‫ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫ﺳ ﻨﺤﺎول أن ﻧﺘﻄ ﺮق‪ ،‬ﺑﻨ ﻮع ﻣ ﻦ اﻟﺘﺮﻛﯿ ﺰ إﻟ ﻰ أھ ﻢ ﻧﻈﺮﯾ ﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻ ﺎ ﺣﺴ ﺐ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‬

‫اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ‪ ،‬واﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪،‬و اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ (ﻛﻤﺪرﺳﺔ ﺟﺪﯾﺪة ﻓﻲ‬
‫ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺬاﺗﻲ(‪،‬وأﺧﯿﺮا‪،‬ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳ ﯿﺔ ‪ .‬وﻗﺒ ﻞ اﻟﺨ ﻮض ﻓ ﻲ‬
‫ذﻟﻚ ‪ ،‬ﻣﺎ ھﻲ ﻋﻨﺎﺻﺮ وﺷﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ ؟‬
‫ﻛﻤ ﺎ ھ ﻮ اﻟﺸ ﺄن ﺑﺎﻟﻨﺴ ﺒﺔ ﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ اﻟﻤﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺘﻤ ﻲ إﻟ ﻰ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ أو اﻟﺘﺮﺑﯿ ﺔ ﻓ ﺈن ﻣﻔﮭ ﻮم‬
‫اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ﻋﺮف ﻋﺪة ﺗﻌﺎرﯾﻒ ﯾﺼﻌﺐ ﺣﺼﺮھﺎ ﻛﻠﮭﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﮫ ﯾﻤﻜﻦ أن ﻧﻘﺪم اﻟﺘﻌﺮﯾﻒ اﻟﺸﺎﻣﻞ واﻟﻤﻘﺒﻮل‬
‫اﻟﺘ ﺎﻟﻲ ‪ :‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ھ ﻮ اﻟﻨﺸ ﺎط اﻟ ﺬي ﺑﻤﻮﺟﺒ ﮫ ﯾﻜﺘﺴ ﺐ اﻟﻔ ﺮد اﻟﻤﻌ ﺎرف واﻟﻤﻮاﻗ ﻒ واﻟﻤﮭ ﺎرات اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﺑﻔﻀ ﻠﮭﺎ ﯾﺸ ﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗ ﮫ ودواﻓﻌ ﮫ‪.‬وأھ ﻢ ﻋﻨﺎﺻ ﺮ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ :‬ھﻨ ﺎك اﻟﻮﺿ ﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪،‬و اﻟﺸ ﺨﺺ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ؛ وﺷﺮوط اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻲ‪ :‬اﻟﻨﻀﺞ واﻟﺘﺪرﯾﺐ ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ اﻟﻨﻀ ﺞ ﯾ ﺮﺗﺒﻂ ﺑ ﺎﻟﻨﻤﻮ‬
‫واﻟﺘﺪرﯾﺐ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﯿﻢ؛ اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ‪ :‬ﻻﺗﻌﻠﻢ ﺑ ﺪون داﻓ ﻊ ﯾﺤﻔ ﺰ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ وﯾﺸ ﺠﻊ اﻹﻗﺒ ﺎل ﻋﻠﯿ ﮫ‪،‬‬
‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬اﻟﺬي ﻗﺪ ﯾﻜﻮن ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أﻓﻜﺎر أو ﻣﻮاﻓﻖ أو ﻣﮭﺎرات ‪....‬؛ ﺛﻢ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ‬
‫‪.‬‬
‫‪1-‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪: Le béhaviorisme‬‬
‫ﺗﺄﺛﺮت اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻ ﺎ ﻣ ﻊ واﻃﺴ ﻮن ‪ ،‬ﺑﺄﻓﻜﺎرﺗﻮرﻧ ﺪﯾﺎك ‪ Thorrndikle‬اﻟ ﺬي‬
‫ﯾﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﻋﻤﻠﯿﺔ إﻧﺸﺎء رواﺑﻂ أو ﻋﻼﻗﺎت ﻓﻲ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲ ﺑ ﯿﻦ اﻷﻋﺼ ﺎب اﻟﺪاﺧﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺘ ﻲ ﯾﺜﯿﺮھ ﺎ اﻟﻤﻨﺒ ﮫ اﻟﻤﺜﯿ ﺮ‪ ،‬واﻷﻋﺼ ﺎب اﻟﺤﺮﻛﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻨﺒ ﮫ اﻟﻌﻀ ﻼت ﻓﺘﻌﻄ ﻲ ﺑ ﺬﻟﻚ اﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ ‪ .‬واﻋﺘﻘﺪ ﺑﺄن ﻗﻮاﻧﯿﻦ آﻟﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻤﻜﻦ أن ﺗﺮد إﻟﻰ ﻗﺎﻧﻮﻧﯿﻦ أﺳﺎﺳﯿﻦ ‪ :‬ﻗ ﺎﻧﻮن اﻟﻤ ﺮان )أو‬
‫اﻟﺘﺪرﯾﺐ(‪ ،‬أي أن اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﻤﺎل وﺗﻀﻌﻒ ﺑﺎﻹﻏﻔﺎل اﻟﻤﺘﻮاﺻﻞ ؛ ﺛﻢ ﻗﺎﻧﻮن اﻷﺛﺮ ‪ ،‬اﻟﺬي‬
‫ﯾﻌﻨﻲ ﺑﺄن ھﺬه اﻟﺮواﺑﻂ ﺗﻘﻮى وﺗﻜﺘﺴﺐ ﻣﯿﺰة ﻋﻠﻰ ﻏﯿﺮھﺎ وﺗﺆدي إﻟﻰ ﺻﺪور رﺿﻰ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻮﻗ ﻒ‬
‫إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺘﺎﺋﺠﮫ إﯾﺠﺎﺑﯿﺔ ‪.‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻣﻦ ﺑﯿﻦ ﻣﻠﮭﻤ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ ﺑ ﺎﻓﻠﻮف ‪ ،‬اﻟ ﺬي ﻻﺣ ﻆ أﻧ ﮫ‬
‫ﻛﻠﻤ ﺎ اﻗﺘ ﺮن اﻟﻤﺜﯿ ﺮ اﻟﺸ ﺮﻃﻲ ﺑﺎﻟ ﺪاﻓﻊ اﻟﺴ ﯿﻜﻮﻟﻮﺟﻲ إﻻ وﺗﻜﻮﻧ ﺖ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺸ ﺮﻃﯿﺔ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﯿ ﺔ‪،‬‬
‫ورأى ﺑﺄن اﻟﻤﺜﯿﺮات اﻟﺸﺮﻃﯿﺔ اﻟﻤﻨﻔﺮة ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻮاﺋﻖ ﺣﺎﺳﻤﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﻧﺒﻨﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻤﻄﯿﺔ‪.‬‬
‫وأھﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻨﻨﺎ أن ﻧﺠﺪھﺎ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺳﻜﯿﻨﺮ ھﻲ‬
‫‪ :‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺴﻠﻮك ‪ :‬وھﻮ ﺣﺴﺐ ﺳﻜﯿﻨﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻧﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻣﺜﯿﺮات اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨﺎرﺟﻲ‬
‫ﻃﺒﯿﻌﯿﺎ ﻛﺎن أو اﺟﺘﻤﺎﻋﯿﺎ ؛ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﺜﯿﺮ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ‪:‬ﺑﺤﯿﺚ إن ھﻨﺎك ﻋﻼﻗﺔ ﺷﺒﮫ ﻣﯿﻜﺎﻧﯿﻜﯿﺔ ﺑﯿﻦ‬
‫اﻟﻤﺜﯿﺮات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ ؛ ﻣﻔﮭﻮم اﻹﺟﺮاء ‪:‬اﻟﺴﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋ ﻲ أو‬
‫اﻟﻔﺎﻋﻞ ﯾﺴﻤﻰ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ آﺛﺎره اﻟﻤﻠﻤﻮﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺒﯿﺌﻲ ؛ ﻣﻔﮭﻮم اﻹﺷﺘﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪:‬‬
‫اﻹﺷﺮاط اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﯾﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس إﻓﺮاز اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻤﺜﯿﺮ آﺧﺮ ؛ ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ واﻟﻌﻘ ﺎب ‪:‬أي‬
‫اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻹﯾﺠﺎﺑﻲ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺴ ﻠﻮﻛﺎت اﻟﻤﺮﻏ ﻮب ﻓﯿﮭ ﺎ ‪.‬واﺳ ﺘﻌﻤﺎل اﻟﻌﻘ ﺎب ﻟ ﺪرك اﻟﺴ ﻠﻮﻛﺎت‬
‫ﻏﯿﺮ اﻟﻤﺮﻏﻮب ﻓﯿﮭ ﺎ ؛ ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬وھ ﻮ ﺣﺴ ﺐ ھ ﺬه اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ ‪.‬ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﺗﻐﯿ ﺮ ﺷ ﺒﮫ داﺋﻤ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫ﺳ ﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد ﯾﻨﺸ ﺄ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ وﯾﻈﮭ ﺮ ﻓ ﻲ ﺗﻐﯿ ﺮ اﻷداء ﻟ ﺪى اﻟﻜ ﺎﺋﻦ اﻟﺤ ﻲ‪ .‬واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴ ﺐ‬
‫ﺳﻜﯿﻨﺮ ھﻮ اﻧﺒﻨﺎء اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻛﺄﻧﻤ ﺎط ﺗﻐﯿ ﺮ ﻃﺎرﺋ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﺳ ﻠﻮك اﻟﻔ ﺮد واﻟﺘ ﻲ ﯾﻤﻜ ﻦ أن‬
‫ﺗ ﺪوم ﺑﻔﻌ ﻞ اﻹﺷ ﺮاط اﻹﺟﺮاﺋ ﻲ ‪ .‬وﯾﻤﻜﻨﻨ ﺎ أن ﻧﺤﺼ ﺮ ﻣﺒ ﺎدئ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴ ﺐ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ اﻹﺟﺮاﺋﯿ ﺔ‬
‫)اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ( ﻓﻲ‪ :‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﻧﺘﺎج ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑﯿﻦ ﺗﺠﺎرب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻐﯿﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﮫ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘﺮن‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻌﺰﯾ ﺰ؛ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘ ﺮن ﺑﺎﻟﺴ ﻠﻮك اﻹﺟﺮاﺋ ﻲ اﻟﻤ ﺮاد ﺑﻨ ﺎؤه ؛ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﺒﻨ ﻰ ﺑﺘﻌﺰﯾ ﺰ‬
‫اﻷداءات اﻟﻘﺮﯾﺒﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻨﻤﻄﻲ؛اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﻌﻘﺎب ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ‪.‬وﻣﻦ أھﻢ ﺗﺠﻠﯿﺎت ﻧﻈﺮﯾﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓ ﻲ اﻟﺤﻘ ﻞ اﻟﺘﺮﺑ ﻮي ﻣ ﺎ ﯾﻠ ﻲ‪ :‬ﺑﻨ ﺎءاﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ـ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿ ﺔ ھ ﻮ أوﻻ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ‬
‫ﻣﻘ ﺎﻃﻊ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿ ﺔ وﺿ ﺒﻂ ﺻ ﯿﻎ اﻟ ﺪﻋﻢ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮ ﺣﯿ ﺚ ﻧﺠ ﺪ ﺑﻌ ﺪﯾﻦ ﻣﺘ ﺮاﺑﻄﯿﻦ‪ :‬ﺑﻌ ﺪ‬
‫اﻟﻤﻀﻤﻮن اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺬي ﯾﺨﻀﻊ ﻷرﺑﻌﺔ ﻣﺤﺪدات‪ :‬ﻣﺤﺪد اﻹﺛﺎرة ‪،‬و ﻣﺤﺪد اﻟﻌﺮض اﻟﻨﺴﻘﻲ ﻟﻠﻤ ﺎدة‬
‫‪،‬وﻣﺤﺪد اﻟﺘﻨﺎﺳﺐ واﻟﺘﻜﯿﻒ‪،‬و ﻣﺤﺪد اﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﻔﻮري؛ ﺛ ﻢ ﺑﻌ ﺪ اﻧﺒﻨ ﺎء اﻟﺴ ﻠﻮﻛﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿ ﺔ ﻛﮭ ﺪف‬
‫ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﻜ ﻮن ھ ﺬه اﻟﺴ ﻠﻮﻛﺎت ﻗﺎﺑﻠ ﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈ ﺔ واﻟﻀ ﺒﻂ واﻟﻘﯿ ﺎس ‪ .‬إن ھ ﺬه اﻟﻤﺒ ﺎدئ‬
‫واﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺻﺎﻏﺘﮭﺎ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ‪ ،‬ﺳ ﻨﺠﺪ ﺻ ﺪاھﺎ اﻟﺘﻄﺒﯿﻘ ﻲ ﻓ ﻲ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻷھﺪاف ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﻻﺣﻘﺎ ‪.‬‬
‫‪2-‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ ‪Le gestaltisme‬‬
‫ﺳﻨﺤﺎول ﻣﻘﺎرﺑﺔ ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺠﺸﻄﺎﻟﺘﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮف أوﻻ ‪،‬ﻋﻠﻰ أھﻢ ﻣﻔﺎھﯿﻤﮭ ﺎ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾ ﺔ‬
‫ﺛﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺣﺴ ﺐ ھ ﺬه اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪،‬ﺛﺎﻧﯿﺎ‪ .‬ﯾﻤﻜ ﻦ ﺗﺤﺪﯾ ﺪ أھ ﻢ ﻣﻔ ﺎھﯿﻢ اﻟﺠﺸ ﻄﺎﻟﺘﯿﺔ ﻓ ﻲ ‪ :‬ﻣﻔﮭ ﻮم‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ‪ :‬دﻻﻟﯿﺎ ﯾﻌﻨﻲ اﻟﺸﻜﻞ أو اﻟﺼﯿﻐﺔ أو اﻟﮭﯿﺌﺔ أو اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻜﻠﻲ ‪ ،‬واﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﺣﺴﺐ ﻓﺮﯾﺘﻤﺮ‬
‫‪Wertheimer‬ھﻮ ﻛﻞ ﻣﺘﺮاﺑﻂ اﻷﺟﺰاء ﺑﺎﺗﺴﺎق واﻧﺘﻈﺎم ‪ ،‬ﺣﯿﺚ ﺗﻜﻮن اﻷﺟﺰاء اﻟﻤﻜﻮﻧ ﺔ ﻟ ﮫ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺮاﺑﻂ دﻧﯿﺎ ھﻲ ﻓﯿﻤﺎ ﺑﯿﻨﮭﺎ ﻣﻦ ﺟﮭﺔ ‪ ،‬وﻣﻊ اﻟﻜﻞ ذاﺗ ﮫ ﻣ ﻦ ﺟﮭ ﺔ أﺧ ﺮى ؛ﻓﻜ ﻞ ﻋﻨﺼ ﺮ أو ﺟ ﺰء ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ ﻟﮫ ﻣﻜﺎﻧﺘﮫ ودوره ووﻇﯿﻔﺘﮫ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺒﮭﺎ ﻃﺒﯿﻌﺔ اﻟﻜﻞ‪ .‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺒﻨﯿﺔ ‪:‬وھﻲ ﺗﺘﺸ ﻜﻞ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄ ﺔ ﺑﻘ ﻮاﻧﯿﻦ داﺧﻠﯿ ﺔ ﺗﺤﻜﻤﮭ ﺎ دﯾﻨﺎﻣﯿ ﺎ ووﻇﯿﻔﯿ ﺎ ‪ ،‬ﺑﺤﯿ ﺚ إن ﻛ ﻞ ﺗﻐﯿﯿ ﺮ ﻓ ﻲ ﻋﻨﺼ ﺮ‬
‫ﯾﺆدي إﻟﻰ اﻟﺒﻨﯿﺔ ﻛﻜﻞ وﻋﻠﻰ أﺷﻜﺎل اﺷﺘﻐﺎﻟﮭﺎ وﺗﻤﻈﮭﺮاﺗﮭ ﺎ ‪.‬ﻣﻔﮭ ﻮم اﻻﺳﺘﺒﺼ ﺎر ‪ :‬اﻻﺳﺘﺒﺼ ﺎر ھ ﻮ‬
‫ﻟﺤﻈ ﺔ اﻹدراك اﻟﻤﺘ ﺪﺑﺮ اﻟﺘﺤﻠﯿﻠ ﻲ اﻟ ﺬي ﯾﺼ ﻞ ﺑ ﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻢ إﻟ ﻰ اﻛﺘﺴ ﺎب اﻟﻔﮭ ﻢ‪،‬أي ﻓﮭ ﻢ ﻣﺨﺘﻠ ﻒ أﺑﻌ ﺎد‬
‫اﻟﺠﺸ ﻄﻠﺖ‪.‬ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ ‪ :‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ھ ﻮ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﺼ ﯿﻎ اﻟﺘﻨﻈﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺤﻜ ﻢ ﺑﻨﯿ ﺔ‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺖ‪.‬ﻣﻔﮭﻮم إﻋ ﺎدة اﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ‪ :‬ﺑﻨ ﺎء اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘﻀ ﻲ اﻟﻔﻌ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺈﻋ ﺎدة‬
‫ھﯿﻜﻠﺘﮫ وﺗﻨﻈﯿﻤﮫ ‪.‬ﻣﻔﮭﻮم اﻻﻧﺘﻘﺎل‪ :‬ﻻ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻻ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﯾﺘﻢ ﺗﻌﻤﯿﻤﮫ ﻋﻠ ﻰ ﻣﻮاﻓ ﻖ‬
‫ﻣﺸﺎﺑﮭﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﯿ ﺔ اﻷﺻ ﻠﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ﻓ ﻲ أﺷ ﻜﺎل اﻟﺘﻤﻈﮭ ﺮ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ إن اﻻﺳﺘﺒﺼ ﺎر اﻟﺤﻘﯿﻘ ﻲ ھ ﻮ‬
‫اﻟﺬي ﯾﻨﺘﻘﻞ إﻟﻰ اﻟﻤﺠﺎﻻت اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ واﻟﻤﻼﺋﻤﺔ ‪.‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺪاﻓﻌﯿﺔ اﻷﺻﯿﻠﺔ‪ :‬ﺗﻌ ﺰ ﯾ ﺰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﺒﻐ ﻲ أن‬
‫ﯾﻜﻮن داﻓﻌﺎ داﺧﻠﯿﺎ ﻧﺎﺑﻌﺎ ﻣﻦ اﻟﺬات ﻧﻔﺴ ﮭﺎ ‪.‬اﻟﻔﮭ ﻢ واﻟﻤﻌﻨ ﻰ‪ :‬ﺗﺤﻘﯿ ﻖ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘﻀ ﻲ اﻟﻔﮭ ﻢ اﻟﻌﻤﯿ ﻖ‬
‫ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻜﺸ ﻒ ﻋ ﻦ اﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟ ﺬي ﺗﻨ ﺘﻈﻢ ﻓﯿ ﮫ‬
‫ھ ﺬه اﻟﻤﺤ ﺪدات‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ اﻟﻔﮭ ﻢ ھ ﻮ ﻛﺸ ﻒ اﺳﺘﺒﺼ ﺎري ﻟﻤﻌﻨ ﻰ اﻟﺠﺸ ﻄﺎﻟﺖ ‪.‬واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻤﻨﻈ ﻮر‬
‫اﻟﺠﺸﻄﻠﺘﻲ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﺈدراك اﻟﻜﺎﺋﻦ ﻟﺬاﺗﮫ وﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬ﺣﯿﺚ إن إدراك ﺣﻘﯿﻘﺔ اﻟﻤﺠﺎل وﻋﻨﺎﺻﺮه‬
‫‪ ،‬واﻻﻧﺘﻘ ﺎل ﻣ ﻦ اﻟﻐﻤ ﻮض واﻧﻌ ﺪام اﻟﻤﻌﻨ ﻰ إﻟ ﻰ ﻓﮭ ﻢ ﻣﺒ ﺎدئ اﻟﺘﻨﻈ ﯿﻢ واﻟﺤﺼ ﻮل ﻋﻠ ﻰ اﻟﻮﺿ ﻮح‬
‫واﻟﻤﻌﻨ ﻰ‪ ،‬ﯾﻌﺘﺒ ﺮ اﻟ ﻨﻤﻂ اﻟﻨﻤ ﻮذﺟﻲ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ ‪ .‬وﯾﻤﻜﻨﻨ ﺎ ﺗﻠﺨ ﯿﺺ أھ ﻢ ﻣﺒ ﺎدئ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ‬
‫اﻟﺠﺸ ﻄﺎﻟﺘﯿﺔ ﻓ ﻲ ‪ :‬اﻋﺘﺒ ﺎر اﻻﺳﺘﺒﺼ ﺎر ﺷ ﺮط اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘ ﻲ ‪،‬ﺣﯿ ﺚ إن ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﻛﺘﺴ ﺎب‬
‫اﻟﻤﮭ ﺎرة ﻟ ﯿﺲ إﻻ اﻟﻨﺘﯿﺠ ﺔ اﻟﻤﺒﺎﺷ ﺮة ﻹدراك اﻟﻤﻮﻗ ﻒ واﺳﺘﺒﺼ ﺎره؛ اﻟﻔﮭ ﻢ وﺗﺤﻘﯿ ﻖ‬
‫اﻻﺳﺘﺒﺼﺎرﯾﻔﺘﺮض إﻋ ﺎدة اﻟﺒﻨﯿﻨ ﺔ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﺑﺎﻟﻔﻌ ﻞ ﻓ ﻲ ﻣﻮﺿ ﻮع اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺘﻔﻜﯿﻜ ﮫ و ﺗﺤﻠﯿﻠ ﮫ و إﻋ ﺎدة‬
‫ﺑﻨﺎﺋ ﮫ؛ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘ ﺮن ﺑﺎﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ‪ ،‬إذ ﺣﺴ ﺐ ﻛ ﻮھﻠﺮ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ ﻣ ﺎھﻲ ﺳ ﻮى ﺻ ﯿﻎ اﻟﻀ ﺒﻂ و اﻟﺘﻌ ﺪﯾﻞ‬
‫واﻟﺘﻘﻮﯾﻢ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ؛ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﺷﺮط اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﻄﺒﯿﻖ اﻵﻟﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف‬
‫ﺗﻌﻠﻢ ﺳﻠﺒﻲ؛ اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺣﺎﻓﺰ داﺧﻠﻲ ﻗﻮي ‪ ،‬واﻟﺘﻌﺰﯾﺰ اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻋﺎﻣﻞ ﺳﻠﺒﻲ ‪ :‬اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر ﺗﻔﺎﻋ ﻞ‬
‫إﯾﺠﺎﺑﻲ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪3-‬ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪le structuralisme‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒ ﺮ ﻧﻈﺮﯾ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿ ﺔ ) أو اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿ ﺔ( ﻣ ﻦ أھ ﻢ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺎت اﻟﺘ ﻲ أﺣ ﺪﺛﺖ ﺛ ﻮرة ﻋﻤﯿﻘ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻷدﺑﯿﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﯾﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜﺔ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻊ ﺟﺎن ﺑﯿﺎﺟﻲ ‪ ،‬اﻟﺬي ﺣﺎول اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ دراﺳ ﺎﺗﮫ اﻟﻤﺘﻤﯿ ﺰة‬
‫ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻄﻔ ﻞ اﻟﻨﻤ ﺎﺋﻲ أن ﯾﻤ ﺪﻧﺎ ﺑﻌ ﺪة ﻣﺒ ﺎدئ وﻣﻔ ﺎھﯿﻢ ﻣﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻋﻠﻤﯿ ﺔ وﺣﺪﯾﺜ ﺔ ﻃ ﻮرت‬
‫اﻟﻤﻤﺎرﺳ ﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﯾ ﺔ ‪ .‬ﻛﻤ ﺎ أﻧ ﮫ ﻃﺒ ﻖ اﻟﻨﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻟﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ اﻟﻨﻤ ﺎﺋﻲ ﻋﻠ ﻰ ﻣﺸ ﺮوﻋﮫ‬
‫اﻻﺑﺴﺘﯿﻤﻲ )اﻻﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﯿﺎ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ( ‪ ،‬وﻟﻤﻘﺎرﺑﺔ ھﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻨﻨﺤﺎول أول‪،‬ا‬
‫اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ أھﻢ اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ اﻟﻤﺆﻃﺮة ﻟﮭﺎ ‪ ،‬ﺛﻢ أھﻢ ﻣﺒﺎدﺋﮭﺎ ﺛﺎﻧﯿﺎ ‪،‬وﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺳﻨﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ‬
‫اﻷﺑﻌﺎد اﻟﺘﻄﺒﯿﻘﯿﺔ ﻟﮭﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪.‬‬
‫‪*-‬اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ اﻟﻤﺮﻛﺰﯾﺔ ﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ‬
‫ﻣﻔﮭ ﻮم اﻟﺘﻜﯿ ﻒ ‪ :‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ھ ﻮ ﺗﻜﯿ ﻒ ﻋﻀ ﻮﯾﺔ اﻟﻔ ﺮد ﻣ ﻊ ﻣﻌﻄﯿ ﺎت وﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﻤﺤ ﯿﻂ اﻟﻤ ﺎدي‬
‫واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ اﺳﺘﺪﻣﺎﺟﮭﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﻮﻻت وﺗﺤﻮﯾﻼت وﻇﯿﻔﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺘﻜﯿ ﻒ ھ ﻮ ﻏﺎﯾ ﺔ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ‬
‫اﻟﻤﻮازﻧﺔ ﺑﯿﻦ اﻟﺠﮭﺎز اﻟﻌﻀﻮي وﻣﺨﺘﻠﻒ ﺣﺎﻻت اﻻﺿﻄﺮاب واﻟﻼإﻧﺘﻈﺎم اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﯿﺔ أو اﻟﻤﺘﻮﻗﻌﺔ‬
‫واﻟﻤﻮﺟ ﻮد ﻓ ﻲ اﻟﻮاﻗ ﻊ ‪ ،‬وذﻟ ﻚ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل آﻟﯿﺘ ﻲ اﻻﺳ ﺘﯿﻌﺎب ‪ l’assimilation‬واﻟ ﺘﻼؤم‬
‫‪l’accommodation:‬اﻟﺘﻼؤم ھﻮ ﺗﻐﯿﯿﺮ ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺬات ﺑﻌﺪ اﺳﺘﯿﻌﺎب ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﻤﻮﻗﻒ أو‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ﺑﺎﺗﺠﺎه ﺗﺤﻘﯿﻖ اﻟﺘﻮازن ‪،‬وﺣﯿﺚ إن اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ھﻮ إدﻣﺎج ﻟﻠﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﺑﻨﯿﺎت اﻟ ﺬات ‪،‬‬
‫واﻟﻤﻼءﻣﺔ ھﻲ ﺗﻼؤم اﻟﺬات ﻣﻊ ﻣﻌﻄﯿﺎت اﻟﻤﻮﺿﻮع اﻟﺨﺎرﺟﻲ ‪ .‬ﻣﻔﮭﻮم اﻟﻤﻮازﻧﺔ واﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﻀﺒﻂ اﻟﺬاﺗﻲ ھﻮ ﻧﺸ ﺎط اﻟ ﺬات ﺑﺎﺗﺠ ﺎه ﺗﺠ ﺎوزا اﻻﺿ ﻄﺮاب واﻟﺘ ﻮازن ھ ﻮ ﻏﺎﯾ ﺔ اﺗﺴ ﺎﻗﮫ ‪.‬ﻣﻔﮭ ﻮم‬
‫اﻟﺴﯿﺮورات اﻻﺟﺮاﺋﯿﺔ ‪ :‬إن ﻛﻞ درﺟﺎت اﻟﺘﻄﻮر واﻟﺘﺠﺮﯾﺪ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻛﻞ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﯿﻒ ‪ ،‬ﺗﻨﻤ ﻮ‬
‫ﻓﻲ ﺗﻼزم ﺟﺪﻟﻲ ‪ ،‬وﺗﺘﺄﺳﺲ ﻛﻠﮭﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﻋﺪة اﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ أي اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻤﻠﯿ ﺔ اﻟﻤﻠﻤﻮﺳ ﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻔﮭﻮم اﻟﺘﻤﺜﻞ واﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ اﻟﺮﻣﺰﯾ ﺔ‪ :‬اﻟﺘﻤﺜ ﻞ ‪،‬ﻋﻨ ﺪ ﺑﯿ ﺎﺟﻲ‪ ،‬ﻣ ﺎ ھ ﻮ ﺳ ﻮى اﻟﺨﺮﯾﻄ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﯾﺒﻨﯿﮭﺎ اﻟﻔﻜ ﺮ ﻋ ﻦ ﻋ ﺎﻟﻢ اﻟﻨ ﺎس و اﻷﺷ ﯿﺎء ‪.‬وذﻟ ﻚ ﺑﻮاﺳ ﻄﺔ اﻟﻮﻇﯿﻔ ﺔ اﻟﺘﺮﻣﯿﺰﯾ ﺔ ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻠﻐ ﺔ واﻟﺘﻘﻠﯿ ﺪ‬
‫اﻟﻤﻤﯿﺰ واﻟﻠﻌﺐ اﻟﺮﻣﺰي‪...‬واﻟﺮﻣﺰ ﯾﺘﺤﺪد ﺑﺮاﺑﻂ اﻟﺘﺸﺎﺑﮫ ﺑﯿﻦ اﻟ ﺪال واﻟﻤ ﺪﻟﻮل ؛واﻟﺘﻤﺜ ﻞ ھ ﻮ إﻋ ﺎدة‬
‫ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻮﺿ ﻮع ﻓ ﻲ اﻟﻔﻜ ﺮ ﺑﻌ ﺪ أن ﯾﻜ ﻮن ﻏﺎﺋﺒ ﺎ ﻣﻔﮭ ﻮم ﺧﻄﺎﻃ ﺎت اﻟﻔﻌ ﻞ ‪:‬اﻟﺨﻄﺎﻃ ﺔ ھ ﻮ ﻧﻤ ﻮذج‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻲ ﻣﻨﻈﻢ ﯾﻤﻜﻦ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﮫ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﻗﺼ ﺪﯾﺎ‪ ،‬وﺗﺘﻨﺎﺳ ﻖ اﻟﺨﻄﺎﻃ ﺔ ﻣ ﻊ ﺧﻄﺎﻃ ﺎت أﺧ ﺮى ﻟﺘﺸ ﻜﻞ‬
‫أﺟﺰاء ﻟﻠﻔﻌﻞ ‪،‬ﺛﻢ أﻧﺴﺎﻗﺎ ﺟﺰﯾﺌﺔ ﻟﺴ ﻠﻮك ﻣﻌﻘ ﺪ ﯾﺴ ﻤﻰ ﺧﻄﺎﻃ ﺔ ﻛﻠﯿ ﺔ ‪.‬وإن ﺧﻄﺎﻃ ﺎت اﻟﻔﻌ ﻞ ﺗﺸ ﻜﻞ ‪،‬‬
‫ﻛﺘﻌﻠﻢ أوﻟﻲ ‪ ،‬ذﻛﺎء ﻋﻤﻠﯿﺎ ھﺎﻣﺎ ‪،‬وھﻮ ﻣﻨﻄﻠﻖ اﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻟﺬي ﯾﺤﻜﻢ اﻟﻄﻮراﻟﺤﺴﻲ ـ اﻟﺤﺮﻛﻲ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺬھﻨﻲ‪.‬‬
‫‪*-‬ﻣﺒﺎدئ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻨﺄھﻢ ﻣﺒﺎدئ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻓ ﻲ ھ ﺬه اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ ﻧ ﺬﻛﺮ ‪ :‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﻻﯾﻨﻔﺼ ﻞ ﻋ ﻦ اﻟﺘﻄ ﻮر اﻟﻨﻤ ﺎﺋﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗ ﺔ ﺑ ﯿﻦ‬
‫اﻟﺬات واﻟﻤﻮﺿﻮع ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘﺮن ﺑﺎﺷ ﺘﻐﺎل اﻟ ﺬات ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻮﺿ ﻮع وﻟ ﯿﺲ ﺑﺎﻗﺘﻨ ﺎء ﻣﻌ ﺎرف ﻋﻨ ﮫ؛‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل ﺷﺮط ﻟﺒﻨﺎء اﻟﻤﻔﮭﻮم‪ ،‬ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻔﮭﻮم ﯾﺮﺑﻂ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻷﺷﯿﺎء ﺑﻌﻀﮭﺎ ﺑﺒﻌﺾ واﻟﺨﻄﺎﻃﺔ‬
‫ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ﻣﺎ ھﻮ ﻣﺸﺘﺮك وﺑﯿﻦ اﻷﻓﻌ ﺎل اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠ ﺮي ﻓ ﻲ ﻟﺤﻈ ﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔ ﺔ ‪ ،‬وﻋﻠﯿ ﮫ ﻓ ﺈن اﻟﻤﻔﮭ ﻮم‬
‫ﻻﯾﺒﻨ ﻰ إﻻ ﻋﻠ ﻰ أﺳ ﺎس اﺳ ﺘﻨﺘﺎﺟﺎت اﺳ ﺘﺪﻻﻟﯿﺔ ﺗﺴ ﺘﻤﺪ ﻣﺎدﺗﮭ ﺎ ﻣ ﻦ ﺧﻄﺎﻃ ﺎت اﻟﻔﻌ ﻞ؛ اﻟﺨﻄ ﺄ ﺷ ﺮط‬
‫اﻟ ﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬إذ أن اﻟﺨﻄ ﺄ ھ ﻮ ﻓﺮﺻ ﺔ وﻣﻮﻗ ﻒ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﺠ ﺎوزه ﯾ ﺘﻢ ﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻧﻌﺘﺒﺮھ ﺎ‬
‫ﺻﺤﯿﺤﺔ؛ اﻟﻔﮭﻢ ﺷﺮط ﺿﺮوري ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻘﺘﺮن ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ وﻟﯿﺲ ﺑﺎﻟﺘﻠﻘﯿﻦ ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﺗﺠﺎوز‬
‫وﻧﻔﻲ ﻟﻺﺿﻄﺮاب‪.‬‬
‫‪*-‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ ﻓﻲ ﺣﻘﻞ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪:‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﺑﯿﺎﺟﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻜﯿﻒ ﻣﻦ ﺣﯿﺚ ھﻮ ﺗﻮازن ﺑﯿﻦ اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺿﻤﻦ‬
‫ﻧﺸﺎط اﻟﺬات وﺗﻼؤم ﺧﻄﺎﻃﺎت اﻻﺳﺘﯿﻌﺎب ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻟﻤﻌﻄﯿﺎت اﻟﺘﺠﺮﯾﺒﯿﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪.‬ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ھ ﻮ‬
‫ﺳﯿﺮورة اﺳﺘﯿﻌﺎب اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ذھﻨﯿﺎ واﻟﺘﻼؤم ﻣﻌﮭﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪.‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ وﺣﺴﺐ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿ ﺔ‬
‫ﻣﺎدام اﻟﺬﻛﺎء اﻟﻌﻤﻠﻲ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﯾﺴﺒﻖ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬﻛﺎء اﻟﺼﻮري ‪ ،‬ﻓﺈﻧﮫ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﺑﯿ ﺪاﻏﻮﺟﯿﺎ ﺑﻨ ﺎء‬
‫اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﺘﺼﻮرات واﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت وﻣﻨﻄﻖ اﻟﻘﻀ ﺎﯾﺎ إﻻ ﺑﻌ ﺪ ﺗﻘﻌﯿ ﺪ ھ ﺬه اﻟﺒﻨ ﺎءات ﻋﻠ ﻰ‬
‫أﺳﺲ اﻟﺬﻛﺎء اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪.‬وﻋﻠﯿﮫ ‪ ،‬وﺣﺴﺐ ﺑﯿﺎﺟﻲ ‪ ،‬ﯾﺠﺐ ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻀﻮاﺑﻂ اﻟﺘﺎﻟﯿﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻨﺎ اﻟﺘﺮﺑﻮي‬
‫واﻟﺘﻌﻠﯿﻤﻲ ‪ :‬ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﻜﻮن اﻟﻤﻔﺎھﯿﻢ وﯾﻀﺒﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑﯿﻦ اﻟﻈﻮاھﺮ ﺑﺪل اﺳﺘﻘﺒﺎﻟﮭﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﯾﻖ‬
‫اﻟﺘﻠﻘﯿﻦ ؛ ﺟﻌﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﯾﻜﺘﺴﺐ اﻟﺴﯿﺮورات اﻹﺟﺮاﺋﯿﺔ ﻟﻠﻤﻮاﺿﯿﻊ ﻗﺒﻞ ﺑﻨﺎﺋﮭ ﺎ رﻣﺰﯾ ﺎ؛ ﺟﻌ ﻞ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﯾﻀ ﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﺤﺴ ﻮس اﻷﺟﺴ ﺎم واﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻟﺮﯾﺎﺿ ﯿﺔ ‪ ،‬ﺛ ﻢ اﻻﻧﺘﻘ ﺎل ﺑ ﮫ إﻟ ﻰ ﺗﺠﺮﯾ ﺪھﺎ ﻋ ﻦ ﻃﺮﯾ ﻖ‬
‫اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ؛ ﯾﺠﺐ ﺗﻨﻤﯿﺔ اﻟﺴﯿﺮورات اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﯿﺔ اﻟﻔﺮﺿﯿﺔ اﻻﺳﺘﻨﺒﺎﻃﯿﺔ اﻟﺮﯾﺎﺿﯿﺔ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﯾﻮازي ﺗﻄﻮر اﻟﻤﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﺎﺋﯿﺔ ﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻤﺪرس ؛إﻛﺴ ﺎب اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣﻨ ﺎھﺞ وﻃﺮاﺋ ﻖ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻤﺸ ﻜﻼت و اﺗﺠ ﺎه اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸ ﺎﻓﯿﺔ ﻋ ﻮض اﻻﺳ ﺘﻈﮭﺎر؛ ﺗﺪرﯾﺒ ﮫ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺘﻌﺎﻣ ﻞ ﻣ ﻊ اﻟﺨﻄ ﺄ‬
‫ﻛﺨﻄﻮة ﻓﻲ اﺗﺠﺎه اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺼﺤﯿﺤﺔ ؛اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ اﻻﻗﺘﻨﺎع ﺑﺄھﻤﯿ ﺔ اﻟﺘﻜ ﻮﯾﻦ اﻟ ﺬاﺗﻲ‪ ).‬ﺳﻠﺴ ﻠﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﻮﯾﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮي ع ‪) .1995/2‬‬
‫‪4-‬اﻟﺘﺼﻮر اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ ) ‪ (Cognitivisme‬ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﺒ ﺮ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﻋﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ﻣ ﻦ ﺑ ﯿﻦ أﺣ ﺪث اﻟﻤ ﺪارس اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺣﺎوﻟ ﺖ أن‬
‫ﺗﺘﺠﺎوز ﺑﺎﻟﺨﺼﻮص ﺑﻌﺾ ﻣﻮاﻃﻦ اﻟﻀ ﻐﻂ ﻓ ﻲ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿ ﺔ واﻟﺴ ﻠﻮﻛﯿﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﺴ ﻮاء‪ .‬ﻓ ﺈذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﯾﺎﺗﮭﺎ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﺗﺤﻮﯾﻞ ﺳ ﺠﻞ اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺎت أو ﺗﻐﯿﯿ ﺮ‬
‫اﺣﺘﻤﺎﻻت إﺻﺪار اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ھﺬا اﻟﺴﺠﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺸﺮوط ﻣﻌﯿﻨ ﺔ ‪،‬ﺣﯿ ﺚ ﺗﺤﻮﯾ ﻞ اﻟﺴ ﻠﻮك‪ ،‬اﻟﻤﺘﻤﺜ ﻞ ﻓ ﻲ‬
‫ﺗﺤﺴﯿﻦ اﻷداء واﺳﺘﻘﺮاره ‪ ،‬ﻻ ﯾﺮﺟﻊ إﻟﻰ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻨﻤﺎﺋﻲ ﺑﻞ إﻟﻰ ﻓﻌﻞ اﻟﻤﺤﯿﻂ اﻟﺨ ﺎرﺟﻲ وآﺛ ﺎره ‪،‬‬
‫واﻟﻨﻤﻮ ﻣﺎ ھﻮ إﻻ ﻧﺘﯿﺠﺔ آﻟﯿﺔ‪ .‬وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻛﺬﻟﻚ اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ )اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿ ﺔ( ﻣ ﻊ ﺑﯿ ﺎﺟﻲ ﺗ ﺮى ﺑ ﺄن‬
‫اﻟﻨﻤ ﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﻲ ھ ﻮ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ ﻟﺒﻨ ﺎء اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﯾﻘ ﻮم ﻓﯿﮭ ﺎ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑ ﺪور ﻧﺸ ﯿﻂ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠ ﮫ ﻣ ﻊ‬
‫اﻟﻤﺤﯿﻂ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﯾﺤﻜﻢ ھﺬا اﻟﻨﻤﻮ ھﻲ اﻟﻤﯿﻜﺎﻧﯿﺰﻣﺎت اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ﻟﻠﻔﺮد ‪،‬واﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘ ﺄﺛﺮ إﻻ ﻓ ﻲ ﺣ ﺪود‬
‫ﻧﺴ ﺒﯿﺔ ﺟ ﺪا ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣ ﻞ اﻟﺨﺎرﺟﯿ ﺔ ‪ ،‬وﯾﺘﺤﻘ ﻖ اﻟﻨﻤ ﻮ ﻋﺒ ﺮ ﻣﺮاﺣ ﻞ ﺗﺪرﯾﺠﯿ ﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴ ﻠﺔ وﺿ ﺮورﯾﺔ )‬
‫اﻟﻨﻀ ﺞ( ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻞ ﺑﻨﯿ ﺎت ﻣﻌﺮﻓﯿ ﺔ أﻛﺜ ﺮ ﻓ ﺄﻛﺜﺮ ﺗﺠﺮﯾ ﺪا ‪ ،‬واﻟ ﺘﻌﻠﻢ ﯾﻜ ﻮن داﺋﻤ ﺎ ﺗﺎﺑﻌ ﺎ ﻟﻠﻨﻤ ﻮ‪ ،‬ﻓ ﺈن‬
‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﺠﺎوز ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﯾﻨﯿﺔ ‪/‬اﻟﺒﻨﺎﺋﯿﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﯿﺔ ﻓﻲ إﺷﻜﺎﻟﯿﺔ أﺳﺒﻘﯿﺔ اﻟﺬات‬
‫)اﻟﻨﻀﺞ( أو اﻟﻤﻮﺿﻮع ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﺑﻨ ﺎء اﻟﻤﻌ ﺎرف‪ .‬و ﻣ ﻦ أھ ﻢ اﻟﻤﺒ ﺎدئ اﻟﻤ ﺆﻃﺮة ﻟﻨﻈﺮﯾ ﺔ‬
‫ھﺬه اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤ ﻮ ﻧﺠ ﺪ‪ :‬ﺗﻌ ﻮﯾﺾ اﻟﺴ ﻠﻮك ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﻛﻤﻮﺿ ﻮع ﻟﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ‪،‬إذ ﺛ ﻢ‬
‫ﺗﺠﺎوز اﻟﻤﻔﮭﻮم اﻟﻜﻼﺳﯿﻜﻲ ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻛﻌﻠﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك‪،‬ﯾﺮﻛﺰ ﻋﻠ ﻰ دراﺳ ﺔ اﻟﺴ ﻠﻮك ﻛﺄﻧﺸ ﻄﺔ ﺣﺴ ﯿﺔ‬
‫ﺣﺮﻛﯿﺔ ﺧﺎرﺟﯿﺔ و اﻟﺘﻲ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺘﮭﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﯿﺎو ﻗﯿﺎﺳﮭﺎ ﻓﻲ إﻃﺎر ﻧﻈﺮﯾﺔ اﻟﻤﺜﯿ ﺮو اﻻﺳ ﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫وإﻗﺼﺎء اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺬھﻨﯿﺔ اﻟﺪاﺧﻠﯿﺔ ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ أﺧ ﺬت اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺴ ﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ اﻟﺤﺪﯾﺜ ﺔ ﻋﻠ ﻰ ﻋﺎﺗﻘﮭ ﺎ‬
‫دراﺳﺔ اﻟﺤ ﺎﻻت اﻟﺬھﺒﯿ ﺔ ﻟﻠﻔ ﺮد ‪ ،‬ﻓﺄﺻ ﺒﺤﺖ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ھ ﻲ اﻟﻈ ﺎھﺮة اﻟﺴ ﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺔ ﺑﺎﻣﺘﯿ ﺎز ‪ ،‬ﻷﻧﮭ ﺎ‬
‫ﺧﺎﺻ ﺔ ﺑﺎﻟ ﺬھﻦ إﻣ ﺎ ﻛﻨﺸ ﺎط )إﻧﺘ ﺎج اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ واﺳ ﺘﻌﻤﺎﻟﮭﺎ( وإﻣ ﺎ ﻛﺤﺎﻟ ﺔ ) ﺑﻨﯿ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ( ﻓﺄﺻ ﺒﺢ‬
‫ﻣﻮﺿﻮع ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻔﺲ ھﻮ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻮض اﻟﺴ ﻠﻮك‪،‬وﺣﯿﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ھ ﻲ ﺗﻤﺜ ﻞ ذھﻨ ﻲ ذا ت ﻃﺒﯿﻌ ﺔ‬
‫رﻣﺰﯾﺔ‪ ،‬أي ﺣﺪ ت دا ﺧﻠﻲ ﻻ ﯾﻤﻜﻦ ﻣﻌﺎﯾﻨﺘﮫ ﻣﺒﺎﺷﺮة ‪ ،‬ﺑ ﻞ ﯾﻤﻜ ﻦ اﻻﺳ ﺘﺪﻻل ﻋﻠﯿ ﮫ و اﺳ ﺘﻨﺒﺎﻃﮫ ﻣ ﻦ‬
‫ﺧﻼل اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺨﺎرﺟﻲ اﻟﻠﻔﻈﻲ أو اﻟﺤﺲ‪-‬ﺣﺮﻛﻲ‪ .‬ﻛﻤﺎ أﻧﮫ ﻣﻦ اﻷﻓﻜ ﺎر اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ ﻟﮭ ﺬه اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻮن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﯿﻦ اﻟﻔﺮد و اﻟﻤﺤﯿﻂ‪ -‬ﺧﺼﻮﺻﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﻠﻢ‪-‬ھﻮ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﺒﺎدل‪ ،‬إذ أن اﻟﺴﯿﻜﻮ ﻟﻮﺟﯿﺎ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﯿﺔ ھﻲ ﺳﯿﻜﻮﻟﻮﺟﯿﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﯿﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس‪،‬ﻷ ﻧﮭﺎ ﺗﺠﻤﻊ ﺑﯿﻦ ﺑﻨﯿﺔ ﻟﻠﺬات و ﺑﻨﯿﺔ ﻟﻠﻮا ﻗﻊ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﯿﺔ‬
‫ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪،‬ﯾﺤﻮل ﺑﻤﻮﺟﺒﮭﺎ اﻹ ﻧﺴﺎن‪/‬اﻟﻔﺮد اﻟﻤﻌﻄﯿ ﺎت اﻟﺨﺎرﺟﯿ ﺔ إﻟ ﻰ رﻣ ﻮز و ﺗﻤ ﺜﻼ ت ذ‬
‫ھﻨﯿ ﺔ‪،‬ﺣﯿﺚ إن اﻟ ﺬھﻦ أو اﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ ﺗﺘﻐﯿ ﺮ ﺑ ﺎﻟﻤﺤﯿﻂ و اﻟﻤﺤ ﯿﻂ ﯾﺘﻐﯿ ﺮ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓ ﺔ‪ ،‬ﺣﯿ ﺖ ﻟ ﯿﺲ ھﻨ ﺎك‬
‫ﻣﻌ ﺎرف ﺑ ﺪون ﺳ ﯿﺎق وا ﻗﻌ ﻲ ﺗﻨ ﺘﺞ و ﺗﺴ ﺘﻌﻤﻞ ﻓﯿ ﮫ‪ ،‬وﻟ ﯿﺲ ھﻨ ﺎك ﻣﺤ ﯿﻂ دون ﻣﻌ ﺎ رف ﺗﻨﻈﻤ ﮫ‬
‫وﺗﻌﻄﯿ ﮫ ﻣﻌﻨ ﻰ)ﺗ ﺪﺧﻞ اﻟ ﺬات(‪.‬وﻋﻠﯿ ﮫ‪ ،‬ﻓ ﺈن اﻟ ﺘﻌﻠﻢ و اﻟﻨﻤ ﻮ‪ ،‬ﺣﺴ ﺐ اﻹﺻ ﻄﻼح اﻟﻜ ﻼ ﺳ ﯿﻜﻲ ﻟﻌﻠ ﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ‪،‬أﺻ ﺒﺢ ﻣ ﻊ اﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﯿ ﺔ ﯾﺴ ﻤﻰ ﺑ ﺎ ﻛﺘﺴ ﺎب اﻟﻤﻌ ﺎرف‪،‬وﯾﺘﻠﺨﺺ ﻣﻔﮭﻮﻣﮭ ﺎ ﻟﻠ ﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻓ ﻲ‪:‬اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ھ ﻮ ﺗﻐﯿ ﺮ ﻟﻠﻤﻌ ﺎرف ﻋ ﻮض ﺗﻐﯿ ﺮ اﻟﺴ ﻠﻮك‪،‬أ ي ﺳ ﯿﺮورة داﺧﻠﯿ ﺔ ﺗﺤ ﺪث ﻓ ﻲ ذھ ﻦ‬
‫اﻟﻔﺮد؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ھﻮ ﻧﺸﺎط ذھﻨﻲ ﯾﻔﺘﺮض ﻋﻤﻠﯿﺎت اﻹ دراك و اﻟﻔﮭﻢ واﻹ ﺳﺘﻨﺒﺎ ط ؛ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﯾﻜﻤﻦ ﻓﻘﻂ‬
‫ﻓﻲ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﯾﺪة) اﻟﻜﻢ( ﺑﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﯿﻠﮭﺎ و ﺗﻨﻈﯿﻤﮭﺎ و ﺗﺸﻜﯿﻠﮭﺎ ﻓﻲ ﺑﻨﯿ ﺎ ت )اﻟﻜﯿ ﻒ(‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﯿﻞ‪ :‬اﻟﻔﺌﺔ‪ ،‬اﻟﺨﻄﺎﻃﺔ‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬھﻨﻲ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﯾﺔ‪...‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﻜﻮن ﺗﺎﺑﻌﺎ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪،‬ﻷﻧﮭﺎ‬
‫ﺗﺤﺪد ﻣﺎ ﯾﻤﻜﻦ أن ﯾﺘﻌﻠﻤﮫ اﻟﻔﺮد ﻻ ﺣﻘﺎ؛اﻟﺘﻌﻠﻢ ھ ﻮ ﻧﺘﯿﺠ ﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋ ﻞ اﻟﻤﺘﺒ ﺎدل ﺑ ﯿﻦ اﻟﻔ ﺮد و اﻟﻤﺤ ﯿﻂ‪،‬‬
‫ﺣﯿﺚ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺗﺘﻜﻮن و ﺗﺒﻨﻰ ﺑﻔﻀﻞ ﻧﺸﺎط اﻟﺬات وﻧﺘﯿﺠﺔ ﻟﮭﺬا اﻟﻨﺸﺎط‪).‬أﺣﺮﺷﺎو واﻟﺰاھﺮ‪) .2000‬‬
‫‪5-‬ﻧﻈﺮﯾﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳﯿﺔ‬
‫ﻧﻘ ﺪم ھﻨ ﺎ ﻧﻤ ﻮذﺟﯿﻦ ﻣ ﻦ اﻟﻨﻈﺮﯾ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ا ﺷ ﻐﻠﺖ ﻋﻠ ﻰ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ اﻟﻤﺪرﺳ ﻲ ‪ ،‬وھﻤ ﺎ ﻧﻤ ﻮذج ﻛ ﺎرول‬
‫( ‪Carol‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺰﻣﻨﻲ(‪ ،‬وﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم ) اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄﺎء‪) :‬‬
‫·ﻧﻮدج ﻛﺎرول ‪ :‬ﺣﯿﺚ ﯾﺮى ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﯾﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻷﺳﺎﺳﯿﺔ ‪:‬‬
‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ذاﺗﯿﺔ‪ :‬ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺬاﺗﯿﺔ اﻟﻔﺮد اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺣﯿ ﺚ ﯾ ﺪﺧﻞ إﻟ ﻰ ﺗﺠﺮﺑ ﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿ ﺔ وھ ﻮ ﻣ ﺰود ﺑﻘ ﺪرات‬
‫واﺳ ﺘﻌﺪادات وﺧﺒ ﺮات ﻣﺘﻨﻮﻋ ﺔ ‪ ،‬وھ ﺬه اﻟﻌﻮاﻣ ﻞ ﺗ ﺘﻠﺨﺺ ﻓ ﻲ )‪ (1‬اﻟﻘ ﺪرة ‪:‬وھ ﻲ اﻟﻘ ﺪر اﻟ ﺬي‬
‫ﯾﺤﺘﺎﺟﮫ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻣ ﻦ اﻟ ﺰﻣﻦ ﻟﯿ ﺘﻌﻠﻢ ﺷ ﯿﺌﺎ ﻣ ﺎ ﻓ ﻲ إﻃ ﺎر وﺿ ﻌﯿﺔ ﺗﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ ‪ ،‬وﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﺗﺨﺘﻠ ﻒ ھ ﺬه‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻣﻦ ﺗﻠﻤﯿﺬ إﻟﻰ آﺧﺮ ﻻرﺗﺒﺎﻃﮭﺎ ﺑﻤﺘﻐﯿﺮات أﺧﺮى ﻛ ﺎﻟﺨﺒﺮة اﻟﺴ ﺎﻟﻔﺔ ﻟﻜ ﻞ ﻣ ﺘﻌﻠﻢ‪ (2) ...‬اﻟﻘ ﺪرة‬
‫ﻋﻠ ﻰ ﻓﮭ ﻢ ﻋﻤﻠﯿ ﺔ اﻟ ﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬أي ﻣ ﺪى ﻗ ﺪرة اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠ ﻰ ﻓﮭ ﻢ ﻧﻮﻋﯿ ﺔ اﻟﻤﮭﻤ ﺔ اﻟﻤﻄﻠﻮﺑ ﺔ ‪ ،‬وﻃﺒﯿﻌ ﺔ‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﻟﻌﻤﻠﯿﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﻹﻧﺠ ﺎز ﺗﻠ ﻚ اﻟﻤﮭﻤ ﺔ ‪ (3).‬اﻟﻤﺜ ﺎﺑﺮة ‪Persévérance :‬وﺗﺸ ﯿﺮ إﻟ ﻰ‬
‫اﻟﻤﺪى اﻟﺰﻣﻨﻲ اﻟﺬي ﯾﺮﯾﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أن ﯾﻘﻀﯿﮫ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ـ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺨﺎرﺟﯿﺔ ‪:‬‬
‫وﺗﺨﺺ اﻟﻤﺘﻐﯿﺮات اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺖ ﻋﻠﻰ أﺳﺎﺳﮭﺎ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬وﻣﻨﮭ ﺎ ‪) 1 ) :‬اﻟﺰﻣ ﺎن‬
‫اﻟﺬي ﺗﺴﻤﺢ ﺑﮫ اﻟﻮﺿﻌﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿﺔ ‪ ،‬واﻟﺬي ﻻﯾﻨﺒﻐﻲ ﺗﺠﺎوزه )‪.(2‬ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪ ،‬واﻟﺬي‬
‫ﯾﺘﻀﻤﻦ اﻟﻄﺮﯾﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﻌﻤﻞ ﺑﮭﺎ اﻟﻤﺪرس واﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺗﻮﺿﯿﺢ دﻗﯿﻖ ﻟﻠﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﺔ‪،‬‬
‫ﺗﻨﻈ ﯿﻢ وﺗﺴ ﮭﯿﻞ اﻻﺗﺼ ﺎل اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻤ ﺎدة اﻟﺪراﺳ ﯿﺔ ﺑﺼ ﻮرة ﻣﻼﺋﻤ ﺔ ‪ ،‬ﻋ ﺮض وﺗﻘ ﺪﯾﻢ اﻟﺨﻄ ﻮات‬
‫اﻟﺠﺰﺋﯿﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻦ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز اﻟﻤﮭﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﻓ ﻲ ﺷ ﻜﻞ ﻣﺮﺗ ﺐ ‪ ،‬اﻟﺘﻜﯿ ﻒ ﻣ ﺎ أﻣﻜ ﻦ ﻣ ﻊ ﻣﺴ ﺘﻮى‬
‫اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﺤﺎﺟﺎﺗ ﮫ وﻣﻨﺘﻈﺮاﺗ ﮫ ؛ ﻣ ﺪى ﺗ ﻮﻓﺮ اﻟﻮﺳ ﺎﺋﻞ واﻟﻤ ﻮاد اﻟﺘﻌﻠﯿﻤﯿ ﺔ اﻟﻀ ﺮورﯾﺔ‬
‫ﻹﻧﺠﺎز ﻣﮭﺎم اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪.‬وﻋﻠﻰ أﺳﺎس ھﺬﯾﻦ اﻟﻨﻮﻋﯿﻦ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺬاﺗﯿﺔ واﻟﻮﺿﻌﯿﺎﺗﯿﺔ ﯾﻔﺴﺮ ﻛ ﺎرول‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﻟﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ) اﻟﻤﺜﺎﺑﺮة ‪ +‬اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻤﺘﺎح ﻓﻌﻼ )‬
‫*ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ = ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬
‫اﻟﺰﻣﻦ اﻟﻀﺮوري )اﻟﻘﺪرة ‪ +‬ﻧﻮﻋﯿﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ +‬اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﮭﻢ)‬
‫·ﻧﻤﻮذج ﺑﻠﻮم ‪ :‬ﯾﺴﻤﻲ ﺑﻠﻮم ھﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ب" اﻟﻨﺴﻖ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﺑﺪون أﺧﻄ ﺎء " إذ ﯾﻌﺘﻘ ﺪ ﺑ ﺄن ﻛ ﻞ‬
‫ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﯿﻤﻲ ﯾﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌﺎﻟﯿﺔ اﻟﻘﺼﻮى وﯾﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﯿﺺ اﻷﺧﻄﺎء إﻟﻰ أﻗﺼ ﻰ ﺣ ﺪ ﻣﻤﻜ ﻦ ‪ ،‬ﯾﺘ ﯿﺢ‬
‫ﻟﺠﻤﯿﻊ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺪرﺟ ﺔ ﻣ ﻦ اﻹﻧﺠ ﺎز ‪ .‬وﯾﻀ ﻤﻦ ھ ﺬا اﻟﻨﻈ ﺎم ‪ ،‬ﺣﺴ ﺐ ﺑﻠ ﻮم ‪،‬‬
‫ﺛﻼث ﻣﺘﻐﯿﺮات أﺳﺎﺳﯿﺔ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻲ درﺟﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﯿﺮ ‪ ،‬وھﻲ ‪:‬‬
‫‪1-‬ﺧﺼ ﺎﺋﺺ اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬أي ﻣ ﺪى اﻣﺘﻼﻛ ﮫ ﻟﻠﻤﻜﺘﺴ ﺒﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﯿﺔ واﻟﻀ ﺮورﯾﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﺠﻌﻠ ﮫ ﻗ ﺎدرا‬
‫ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻠﻰ اﻟ ﺪﺧﻮل ﻓ ﻲ ﺗﺠﺮﺑ ﺔ ﺗﻌﻠﻤﯿ ﺔ ﺟﺪﯾ ﺪة ‪ ،‬وﻣﺴ ﺘﻮى اﻟﺘﺤﻔﯿ ﺰ اﻟﺤﺎﺻ ﻞ ﻟ ﺪى اﻟﻤ ﺘﻌﻠﻢ ﺧ ﻼل‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮة ھﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ‪ ،‬أي ‪ ،‬ﻣﺪى إﻗﺒﺎﻟﮫ واﺳﺘﻌﺪاده ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪2-‬ﻧﻮﻋﯿ ﺔ اﻟﺘﻌﻠ ﯿﻢ ‪ :‬وھ ﻮ ﻣﺘﻐﯿ ﺮ ﯾﺘ ﺄﻟﻒ ﻣ ﻦ اﻟﻤﺴ ﺘﻮﯾﺎت اﻟﺘﺎﻟﯿ ﺔ ‪ :‬اﻟ ﺪﻟﯿﻞ ‪ :‬وﯾﺸ ﯿﺮ إﻟ ﻰ ﻣﻌﻈ ﻢ‬
‫اﻟﺘﺴﮭﯿﻼت واﻟﺘﻮﺟﯿﮭﺎت واﻹرﺷﺎدات اﻟﺘﻲ ﯾﻘﺪﻣﮭﺎ اﻟﻤﺪرس إﻟﻰ ﺗﻼﻣﯿﺬه ﺧﻼل اﻟﻌﻤﻞ ؛ اﻟﻤﺸﺎرﻛﺔ ‪:‬‬
‫أي ﻗﺪرة اﻟﻤﺪرس ﻋﻠ ﻰ إﺷ ﺮاك اﻟﺘﻼﻣﯿ ﺬ ﻣﺸ ﺎرﻛﺔ ﻓﻌﻠﯿ ﺔ ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤ ﻞ ‪ ،‬ﺳ ﻮاء ﻣ ﻦ ﺣﯿ ﺚ اﻟﻜﺜﺎﻓ ﺔ أو‬
‫اﻟﺸﻤﻮﻟﯿﺔ أو اﻟﻌﻤﻖ ؛ اﻟﺘﺼﺤﯿﺢ ‪ :‬أي ﺗﺼﺤﯿﺢ ﻣﺴﺎر اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤﺎ ﻛ ﺎن ذﻟ ﻚ ﺿ ﺮورﯾﺎ ﻗﺒ ﻞ اﻟ ﺪﺧﻮل‬
‫ﻓﻲ أي ﺧﻄﻮة ﺟﺪﯾﺪة ‪ ،‬وﺗﺒﻠﯿﻎ اﻟﺘﻼﻣﯿﺬ ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺤﻘﯿﻘﻲ ﻹﻧﺠ ﺎزاﺗﮭﻢ وﺑﻤﻘ ﺪار اﻟﺜﻐ ﺮات اﻟﻘﺎﺋﻤ ﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻣﺴﺎرھﻢ اﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪3-‬ﻧﺘﺎﺋﺞ أو ﻣﺨﺮﺟﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﯾﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺤﺪدة ﻋﻠ ﻰ ﺷ ﻜﺎ إﻧﺠ ﺎزات واﺿ ﺤﺔ وﻣﺘﻔ ﻖ‬
‫ﻋﻠﯿﮭ ﺎ ‪ ،‬ﻛﻤ ﺎ ﯾﻨﺒﻐ ﻲ أن ﺗﻜ ﻮن ﻣﺘﺴ ﺎوﯾﺔ ﺑ ﯿﻦ ﻛﺎﻓ ﺔ أﻓ ﺮاد اﻟﻘﺴ ﻢ وﺑ ﺪون إﺳ ﺘﺜﻨﺎءات ‪ ).‬ﻓ ﻲ ﻃ ﺮق‬
‫وﺗﻘﻨﯿﺎت اﻟﺘﻌﻠﯿﻢ ‪)1991‬‬

‫ﻋﻦ ﻛﺘﺎب اﻟﻤﻔﯿﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﯿﺔ‪/‬ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺼﺪوﻗﻲ‬