros para su instrumentación desde los primeros grados
de la escuela. En esta dirección es necesario producir cambios tanto en el trabajo
de los docentes como en el de los alumnos entre los que se pueden destacar los
siguientes:

DOCENTES
 Incluir en sus modos de actuación:
o El empleo de impulsos heurísticos, con acciones concretas que
pongan a los alumnos en situación activa de aprendizaje.
o Nueva manera de trabajar los contenidos para explotar más y mejor
los recursos tecnológicos actuales.
ALUMNOS
 Participar activamente en la solución de problemas:
o Ensayar procesos de búsqueda
o Plantear conjeturas.
o Realizar comprobaciones experimentales.
 Desarrollar habilidades en el uso de la tecnología y de algunos software de
geometría dinámica.

En el trabajo de los docentes, se debe tener en cuenta que su misión es dirigir el

proceso de modo que pueda garantizar la actividad protagónica de sus
alumnos, de manera individual inicialmente, y en pequeños grupos de
discusión que les permita socializar sus primeras ideas y arribar en colectivo a
mejores conjeturas después de un proceso intenso de análisis y discusión. De
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igual modo los procesos de autocontrol y control colectivo de lo realizado deben
ser garantizados por el maestro, sin influir explícitamente en los alumnos.

En este contexto, se asume que la didáctica a emplear debe ser desarrolladora,

es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del alumno. El proceso
de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse teniendo sólo en cuenta lo
heredado por el alumno, debe considerar que es decisiva la interacción socio-
cultural, lo que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La
influencia del grupo - “de los otros”-, es uno de los factores determinantes en el
desarrollo individual. siendo esto el resultado del proceso de apropiación
(Leontiev, 1975) de la experiencia histórica acumulada por la humanidad.

Esta didáctica es desarrolladora porque:

 Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de
estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.
 Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad
cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo alcanzado por éstos y sus potencialidades para lograrlo.
 Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie
la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de
enseñanza (conocimientos, habilidades, valores).
 Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a
la esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la
práctica social.
 Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido
adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.
 Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y
actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, búsqueda
sistemática de lo nuevo, valoración y control.
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Los procesos de socialización y comunicación que deben lograrse en la actividad de
los alumnos durante su aprendizaje, están directamente vinculados al tipo de
acción pedagógica que se realice. Cuando el maestro propicia un tipo de
mediación social como parte del proceso de enseñanza–aprendizaje, en el que el
alumno se enfrenta a una actividad con otros compañeros de aula y/o con él como
dirigente del proceso se produce2:
 una combinación entre lo social y lo individual, donde integra las
funciones internas, que operan en el alumno como logros de su desarrollo,
con las funciones psicológicas que aún éste no domina y para lo cual
requiere ayuda de los otros,
 ayudas que se convierten en “muletas psicológicas prestadas” hasta que
el alumno logre “caminar desde el punto de vista mental”, por sí solo, es
decir, hasta que logre interiorizar, de forma consciente, la acción a realizar
como nuevo logro de su desarrollo y este se convierta en un nuevo modo de
actuar.

Lo anterior quiere decir, que en el proceso de enseñanza, que como mediación

pedagógica el maestro organiza para el aprendizaje, él y otros alumnos más
aventajados “prestan” a un alumno menos aventajado sus funciones psíquicas
superiores (su memoria, sus estrategias de pensamiento, entre otras), en una
actividad social de interrelación conjunta, donde inicialmente el alumno no
conoce y no puede actuar por sí solo, pero por intermedio de esta actividad
conjunta, gradualmente, hace suyas esas estrategias “prestadas”, las cuales más
tarde se convierten en logros individuales de su desarrollo, en acciones mentales
internas.

Entiéndase bien, que en ese proceso la particularidad principal radica en que el

alumno con el que se interactúa, no asuma una posición pasiva, sino que se
pueda lograr un proceso cuyas condiciones de reflexión, de actuar sobre el error,

2
Ver La Zona de Desarrollo Próximo(ZDP) y el Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje de la Dra. Pilar Rico Montero, en proceso de publicación por la
Editorial Pueblo y Educación. Ciudad dela Habana. 2004.
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le permitan replantearse lo incorrecto de su acción o su razonamiento en una
actividad compartida que potencie su desarrollo, no con transmisiones de
conocimientos acabados en sustitución de las acciones incorrectas, sino desde
posturas reflexivas que le permitan el ajuste y la comprensión.

Lo dicho con anterioridad nos muestra lo que constituye la esencia del concepto
“zona de desarrollo próximo”, de la concepción histórico cultural de Vigotsky,
que como se puede observar, expresa la relación entre enseñanza y desarrollo
donde la enseñanza actúa como condicionante esencial del desarrollo.

Un aspecto importante en esta dirección, es considerar que el alumno que

aprende tiene que poner en relación los nuevos conocimientos con los que
ya posee, es decir, con los conocimientos precedentes que ya aprendió, esto
permitirá la reestructuración y el surgimiento de un nuevo nivel, para lo cual de
especial importancia resulta el significado que tenga para él el nuevo
conocimiento, las relaciones que pueda establecer entre los conocimientos que
aprende y sus motivaciones, sus vivencias afectivas, las relaciones con la vida,
con los diferentes contextos sociales que le rodean.

Esto quiere decir, como hemos visto, que en el primer nivel interpsíquico, el
alumno está incluido en una actividad social, de comunicación, de interrelación,
donde realiza acciones externas con los demás sujetos (maestro y otros alumnos)
y cuando estas acciones son asimiladas y actúan en un plano mental evidencian
logros en el desarrollo del alumno por tanto corresponden al nivel individual
intrapsíquico.

En el plano didáctico, lo antes planteado significa la necesidad de organizar a los

alumnos durante las actividades de que se programen de modo que puedan
producirse las necesarias interacciones entre ellos, aunque sin descuidar las
necesarias reflexiones previas que debe producirse de manera personal por cada
uno de ellos, de modo que puedan ubicarse en la tarea a la que se enfrentan, y de
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igual modo en las reflexiones al finalizar las mismas, de modo que interioricen que
han comprendido lo hecho en acciones colectivas.

Algunos elementos didácticos para la dirección del proceso de

enseñanza aprendizaje

1. En el trabajo con situaciones de aprendizaje hay tres momentos esenciales, o

también pudieran considerarse tres acciones fundamentales desde el punto de
vista didáctico, en lo que respecta a la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje. Estos momentos son:
 La exploración
 La conjeturación
 La validación

La exploración es una etapa inicial, muy importante, en la cual el alumno de

manera individual o en colaboración con otros y a partir de los impulsos que el
maestro le da si fuera necesario, comienza un proceso de búsqueda de relaciones
en una actividad en la cual experimenta de manera variada. Esta experimentación
debe hacerse, de ser posible, siguiendo un proceder sistemático de búsqueda de
nuevas relaciones, o de relaciones ya conocidas de situaciones anteriores y que
pudieran ser de alguna manera transferidas a la nueva situación.

Estas posibles relaciones se van “anotando”, socializando con el resto de los

alumnos, hasta llegar a una lista de relaciones posibles que se convierten en
conjeturas, o sea de proposiciones que pueden ser verdaderas o falsas. Esta es la
etapa de la conjeturación.

Las conjeturas hechas se van procesando, en primer lugar para determinar si

alguna puede ser rechazada de inmediato mediante un contraejemplo. Ya
estamos entrando en la etapa de validación y las que sucumben con un
contraejemplo se desechan de inmediato. Las que no pueden ser rechazadas
fácilmente con un contraejemplo, en dependencia del grado en que el alumno
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esté, deben ser argumentadas con otras afirmaciones ya aceptadas y conocidas
por el alumno, o demostradas siguiendo un proceso deductivo que lo permita.

De nos ser posible, esa conjetura “se guarda” para momentos más oportunos en
los cuales el sistema de conocimientos del alumno se amplíe y pueda llegar a
demostrarla o a rechazarla.
No obstante, estos tres momentos o etapas tienen algunas exigencias didácticas
que no deben desconocerse, pues el alumno no las puede ejecutar si no está
debidamente preparado para ello. Estas exigencias se explican a continuación.

 Creación de condiciones previas

Las situaciones de aprendizaje como medio para el aprendizaje en el contexto de
la geometría dinámica (y en otros contextos para los que sea viable emplear estos
medios con apoyo tecnológico), parte de la necesaria creación de condiciones
previas en cuanto al desarrollo en los alumnos de la capacidad de emplear
procedimientos de búsqueda, de exploración, para lo cual son muy útiles los
denominados procedimientos (o estrategias) heurísticos. Entre ellos son muy
necesarios los siguientes:
 “mover figuras sobre otras”
 “mover en una figura”, es decir, variar las condiciones de la misma,
 “considerar casos particulares o especiales”,
 “considerar casos límites”,
 “medir y comparar”
 “buscar relaciones y dependencias”,
 “hacer conjeturas”
 “realizar analogías”
 “reducir el problema nuevo a un problema conocido”

Algunos de ellos fueron ejemplificadas en la parte anterior de este trabajo. Su

tratamiento debe ser preliminar al uso de las situaciones de aprendizaje con
recursos tecnológicos, y es deseable que se inicie desde los primeros grados de la
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escuela con recursos como el geoplano de ligas y el papel cuadriculado, y el
geoplano electrónico. 3

Es importante tener en cuenta que, en el propio trabajo de creación de

condiciones previas en el alumno, se van incorporando en el maestro nuevas
formas de dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que se caracteriza por
poner al alumno en situación activa, protagónica, que también debe caracterizar al
trabajo con la geometría dinámica.

 La formación de acciones de orientación, búsqueda sistemática de lo

nuevo, valoración y control.

En el empleo de situaciones de aprendizaje tal como se conciben en este trabajo,

es necesario que se tenga en cuenta las etapas por la que toda actividad humana
transcurre y estas son las de orientación, ejecución y control.

En estas tareas enmarcadas en situaciones de aprendizaje, no es tan obvio la

separación de la actividad del alumno en estas tres etapas, pues la ejecución se
da desde el inicio, en la medida en que el alumno se orienta y comienza la
exploración. Esta exploración se debe hacer, siempre que sea posible, de manera
organizada y con cierta búsqueda sistemática de lo nuevo, pero a la vez se ve
enmarcada en un proceso de exploración sin una planificación preconcebida, pues
no siempre es posible planificar en este tipo de actividad de búsqueda. No
obstante esta imposibilidad de aislar cada etapa en su desarrollo en el proceso de
aprendizaje de los alumnos mediante estas situaciones de aprendizaje, daremos
algunas ideas del tratamiento de dichas etapas por separado, solo para facilitar la
comprensión.

En la etapa de orientación, el docente tiene que poner en contacto al alumno con

la nueva situación de aprendizaje, de modo que se produzca en él deseos de

3
Consultar la ponencia presentada por los autores de este trabajo en el Primer Congreso
de Aplicaciones Tecnológicas en la Didáctica de las Ciencias y Matemáticas, organizado
por el INTEC en Febrero de 2003 y titulada Geometría Dinámica en la escuela, ¿mito o
realidad?
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aprender y comprenda en qué dirección debe encaminarse para lograrlo.
Comprende la motivación y la orientación propiamente dicha.

 La motivación es una necesidad para que se produzca un verdadero

aprendizaje por cuanto mediante ella se debe lograr que el alumno sienta
deseos de aprender lo nuevo de la clase o de trabajar lo ya conocido para
profundizar más en lo que han aprendido y esta disposición del mismo hacia el
aprendizaje es imprescindible para lograr éxito en ese proceso. Debe preverse
desde el inicio de la clase, aunque realmente es algo que debe lograrse no solo
al principio sino durante todo el desarrollo de la misma.

En ocasiones, estas actividades iniciales de motivación están vinculadas con el

proceso de orientación de lo nuevo que se va a aprender en la clase, por lo que no
es necesario en esos casos, que se presenten en forma aislada esas actividades
propiamente de motivación. Se apreciará también en todo el desarrollo de la clase,
lo que estará relacionado con el tipo de actividades que propone, su carácter
instructivo pero, a la vez, amenas e interesantes para el alumno.

 La orientación es una de las etapas fundamentales en el proceso de

aprendizaje del alumno, y en especial tiene gran importancia dentro de la clase.
Esta orientación se pone de manifiesto cuando mediante la dirección del
maestro se logra que el alumno interiorice qué es lo nuevo que se va a
aprender y en qué se diferencia de lo que ya han aprendido, lo que se logra
cuando mediante diferentes actividades el maestro propicia que el alumno
establezca nexos entre lo conocido y lo nuevo que va a aprender de una forma
muy clara para el alumno.

En el caso de las situaciones de aprendizaje, en la que la actividad del alumno

es determinante, es muy importante establecer una situación inicial clara que
permita al alumno comprender la tarea que se le está planteando, es decir que
quede evidenciado, como antes se ha planteado, que son actividades de
exploración para el alumno que les permite analizar el nuevo objeto de aprendizaje
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y realizar transformaciones que le facilite identificar los diferentes casos que se
pueden presentar ante una misma orden, así como formular hipótesis sobre el
comportamiento de los elementos nuevos que pueden aparecer, en los casos que
se están presentando, así como la presencia de nuevas relaciones entre dichos
elementos. En esta etapa es muy importante que el alumno reconozca la
situación inicial y a qué propiedades debe dirigir su atención, de forma que pueda
decidir las variaciones que va a realizar.

Esta tarea debe estar claramente formulada, y estar acompañada de las

indicaciones necesarias para lograr la comprensión inicial por parte del alumno,
pero la dificultad estriba en que en estas tareas deben ser lo suficientemente
abiertas para que creen la necesidad de la búsqueda, la exploración, por lo
que hay algunas intenciones que están implícitas, de modo que los alumnos
deben explorar con lo que se obtiene inicialmente y en el trabajo en grupo
formular posiciones personales y de grupo, y plantear las conjeturas que le surjan
de la exploración.

Por ejemplo, en la situación de aprendizaje encaminada a determinar las

relaciones de posición entre dos rectas en el plano, la intención no es solo esa
sino también implícitamente está la intención de lograr que investiguen qué
nuevos objetos matemáticos surgen y qué relaciones se pueden establecer entre
ellos, en este caso aparecen tipos de ángulos y relaciones entre ellos.

Si es necesario el maestro le dará a los alumnos impulsos que en forma de

sugerencias, lo suficientemente generales para que no se conviertan en barreras
para la actividad independiente del alumno, favorezcan sus acciones de
búsqueda.

El impulso se está considerando en este trabajo, como una actividad externa

que realiza el docente y que provoca un estímulo en el sistema de
conocimientos y recursos en general del alumno, sobre una situación dada
y que lo incita, instiga, impele a buscar en el mismo lo que requiere en un
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momento dado para resolver una situación no conocida total o parcialmente,
pero que no le da directamente la vía de solución, que debe ser encontrada
por el alumno.

Es una orientación hacia el recurso o recursos que pueden ser útiles en la

búsqueda que se está efectuando, pero que no apuntan directamente al objeto de
la búsqueda.

En resumen, los impulsos de que estamos hablando, pueden ser considerados

como una especie de ayuda, pero muy particular pues está dirigida a un fin muy
específico que es la búsqueda de los recursos, en este caso heurísticos, que se
requieren en un momento dado, por lo que opera como un estímulo directo para
buscar dichos recursos, pero indirecto en cuanto a la solución de la situación dada
que consiste en encontrar las nuevas relaciones que se van manifestando, y que
constituyen el objeto de la búsqueda por parte del alumno.

Es por ello que en estas situaciones de aprendizaje también se pone de manifiesto

la orientación cuando el maestro propicia la creación de un ambiente de
exploración adecuado para que el alumno se sumerja en él y pueda utilizar
procedimientos heurísticos de búsqueda que le permitan “ver” esas nuevas
relaciones y formular consecuentemente conjeturas al respecto.

Por ejemplo, en la situación de aprendizaje encaminada a encontrar las relaciones

de posición entre dos rectas cualesquiera del plano, se puede estructurar de la
manera siguiente:

Situación inicial: Formulación de la nueva tarea

1. Analiza las diferentes posiciones que se pueden presentar si trazas dos
rectas cualesquiera, y analiza en cada caso si se forman nuevos objetos
geométricos y decir cuáles son.
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2. Investiga, en el caso del surgimiento de nuevos objetos geométricos, si
éstos tienen alguna o algunas propiedades especiales. Formula hipótesis
sobre ello.

Algunos impulsos que el maestro puede dar en este caso, si es necesario, para ir
sumergiendo al alumno en un ambiente de exploración, pueden ser:

 ¡Mueve de diferentes maneras las rectas dadas!

 ¡Trata de seguir un orden en la exploración!
 ¡Prueba sistemáticamente si tienen o no puntos de intersección!
(ninguno, uno, dos...)
 ¡Trata de generalizar las diferentes situaciones que se te van
presentando!
 ¡Analiza casos límites si existen! ¡Analiza casos especiales si existen!
 ¡ Formula conjeturas y prueba sistemáticamente su cumplimiento!
 ¡Compara lo obtenido por ti con lo de tus compañeros!

Es conveniente precisar que en la medida que el alumno va desarrollando

métodos propios de exploración, necesita cada vez de menos impulsos por parte
del maestro, pues los que le ha ido dando inicialmente se van convirtiendo en un
proceder generalizado de actuación para la búsqueda y obtención de
conclusiones.

En la tarea en cuestión se pueden encontrar relaciones de paralelismo (ningún

punto de intersección) y de intersección entre rectas (un punto de intersección),
con el caso límite de las rectas coincidentes (infinitos puntos de intersección).
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Es interesante, en los dos últimos casos, la aparición de ángulos (llanos, opuestos

por el vértice y adyacentes), que cumplen determinadas relaciones, y que deben
ser encontradas también por el alumno, aunque aún no conozca estos nuevos
tipos de ángulos, y tenga que esperar por el docente para darles una
denominación (los nombres de lo nuevo obviamente debe informarlo el maestro o
guiarlos hacia la búsqueda de ello en una literatura complementaria).

En esta etapa es importante que el maestro tenga en cuenta que, en este

ambiente de exploración en el que se sumerge al alumno, pueden aparecer
nuevos conceptos o relaciones no previstas para un grado dado, y que no pueden
ser ignorados, al contrario deben aprovecharse para marcar diferencias y
analogías con los que ya ellos conocen, a partir de un proceso de comparación
que debe ser estimulado por el maestro en los alumnos, y así, de una manera
natural, ampliar sus conocimientos aunque sea a un nivel empírico debido al
momento en que se hace, pero que va incorporando en ellos estrategias de
búsqueda desde edades tempranas.

Como se puede apreciar, en el propio trabajo de orientación del alumno, se van

incorporando en el maestro nuevas formas de dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje que se caracteriza por poner al alumno en situación activa,
protagónica, que también debe caracterizar al trabajo con la geometría dinámica.

 La valoración y el control, son acciones que están íntimamente ligadas a la

actividad grupal, cuando se intercambian posiciones y se reflexiona sobre
lo obtenido, y el control específicamente en este caso está asociado a las
acciones de prueba sistemática de las conjeturas que se formulan.
 Geometría Dinámica. Dra. Celia Rizo Cabrera. Dr. Luis Campistrous Pérez. 19
XX Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa.
Camaguey, Cuba. Julio 2006.
Esta nueva forma o tratamiento de la geometría, incluye el tratamiento de los
ejercicios y problemas geométricos pues se convierten en problemas abiertos.
Por ejemplo, los ejercicios típicos de geometría son como los siguientes:
 Demuestra que las tres alturas de un triángulo cualquiera se corten en
un punto (de igual modo para bisectrices, medianas y mediatrices)
Con esta nueva concepción didáctica el ejercicio podría plantearse de manera
diferente:
Traza las tres alturas de un triángulo cualquiera. Observa qué sucede.
Explora con otros triángulos si sucede lo mismo que con el triángulo inicial
y formula una hipótesis sobre ello.
Explora si una propiedad similar a la anterior se cumple cuando se trazan:
 Las tres bisectrices.
 Las tres medianas.
 Las tres mediatrices.
(En dependencia del grado puede pedirse también la demostración de la conjetura
hecha).

A modo de conclusión queremos destacar que estamos ante una situación

didáctica nueva, que cambia completamente la forma en que se enseña y aprende
la geometría. Esta situación es muy importante por lo que puede significar en la
búsqueda de nuevos caminos, que pueden ser trascendentes en cuanto a la
variaciones que se van a producir necesariamente en la dirección del proceso e
enseñanza aprendizaje de la geometría, y que debemos atender con especial
interés profesional.

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