Concurso Prefeitura de São Paulo - Apostila Pedagógica

abril/2011
S SI NP SI SI
N EE E N E
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M SI M NP PE SI INP
M M EE SI N S
EE PEE M P EE
M M SI M
P N EE SI
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NPEE ÍNDICE
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N P EE M NP EE EE
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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P E EM M
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SIN IN PE
E SI INP N PE M
E M S IN S S ....................PE4E
I
- ENSINO FUNDAMENTAL E EDE
M NOVE ANOS: ORIENTAÇÕES PARA A INCLUSÃO
S DA CRIANÇA DE SEIS ANOS DE IDADE
E EM INP PE M E M E EM M S IN I NP
S N E PE E S
NP - ACESSIBILIDADE ARQUITETÔNICA SI EM INP PE EM
PE...................................................................................................................................................... 28
SI M S I N S IN P E S IN P E
EM M
E E M I N S IN P E EE
P E S M S N P
N - INCLUSÃO PESCOLAR E DE M ALUNOS CEGOSEEME BAIXA VISÃO ..................................................................................................................
EE SI 29N
SI IN E P M P E E M
M SI M
S
N PE S IN EE SIN N P E E
E M P EE
- O FRACASSO ESCOLAR SI DE MENINOS E MENINAS: P I P
IN ARTICULAÇÕES ENTRE GÊNERO E COR/RAÇA ................................................
EM S PE M 34 N
PE EM M S S IN
I N P EE SI
E E E M S N
NP EMSOBRE AVALIAÇÃO NP
E
PE ÁREA DA DEFICIÊNCIA EE
M SI
SI- REFERENCIAL E I
DA APRENDIZAGEM
E M INNA
P
INTELECTUAL
E M (RAADI) ..................................
M
39EM
IN
P S P E S
SI
N PE PE
E M PE
M - REFERENCIAL S DE EXPECTATIVAS
M PARA
S IN O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA IN LEITORA N E E S IN
N PE
E S I P SI
PE EM ESCRITORA NONPCICLO EE II DO ENSINO FUNDAMENTAL EE
M
M
S IN
..................................................................................................................... 45
IN M P E S M
P EE SI EE SI
N
N PE EM EE
M EE EM
N- ORIENTAÇÕES P S I P E P M N P E
I M CURRICULARES: N EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEMINPARA A EDUCAÇÃO N DE JOVENS E P
PE E ADULTOSS (EJA) ..........SIN64
SI I
S
EE M S SI P
P E E M S IN S IN
N E
EM SI
- REFERENCIAL SOBRE M
EE AVALIAÇÃO NPDA APRENDIZAGEM PE DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EE
M
EE
M
PE P SI IN E M P M P EE
M
M S P E
EDUCACIONAISINESPECIAIS ...................................................................................................................................................................
I N EE I N P 71 EEM
E E S M I N S P S IN P
S
INP - ORIENTAÇÕES P EE E M S
M S IN S IN
S
E EM CURRICULARES:
IN PROPOSIÇÃO
PE DE EXPECTATIVASEDE E APRENDIZAGEM - E EM M SI
LÍNGUA S
P BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS) N M P P E
........................................................................................................................................... 77
EM IN SI P EE SI
N
EE
M IN PE EM EM
PE S M N P S IN P E E
E I
S DE APRENDIZAGEM N S P
M- ORIENTAÇÕES PE CURRICULARES: EEM EXPECTATIVAS E M PARA SI A EDUCAÇÃO M ÉTNICO-RACIAL .................................SI
N 79SIN
E E I N P P E E E M
S N P EE
NP - ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS: SI ALFABETIZAÇÃO EE
M
SI
N EME MOVA ..................................................................................
IN P EM
M
SI M P E LETRAMENTO – PE
EJA S IN E P EE 85 M
EE N IN S P EE
P E M SI E M S M IN S IN P
M E PE S
N FORÇA AO
-SITODA NP PRIMEIROM ANO - CONTEMPLANDO N AS ESPECIFICIDADES P EE DOS ALUNOS E M SURDOS ............................................. 90 SIN
S I E SI E M N P E E M
PE DIDÁTICAS LER E ESCREVER: PE SI IN EM PE
E EM - CADERNO DE ORIENTAÇÕES
M I N E M IN TECNOLOGIAS NA S
EDUCAÇÃO P E
...........................................................
IN E EM93 INP
E S S N S P S
NP PE PE EM SI IN
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M
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E M E S IN N PE P EE EM
P E
- ENSINAR: AGIRE NA URGÊNCIA,
M P DECIDIR NA INCERTEZA (CAP. S I 5) - PERRENOUD, E M Phillippe IN M P
............................................................
N 96 E
N S E SI P
SI
N E SI PE PE N
INP E E M
M S IN M IN SI
S S
E Gather .........................................................................................................
E SI
M
- INOVAR NO INTERIOR EDA
E
M ESCOLA - ITHURLER, NP Mônica
PE PE E EM M
98
E M P S N N P E
E EE N SI EE
M SI EE
M N PE
NP - FORMANDO
P SI
PROFESSORES PROFISSIONAIS:
M QUAIS ESTRATÉGIAS? P QUAIS COMPETÊNCIAS? P SI I N EE
M
IN E E M IN M IN S P
SPERRENOUD,MPhilippe; PAQUAY, P Léopold;EALTET, E Marguerite S e CHARLIER, E Évelyne......................................................................
S 106IN
E E IN P N PE E EM M S
P S IN SI M P EE M
- PROFESSOR SI
N REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA S
EE M DE UM CONCEITO - PIMENTA, E E Selma S G.N
N P
I .............................................. M 108 P EE
M P P SI E N
PEE E M S IN E EM SIN PE SI
P M
E- HADJI, Charles. ............................................................................................................................... N
- AVALIAÇÃO DESMISTIFICADA SI
N
NP IN EE EM SI 110 M
SI S M P E E
E E M
P E E S IN
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M N PE
M M SI M
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NP
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SI PEDAGÓGICA EE EM SI EM SI
2 SI APOSTILA EM
SI
N –P CONCURSO P E 2011 – SINPEEM
P E
M E EM E M PE SIN M S IN M
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P N SI E M IN P E
EE
M
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N SI EM PE S N
E M E M E N SI
- AVALIAR: RESPEITAR M PRIMEIRO, P E EDUCAR E M
DEPOIS - HOFFMANN,
P E Jussara P I
....................................................................................
S M 119EEM
M N E N I N E
PEE P E E SI IN P S I S
M P E
E EM INP
N - AVALIAÇÕES N EXTERNAS PODEM AUXILIAR O TRABALHO PEDAGÓGICO S DA ESCOLA? E - OLIVEIRA, N P S
SI SI M M EM PE SI RomualdoIN........................... 128
E E E N S
E
EE
M
PECésar e MONEREO,
P SI EM
M EM
-EPSICOLOGIA DA INPEDUCAÇÃO VIRTUAL P - COLL,I N S IN Carles M
......................................................................................
E E M P E 129 EEM
P S IN S M P E E I N P
N S EE IN P S IN
SI - CIBERCULTURA M E M P S IN S M
EE
- LÉVY, EM N PE
M Pierre ...........................................................................................................................................................
S IN S
M
139 EE
M P E E I M E M P
E SI
N PE NP S EE EM COELHO, Maria PE Inês de Matos EE SI
N
PE - A EDUCAÇÃO ESAINFORMAÇÃO HUMANA: SI TENSÕES E DESAFIOS M NA P
CONTEMPORANEIDADE? E N P ... 144
EE
M
PE
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E E M E M IN S I M P E
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CURRÍCULOS E PROGRAMAS
S I S I
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P E E M
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S IN P
S I N P
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M N P E EM
E E M E M S IN S M M EM P SI
E E E E N
NP - PEDAGOGIA NP DA AUTONOMIA: SABERES M NECESSÁRIOS PE À PRÁTICA EEDUCATIVA EM PE
- FREIRE, NP SI
Paulo I................................................ 149
SI SI E E M
E E IN P I N S E EM M
P P S IN S M P EE
M - ENSINAR IN
A LER, SENSINAR A COMPREENDER IN S M
- COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna ......................................................................... E E IN 157 IN P
E M S EE S
P EE E EM M E M P I NP S
N- LER E ESCREVER E M M P E E P E IN S M
SI E NA ESCOLA: E O REAL,SOINPOSSÍVEL E OP NECESSÁRIO S
N - LERNER, Délia ............................................................... E 160
NP PE IN SI M PE E EM N
S I
S I N S
E E M
P E E SI N
N P SI
EM M I
PE
- APRENDIZAGEM
EM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO
P EE DOMCONHECIMENTO-
E E E M COLL, César INP ............................................................................
S IN S 163
M
M PE S M
P E
P E E S IN N IN P
P E E
E M P EE
N
SI - JOVENS ESIADULTOS N COMO SUJEITOS DESICONHECIMENTO S E APRENDIZAGEM M - OLIVEIRA, M Marta Kohl E
N ...................................... 164 N
EE P EE SI INP SI
EM P N S
EM - CICLOS, SERIAÇÃO P
E EAVALIAÇÃO: EM
CONFRONTO DE EMLÓGICAS - FREITAS, SIN Luiz SI de ...............................................................
Carlos M
P E
E EM
SI N P E P E E E M
M EEM 165 P EE
N N N P E
NP SI SI EM EM IN Fani; LEHENBAUER, PE NP SI
N
-SISABERES E M SINGULARIDADES NA EDUCAÇÃO DE JOVENS P E E ADULTOS -
P ESCHEIBEL, S
Maria N Silvana S I ............ 168
EE M IN IN SI M
M P E E E M S S M EE P
E E I N P P E E E M EM P IN
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EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
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M
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P PE E M P EE EM E EM IN SI M
S N M E S
- PROFESSORES REFLEXIVOS SI EM UMA N PE ESCOLA REFLEXIVA P EE - ALARCÃO, SIN Isabel ..............................................................................
IN P
IN P 175 P EE
M SI S S M M N
PE
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M P E E M M N P
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APOSTILA PEDAGÓGICA IN S IN
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 3 P
EE M
M S I N S SI N P E E EM SIN
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M
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PUBLICAÇÕES INSTITUCIONAIS
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EE
M ENSINO EM
FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: SI
NP SI SI
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PEE
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M NP E EM PARA A INCLUSÃO EE
M
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P SI INP
ORIENTAÇÕES EEM PE M P EE
M DA
EM
SI
N S P E IN P
SI SI
N IN E S N PE M
EE
M
M CRIANÇA S
DE SEIS
INP ANOS SI IDADE
DE SIN PEE EE
M
P E E M S M N P
SI
N
NP M EE EE M SI SI
N
I E P M P EE M M
S
N PE S IN EE S IN N P E E
E M P EE
SI Ministério da Educação P I P M da
EM M
Brasília: IN (MEC) também,Sàs necessidades IN PE
de desenvolvimento
EE SI
N
PE E E Secretaria de E M Educação S
Básica, 2007 E M adolescência. S
S IN
N P
NP EM NP
E
PE M
EEA ampliação do ensino fundamentalS para nove
I
SI P E SI E M
E de anos Sno en- anos IN P M
Euma possibilidade E M EE
M
O objetivo
N de ampliar o número P IN significa E E de Mqualificação P do
M sino obrigatório SI M S IN S
INPaprendizagem N P E E S IN le- N PE
E é E assegurar a todas as crianças
M um ensino e da
S S I da alfabetização
P e do
SI
PE tempo mais longo PE de convívio escolar Pcom EE maioresEM tramento, pois a criança terá mais S IN tempo para se
IN M N M M
EE
oportunidades
P SI de aprendizagem. EE N
SI documento
Este N PE apropriar EM desses
M
EE conteúdos. No entanto, EE o ensinoEM
P I E P M P
N
SI Ensino fundamental M de
S INnove anos: orientaçõesSpara nesse N P primeiro I N ano ou nesses EE IN
dois primeiros
S anos N PE P
E I S P I
a inclusão PE da criança de seis anos E EM de idade, M norteia S deverá se reduzirINa essas aprendizagens.
não S
S É S IN
N E
EM reflexões SI M
para aEEimplementação NP de umaPEque políti-M preciso Eque EM haja, de forma criteriosa, EE
M com base em
PE P SI IN E E P Mentendimentos, P EE
M
M
caM requer IN
orientações pedagógicas S respeitem
que P estudos, I N debates E Ee IN a reorganização
P EE
S
NP S
as crianças como sujeitos EE da aprendizagem. das propostasINpedagógicas das secretarias de edu- IN
SI Neste M início do Pprocesso deEEMampliação do en- cação E M e dos
S
projetos M
pedagógicos das escolas, Sde
SI
EE S IN N P M P E EE
EM
P SI perguntas EE dos sis-SIN modo que EMassegurem P
E EM
sino N
S Ifundamental, existem muitas P E SIN o pleno desenvolvimento
N PE E EM
das
EM
P temas de ensino M sobre o currículo para
IN as classes crianças N P em seus aspectos I
físico,
S psicológico, P inte- PE
E
Mdas crianças PE de seis anos EEM de idade, Sentre as quais E M lectual, SI social eMcognitivo, visando os objetivos SI
N doSIN
E E IN P P E EE M
destacamos: S o que trabalhar? N QualM é o currículo? O ensino fundamental,P sem EE restringir Ma aprendizagem
NP currículo para essaSIfaixa etária EE será o mesmo SI
N M
Edas IN de seis anos P M
SI P do P E crianças S I N de idade EE à exclusividade EE
último
M
EE ano da Epré-escola? M N
SIO conteúdo M para essaSIN da alfabetização no Sprimeiro ano N P do ensinoIN funda- EEM P
E I
M N P
PE compilação dos conteúdos P E EMde nove anos, S S
INP
SI
criança seráNuma
I N da pré- mental P E E M mas sim ampliando as possi- S
escola comS os da primeira E EM série ouSI do primeiro E EMano bilidades S IN PE
de aprendizagem. M E EM
N E
E EM do ensino M fundamental I NP de oitoEManos? INP I
Neste Sdocumento, PE apresentam-se INP algumasE EM INP
EE S S N S P S
NP PFaz-se necessário destacar PE que a educaçãoEEM orientações pedagógicas SI e possibilidades de IN traba-
SI N IN P E M M de alguns aspec- EM S
SI
infantil não tem EM como propósito S M
preparar
EE crianças IN lho, aPpartir E da reflexão e do estudo EE
para o ensino E
P fundamental, M P
essaINetapa da educa-
S IN
tosSindispensáveis E
M
E para subsidiar IN P
a prática M pedagó- N PE
M N E P S E E I
EE ção básica SI possui objetivos PE S
próprios, os quais EM de- Mgica nos anos IN iniciais do ensino fundamental, NP com S
SI
N
N P I N E S M I
S anos deMidade.
SI vem ser alcançados S a partir Edo M respeito,INdo P cuidado EE especial atenção às crianças EE de seis E
M P M
e Pda E
E educação M de crianças
E
P que se encontram em S
S IN M
Sabemos,
E IN
também, P que as E M reflexõesNePEpossibi- EE
E N S SI bastam,IN P
N
SIum tempoINsingular PE SI
da primeira infância.
M No ensino lidades N PE apresentadas E
neste Pdocumento não
E Mcomo não I M a diversidade I N S
fundamental, S as crianças M de seisPEanos, assim E S abrangem E S da nossaM escola em SI
M as deMsete a dez Panos EE de idade, S IN precisam N PEde uma suas necessidades N PE curriculares, E
mas E estamosMcer-
E
E SI SI tomamosEEaM decisão ética P
E EE N M
EE tos de que SI
N de assegurar PE
NP proposta
P curricular SI que atenda
N potencialidades e necessidades M
a suas característi- P P SIN a EM
E
I E N M N
cas,
S M PE
E E M específicas. SI todas
E E as crianças S I brasileiras
M
de seis anos de idade
INP
E trata deSIcompilar N P E S
Não Ese
P INP
conteúdos de duas o Ndireito
S I a uma educaçãoEpública
M P
que,
EEM mais do que M
S
N
etapas I da educação básica, trata-se de construir- S
EE M garantir acesso, E E tem o S
N
I dever de Nassegurar P a per-
M P EE
M P P SI qualidade. E N
mos uma proposta
P EE pedagógica E M coerente
S IN com asEEM manência SIN e a aprendizagem com
M N PE SI
especificidades N da segunda E infância e que atenda, P SI
SI INP S IN P EE EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
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N
EE
M
P E IN P S M P P
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4 SI APOSTILA EM
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N–P CONCURSO P E 2011 – SINPEEM
P E
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N P SI SI
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P EE
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M
SI
N SI EM e na sociologia PE SI N
A infância e suaEEMsingularidade M E EM na história E IN – as teorias deSIVygotsky M
E P P S E
E M E EM INP P E
S IN IN
e SWallon e seu debate com
EEM Piaget – Mrevelam esse N PE
E P S N Sônia Kramer avanço e revolucionam P E SI A
INP IN SI E EM IN os estudos PE da infância.
S S M P S N
EE
M
Mrefletir sobre EM
E idéia de Ninfância
PE base em I
moderna foi universalizada SI M
com
M O objetivo P deste texto Eé P E a infância N S um padrão M de crianças das classes E médi-
EM N E
IN é entendida, SI EE PE EE
M
eE sua singularidade.
P SI Nele,
INP a infância S as, M a partir de critérios P de idadeE EM e de dependência I N P
N S EEadulto, característicos N S N
SI por um lado, M como categoria social e como Ecatego- EM doP SI INPde sua inserção no inte- SI M
EM S EE
M ria daPEhistória E humana,
E M englobando
E aspectos
I N P que SINrior dessas M classes. No entanto, éMpreciso conside- M P
E P S E
PE
E afetam N
SI também NPo que temos IN chamado de adoles- rar a diversidade
P EE EM aspectos
de PEsociais, culturais P EE e SIN
I S M E N
cência ou juventude. S Por outro lado, EaMinfância é Een- E SI
políticos: N no Brasil, P as nações SI indígenas, N
SI suas lín-M
Mtendida como períodoMda história de P E P SIN
PE E
EM E IN cada um,
N
SI que guas e seus costumes; a escravidão
M M das popula-
PEE
N se estende, E E S M E e a pobreza E N
SI NP
na nossa
NP sociedade, do nascimento até PEEções negras; EM
a opressão
PE PE de expressiva SI
SI
aproximadamente SI dez anosEMde idade. EEM IN parte da P E
população; IN
o colonialismo SI N e o imperialismo E EM
E P S N S P
M
M Vivemos M
o paradoxo
IN
P de possuir IN um conheci- que deixaram SI marcas diferenciadas no processo EE
M de IN
E E S S M EM P S
P Emento teórico
P E complexo sobre a infância e de
E ter socialização deEM crianças e
P E adultos. IN
E M
N
SI muita dificuldade SI
N EM lidar com
de EMpopulações NP infan- PE Pode aINcriança
E PE deixar S IN de ser inf-ans S (o que não
EM
E E SI Elado, M
tis e juvenis. Refletir
I N P sobre
IN P esses paradoxos e SIN fala) e adquirir S voz num contexto E M que, por um
IN P
P EE
M S hoje, é condição S infantiliza jovens eEEadultos e empurra M E paraS frente o SIN
E sobre
EEM a infância, para
EM
planejar o
M P I NP
P E EM momento E N
da maturidade e,S por outro,Mos adultiza,
Ntrabalho na EE
Mcreche e na
EM
escola e para P implemen-
PE PE SI
SI tar o currículo. P E S IN IN
jogando para trás a curta EE EM
N P IN S M etapa da Pprimeira infân-
E N
Ao S I longo do IN
século
S XX, cresceu o esforço S pelo cia? Crianças E EM são sujeitos
P E E sociais e
S
N
I históricos,N mar- P SI
EM M I
PE conhecimento
E M da criança, em P EE vários campos EM do co-EM cadas, Iportanto,
E NP pelas S IN contradições das sociedades S
M
M PEfrancês Phili- S M
P E
nhecimento.
P E E
Desde queSIoN historiador N IN P em que estão inseridas.
P EE
E M P EE
N
SI ppe ArièsSIpublicou, N SI seu estudo S so- M M
EEnão se resume N E
SI
N
EE A criança SI a ser alguém NP
nos anos 1970, que não
M P P I
S em que deixar
bre a história social
EM sandoM o surgimento P EE da criança E M e da família, E M anali- SINé, mas queSINse tornaráM(adulto, no dia M
P E
E E IN da noção P E de infância P E na socie- de ser criança). Reconhecemos
E E M o que é específico EM P EE
N P S IN N P de imaginação, E E
dade
IN moderna, sabemosSque as visões SI sobre aEEin- M da infância:EM seu poderIN PE
P
a Nfantasia, a SIN
Sfância P P E S N S I
sãoEMconstruídas social e historicamente.
E M crianças eM seus papéis IN A criação, IN
a brincadeira entendida SI como experiência
M
M inserção P concreta das EE E S vari- de S cultura. Crianças
M são cidadãs, pessoas detento- EE P
E E IN P P E E E M EM P IN
S N M P E E N S
NP SI nela
am com as formas SI de organização N da sociedade. A M ras de direitos, que Eproduzem cultura e são
SI idéia de infância não existiu SI sempre ePEEda mesma P EE produzidas. SIN Esse modo
IN P de ver as INP crianças favorece
M IN S S M
EE
maneira,
P aoEMcontrário, Ma noção de Sinfância surgiu SI
N entendê-las e também ver o mundo a partir E EM do seuPEE
N E E M P N
SI com a sociedade IN
P PE
capitalista, urbano-industrial,
E M na P EE de vista.
ponto EM A infância, E EMmais que Sestágio, IN é cate- SI M
S N M E
medida em que mudavam SI PE
a inserção
N
e oPEpapelE so- SINgoria da história:
IN P existe IN P uma história humana por-
P EE
M SI S S M M N
PE
E cialEMda criança na sua comunidade. SI
N que o homem tem infância. AsEE crianças Pbrincam, EE SI
E M E M P N
NP
As contribuições EE doMsociólogo francês Bernard
E PE
isso éM o que as caracteriza.
E EMpartir de resíduos SI
N
Construindo SIcom peda-M
SICharlot, nos IN
P anos 1970, P E também E M
foram fundamen- N ços, P E refazendo P Ea ou sobras (Ben- EE
S I N P E SI IN IN M M P EE
M tais e ajudaram a compreender S INo significado ideoló- Sjamin, 1987b), S na brincadeira,E E elas
E E estabelecem S IN P
EE S P P N
gico Mda criança Me o valor social atribuído EM à infân-M novas relações e combinações. IN INAs crianças viram SI
NP E E E P E E M S S
cia:
NP
a distribuição PE desigual EE
M de poderINentre adultos E as coisas EE pelo avesso e, assim, revelamEaEMpossibili- M
SeI crianças Stem IN razões Psociais S INP P M cadeira P para baixoEE
I N e ideológicas, S com dade
SIN de criar.EEUma
P E EM de cabeça S IN P
conseqüências S
no controle e naMdominação de gru- se torna barco, N foguete, P navio, trem, caminhão. IN S
M pos. As M
E idéias de Charlot favorecem E E M I
S assim, com N
I as crianças, que é possí- S
E E P E
compreender M Aprendemos, S
PE NP EE
M N ideológica E EE vel mudar EM
IN SI
a infância de maneira
P SI
histórica, INP e cultu- N P E M o rumo MestabelecidoPEdas coisas. E EM EE
M
N S I E E N P P
M
ral: a dependência SI da criança em relação ao adulto,
M S
IN
PA cultura infantil PE é, pois, SI produção IN e criação.SIN
E
E diz o sociólogo, é fato E
E social e não M natural. S
As crianças produzem I N cultura e são produzidas na S
EE S
INP Também
E EM a I NP
antropologia P
favorece EM
conhecer
E a Mcultura em que se inserem E EM (em seu M espaço) EeM que I NP
S P S N P E P E S
N SI infantis, INas práticasPE lhes é contemporânea EE
M N PE PE
M
diversidade
SI das populações
S IN P SI (de seuINtempo). N
culturais entre M
EE criançasEMe com adultos, bem como S IN crianças, em sua tentativa
As S de descobrirSI e EEM
S
E EMbrincadeiras, P
IN atividades, P E músicas, M
E histórias, valores,
E M conhecer o mundo, EEM atuam M sobre os objeto e os Ili- NP
S N E E M S
NP significados. E a busca SI de umaNPpsicologiaNbaseada PE M
Ebertam de Isua NP obrigação PE de ser úteis. EE Na ação in-
SI I I PE S N P M
EEM M
S S I N SI S IN EE EE
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
SI INP E EM PEE M P E EM EM SI
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 5 P
E E M
M S IN S S IN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP E EM P M P EE M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E EM IN P E EE M EEM M
IN S P S IN P E a sociabilidade M P EEas E
S fantil, vai se expressando, assim, uma experiência S N Além disso, E se Ntransforma e
M S IN
M SI
N P P E E S I
IN P
INP
cultural na qual elas atribuem significados diversos relaçõesSentre I adultos N e crianças tomam rumos S des- S
EM EE P EE EM SI
àsNPcoisas, fatos E M e artefatos. N E M concertantes. O discurso da EM
criança como sujeito
SI Olhar oPEmundo a partir SI do ponto
P
IN de vista P EEda de direito EM e daEMinfância como PE construção M
EE social PéEE
M
I N S N P E IN P
S revelarMcontradições e uma outra I
S ma- deturpado: N E S N
M criança pode
EE neira de ver a realidade. E E M SI INP
nas classes médias, esse SI discursoSINre- EE
M
P M P Atuar E Ecom as crianças com força a idéia S de que aM vontade da criança deve ser P
N N M EE custo, especialmente N
SI esse P EEolhar significa SI agir com INP a própriaPcondição EE hu-E EM atendida a qualquer P EM M para SI
S P M N E E
SI
N
mana, com a história humana. Desvelando
S IN IN
o real, consumir; PE
E nas classes SI NP
populares,
I crianças
N PE assu-M
EM S N S I E
subvertendo E a aparente E M ordem natural das coisas, mem S I responsabilidades muito além do S que podem. PE
E
M
E as crianças I
P
N falam não P E só do M
seu mundo E
e Mde sua Em ambas,EE as crianças M
M são expostas à mídia, S
N
I à I NP
S N E PE adulto, EM violênciaINPe à exploração. E S
NP ótica de crianças, SI mas também PE do mundo PE Por Eoutro EM lado, o reco-
SI N
SI Sendo humano,
IN E S N P M
daEEMsociedadeMcontemporânea. S esse INP nhecimento do papel SI social Sda IN criança tem P EE levado EEM
E S P
NPprocesso PéE marcadoMpor contradições: EM podemos muitos EM adultosM a abdicarem de assumir N
SI seu papel. IN
SI aprenderINcom E P E
M P E E S M
S PE
as crianças a crítica,
S IN a brincadeira, EE
a INParecem
S PE a concepção
usar
E EM de “infância M como su-
EE
N P IN P E P
EM virar as coisas do
M precisamos SI mundo pelo avesso.INAo mesmo jeito” como S desculpa IN
para não Pestabelecerem E M re-
EEnão se SIN
PE tempo,
E E considerar M o contexto, S as condi- M gras, não expressarem S seu I
ponto N de vista, P
NP concretas M em queNPas EE EE EM
S
SI
N
S Ições E crianças M estão inseridas P posicionarem.
E M
e onde se PEdão suas práticas SI e EE
interações.
P SI
N
Precisa- N P O lugar Edo EM adulto fica E EM desocupado, como PEE
se
N I M PE
EM mos considerar SI os M valores e S IN
princípios éticos que
S
para a criançaINP ocupar Ium N P
lugar, o P E E
adulto precisasse SIN N
PE E
PE na ação educativa. EE
M S
M desocupar o seu, o que revelaSIuma
S N SI
IN queremos
M transmitir
N P E distorção M pro-
SI M PE
PEE As crianças não Pformam EE uma N
SI comunidade N funda EMdo sentido
M
EEda autoridade. Na escola, P EE pareceEM
I E P M
N
SI isolada; Eelas M são parte SIN do grupo e suas brinca- S queI N P as crianças I N pedem Ppara EE o professor S IN intervirNPeE P
E EM S não o faz, impondo S SI a
deiras Pexpressam esse pertencimento. E Elas
M não ele S IN em vez de dividir com S IN
N P E
EM SI
são filhotes, mas M
EE sujeitosSsociais; IN nascem PE no in-M criança Eem EM situações em que poderia EE
M fazê-lo, e exi-
M
PE terior P
de umaIN classe, de uma etnia,Sde um grupo IN E E P
gindoINdemais quando E M deveria N P poupá-la. PAEEquestão EM
M P E I
E S
PEsocial. Os costumes,EEvalores, M hábitos, as práticas SI
N S
da sociabilidade NP tornou-se tão frágil que
S N
SI os adultos N PE
N E M I
S pais – não S I
SI sociais,EM as experiências
IN
P interferem
PE em suas ações E–EMprofessores, EM vêem as M
possibilidades SI
E
P significados que atribuem S N M P P E E
EM
e nos
IN SI às pessoas,
P EE às IN da criança
S sequerPEintervêm, EMe ora controlam, IN
regulam,
PE conduzem, EM
ora
EM
PE coisas S e às relações.
M N S
têm medo deIN crianças PeE jovens, E
E I N S P
M Considerar, PE EM
simultaneamente,
E aS singularidade E M medo SI de estabelecer M regras, de fazer Sacordos, IN deSIN
E E IN P P E E E M
da criança S e as determinações N sociais e econômi- lidar
M com asINcrianças P noEEdiálogo e na autoridade. O
NP cas que interferem na SI sua condição, EE
M
SI
N Eequilíbrio Pperdem e Eesses M M
SI M P exige reconhe- P E e S o diálogo se
IN E adultos,
P EE ao M
cerPEaE diversidade M cultural e Scombater IN aEMdesigualda-SIN abrirem mão da suaS autoria (de N P pais ou professo- IN EE
E I S P
M N E PE EM cederemMseu lugar, sóS têm, como alternati- SIN
SI de condições
de
INP As relações estabelecidas
I N com a res), Eao
P E
infância expressam S EM
aEcrítica de uma S cultura em E
M
E que va, S INo confronto PEou o descaso. M E EM
N E
E EM não nos M reconhecemos. I NP Reencontrar
E M o sentidoINP de No centro SI dessa questão P E parece I NP se manifestar E EM INP
E S S N S P S
NP PE
solidariedade e restabelecerPEcom as crianças e osEEM uma indisponibilidade SI em relação às crianças, IN uma
SI N IN P E M M S
SI
jovens laços Ede M caráter afetivo, S ético,Esocial
E
M e políti- IN das mais PE perversas mudanças EE de valores dos adul- EEM
E P S IN E M P P
M
co exigem a
I NP
revisão doM papel queINtem sido desem-
E
tos:S perguntas Eficam
P S
N
sem Irespostas;
E EM
transgressões
S IN
E E S N
P E penhadoS nas instituições
I N P educativas. No que
E EM se re- Mficam sem sanção; S IN dúvidas ficam sem
I NP esclarecimen- SI
N E to; relatos ficam sem Eescuta. M S
SI fere aos desafiosS das relações
E M E EM contemporâneas INP PE P E Em contextos
E
em
EM que M
entreE adultosEMe crianças,NSarmento P S
alerta para os N não háEMgarantia deINdireitos, acentuam-se a Pdesigual- EE
P SI E M N
N
SIefeitos da I“convergência P E I
Sde três mudanças M centrais: E
dadeP e a injustiça social e as S
PE crianças enfrentam S I si-INP
N INde compreensão, convi- S
a globalização S
N social, a crise educacional EE e Eas M mu- tuações SI alémEMde seu nível S
M P
PE Trata- vem com problemas PE M
E conhecimento SI
E M taçõesM no mundoPdo EE trabalho”SIN(2001, p. 16). N N além do que E
seu
P E M
E EE um paradoxo N duplo: os adultos permanecem SI M
EE e experiência SI EE
M N PE não M
NP se de P SI M P
permitemP entender. SI Os adultos IN E
SI
cadaN vez mais tempo em EE casa graças M à mudança S IN sabem E M como responder SIN ou agir diante deSsituações PE
P E
E e ao desem- quePEnão enfrentaram antesEMporque, embora adultos, N
M
EE de organização N SI
NP
nas formas do trabalho
P SI I IN M P E EM M
prego crescente,N enquanto as crianças S saemEM mais não S se constituíram E IN
na experiência ePEsão cobrados a EE
SI E PE S N M P
de casa, sobretudo
EE
M por conta da sua crescente P per-EM responder IN perguntas para as quais SI nunca ninguém PE
E
SI
N
P E M S IN E S MAlém disso, o panorama N
manência nas N instituições. E P lhes deu respostas. SI social e M
SI INP S IN P EE EM E
S M E
E E M
P EE SIN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
6 SI APOSTILA E M
SI
P E
M E EM EM PE SIN M S IN M
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM na educação PE SI N
a conjuntura política mais E E Mampla de banalização da
M E E M por adultos E IN infantil e no ensino SI funda- M
E P P S E
E Mviolência, valorização EEM daINPguerra e doPEconfronto,Sagres- I N mental
SIN e que saibamos, em EEMambos, ver, M entender PeE
N
E P S N perplexidade e lidar com asMcrianças como P criançasEE e não apenas SI
INP são, impunidade IN e corrupção SI
geram
E E IN P
S S M P S N
o risco, que ela implica, M
EE com Paulo
do imobilismo. M
M Freire que E PE
E como estudantes.
IN SI
M M Aprendemos
N P E E P E educação IN A S
inclusão de
E M crianças de seis anos Eno EM ensino M
E I P N S M P E
PeE pedagogiaS dizem respeito S IN à formação SI cultural – o fundamental M PE diálogoEEentre educação
requer I N infantilPE
N E N P S N
SI trabalhoMpedagógico precisa favorecer a experiên- EE
M ePEensino fundamental, SI IN
diálogo institucional e peda- SI M
E
E o conhecimento M E M P I N S EE
M cia com P E científico
E e comINa cultura, S gógico, dentro M da escola e entreMas escolas, M com P
E P S E
PE
E SI
entendida N tanto NPna sua dimensão IN de produção nas alternativas P EE curriculares EM claras. PE P EE SI
N
I S M E N
relações sociais S cotidianas e comoEMprodução his-
PE
E IN Brasil, temos
SNo P SI
hoje importantes SI
N
documentos
EMtoricamente acumulada, PE N SIN EM
E E M E M presente IN na literatura, S I na legais: a Constituição de 1988, a primeira M que reco-
P E
NP música,PEna dança,NPno E teatro, noS cinema, na produ- Enhece M a educação infantil
M
EE como direito EE das crianças SI
N
SI IN I P E EM P P
S
ção artística, S
histórica e cultural
E M que se
E E M encontraIN de 0 a 6 Panos E de idade,
S IN dever de SI NEstado e opção da EEM
E P S N P
M nos
M museus. M IN
P IN família; SI o Estatuto da Criança e do Adolescente EE
M (Lei IN
E E S S M EM P S
P E Essa
P visão
E do pedagógico ajuda a pensar E so- no 8.069, de EM
1990), que afirma
P E os direitos
I N das cri-
E M
N
SI bre a creche SI
N e a escola EM em suas EM dimensões NP políti- Panças EE e as N PE
protege; e aSLei IN de Diretrizes S e BasesMda
E
E E I I
S prática IN EducaçãoSNacional, de 1996, queMreconhece aPEedu- M
cas, éticas e estéticas.
IN P A
IN P
educação, uma S E IN P EE
M M E S
E EM inclui o Sconhecimento
social,
E
S científico,
EM
a arte e a cação infantil como
M P EE primeira I NPetapa da educação SI
N
P E EM básica. E N S
Nvida cotidiana.
SI mental são
M Educação
EE freqüentemente EM
infantil eP ensino funda-
IN PE do dos PE Todos SIesses documentos sãoM conquistas
E
N P P E S
separados. Porém, IN S IN movimentos sociais, M movimentos PE de creches, E EM N
ponto S
deI vista da S
N
Icriança, não há fragmentação. movimentos S
E E M dos fóruns P E E permanentes S
N
I de educação N P SI
EM M I
PE Os Madultos e as instituições
E P EE é que muitas EM vezesEM infantil ISem
E NP conhecer S IN as interações, não háS como
M
E
opõem
P educação E E M infantil IN e ensinoNPEfundamental, N P S
educar crianças e jovens numa EEM perspectiva M de hu-PEE
P S I P E
N
SI deixandoSINde fora o que seria capaz SI S M EE
M N Epolíticas pú-
SI
N
NP
de articulá- manização
EE necessária para
SI subsidiar
M P N P I
S entre crian-
los: a experiênciaEcom E a cultura. M Educação M infan- SINblicas e práticas SI
educativas solidárias
EEM til e ensino M P E E EE ças, jovens e adultos, M coletivasEMe elos EE
M
P E E fundamental
I N sãoP indissociáveis: P am-
E E com ações M E P
N P S N N P E N
bosIN envolvem conhecimentos
Svalores;
SI e afetos; SI saberes E EMe capazes E EM de gerar SINo sentido Nde PE pertencer. INP SI
P P S
M
cuidados
EaE atenção,EM
e atenção; seriedade e riso.
IN O IN SI
M cuidado, P E o acolhimento E M estão S
presen- S A infância M na escola e na M vida: PEEM P
E E SI N
N P P E E E
E M E E N S IN
NP
tes na educaçãoSI infantil; a alegria M
e a brincadeira uma P relação Efundamental SI
SI também. E, com as práticas
N
SI realizadas, P EE as crian-EEM SIN N P INP
M N P SI S M
P EE aprendem.
ças EM Elas gostam M de aprender. SI SI
N Anelise Monteiro do ENascimento EM P EE
N E E M P N
SI Na educação
IN
P PE e no ensino
infantil E M fundamental, P EE EM E EM IN SI M
S N M E S
o objetivo é atuar Scom I liberdade
N PE para assegurar P EE a SIN Este Ntexto
I
P tem como
IN P objetivo contribuir para o
P EE
M M
E apropriação
EM e a construçãoSI do conhecimento SI
N por debate sobre S o ensino S fundamental
EE
M de nove EE anos, SIN
PE E M M
E o tendoMcomo focoMa busca de Ipossibilidades P N P
NP
todos. Na educação EE infantil,
EM
o objetivo é garantir
PE E E S
N SI adequa-M
SIacesso, de IN
Ptodos que P E
assim o E M
desejarem, a N
vagas das P E para recebermos
P E as crianças de seis anos de EE
S IN P E SI IN IN M M P EE
M em creches e pré-escolas, S assegurando
IN o direito da Sidade nessaS etapa de ensino. E E ParaEEtanto, faz-se IN ne- P
EE S P P S N
criança
EM
de brincar, M criar, aprender. NosEEdois, M temos cessário discutir sobre IN quem Ssão IN essas crianças, SI
NP E E
E o de pensar M P a pré-es- E M M S
E as suas características e comoEM
grandes
P
IN e a escola
desafios:
INP como instâncias EE
a creche,
S IN N PE quaisEsão
P
essa fase
E e fora doEM
Scola S P de formação I
cultu- da N
vida tem sido
E M compreendida M dentro P E
N
SI como sujeitos
S SI PE PEE SI
N
NP
ral; o deMver as crianças M de cultura e ambiente escolar. N I S
E M história, E E sujeitos sociais. Defendemos E E
aqui E M o ponto M Para SI
superarmos S IoN desafio da implantaçãoS de
PE P EM direitos Ssociais P E M
IN de quePEos IN NP EE um ensino EEanos, acreditamos EM M
IN deSvista
N
precisam
SI ser as-
IN P
E E M fundamental
E M de nove
NP
P E P EE
M
segurados eSIque o trabalho pedagógico precisaS le-
M queNPsão necessárias
I PE SI
a participação de IN todos e aSIN
E
E var em conta a singularidade E E M
dasE ações infantis e o S IN
ampliação doS debate no interior de cada escola. S
INP direito EàEMbrincadeira, INP à produção P E cultural Etanto
E
M na M Nesse processo, a primeira E EM pergunta M que nosEinqui- M I NP
S P S I N P E M P EE S
educaçãoSI
N infantil quanto no Sensino fundamental. N ÉPE eta e abre EE a possibilidade SI
N
NP
de discussão é: quem PE são
M SI IN P I N
preciso garantir M
EE que asEMcrianças sejam atendidas S as criançasIN hoje? Tal pergunta S é fundamental, SI pois EEM
S
E EMnas suasSnecessidades IN
P
P E (a de aprender
EM e a deMbrin-
E encaminha o Edebate EM para M pensarmos tanto sobre INP
IN planejado E P de infância E que orientam M S
NP car), que o trabalhoSseja NP e acompanhado PE M concepções
Eas IN PE EE as práti-
SI M S I S IN PE S IN N P M M
E E M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P EM N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 7 P
E E M
M S I N S S IN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP EE M P M P E E M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P E M IN P E EE EM
IN
S cas escolares vigentes, S P E S IN P
N situação
M
Ede pobreza, M que precisam, P E EM
Eve- E
quanto sobre as possibili- S em E N muitas
M S IN
M S I
N P P E E S I
IN P
INP
dades de mudança que esteE momento anuncia.
EEAo contribuir para desmistificar E M
zes, trabalhar SI para se N sustentar, que sofremS a vio-
SI entorno Msocial, que são ame-
S
EM P M N P E Eum conceito M lência doméstica e do E
N E SI P EEde drontadas
SI
único de infância, PE chamando atenção IN para o fato P E EM e amedrontam.
M PE
Crianças EE
M
destituídas deEEM
IN S I N P E E IN P P
EM que existem infâncias
S M e não infância, pelos Saspec- direitos, S IN cujas P vidas sãoS pouco valorizadas. SIN IN
Cri- M
P E tos sociais, culturais,
P
E
E políticos EM e econômicos que anças vistas S I N
como ameaças na rua enquanto,
S
na P EE
N M N E M M N
SI envolvem
P EE essaSIfase da vida, INP os estudos EE de Ariès E EM escola,Mpouco se sabe P EE sobre elas. EM Ao nos Mpropor- SI
N S se desconstruir P P IN E E E
SI
apontam a necessidade de S IN padrões IN mosPa EE receber a Scriança de seisINP anos no Pensino fun-M
M S N S IN E
relativos PàEE concepção EM burguesa de infância. Esse S I
damental, tenha ela freqüentado, ou S
não, a educa- PE
E
M
E olhar para IN a infância PE possibilita M ver as crianças E M pelo ção infantil,EE devemos M M ter em mente que esse S
N
Ié o I NP
S N E PE P E S
NP que são no presente, SI sem se PEvaler de estereótipos, EM primeiroSINcontato comPEo seu percurso EM no ensino fun-
SI N
SI práticas educativas
I N E N P E
EM
EM pré-concebidas
idéias
E M ou de S que
I NP damental. Como fazer SI para recebê-la?
S IN OPEmomento EE
M
P E M S M N P
N visam a moldá-las
SI e rígidasINde PE em função de visões
M EE ideológicas daEEentrada naMescola é um momento Sdelicado
E
I que
S IN
E P M P E M M
S
N PE
desenvolvimento
S
eINaprendizagem.
EE S INmerece toda N P a atenção. E E
EM P EE
SI podemos ver o ensino P I P M de
EM Nesse sentido,
M de nove anos IN funda- Pensar S sobre aINinfância na Pescola E e na Esala
E SI
N
PE mental
EE como E M mais uma S
estratégia de
E M aula é um grande S
desafio para S I No ensino P
fundamen-
N
NP EM e acesso
E
NP à escola.EMA Lei no 11.274, PE tal que, M
EE ao longo de sua história, não tem SI conside-M
SIdemocratização E I I N P M M E
de 6 deINfevereiro P de S2006, assegura PE o direito S das rado IN o corpo, EEo universoPEElúdico, os jogos M e as brin- PE
M crianças S de seis anos M à educação S IN formal, obrigan-
S
cadeiras I
como
P
N prioridade. N Infelizmente, E E quando S
N
I as N PE
E S I P SI
PE do Mas famílias NaPmatriculá-las EE e o Estado
M
EE a oferecerEM crianças chegam a essa etapa Sde
S IN ensino, é comum
IN M P M
oPEEatendimento. SI EE SI
N
N PE ouvirEM a frase “Agora M
EE a brincadeira acabou!”. EE NossoEM
P I E P M P
SI
N Se acreditamos
M IN o principal papel da esco-
que
S
S convite,
N P e desafio, I N é aprender EE sobreSIe N com as cri-
N PE P
E I S P I
PE
la é o desenvolvimento integral E EMda criança, M deve- S
anças por meio de suas S INdiferentes linguagens. Nes- S S IN
N E
EM I
mos Sconsiderá-la: M
EE na dimensão NP afetiva, ou PE seja, nasM se sentido, M
EE a brincadeira se torna
M
EE essencial, M pois
PE P SI IN E P M P Ede
relações com INo meio, com as outras S
crianças e adul- E nela estão
IN presentes EE as IN
múltiplas formas P E ver e EM
E EM S M I N P S P S IN PE
P tos com quem convive;EEna dimensão cognitiva, Scons- interpretar o mundo. IN A brincadeira é responsável S porI N
N E M S S
SI truindo Econhecimentos M P
IN por meio PE de trocasMcom par- PEmuitas EM aprendizagens, M
Ecomo se vê no texto O brin-
M SI
E
Pmais e menos experientes S N E
P ser e estar E
EM
ceiros
IN SI e de contato EE com IN car comoEMum modo de
IN PE no mundo. M EM
PE o S
conhecimento M historicamente construído IN P pela hu- S P E
Faz-se necessário S definir INcaminhos EE
pedagógi-
P P E
E S N S
Mmanidade;INna PE dimensão EEMsocial, freqüentando E M
não cos nos SI temposM e espaços da escola eSINda sala deSIN
E E EE
P E só a escola S como também INP outros
EM espaços de
IN P inte- aula que favoreçam
M P o encontro
EE
M da cultura infantil,
M
IN ração como praças,Sclubes, festas E S E IN P M que ali estão,
S M P populares, espa- PE valorizando S as trocasINentre todosEEos
P EE M
N S Pas relações
E
çosPEreligiosos, E M
cinemas SI
e outras instituições E M cultu-SIN em que crianças possam recriar IN S IN da so- PEE
M N E PE M S possam expressar IN
SI na dimensão
rais;
INP psicológica, atendendo
I N suas ne- ciedade
P EE na qualEestão M inseridas, S
cessidadesS básicas, Ecomo, EM S
por exemplo, E
espaço M suas IN emoçõesPeE formas dever e de E M
significar o mun-
E S N M E
EM para fala e escuta,INcarinho, P atenção,
M respeitoINP aos do, espaçosSIe tempos que P EE favoreçam INP a construção EM INP
E E M S E S N S P E S
NP seusPEdireitos (Brasil.Ministério PE da Educação, 2005).EEM da autonomia. SI IN
SI N IN P EM M S
SI Cabe destacar EM que assumir S M
o desenvolvimen-
EE IN PE é um Mmomento propício
Esse EE para tratar dos EM
to integral da E
P criança eEMse comprometer P com ele não S aspectosSI N que envolvemE E N
a IescolaP M
e do Econhecimen- N PE
M N I N S E I
P EE é uma tarefa SI só dos PE professores, S mas deMtoda a to que nela Iserá
E NP produzido, tanto pelas NP crianças, a
S
SI
N
I N E M S M I
N E partir do seu olhar curioso sobreS a realidade
SI comunidade escolar.
E MA entrada das criançasEEde
S M I NP PE PEE EEM que M
P seis anos no ensino S N cerca,EM quanto pela IN mediaçãoEMdo adulto.INPOs estu- PEE
PE
E EM IN SI E S E
N S contexto M favorável, pois dosINPsobre aprendizagemINeP desenvolvimento S rea-IN
SIfundamental IN P se faz em um E M S
nunca seS falou tantoMda infânciaPcomo E se fala E hoje. S
lizados por M
Piaget e S
Vygotsky podem contribuir
E IN ser percebidos PE
E
PE assim como as pesquisas E M SI
E M Os reflexos M desse P E olhar podem S N em nesse sentido,
N P E nas E M áre-
E EE contextos N SI M
EE as da sociologia SI M
EEinfância eSIda N história.PEsses, E
NP vários P SI da sociedade.
N Além das diferentesEEapropriações M P
da
P SI N EE
M
S I M dos espaços IN como E M outros campos IN do saber, podem servir de P
P EE diz respeitoS às suporte S N
sociais, outro E EM ponto que IN nos inquieta P N PE para a elaboração E EMde um plano M de traba- SI
S N SI com asEM P E M
condições NP de vida das criançasSeI às desigualdades EM lho crianças de IN seis anos. PE O desenvolvi- EE
SI E PE S N M P
que separam alguns
EE
M grupos sociais, numa P socieda-EM mento dessas IN crianças só ocorrerá SI em todas
PE
E as
SI
N
P E M S IN E S N
de marcadamente N estratificada. E Crianças que vivem P dimensões se suaEMinserção na escola fizer SI parte de M
SI INP S IN algo M que vá além P E
da criação E EMde mais uma sala de E
S M EE IN P PE
M E E M P S IN M N M
EE P EE SI
N S EE SI EE
P EEM SIN P M N P P
N N EE SI N
8 SI NP APOSTILA SI PEDAGÓGICA –
P CONCURSO EM 2011 – SINPEEM EM SI
SI EM N P E PE
M E EM M PE SI IN M IN M
EE P E E IN S E S EE
P N P S P E P
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI M PE SI N
aula e da disponibilidadeEEde M vagas. Os estudos so-
M E EM EEEé essa concepção IN que provoca a diminuição SI M
M P E E P N P S M brincar à medida que EE
M bre aprendizagem E e desenvolvimento
N P realizados IN por dos I espaços e tempos doE P
E
PE Piaget IeNPVygotsky podem
E SI contribuir IN nesse sentido, S S
avançam asEM séries/anosINdo PE ensino fundamental. EE
M IN
SSeu
N S E P
SI assim Scomo as pesquisas nas áreas daMsociologia EEMlugar e seu NP tempo vão se restringindo
S
SI
N
E EM M E P I
à “hora do
M da M infância e
NdaP história. E E
Esses, como P Eoutros cam- IN recreio”, S assumindo
E M contornos cada vez E EM defi- M
mais
E I P N S M P E
E do saber,
Ppos S podem servir
S IN de suporte SI para a ela- nidos M e restritos PEem termosEEde horários, I N espaços ePE
N E N P S N
SI boraçãoMde um plano de trabalho com as crianças EE
M PE
disciplina: nãoSI pode correr, IN pular, jogar bola etc. Sua SI M
E
E anos. O desenvolvimento M E M P IN S EE
M de seis P E E dessas IN crianças S função fica M reduzida a proporcionar M o relaxamento M P
E P E
PE
E IN
só Socorrerá em INPtodas as Sdimensões IN seS sua inser- e a reposição P EE de energias EM paraPoE trabalho,Peste EE sim SIN
M E N
ção na escolaS fizer parte de algo que EM vá alémPEEda sérioSINe importante. P SI SI
N
E Mcriação de mais uma Msala de aulaPEe da disponibili- N SIN EM
E E M E IN S I Mas a brincadeira também é séria! M E no traba-
P E
NP dade dePEvagas. NPE S M
EElho muitasEMvezes brincamos EE
M e na brincadeira EE N
SItam-
SI IN I P P P
S S E M E E M IN bém P E
trabalhamos! De
S IN acordo com SI N Vygotsky (1987), EEM
E P S N P
M
M M IN
P IN um dos SI principais representantes dessa M
EE visão, o SIN
E E S S M EM P
E O brincar PE como um modo de brincar é umaEM atividade humana
PE
criadora,N na qual
INP ser N estar no mundo P EE EM P E N SI M
S I M M N imaginação,fantasia
E e realidade
I interagem na Epro-
S EE EE SI NPdução de novas IN S E de M
IN P
IN P SI S possibilidades deE M interpretação,
I N P
P EE
M S S ÂngelaMMeyer Borba expressão e de ação M E S como IN
E
EE
M
E M P EE pelas Icrianças, NP assim S
P M P E EM de PnovasEE formas IN de construir S relaçõesMsociais com
IN E E E M N P E S E
S
NP
A experiência doPE brincar cruza SI diferentes IN tem- outros SI
N sujeitos, criançasMe adultos. PE E EM N
pos e S I
lugares, passados,
S I N presentes e futuros S sendo Tal E EM
concepção se P E E
afasta da N
I predominan-
visão
S N P SI
EM M I
PE marcada
E M ao mesmo tempoPpela EE continuidade EM e pelaEM te da brincadeira
E INP comoS IN atividade restrita à assimila- S
M
M PEsituar emNum S M
P E
mudança.
P
E
A Ecriança, pelo S IN fato de se N I
P ção de códigos e papéis sociais
P EE e culturais,
E M cuja fun-PEE
N I M facilitarINo processoPEde socializa-
SI contexto Shistórico IN e social, ou seja,S em um ambien- S ção M
EE principalPseria EE S N SI
N
M
E de valores, P N e a sua integração àS sociedade. Ul- I
te estruturado a partir
EM dadesM e artefatosPEconstruídos
significados,
EMe partilhados E M ativi- SINção da criança SI EM
P E
E E I N P E P E pelos trapassando essa idéia,
E EM o autor M compreende
E EM que, PE
N S N N P EE reproduz
NP
sujeitos que ali vivem, incorpora SI SI
a experiência soci-
EE
M se porEMum lado aINcriança de Pfato NP e repre- SI
N
SalI e culturalM do brincar por meio das relações Pque E
P o mundo por meio das S N S I
EE com os outros M IN senta
IN SI situações criadas nas M
M estabelece P E E – adultos EM e crianças. S S
atividades deM brincadeiras,por outro lado tal repro- EE P
E E IN P P E E E M E M P IN
S N M dução nãoP se faz passivamente, E E N S
NP SI um
Mas essa experiência SI não N é simplesmente re- mas mediante
SI produzida, e sim recriada SI partir do Pque
a EE a crian-EEM processo S IN ativo de Nreinterpretação PE INP do mundo, que
P I S
çaE EMtraz de novo, M com o seu poder S INde imaginar,
S IN abre lugar para a
S
invenção e a produção E Mde novos EEM
E PE P
NP PE EE
M EM M IN
SI criar, reinventar N e produzir
P cultura. M A brincadeira P E
significados, E M
saberes e práticas.
E IN S
é uma palavra SI SI
N
estreitamente PE
E
associada EE
M
àPinfância e SIN O brincar PE envolve, PE portanto, complexos S
pro- EE
M
M N IN IN M P
E às Ecrianças.
M Porém, ao menos SI nas sociedades SI
N oci- cessos de S articulação S entre o Ejá M
E dado ePEo novo, SI
E N
PE E M E M P N
NP
dentais, ainda EE é considerada EM
irrelevante ou de pou-
PEas- entre
entreMa experiência,
E EMe a fantasia.
a memória N
SI É importante SI
e a imaginação,
SIco valor do IN
P ponto de E
vista
P da educação
EE M formal, I N P E a realidade P E ressal- E EM
S N P S N
I que a brincadeira N P EE
M sumindo freqüentemente SI a significação
IN de oposição Star SI não
E EM é algo jáEEdado M na vida IN do P
EE S P P S N
ao trabalho,
EM
tanto M no contexto da escola EMquanto noM ser humano, ou seja, IN aprende-se IN a brincar, desde SI
NP E E E M P E E M S
cedo,EEnas relações que os sujeitos estabelecem S M
cotidiano
NP Nesse Iaspecto,
familiar.
NP EE IN PE P EE envolveEM
SI S a Psignificativa Sprodução IN
teóri- com N os outros E M
e com a M
cultura. O brincar P E
SI
N S SI PE PEE SI
N
NP
ca já acumulada afirmando a importância
M da brinca- múltiplas aprendizagens.
N SI S
E M deira na E EMconstituição dos processos P E E
de E M
desenvolvi- Um SI
primeiro aspecto S IN que podemos apontar é
PE M M M
NP EE IN foi capaz E
NP de modifi- EE que o brincar EE muitas Eaprendi- M M
IN mento SI e de aprendizagem N P Snão
S I N P
EE M nãoMapenas requer
E N P E P EE
SI e práticas I P mas constitui SI P
M
car as idéias
M que reduzem o brincar S a zagens,
IN N PE um espaço de aprendizagem.
S IN SI
N
E
E uma atividade à parte, E
E paralela, de M menor importân- S
Vygotsky(1987) I
S afirma Mque na brincadeira “a cri-
I NP cia no contexto EM INP P EE da criança. EM Essa ança se comporta E do comportamento M NP
S P E da formação
S escolar
N P E E M além
P E E habitu-
EM SI
N SI a brincadeira N é umaPE al de sua M
EE idade, além N PE PE diá-
M
visão SI é fruto da idéia de que
SI IN P SI de seuINcomportamento N
atividade oposta M
EE ao trabalho, M sendo por isso menos S rio; no IN brinquedo, é como se S ela fosseS maior do EEM I
E S
E EMimportante, P
IN uma vezNque PE não seEEvincula M ao mundo
E M que ela é na realidade”(p.117).EEM M Isso porque a brin- INP
S E M S
NP produtivo, não geraSIresultados. NP PE M
Ecadeira, naINPsua visão,PEcria uma zona EE de desen-
E E M SI N S S I
PEE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 9 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP EE M P M P EE M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E E M I N P E EE M EEM M
IN S P S IN P E M das considerações P EE E
S volvimento proximal, N permitindo que as ações S da Idizagem N E
formal. A partir N feitas
M S I
M S N P P E E S I
I N P
INP
criança ultrapassem o desenvolvimento já alcan- até aqui,Svale I a penaINrefletir sobre as relações S entre S
EM P EE (desenvolvimento real), P EE EM S possibilitaM – tais como apren-
çadoN EM N E
impulsionando-a M a aquilo que o brincar E
SI PE SI P
IN compreensão EE EMolhar as coisas PE M
EE atribuin-
M
conquistar
IN novas possibilidades de
S IN P der Ea
P EM de outras
IN maneiras
P P EE
M e de açãoS sobre o Emundo. S N E S a estabelecer N novasINre-
NP
M do-lhes
SI novos significados, SI M
P EE O brincar supõe E também oE M aprendizado de uma lações entre S I os objetos físicos e sociais, a coorde-
S
P EE
M P M
SI
N
forma EE particularSINde relaçãoINcom PE o mundo M
EE marcada EM nar asMações individuais EE comEEas M dos parceiros, M a SI
N
P S P PE N P E
peloN
SI distanciamento da realidade da
S IN vida comum, IN PE
argumentar E SI
e a negociar. INP N PE M
M
E referenciada. S N
I O brincar é um espaço de apropriação S S I EE
ainda quePEnela EM As brincadeiras de ima- S e cons- P
E EM ginação/fantasia, IN P
por E exemplo, M exigem E
que M seus tituição pelas E EM criançasMde conhecimentos e habili- S IN I NP
S N E PE se fa- EM dades no E S
NP participantes compreendam SI E o que está
Pque INPâmbito daPElinguagem,EEMda cognição, M dos M
SI M não é o que aparenta S I N IN
S observa- P E S IN P Econheci-
E
zendo ser. Essas N valores e da S
sociabilidade. EIN que esses E E
P E
E EM a perceber que aM brincadeiraSIre- mentos M S
I N P PE
N ções levam-nos E E se tecem nas narrativas do dia-a-dia,
S cons- N
SI quer o aprendizado NP EM PE específica PE EM SI
SI P E de uma forma
IN E E M de INtituindo os P E
sujeitos e a
E EM
base para muitas
M aprendiza-
EE
M
N S
I estabelece e controlaN esse uni- gens e situações P S I N P E M P
EM comunicação que
M simbólico eS o espaçoMinterativo em I S emNque são necessários
I PE oEdistan-
Esobre o SIN
PE versoE E E
S que novos M ciamento da realidade S cotidiana, S I N o pensar N P
INP
significados Mestão sendo PEpartilhados. P EE mundo EM e o interpretá-lo de novas formas,SIbem comoM
S E E N M N E M E
MasINPde que maneira SI se constrói E
PE e se organiza SI P
oINdesenvolvimento EE conjunto
M
EE de ações PE
N S P P EM coordenadas IN PE
EM esse modo S de comunicar?M Sua S I apropriação se dá em torno de IN um fio condutor IN comum. P E Por um S lado, N
PE PE
E
EE
M S
M podemos dizer que a brincadeira
S IN é um fenômeno SI
IN no Mpróprio processo N de brincar. É brincando P que E S M
EE SaI brincar. ÉEinteragindo EM N
SIcom os outros, PE EM
M EE um con-EM
aprendemos
P P IN da cultura,
E uma vez
P EE que se Mconfigura como P
N
SI observando-os M e participando
S IN das brincadeirasS que junto
N P de práticas, IN conhecimentos EE IN
e artefatos
S cons- N PE P
E I S P I
vamos Pnos E apropriando tanto dos
E EM processos M bási- S
truídos e acumulados Spelos IN sujeitos nos contextos S S IN
N P E
EM SI
cos constitutivos M
EEdo brincar,SINcomo dosINmodos PE parti-M históricos M
EE e sociais em que sePEinserem. EM Represen-
M
PE culares de P
brincadeira,
N ou seja, das Srotinas,regras E E ta, dessa N P forma, um
E M acervo N
comum sobre P EoE qual os EM
EM S I P S I E SI N Por ou-PE
N
PEe universos simbólicos EMque caracterizam e especifi- SI sujeitos desenvolvem INP atividades conjuntas. SI N
N
SI cam os Egrupos P E M
E inserimos. M S SI
E
M sociais
IN em que P E
nos E tro
E lado, o brincar é um
E E M
dos pilares
M
da constituição SI
P outro aspecto a ressaltar S N M P P compreendidas E
EM
Um
IN SI é queEEos modos IN de culturas
P S ficações
M da infância,
EEe formas Sde IN PE como signi-
EM que EEM
E de S
comunicar característicos da brincadeira N consti- P ação IN
social específicas E
P EM M e limites,SI diferentesMda estruturam IN S P
IN si, bemSIN
P
M tuem-se porPEnovas regras E E E S as relações
M das crianças entre
S
EE comunicação N
SI habitual. NP Esses limites PE como os modos EE pelos quais M
I
P
N pelo compromisso com SI
E E M são definidos
S IN E M IN P
P EE interpretam, M
represen-
M
S M o reconhecimento
P do brin- PE tam e agem S sobre o mundo. I N E E P EE M
N uma nova S P
carPEcomo E umaEMoutra realidade, SI E M ordem,SIN Essas duas perspectivas IN configuram S INo brin- PEE
M E PE M S
sejaN
SI no contexto NP dos jogos de faz-de-conta, N em que car ao EE mesmo tempo EM como produto e prática cul- SIN
SI M S I EM N P E EM fruto das
as situações e regrasEEsão estabelecidas pelos E sig- S I ou seja,
tural,
N Pcomo patrimônio M cultural,E
E
E EM nificados M imaginados I NP e criados EM nas interações INP en- ações humanas SI transmitidas P E de modo INP inter e Eintra- EM INP
E S S N de ação que cria e Ptrans- S S
NP tre as PE crianças, seja no plano PE dos jogos/brincadei-EEM geracional, e como forma SI
SI
N
SI IN S IN M P EE M M Um repertório EM
ras S com regras EM preexistentes (bolaPEde E gude, ama- IN formaP significados sobre o mundo. EE
relinha, queimada P E etc.). M É importante enfatizar que S IN
de Sbrincadeiras, E
M
E cujos esquemas IN P básicosM ou roti- N PE
M I N E IN P S E E S I
EE o modo Sde comunicar PE próprio do S brincar Mnão se nas são partilhados pelas crianças,NPcompõe a cul- N
P N E E M S IN I SI
N S I masNPa um dis- EE tura lúdica infantil, ouEEM S
SI refere a um pensamento
M
ilógico,
EEM I P P
seja, o conjunto de experiên- M
EE (Brou- EM
curso E E organizado com lógica P S
e características pró- IN cias que M permite às
N crianças Mbrincar juntas P
NP o qualPEpermite
prias, E M
que SINas crianças transponham S
gère, P
E
E2002, 2004). SI Esses esquemas, EE S IN
contudo, não N PE
S I M N P S I
espaços SeINtempos eM transitem entre EE os planos E M da são SI estáticos,EMmas transpostos S IN e transformados de
E IN
P
PEcontra- um contexto PE para o outro. NesseEEsentido, são M SI
E M imaginação M e da PE
fantasia, explorando
S suas N N P E M in-
E EE e possibilidades. N SI M
EE fluenciados SI tanto Epelo EM contexto N PEambi- M
NP dições P SI M P P SI físico do IN E
N
SI O plano informal das EE brincadeiras E M possibilita S IN a ente,EMa partir dos S IN recursos naturais e SmateriaisNPE
M P E E M SI
construção
P EE e a ampliação SI
N
INP
de competências e co-
INP
disponíveis,
M
como também
P EE pelo contexto E M simbóli-
M
nhecimentos
SI
N nos planos da cognição S e das
EEM intera- co, S ou seja,Epelos significados
E S IN N PE
preexistentes e par-
M P EE
M certamente tem conseqüências P P I E N
ções sociais, o que
PEE E M SIN E EM tilhadosSINpelo grupo de crianças.S PE SI
na aquisição IN de conhecimentos E no plano da apren- P Desse modo, Mambientes escolaresSIorganiza- N
S INP S IN P EE EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
10 SI APOSTILA EM
SI
N –P CONCURSO PE 2011 – SINPEEM
P E
M E EM E M PE S IN M S IN M
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM pedagógicas SI
PE com crianças e adolescentes N
dos para a brincadeira, Ecompostos EM de mobiliário
M E EMe práticas E IN SI M
M P doméstica, EE P N P S M EE
M objetos vinculados
E à vida
N P suscitam IN brin- como I um pretexto ou instrumento
E para o ensino deP
E
PE cadeiras
E
Pde papéis familiares; SI IN mares, lama
rios,
S e
S
conteúdos. EMas M quandoINtais PE atividades M
EE são compre- SI
N
N I N S P
SI areia Sgeram brincadeiras fazer EEMendidas Napenas PE comoS recursos,SIperdem N
E EM M
de nadar, pular,
E M P I
o sentido
M castelos;
M personagens
N P deE E novela E
conhecidos
P pe- IN de S
brincadeira e,
E muitas
M vezes, até mesmo EEM o seu M
E I P IN S M P E
N
E criançasS criam brincadeiras
Plas S IN de Spapéis e cenas caráter
E M lúdico,INassumindo PE E E
muito mais IaN função dePE
P S N
SI domésticas; M super-heróis tematizam piquesEEeM brin- PE
treinar e sistematizar S IN
conhecimentos, uma vez que SI M
E
E de perseguição. M E M P IN S EE
M cadeiras P E É Eimportante INdemarcar S são usadas M com o objetivo principal M de atingirMresul- P
E P S E
PE
E queSINno brincar NPas crianças IN vão se constituindo EE
tados preestabelecidos.
P EM É preciso PE compreender P EE que SIN
I S M E N
como agentes S de sua experiência Esocial, M organi- E o jogo N
SI como recurso P didáticoSInão contém N
SI os requi-M
Mzando com autonomiaMsuas ações PeEinterações, PE S IN
P EE
EM E IN
N
SI ela- sitos básicos que configuram uma atividade
M M como
P EE
N borando E P E S
de ações conjuntas, cri- EEbrincadeira:M ser livre, espontâneo, M E E
E ter horaSImar- N
NP Pnão
planos e formas
SI IN Mparticipa-INP cada, nem E PE
andoSIregras de Sconvivência E M social e de
E E P E resultados IN prévios e SI N
determinados. Isso EEM
E P S N S P
M ção
M nas brincadeiras. M IN
P IN não significa SI que não possamos utilizarEa EMludicida- SIN
E E S S M EM P
E Uma excelenteE fonte de conhecimentos sobre de na aprendizagem, M mediante
PE
jogosIN e situações
INP o brincarINeP sobre asMcrianças eMos adolescentes P EE é lúdicas EM que P EE
propiciem a N reflexão S
sobre conceitos M
S E I
S E E E E I N P
S jogos e IN matemáticos,lingüísticos I N S EE e M
observá-los brincando.
IN P Penetrar
IN P nos seus S S ou científicos.
E M Podemos
IN P
P EE
M S S lado, para M E no realS espaço SIN
E
EEM
brincadeiras contribui, por um
EM
colhermos devemos, mas é preciso
M P EE I NP
colocá-la
P E M
Edos quePEocupa no mundo E N infantil, S e que não é o da ex-
Ninformações EE
M importantes para a organização
EM e dasSINpráticas P
PE SI EM
SI espaços-tempos P escolares
P E pedagó-
N IN
periência da brincadeira como cultura. P E Existem EM
inú-
N I S M E N
gicas S
de I forma que S
N
I possam garantir e incentivar o meras possibilidades S
E E M
PdeE E incorporar S
N
I a ludicidade N P na SI
EM M I
PE brincar.
E M Por outro lado, ajuda P EE na criação EMde possibi-EM aprendizagem,
E INP masSINpara que uma atividadeS peda-
M
E
lidades
P de interações
E E M N
eSIdiálogos com PE as crianças, N P S
gógica seja lúdica é importante E EM que permita M a frui-PEE
P N I P E
N
SI uma vez Sque IN propicia a compreensão SI de suasS lógi- ção, M M
EE a escolha, N E
SI
N
EE a decisão, SI as descobertas, NP
as per-
M P P
Nsoluções por parte dasS crianças e dos I
cas e formas próprias
EM seus Mprocessos de P EE de pensar, E M sentir e Efazer M e de SINguntas e as SI EM
P E
E E I N constituição P E de suas P E identida- adolescentes, do contrário,
E EM seráMcompreendida
EEM ape- PE
N P S IN IN P E N
desIN individuais e culturasS de pares.S Essas obser-
Svações E EM nas como
E EM mais um S IN exercício. PE INP SI
P PEnfim, é preciso deixar N S
e oEMque podemos aprender com elasNcon-
E a nossaEMaproximação I IN SI que as crianças e os M
M tribuem P
para E E M cultural S
com as S
adolescentes M brinquem, é preciso aprender com eles EE P
S N M a impor- M a rir, a inverter P E E N S
NP SI
crianças e para Scompreendermos I N melhor a ordem, a representar, a imitar, a
SI tância do brincar nas suas SI
vidas. Certamente P EE ficará EE sonhar SeIN a imaginar. N PE E, no encontro INP com eles, in-
M IN N P SI S EM
P EE claro para
mais EM nós que M o brincar éS uma atividade SI corporando a dimensão humana do brincar,da E EM poe-PE
N E E M P N
SI humana INsignificativa, P PEpor meio Eda M qual os M sujeitos sia
P EE e da arte,EMconstruir oEEMpercurso da IN ampliaçãoSI e M
S N E S
se compreendem Scomo I sujeitos
N PE culturaisPEEe huma- SINda afirmação IN P de conhecimentos
IN P sobre o mundo. P EE
M SI S S M para que M
PE
E nos, EMmembrosMde um grupo social e, como
N
SI tal, cons- Dessa forma, abriremos o caminho EE P EE nós, SIN
E E M P N como
NP
titui um direito EE a ser assegurado EM
na vida do Eho-
P
adultos
EM
e crianças, possamos
EMsociais plenos, SI
Nnos reconhecer SI
SImem. Perceberemos IN
P
P E
também, comE E M mais N
profundi-
I sujeitos
P E e atores P E fazedores da nos- E EM
S N P S N
I história eSI do mundo Eque N P EE
M dade, que a escola,como SI espaço IN de encontro das Ssa E
M nos cerca.
E EM IN P
EE S P P S N
crianças
EM
e dos Madolescentes com seus EM pares eM IN IN SI
NP E E
E o mundoEM P E E As M S S
adultos
IN
P e com
NP E
que os cerca,
SIN assume PEo P EE diversas expressões e oEEM M
Spapel fundamental S I de
IN P
garantir em seus espaços S IN o
S IN desenvolvimento EEM da
EM criança INPna escola P EE
S P E S N
M
direito de
E M brincar. E E M
M S IN INP SI S
E AoE situarmos nossas observações
P E
no contex- M Ângela S
Meyer Borba e Cecília Goulart
PE P
EE
M N E EE EE
M
IN to Sda IN contemporaneidade, P SIveremos que INP esse pa- N P E M M P E EM EE
M
N S I E E N P P
M
pel cresce em SI importância M na medida em que S a
IN
PA dança, oPteatro, E SI
a música, a literatura,
IN as ar-IN
S
E
E infância vem sendo Pmarcada E E pela M S I N S
P E diminuição dos tes visuais e as S artes plásticas representam formas
SI
N espaços M
EE públicos Sde IN brincadeira, N
E
P pela falta E
M
E de tem- Mde expressão criadas Epelo
E
E M
homem E M como possibili- M I NP
P SI P E M P E E S
po Spara IN o lazer, pelo isolamento, sendo N
SI a escola NP dades Pdiferenciadas EE N
SI de dialogar NP com o mundo. N PE O
M muitas vezes E M o principal universo de construção S I debate N atual em torno da SI
necessidade deSI incluir a EEM
E EM S I
E EMde sociabilidade. IN
P
P E
EM E M dimensão artístico-cultural EEM M na formação de crianças INP
S N E P E M S
NP O brincar é sugerido SI emNPmuitas propostasPE e EeM de adolescentes IN caminha PE na direção EE não apenas
SI I IN PE S N P M
E EM M
S S IN SI S IN EE EE
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
SI INP E EM P EE M P E EM E M SI
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 11 P
EE M
M S IN S S I N P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E EM IN P E EE M E EM M
IN S P S IN P Enos diz queEMo sujeito, aoN entrar em Pcon- P EE E
S das questões relativas N ao acesso e à apropriação S N Bakhtin E
M S I
M S I
N P P E SI
IN INP
da produção existente, comoE também da organiza- tato comSIuma obra de N arte e contemplá-la, vivencia S S
EM P EEda escola como espaço P E EM estética. SI movida Mpela busca de com-
ção N E M N de criaçãoE M uma relação estética E
SI
Nesse contexto, PE a arte não SI está a “serviço IN
P
da edu- P EE preensão EM de seu M significado. PE A pessoaEque EM apreciaEEM
IN S N PE E IN P P
S I E S ou adulto,INentra em diá-
EM cação” (Ostetto e Leite, M 2004), mas constitui-seS como uma S IN obra, seja P ela criança S IN M
P E experiência estética P
E
E e humana, E M como área de co- logo com ela, S IN
com seu autor e com o contexto
S
em P EE
N M N PE M M N
SI EE
nhecimento
P queSI tem seus INconteúdos EE
próprios. E EM que ambos EE
estão referenciados.
P EM Relaciona-se M com SI
N S a arte aN mero recurso P P M
E que a Scompõem, IN E EE
SI É importante M
não reduzir SI S IN os signos PE INP
elabora uma Pcompreen-
N M
ou pretexto E E para o ensino
EM de conteúdos privilegia- são S I dos seus sentidos, procurando SreconstruirPEeE
N S I
E EM dos naSINescola, P
pois P Equalquer tentativa M de EM
normati- apreender EM totalidade.
sua
E M Nessa relação, coloca S INem I NP
N E PE E S
NP zá-la como recurso SI didático Pleva E à suaINdestruição. EM articulação INP a experiência PE nova Pprovocada EM pela
M rela- M
SI M nos diz Kramer (1998) S I N E
S educativaNPa ção com a obra –SI de estranhamento S N E
Esituação
ComoE “Para ser IN da E E
P E
E
M
Eser M SI M S
IN P PE
N arte precisa P arte e não arte educativa”.
E Estabe- habitual,
E de surpresa, de assombro, de S inquietação N
SI lecemos INnovas EM PE formas de M PEcom a experiência EEM M SI M
S P E
realidades, novas I N E inser- IN– P pessoal
E acumulada
M – encon-
EE
N S P E S IN P E E P
EM ção no mundo e
M como autores SI de visão deste mesmo IN mundo, tros comSoutras obras, IN
conhecimentos PE apropriadosEM
Enos IN
PE quando,
E E e E M
atores, dançamos, S pinta- E M nas práticas sociais S e culturais S I Nvivenciadas N P es- S
NP EM instrumentos, NP
E
PE paços M
EE familiares, escolares, comunitários SI etc. – tra-M
SImos, tocamos E I
entre
E M muitas outras IN P E M M E
possibilidades. NP
S PE S IN
zendo o seuPEponto de vista EE para completar M a obra. PE
M I
A Schamada Enatureza M S
humanaI N nãoMexiste de
S
A contemplação IN é um N
ato
P
de criação, E E de co-autoria. SIN
N PE
E S S I P SI
PE modo independente PE da cultura; o homem, EE diferen-EM Aquele que aprecia a obra continua S IN a produção do
IN M N M P M
EE
temente
P SI
dos animais, não EE é capaz de N
SI organizarINsua PE autorEMao tomar para M
EE si o processo de reflexão EE e deEM
P E P M P
S INexperiência M sem a orientação S IN de sistemas simbóli- S
N P
compreensão. I N Na experiência E E estética, SIN a aprecia- N PE P
E I S P I
cos. OsPsímbolos E não são simples E EM expressões M e ins- S oferece o “excedente
ção S IN de visão” (Bakhtin, 2000), S S IN
N E
EM trumentos SI EE
da natureza M humana NP – são historicamen- PE M aquilo Pque
M
EE o outro não vê e que
M
EE eu vejo, Euma M vez
PE P SI IN EE M P E M
teMconstituidores IN da natureza das S
pessoas, de dife-
P que meIN situo fora EE do objeto IN
estético. P EE
E E S M IN S P S IN P
rentes maneiras. Na educação, considerando os S ob- A apreciação N como ato de criação S estética,INe
NP EE EMconhecimento do não SI passiva S
SI jetivos de E M alargar e
IN
P
aprofundar P E
o E E M como atitude E M ou olhar
M
conformado que SI
P E S N M P E E
P ligada ao Egrau de intimidade
EM
ser humano,
IN
possibilitando-lhe SI maior compreensão EE N apenas reproduz, M
SI com asPEEdiferentes Slinguagens
está
IN M M
PE da S
realidade e Mmaior participação social,IN P não pode- INeP produções P EE artísti- PEE
E S IN S N de suaIN
Mmos prescindir PE de trabalhar E EM com a arte. E M cas. SIntimidade M que permite a apropriação SI S
E N Pas crianças tenham acesso E E
P E SI
É importante que N M P a história, P E
características eEMtécnicas próprias e pro-
N livros de arte (há coleções SI EE SI
N M
de PEEduz o reconhecimento N PEdo prazerEM M
SI M inclusive
P em bancas SI I N E e do significado
P EE M
N S P
jornal),
P EE de literatura EM e também SI acessoEMa livros bio-SIN dessa Mrelação. Intimidade queINconstrói o olhar
S IN que PEE
M E PE S
SI
N
gráficos NP
de autores de produções artísticas, N não só ultrapassa EE o cotidiano,
E M colocando-o em outro pla- SIN
SI M S I E M N P E EM sentidos,
contemporâneos. Nossa E E sensibilidade e nossos E no, S I transgredindo-o, P construindoM múltiplosE
N E
E EM modosMde ler o mundo I NP se ampliam EM NP
pelo Iconheci- leituras e formas SI E
de compreensão
P INdaP
vida. O Eolhar EM INP
E S S N S P S
NP mento PE das obras e das vidas PE das pessoas que asEEM aguçadoMpela sensibilidade, SI pela emoção, pela IN afe-
SI N IN P E M S
SI
elaboraram –EMredimensionamos S a nossa
EE
M condição IN tividade, PE pela imaginação, pelaEE reflexão, pela críti- EEM
E P S IN M P P
M
humana e as
I NP
nossas possibilidades
E M IN de viver e agir ca.SOlhar quePindaga, EE rompe,
S IN quebraEaEMlinearidade, S IN
E E S N
P E no mundo, S engrandecendo-as.
IN P
E EM M
ousa, inverteIN a ordem, desafia a lógica,
S I NP brinca, en- SI
SI
N Educar e ensinar S no contexto da culturaNP é um EE contra incoerências EeEMdivergências, S estranha,
EM ad- M
E M EEM SI P P E
grande desafio. M Aprendemos P muito também nós, N mira eEMse surpreende, para então estabelecer P no- EE
P E E N SI IN E M N
N
SIprofessores. P E As obras de I
S arte são Mmodos instigan- vas formas
N PE S
de ver o mundo.P E SI
INP
E SI O prazerEMe o domínioSINdo olhar, Mda escuta e do S
tes de verSIeN ler o mundo, M estão impregnadas PE EM con-
de
E IN P E E
Psensíveis E encontroMcom SI
E M teúdosM sociais que, P E portanto, podem S ser analisados
IN movimento N construídos P E
no E
E EE N Sque M
podemEE a arte potencializam SI M
EEas possibilidades N PE
NP e debatidos,
P SI várias interpretações
pelas
M P P SI de apropria-
IN EE
M
IN
suscitar. O olhar crítico E E
que as crianças M desenvol- IN ção e M de produção IN de diferentes linguagens S pelos P
S S E S
vem com Eesse EM tipo deSINconhecimento, P
P EE muitas vezes, PE
sujeitos como formas deEEexpressão M e representa- SI
N
N N E M
surpreende-nos.NP É preciso apostar SI muito nas EM crian- ção SI da vida:EMpor meio da P
IN poesia, Ndo PE conto, daMcari- EE
M
SI E P E S P
ças e nos adolescentes,
EE
M em M suas capacidades
P deEM catura, do IN desenho, da dança, da SI música, da E
PE pintu- SI
N
P E S IN E S M fotografia etc. N
aprender e conhecer. E P ra, da escultura, da SI
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
E EM M PE EEM IN SI EE SI
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
12 SI APOSTILA EM
SI
N–
P CONCURSO P E 2011 – SINPEEM
P E
P EE
N P PE SI N
P EE
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM PE SI N
O processo criador,EEsegundo M Vygotsky,
M aoEin- EM deveríamos E IN
apropriar-nos do desenho como SI forma M
E P P S E
E Mterpor realidade, E EM imaginação,INP emoção PE e cognição,
S I N N
deSIexpressão. Aprender aEM
E
ler imagens, M sons, obje-
N PE
E P S N P E SI
INP envolve INreconstrução, reelaboração, SI redescoberta. tos amplia nossas
E EM possibilidades
IN dePE sentir e refletir
S S M P ações que criem outras S N
Nesse sentido, éEMsempre um processo singular
E M EM no EE sobre novas
P no sentido IN SI formasMde vida
E E S
M qual
EM o sujeito
IN Pdeixa suas
PE
marcas revelando
I NP
seus
SI
N de uma
E EM sociedade
M
justa e feliz,
P EE assim EM
E S N S e formas pró- como E PE
NP
encaminhamentos, ordenamentos
SI EM
incita as crianças
INP
a também
P E S IN N
I
S prias deMse relacionar com os materiais, com M
E o es- E S N de suas produções e Sde I
P se tornarem autoras
SI M
paço, E
comE as linguagens M e com E Ma vida. A criação
N PE se SINsuas vidas ao mesmo tempo em M que se responsa- EE
M P EE P E S I M E M P
PE
E faz Scom IN base em NP decisões, IN definições e configura- bilizamPEpela E nossaEMherança cultural, PE EE
por descobri-
P SI
N
I S M E N
ções dadas pelas S condições e pelas M
EE referências
E
PE e rem Sseu valor. SIN
IN P SI SI
N
E E Mescolhas do sujeito. ÉMnesse quadro
M N P que seSdefine IN O conhecimento, qualquer queMseja, não tem E EM
E E I P
NP a liberdade. E O criarPE livremente Snão significa fazer EEvida M autônoma, visto que M
EE se trataPEEde um produto N
SI INP IN P EM P SI
qualquer S coisa, de S qualquer Eforma, M em qualquer
E E M mo- IN cultural. P E
Como afirma
S IN Bagno (2003,
S I N p.18) em rela- EEM
M E
P desdobramento P S IN M P
mento, mas sim o contínuo IN e a re- ção à Slíngua: “‘a língua’ EE N
EE M
definição de E M
delimitações S IN
dentro das S quais o M
sujeito como uma M ‘essência’ EM
não existe: oP que existe
SI
E E E E N
NP NP divergir, PE re- são EM seres humanos PE
P
queSINfalam línguas. SI (...) ela éMtão
SI pode ousar, SI E Minovar e estabelecer E M novas
N PE N E
lações (Leite, 1998). P E P E SI IN concreta quanto SI os seres humanos M de carne eP Eosso
EE
M
M I N IN S M E E IN P
E EM A importância S da criação S estéticaMna formação que se servem dela EE e dos quais S N
P E E E M E M P I NP ela é parte inte- SI
Nhumana configura EM a função da escola P de garantir E o grante”. PE O mesmo N pode serSdito em relação à arte,
SI acesso àsPEdiferentes EM IN PE pro- à INcultura SI EM sujeitos de
N P E
formas de S
linguagens e INde S e ao conhecimento, M pois são
P E
E EM N
mover, S Ipor meio SdoN
I fazer estético, a apropriação carne e osso, S
E EM que E E
interpretam
P a S IN
realidade, P
dando
N SI
EM EM P SI
PE pelas M criançasMde múltiplasPEformas M
de comunicação
E E M vida àsINpalavras, àsSINações, aos fazeres, criando di-
E Emesmas. P E S M M
ePEde compreensão
P E E do mundo S IN e de si
N P
IN ferentes formas de expressar
P E E o mundo. EM PEE
SI
N N SI S M EE
M N E
SI
N
NP
Se compreendemos
SI que as diversas linguagens EE SI
M P As crianças N P de seis anos SI
artístico-culturais constituem
EM de explicar P EE modos
EM de conhecer
E M e IN
S SI M
P E
E E M a realidade
IN E
tãoP válidos quanto P E os sa- e as áreas do E
M
E conhecimento M EM P EE
N P organizados pelosSIdiversos S N N P E E N
beres
IN
Scia,
SI
ramos da ciên-
E EM E EM SIN PE INP SI
P P N S
precisamos
EE
M rever nossas práticas educativas.
Mcrianças dos IN IN SI Patrícia Corsino
M
M A apropriação P pelas E E E M conhecimentos S S M EE P
E E I N P P E E E M E M P IN
S N Mo seu en- M P E E N S
NP SI ensi-
produzidos pela arte SI contribui Npara alargar A inclusão das crianças de Pseis anos no
SI tendimento da realidade e SI abrir caminhos
para P EE para EE no fundamental SIN N
provoca
PE uma IN
série de indagações
M IN P SI S EM
aEEsua participação EM no Mmundo. NãoS há como Snos IN sobre o que e como se deve ou não ensiná-las EM nasPE
P E E M P E N
N P autores, EE EM SI
SI constituirmos IN PE críticos eEcriativos, M se não ti-
M diferentes
P áreas
E EM do currículo. E Mas também
S IN pode- M
S
vermos acesso à Spluralidade IN PE linguagens
de EE e com SINmos observar P outras posições, P como, por exemplo, EE
M N P IN IN M P
E elas SI criar relações, SI
N situaçõesS em que, embora S
EE
M EE alcan- SIN
PE E EMsermos livres M
para opinar, cons-
M
os objetivos
P
a ser
P
truir sentidosEEe conhecimentos. E N
NP N SI está noM
A ampliação da Eex- çados digam respeito às crianças, o foco
EM P EM M
Eensinado, SI
SIperiência Iestética, N P fazendo P E circular E Mdiferentes N
mani- E
conteúdo
P a ser P E no livro didático, no tem- EE
M festações artístico-culturais, S éIN base fundamental Spo e no espaço S impostos E E pela rotina E E escolar, na IN or- P
EE S P P S N
paraMo processoMde criação, pois alarga o EMacervo deM ganização dos adultos IN e até mesmo IN nas suposições, SI
NP E E E E P E E M S
e nos preconceitos sobreEM S
referências
IN
P relativas
NPcada tipoPEde EM
às características
S IN e ao funcio- PE EE
nas idealizações
P
quem são
E se desen-EM
Snamento deS I expressão, bem IN
como as N
crianças e como
E M deveriam M aprender Pe E
SI
N S SI PE P EE SI
N
NP
amplia a rede de significados e M modos diferencia- volver. N S I S
E M dos deEEM comunicabilidade e E E
compreensão. E M Numa SIoutra posição, S IN o foco na criança é com-
PE M P M EM
NP EE salientar Sque IN as práticas E
NP com arte EE preendido Edo EMàs von- EEM
IN SI É importante P S I N P
E E M como subordinação M P trabalho E
de que estamos N
SI falando não se confundem comS os I tades N
E
P da criançaPEou restriçãoSI das experiências N
I N P edu-INP
M M I N universo sociocultural, como seS S
PEE exercícios de técnicas, P EE treinamentos EM psicomotores
S
cacionais aoSIseu
SI
N ou cópias M
EE de modelos. SI
N O desenho N P E possui E
M
E conteú- Mfosse possível tecer o Etapete
E
EM semEMter os fios EeMsem I NP
P SI P M P E S
dosSIN próprios, os quais fornecem novasINpossibilida-PE aprender EE os pontos. N
SI Na primeira NP posição,
E
Pcabe à
M M S IN P I IN M
des de expressão E E e de Mcompreensão do mundo S e criança I N se adaptar ou se encaixarS ao que S o adulto EE
M P E
E das diversas S M P
EE de si mesmo. IN ComoNPuma EM formas
EM de propõe porque EE é ele quem sabe e determina o que N
P S I E E M P E EM E M o inverso, SI
N conhecimento e inteligibilidade
S P
do mundo, todos
P nós Eé bom para N ela. Já na P segunda, ocorre
E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
E E M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 13 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP E EM P M P E E M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P E M I N P E EE EM
IN
S tornam-se secundários S P E S IN N P E M Mescolas, as PE EM
Ede- E
IN a atuação do adulto eS o com- SIpostas pedagógicas
P E das
E E SI N Diretrizes P NP
promisso M S
da escola com a apropriação M de conheci- N
finem osSIseguintes princípios: P “a) PrincípiosSÉticos IN S I
EE e com a aprendizagem EE N
EM mentosP M P da E
criança. EM M da Autonomia, da SI
Responsabilidade, M da Solidarie-
N E N P EE E
SI Essas duas PE tendências SI contraditórias IN são Pmui- dade E EMe do Respeito M ao Bem PEComum; b) M
EE Princípios EE
M
IN S I N P E E I N P P
M to mais freqüentes S do que supomos. ParaS Pinto N
Políticos dosP Direitos e Deveres S daSINCidadania,INdo
EE (1997), se analisarmos E EM M SI I N S EE
M
P M P as E
concepções
E de criança Exercício S
da Criticidade M e do Respeito à Ordem P
N N M EE N
SI E
quePEsubjazem SI ao discurso
quer INP comum, EE quer à pro- E EM Democrática; c) Princípios
P EM
Estéticos M
da ESensibili- SI
P P M E
SI
N
dução científica centradaSno mundo S INinfantil, perce- IN dade, E
PE Criatividade
N
SI e Diversidade INP de Manifestações PE M
M S N S I N EE
beremosPuma EE grandeEMdisparidade de posições. Uns Artísticas S I e Culturais”. S P
E EM valorizam IN aquilo que PE a criança Mé e faz, outros E M enfa- A partir E EMdesses eixos, M é importante que oSINtra- I NP
S N E E E S
NP tizam o que lhe falta SI ou o que PE ela poderá Pou deveráEEM balho pedagógico INP com PE as crianças EM de seis anos de
SI I N IN S N P E M
vir
E EMa ser. Nós, M professoresS (as), muitasS vezes osci- INP idade, nos anos/séries SI iniciaisSINdo ensino fundamen- P EE EE
M
P E
E as duas posições. Na busca M S M IN P
N lamos entre
SI pensamos NPque um ponto M EE desse foco, tal, EE garanta oEMestudo articulado das SCiências So- S IN
I E P M P E M M
S
N PE de partida
S IN seria conhecer
EE S INciais, das Ciências N P Naturais,
E E das Noções Lógico-Ma-
E M P EE
SI quais são os seus interesses P I P M
EM as crianças, saber
M IN e temáticasS e das Linguagens.
IN PE EE SI
N
PE E
preferências,
E suas formas EM de aprender, S suas facili-E M Trabalhar com S os conhecimentos S I N das N PCiências
NP EM NP
E
PE e Sociais M
EE nessa etapa de ensino reside, especialmen- SI
SIdades e dificuldades, E
P vida dentro I
como é seu Mgrupo familiar
S e fora daPescola. E E IN P E M M
E reflexão M EE
M
social, sua N Conhecer,S te,
IN no desenvolvimentoE da
E crítica sobre P os
M por suaSI vez, implica M sensibilidade, S IN conhecimentos
S
grupos I
humanos,NP suas N P
relações, suasE E histórias,SIsuas N
N PE
E E M S S I P SI
PE e disponibilidade PE para observar, indagar, EE devolverEM formas de se organizar, de resolver S IN problemas e de
IN M N P M
EE
respostas
P para SI articular EoEMque as crianças SI
N sabem N PE viverEem M diferentes M
EE épocas Me locais. O trabalho EE comEM
P I E P P
S INcom os objetivos M N
dasSIdiferentes áreas do currículo. S P
aINárea das Ciências I N Sociais E
E tambémS IN
N PE P
E S P I
PE
Implica, também, uma organização E EM pedagógi-
M
S objetiva ajudar a criança
S IN a pensar e a desen- S S IN
N P E
EM SI
ca flexível, aberta M
EE ao novoSINe ao imprevisível; PE poisM volver atitudes EE
M de observação, de M
EE estudo eEde M com-
PE P S IN E E paração P das paisagens, M do P
lugar E das EM
não
EM
há como
S
ouvir
IN as crianças e considerar as suas
N P SIN EE S IN onde
N
habita,
P E
E
P falas, interesses e produções M sem alterar a ordem S I P
relações entreINo homem, o espaço e aS natureza. INP I
N E E M
SI inicial do EMtrabalho,Ssem P
IN torná-lo EE via de mão du- EEM Na áreaS das Ciências
Puma EM Naturais, o objetivoS é SI
E
P as trocas mútuas sejam N M P E
Pdas crianças, E M
EM
pla onde
IN SI capazes
P EE de pro-SIN ampliar EaEMcuriosidade IN PE incentivá-las EM so- EEM
a
PE mover S ampliações, M provocar os saltos N dos conheci- levantar P hipóteses S
e a construir IN conhecimentos P E
mentos, como EE BenjaminEMsugere. SI M bre S
os IN fenômenos físicos e químicos, S
IN os se-SIN
sobre
P
M P E E M S
EE N
EsseSIenfoque coloca-nos NP PE res vivos e sobre EE a relação M
I
P
N co porque cabe a Snós, professores(as), I
E
num
EM lugar estratégi-
SIN E M IN P
P EE entre o homem M É importan-
e a natu-
M
S M P planejar, PE reza e entre S o homemINe as tecnologias. EE P EE M
N S e os espaços P da escola
proporP EE e coordenar E M atividades SI significativas E M e de-SIN te organizar os tempos IN S IN para PEE
M N E E desenvolvi- favorecer M S com a natureza e IN
SI
safiadoras NP
capazes de impulsionarNPo EE o contato M das crianças
mento dasScrianças eEEde
I I
M amplificarS as suas experi- E M com I
P
N as tecnologias, P E E
possibilitando, E
assim,M a obser- S
E S N M E
EM ênciasMe práticas Isocioculturais. NP M Somos Inós NP que vação, a experimentação, SI P EE o debate INPe a ampliação EM INP
E E S E S N S P E S
NP mediamos PE as relações dasPEcrianças com os ele-EEM de conhecimentos SI
científicos. IN
SI N IN P E M M S
SI
mentos da natureza
EM e da Scultura, ao Edisponibilizar-
E
M IN OPE objetivo do trabalho com EE as Noções Lógico- EEM
E P S I N M P P
M
mos materiais,
INP
ao promovermos
E M IN situações que Matemáticas S P EE séries/anos
nas
S IN iniciaisEEéMdar oportu- S IN
E E S N
P E abram caminhos, S
I
provoquem
N P trocas e descober-
EEM M
nidade paraINque as crianças coloquem
S I NP todos os ti- SI
N a ex- EE pos de objetos, eventos M S
SI tas, incluam cuidados
E M
S e afetos,
EEM favoreçam
I NP P PEE e ações em todas as E EMespé- M
S N cies de M EncorajarINPas crian- PEE
pressão
PE por meio
EM de diferentes IN P linguagens, articu-
SI E EMrelações S(Kamii,1986). IN
E E
N E áreasSdo conhecimento ças a P identificar semelhanças e diferenças S entre di-IN
SIlem as diferentes NP M
Epolíticos
e se fun-
IN INP S
damentem SI nos princípios M éticos, PE e
E E M
estéti- S
ferentes elementos,
E M S
classificando, ordenando
M e se-
SI
M cos, conforme E E
estabelecem as
S IN DiretrizesNPCurricu- riando; a PE correspondências e
fazer
N E E agrupamentos;
EM
E M P SI Ministé-EEM a comparar SI conjuntos; M P
E EE para o Ensino N Fundamental (Brasil. EE a pensar N
SI sobre números PE
NP lares P
N da Educação/Conselho
SI M P P SIN e EM
E
I E N M N
rio
S M PE Nacional
E E M de Educação S I quantidades
E E de S I
objetos quando
M
esses forem signifi-
INP
– Resolução E CEB nºSI02/1998). N P cativosP para elas, operando E com quantidades e re- S
PE constituem IN S IN M situações-problema PE EEM M
Estas
SI
N o documento S legal
E E M
que tra- gistrando as
E E S I N
N P(inicialmente
M
de
P EE
M que as escolas reflitam P sobreEM forma espontânea P e, posteriormente, SI usando E N
ça uma direção Epara
PE E M S IN E SIN
N PE a lin- SI
suas propostas N pedagógicas. E Como eixos das pro- P guagem matemática). M SI
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
14 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EMpossibilidade SI
PE de a linguagem ordenar N
O trabalho com a área E E M das Linguagens parte
M E E M – é pela E IN SI o real, M
E P P S E
E Mdo princípio E EMde que aScriança, I NP desde P E bem pequena,
S IN SIN
agrupando uma mesma classe
E EM de objetos, M eventos
N PE
E P possibilidades paraSIo N desenvolvimento e situações, sob P categoria, E SI
INP tem infinitas IN M E EM uma mesma S IN PE que se cons-
S S P N
de sua sensibilidade M e de sua expressão.
EE do currículo M nessa área EM Um dosPE troem os
E
IN
conceitos e os significados SI das palavras.
M grandes
M objetivos
N P E E P E é a edu- IN A linguagem, S então,
E M atua não só no nível EEMinterpsí- M
E I P
S isto é, INsensibilizar SIa criança para quico N S M P E
N
E
Pcação estética,
S E M (entre pessoas), N PE masEEtambém noINintrapsíqui-PE
I P disso que operar com S N
SI apreciarMuma pintura, uma escultura, assistir M
EE a um INco PE (interior doSsujeito). Decorre IN SI M
E E M M P
E período,IN é impor- S sistemas simbólicos possibilita a M S EE
M filme, Pouvir uma música. E Nesse E M realização de M for- P
E P E
PE
E tante N
SI a criançaINPvivenciar atividades IN em Sque possa mas dePEpensamento E
EMque não Iseriam PE possíveis P EE sem SIN
S sentir, experienciar, S M E M N E N N
ver, reconhecer,
EE imaginar PE as esses SI processos IN
Pde representação. S SI
EE Mdiversas manifestações
M M da arte eINatuar sobre P N
I elas. S
Ainda para Vygotsky (2000), o Melo central do E EM
E E S P
NP O trabalho E com as linguagens
NP
E S séries/anos inici- Eprocesso M
EE
M é a formação EE deSINcon-
NP
nas de
M aprendizagem
SI I I P E E P P
ais tem S como finalidade S darEM oportunidade E E M para queIN ceitos. Esse P E autor N
compara
S I e I N
inter-relaciona
S duas EEM
E P S N P
M asM criançasEMapreciem diferentes
P produções
IN artísti- categorias SI de conceitos: os conceitos espontâneos EE
M N
E E
cas e também elaborem S IN
suas experiênciasS pelo M fa- – construídos M
cotidianamente E M
pela ação P direta das
SI
E E E E N
NP NP ampliando PE a sua crianças EM PE a realidade NP experimentada SI
SI zer artístico, SI E M a sua sensibilidade EM N e P E sobre N SI e obser-
EE
M
vivência estética.NPE P E SI IN vada por elas S I – e os conceitos científicos – constru-
M P EE
M
M I IN S M E E IN P
E EM O trabalhoSpedagógicoS com ênfase E S N
P E E EM
na área das
M
ídos em situações Eformais
E M P I NP
de ensino-aprendizagem. SI
NLinguagens Mtambém inclui M possibilitar P a socializa- E Para PE o autor, os Nconceitos espontâneos S percorrem
SI ção e a memória EE Epráticas IN PE ou- muitos SI EM de defini-
N P das P E S
esportivas e INde S IN caminhos até a criança
M ser P E
capaz E EM N
tras S
práticasI corporais. S I N Entendemos que, emS todas los verbalmente. E E M Estudando P E E as IN
complexas
S relações
N P SI
EM M I
PE as áreas,
M é essencial o respeito P EE às culturas,EM à ludi-EM entre as INPduas categorias S IN de conceitos, Vygotsky S
E E
cidade,
P E M
à espontaneidade,
E IN à autonomia PE e à organi- N P E S
(2000) observou que, embora EEas criançasMconsigam EEM
M
P S N I P E P
N
SI zação das N SI S EM espontaneamente EM INcom uma Nsérie PE de pala- IN
SI crianças,M tendo como objetivo o pleno operar E PE S S
M desenvolvimentoPEhumano. E Finalmente,
M Mainda na SINvras, elas Snão
P IN têm consciência da sua SI definição, ou
E M Linguagens, E E EMtomar consciência EM
P E áreaEdas
E S IN é preciso P E assegurar P E um ensi- seja, não conseguem E M do seu
EEM pró- PE
N N N P E
no NPpautado por uma prática SI pedagógica SI que permi- EM EM
prio pensamento. INPara o autor, PE o desenvolvimento NP SI
N
StaI a realização P E P E S
nessa progressivaSI tomada de consciência N S I
EM de atividades
Epossibilitem
variadas, as quais,
Mpráticas discursivas S IN por consiste S IN M
EM sua vez,
IN P
P E E
E E M de dife- dos conceitos EM e operações do próprio M pensamento.
P EE IN
P
E S N P Mde usos, M E
P colocações E M E E N S
NP SI
rentes gêneros textuais, SI orais N e escritos, Essas são bastante provocativas
SI finalidades e intenções SI
diversos. P EE EE para a Sescola, IN N PE
especialmente INP o trabalho
para com M
P I S
E EM A importância M de um planejamento S IN cuidadoso,
S IN as crianças nos
S
anos/séries iniciais do E M
ensino fun-PE
E
P E E E M M P E
N P o desenvolvimento E N
SI que assegure IN PE EMde todas Eas M áreas INdamental, PE quando
EE
M se inicia M
EE o processo N
SI de sistemati- SI M
S IN E P P EE
M
do conhecimento, a S ampliaçãoNPdo ensino fundamen- P E S zação de Nconceitos eINformalização dos conteúdos.
I M P
E tal Epara M nove anos, que significa SI bemSIN mais que a Em qualquer S área, esses S deslocamentos
EE
M EE ser SIN
podem
PE E M E M P N P
NP
garantia de mais EE um ano EM
de escolaridade obrigató-
PE de
pensados
EM
pelo(a) M professor(a).
Eseguir
N
SI possibilidades: SI
SIria, é umaINPoportunidade P E histórica E E M
de a criança I N P E Vejamos PaE algumas E EM
S N P S N N P EE
M seis anos pertencente SI às classes IN populares ser in- SI 1) plano SI da ação:EEPropor M atividades
E EM que Ifavo-
S
N P
EE S N
troduzida
EM
a conhecimentos
M que foram fruto EM de umM reçam as ações daSIcriança NP sobre P
IN o mundo social e SI
NP E E P E E M S
processo
P PE
sócio-histórico
EE
Mde construção IN coletiva. PE natural. EE Por isso, os planejamentos das Eatividades, EM M
IN ano ou
SEsse INessa P S IN P M M P Geo-EE
S série
IN inicial deve compor um S con- sejam
S IN elas de
E
Matemática,
E
E E Ciências, História,
IN P
S P S contemplar N
M
junto com
E M os outros anos ou outras E E M séries do ensi- grafia ou Língua
M S IN Portuguesa, INP precisam SI S
E no E
fundamental; portanto, deve P se articular E a ele (a)s M inicialmente a ação, S
ou seja, a própria movimen-
PE P
EE
M N E E M
EE de objetos
IN noSplano IN pedagógico P de cada SI uma das INPescolas. NPE tação da E M criança eM manipulação P E EM e ma- EEM
N S I E E N P P
M
A linguagem SI é constituinte do sujeito e, portan-
M S teriais,
IN P aulas-passeio, PE estudos SI do meio,INvisitas, en-SIN
E E S IN S
PE to, central no cotidiano PE escolar. EM De acordo com trevistas, etc.SComo ação e simbolização estão jun-
S IN Vygotsky E E M (1993, IN
2000),
S a linguagem
N P E é um E E M
dos ins- E M tas, cabem também a E EM de histórias
leitura E M e poemas, M I NP
P SI pelo homem P M P E S
trumentos
SI
N básicos inventados
SI
N cujasPE a recepção
N EE de sonsSIeN imagensIN(músicas, PE PE do-
filmes,
M I P N
funções fundamentais EE
M sãoM o intercâmbio social –S é cumentários IN etc.) etc. Nesse processo, S SI
a criança vai EEM
E S
E EMpara se comunicar IN
P que P Eo homem cria
EM e utilizaEMsiste- tendo a oportunidade E EM de experimentar,
M analisar, in- INP
S N E P E M S
NP mas de linguagem –SI e o pensamento NP generalizantePE M levantar
Eferir, IN hipóteses PEetc. A partir EEda ação, o pro-
SI I IN P E S N P M
E EM M
M
M P EE S M N P P
N M EE SI N
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 15 P
E E M
M S IN S S I N P E EEM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E E M IN P E EE M E EM M
IN S P S IN P Econceitos Ecientíficos, M P EE o E
S fessor pode pensarINem planos de representação S N
e Igradativa de E além
N de tornar
M S M S N P P E SI
IN P
INP
conseqüente tomada de consciência dessa ação, trabalho Smais I dinâmico. N Ações, representações S e S
EM EE P EE EM SI
ouNPseja, propor M que as crianças representem E o que M momentos de verbalização doM que foi elaborado
SI
E IN P E
EM ser pensados
E M
viram, sentiram,
N PE fizeramS e depoisSINfalem sobrePE as podem E E M de maneiraN PE EE
que alternem es-EEM
SI I N P E I
S (em pé, Isentado N P P
EM suas representações, M expliquem como chegaram S a S IN
paços da sala P ou da escola S naINro- M
P E uma determinada P E E
solução etc. E M dinha), mesa S I N
(individual, grupo), pátio, sala de
S
leitu- P EE
N M N E M EM N
SI P EE2) planos de SI representação: INP EE E EM ra etc.,Me atividadesPEmais ou menos EM movimentadas, M SI
P E E
N
SI Expressão M
corporal –S são as brincadeiras, SIN NP
Iimi- PE
individuais E ou em N
SI duplas, em INP pequenos N PEgrupos ouM
E S N S I E
tações ePEdramatizações EM por meio das quais as com SI toda a turma. S PE
E
M
E crianças IN reapresentam P E o que Mviveram e EM
sentiram Vygotsky E
M
E vê o desenvolvimento M retrospectiva- SI N I NP
S N E PE como EM mente, no EE S
NP com o próprio corpo SI ou manipulando PE objetos INP nível de Pdesenvolvimento EM real,Mque se
SI I N S IN P E S N
I pela solução P E
E
EM
fantoches,
E bonecos,
M brinquedos S etc.; I N costuma determinar S S IN independente PE de EEM
P E S N P
N Expressão PE gráfica e plástica – Esão M os desenhos, problemas EM e, prospectivamente, no nível SI de desen- IN
SI pinturas,INcolagens, EE
M P E
M fa- INvolvimento P E E M S M
S Pmodelagens S INque as crianças EE S
E
Ppotencial, E EM
determinado
Mpela solução de EE
N P IN P E P
EM zem para representar
M Gradativamente, SI o que foi vivido e Nexperimen-
I problemas S sob a orientação IN
dePEum adulto Eou
E
M em
SI
N
PE tado.E E essas
EM representações S vãoE M colaboração com S
companheiros S I N mais P
experientes.
N
NP EM
E
NP crianças EeM vão ganhando PE É dessa EE
M divisão do desenvolvimento emSIníveis que
SIsendo planejadas E
pelas
P definidasS e elaboradas; I E IN P EM o conceito EM de zona EE
M
formas mais N P S IN
Vygotsky formulaE E M de desenvol- P
M SI
Expressão oralM – fala/verbalizaçãoS IN – são as si-
S
vimento INP
proximal como N P
a distância E Eentre o nível SIN de N PE
E E M S S I P SI
PE tuações em que PEas crianças são chamadas EE a con- M desenvolvimento real e o potencial. S IN Conceito que
IN M N M P E M
EE
versar
P
I
sobre So que fizeram, EE viram, Ssentiram, IN como
N PE permite EM a compreensão EE
M do curso interno EEdo desen-EM
P I E P M P
N
SI chegaramEMa determinados S IN resultados, que caminhos S P
volvimento
N doINindivíduo e,EEainda, o acesso S IN aos pro- N PE P
I S P I
seguiram, PE ou seja, são incentivadas E EM a falar M sobre S
cessos que estão amadurecendo S IN e se encontram S S IN
N E
EM I
suasSexperiências, M
EE seus sentimentos NP PE
e também so-M embrionariamente EE
M presentes. Trabalhar EE
M com proje-
PE P SI IN E E P M P E EMescolar M
bre o seu próprio
N pensamento S
(procedimentos de tos é INuma forma EEde vincular N
o aprendizado P E
EM
Emetacognição), SI além de M terem a oportunidade
P
IN de aos SinteressesNPe preocupações SI IN PE
P E S das crianças,
S aos N
N
SI fazer uso PE gênerosEEdiscursivos; M SI SI
E M de diferentes IN P E EM
problemas emergentes
E EM sociedade em que vive-
na
M SI
P E S N M P Pda escola eE às questões E
EM
Expressão/registros
IN SI
escritos – a língua
P EE escrita,SIN mos, à realidade M
EEgrupo. Os Sprojetos
fora
IN P EM do EEM
cul-
PE assim S como a Moral, exerce várias funções
IN e possui turais doP vão IN além dos P E
limites
EE sociais e Eformas Sarticular. IN pois os temas eleitos S P
M inúmeros usos P M de se M
Cada
E currículo, S M podem S IN explora-SIN
ser
E
EE esfera daSINatividade Ihumana NP produz seus gêneros PE dos
E
de formaPEampla e interdisciplinar, M o que implica
I
P
N discursivos. É importante S E EM
S IN EM IN P EE M M
S M que,P na escola, as crian- PE pesquisas,S busca de Iinformações, N EE experiências
P EE de M
N S visitas eP entrevistas,
çasPEsejam E desafiadas
E M a fazer SI uso de diferentes E M gê-SIN primeira mão, tais como IN S IN além PEE
M N e de diferentes E PE M S de inúmeras ativi- IN
SI
neros
INP formas de registrar
IN as ações
P EE
de possibilitarem EM a realização S
que viveram, S num processo E M de S
apropriação E
gradati-M dades IN de P
organização E e de registro, E M
feitas indivi-
E E S IN pequenos M E
EM va dosMusos e convenções I NP dos M sistemasINnotacio-
P
dualmente, Sem P EE gruposINou P
com a parti- EM INP
E E S S E S
NP naisPque EE incluem Sa linguagem PE escrita – com seusEEM cipaçãoMde toda a turma. SI
N Os projetos valorizam
IN
P o
SI IN S IN M P EE M que, em vez de EM
S
diversos
S gêneros EM e tipos de textos P–EEe outras nota- IN trabalho P e a função do professor EE
ções comoPa linguagem E
M matemática, gráficos, ma- S IN
serS alguém que E
M P
E reproduzIN ou adaptaEMo que está N PE
M N E I N P S E I
EE pas, tabelas SI etc. As Pnotações E S
e escritas EM
espontâne- nos livros didáticos IN e nos seus manuais, NP passaS a SI
N
N P IN E EM S M S I
SI as das crianças, pelas
E M
S sucessivas
EEM tomadas I NP de cons-PE ser um pesquisadorPEEdo seu próprio trabalho. E EM Vale M
S N lembrar P efi- EE
ciência,
P E a partir
E M da mediação N P do(a) professor(a) Se/ I EM que o trabalho IN com projetos
E M torna-se
N
N
SIou de pessoas P E mais experientes,SI
M gradativamente caz Pquando articulado comP a propostaS pedagógi-INP
E S E I
N S
vão dando N
SI lugar às M convencionais. EE E M caSI da escolaEMe quando,SIaN partir deM uma reflexão
E P
IN tomada de PEconsci- coletiva dos PE professores, são estabelecidas E SI
E M Vygotsky
M P E
considera que S a N N P E E M
as fi-
E EE eleva o pensamento N SI abstratoEEM nalidades SI do trabalho M
EE e apontada N PE
NP ência P SI M
a um nível mais
P P SI a construção
I N EE
M
eSINgeneralizado. Sendo Eassim, E planejar M o trabalho S IN de E M
conceitos. Cabe
S IN à educação das S
séries/anos P
P E N
pedagógico E EMtendo emSINvista o fluxoPEque vai da ação iniciais
N PE valorizar as diferentes E EM manifestações M cul- SI
N SI P e conhecimentos E M
à representação NP e dessa últimaSIà tomada Ede M cons- turais, partir EMdos interesses IN PE das EE
SI E PE S N M P
ciência – com a explicitação
EE
M
Mverbal do Sque
P foi feito –EM crianças, IN ampliá-los e expandi-los SI em projetos PE
E de
SI
N
P E IN E S M N
pode ser um Icaminho para E favorecer a apropriação P trabalho interdisciplinares. SI
S
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
16 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM SI
PE habilidades de utilizá-la N
Letramento e alfabetização: EE M
M E E M crita alfabética E e IN as SI para M
P E P P S E
E M pensando E E M a prática
I N pedagógica
P E
S IN N
lerSIe para escrever. Dominar
E
M
E tal tecnologia M envol-
N PE
E P S N P E SI
INP IN SI ve conhecimentos
E EM e destrezasIN variados,PE como com-
S S M
Leal, EE preenderNPo funcionamento do alfabeto, S N
EM
EEliana
Telma Ferraz
M Correia Albuquerque EM P as convenções I SI memorizar
M M N P Borges EE P E IN S letra/som
E M e dominar seu E EMtraçado, M
E E I P IN S E M P E
P S
S
N
I e Artur Gomes S de Morais usando M instrumentos N P como E E lápis, papel IN ou outrosPE
N E SI P S N
SI M EE
M PE os substituam.
que IN SI M
E M M P IN S EE
M AsP E crianças, desde E muitoEEcedo, convivem IN com S Já o M termo, letramento, relaciona-se M ao exercí-
M P
E P S E
PE
E a línguaSI
N oral em Pdiferentes
N IN
situações: os adultos que cio efetivo P EE e competente EM daquela PE tecnologia P EE da es- SIN
I S M E N
as cercam falam S perto delas e comEM
E elas. A lingua- PE
E crita,SInas N situações P em que precisamos SI IN e produ-
Sler
E Mgem ocupa, assim, um P N S IN EM
E E M E M papel central IN nas relações S I zir textos reais. Ainda segundo a professora M Magda
P E
NP sociais Pvivenciadas E E
NPpor crianças e adultos.
S Por meio EESoares M (1998,M p.47), P“alfabetizar EE
M e EEletrar sãoSIduas N
SI IN I P E P
S
da oralidade, as Scrianças participam E M deE E MdiferentesIN ações distintas, P E mas
S IN não I
inseparáveis,
S
N ao contrá- EEM
E P S N P
M situações
M de interação Nsocial
M I
P e aprendemIN sobre rio: o idealSI seria alfabetizar letrando, ouEseja: EM ensi- SIN
E E S S M EM P
Eelas próprias, PE sobre a natureza e sobre a socieda- nar a ler e a escrever M no contexto
PE
das N práticas so-
INP de. Na escola, N P EEorais ciais EM da leitura P EE e da escrita”. N SI M
S I M
aprendem a M
produzir textos E I
S E
PE deparamNPcom EE outrosSIque N P
SI
N S EE é M
mais formais e Nse
I I
não SIN Na nossa sociedade, a participação E M IN P
social
P EE
M M E S
E são
EEM comuns noS dia-a-dia Sde seus grupos EM
familia- intensamente mediada
M P EE pelo texto
I NP escrito e os que SI
N
P E M E S não apenas
Nres ou de Esua
SI portanto, Pelas EM comunidade. Na instituição
EMsuas capacidades IN
P EE
escolar,
Pcom-
dela PE participamSINse apropriam EM das práti-
de suas
N
ampliam P E S de
I N S IN
convenções lingüísticas, M mas, sobretudo, P E
E EM N
preensão S I e produção S
N S
I de textos orais, o que favore- cas sociaisE em que os diversos
E
M
P E E gêneros
SI N textuais N P cir- SI
EM M I
PE ce a
E M convivência delas com P EE uma variedade EM maiorEM culam. IDesse
E NP modo, S INBakhtin (2000, p. 279) Schama
M
deP E contextosEEde interação M IN e a suaNreflexão PE sobreN P S
a atenção de que “cada esfera E EM de utilização M da lín-PEE
P S I P E
N
SI as diferenças N SI e sobre osS tex- gua M EE
M tipos relativamente N E estáveis de
SI
N
SI entre essas EE elabora Pseus NP
situações SI
M P N Em cada tipo de situação S I
EM
tos nelas produzidos.
P EE E M E M S INenunciados”. SI
de intera- M
P E
E
M E
EO mesmoSINocorre em Prelação à Pescrita. As ção, deparamo-nosEEcom gêneros E M
M textuais Ediferen- M P EE
N P N N P E E
crianças
IN e os adolescentes SI observam SI palavras Ees- EM M
tes e Edistintos modos IN de usá-los. PE Ao refletirmos NP so- SIN
Scritas P E S N S I
M
em diferentes suportes, como placas, outdo- breNPos usos que fazemosSIda escrita no dia-a-dia,
EE de embalagens; M S IN SI M
E M ors, rótulos
I N P
P E E escutam
EE M histórias lidas sabemos que EM tanto na sala de aula M quanto fora dela
P EE IN
P
E S N P M cultu- M isso fica evidente. P E E M E E N S
NP SI
por outras pessoas, SI etc. Nessas N experiências Qualquer cidadão lê e escreve
SI rais com práticas de leitura SeI escrita, muitas P EE vezes EE cumprindo S IN finalidades N PE diversasINePreais. Precisamos
M IN P SI S M
EE
mediadas
P pelaEM oralidade, M meninos Se meninas Svão IN garantir esse mesmo princípio, ao iniciarmos E EM os es-PEE
N E E M P N
SI se constituindo IN
P comoPEsujeitos letrados.
E M P EE
tudantes no mundoEM da escrita.EEM IN SI M
S N M E S
Sabemos hoje SI (cf. Morais N PE e Albuquerque, P EE S IN Desse
I N Pmodo, propomos,
IN P assim como defendi- P EE
M SI S e Albuquerque S M M
PE
E 2004) EM que asMcrianças que vivem emSI ambientes
N do em Leal (2005), EE que sejam P EE con- SIN
E leitura e escrita, nãoEEsó M P N medi-
NP
ricos em experiências EE de
EM P
templadas
EM
na escola:
EM em que se
situações N de interação
SI busca causar SI
SIse motivam IN
P para ler P eE escrever, E E Mmas começam, I N adas P E pela escrita
P E algum E EM
S N P S IN N P EE
M desde cedo, a refletir SI sobre asINcaracterísticas dos Sefeito sobreSIinterlocutores E EM em diferentes E EM esferas IN de P
EE S S N
diferentes
EM
textosM que circulam ao seu redor, EM sobreM participação social:SIcirculação NP de P
IN informações coti- SI
NP E E E P E E M S Mescrita e
seus
IN
P estilos, Pusos
N
e finalidades.
EE
M Disso
SIN deriva uma PE dianas,
P EE como, por exemplo, por meio de EE M
Sdecisão I
pedagógica
S P
fundamental:
N para reduzir SI N as IN
leitura de textos E M jornalísticos; EM comunicação N P diretaEE
S I S P E E I
S textos epis- N P
M
diferenças
E M sociais, a escola Eprecisa E M assegurar a
M
entre pessoas
S IN e/ou empresas, I NP mediante SI S
E todos Eos estudantes – diariamente P – a E
vivência de M tolares (cartas, convites, S avisos); circulação de sa-
PE NP reais Pde
M
EE leitura eSIprodução N E EE beres gerados
M
EE de conhecimen-
IN SI
práticas INP textos di-
de
N P E M emMdiferentes áreas P E EM EE
M
N S I E E N P P
M
versificados.SI Cabe à instituição escolar, responsá-
M S to, por
IN
P meio dos Ptextos E científicos;SI orientações IN e pres-IN
S
E
E vel pelo ensino da leitura E E M
e da Eescrita, ampliar as S I N
crições sobreS como realizar atividades diversas ou S
P P
SI
N experiências EE
M IN
das Scrianças e Ndos E
P adolescentes E EM de EMcomo agir em determinados E E M
eventos, E M mediante M tex- I NP
P I P M P E E S
modo N
SI que eles possam lerS e produzirIN diferentesPE tos instrucionais; EE IN
Scompartilhamento NP de desejos, PE
M S IN P I N
textos com autonomia. EE
M
M S emoções, IN valoração da realidade S vivida, Sexpressão EEM
I
E S
E EM O termo, P
IN alfabetização, P E
EM
corresponderia ao
E M pro- da subjetividade, EEM por meio M dos textos literários; di- INP
S IN E P E M S
NP cesso pelo qual se Sadquire uma NP tecnologia PE– a es- EEvulgação M de IN eventos, Nprodutos PE EE
e serviços, median-
SI M S I S IN P S I N P M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 17 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E E M IN P E EE M EEM M
IN S P S IN P E livro de histórias, M P EE E
S te textos publicitários, N entre outros; situações S volta- SIum N texto num E elaboramN antecipa-
M S I
M N P P E E SI
IN P
INP
das Epara a construção e a Esistematização do co- ções sobre SI o que está IN ali escrito, formulam Shipóte- S
EM P E
nhecimento, M
caracterizadas, P E
sobretudo, E EMpela leitura M ses sobre como a Shistória M
terminará, comparam o
IN EE gêneros textuais N P E E
eS produçãoNPde SI usados IN comoNauxí- PE conteúdo E EM e o estilo M daquele PEtexto comEEoMde outrosEEM
S P E N P P
SI SI ne- que IN já conheceram PE SI INSabemos Sque IN
E EM lio para organização E EM e memorização, quando
Mcomo anotações, re- durante muito S IN
previamente etc. S EE
M
P cessário, M de informações,
P tais E E S tempo o
M ensino do nosso sistema de P
N N M EE maneira Emecânica, N
SI sumos, P EE esquemas SI e outrosINPgêneros que EE utilizamos E EM escritaMfoi feito de uma P M M
repetitiva, SI
N estudar temas diversos; S P P E N E EE
SI
para
M
situações
SIN voltadas
S IN na qual PE os estudantes SI eram INPlevados IaNPmemorizarEM
E N S
para auto-avaliação PE EeM expressão “para si Mpróprio” segmentos SI das palavras (letras ou sílabas) S ou mes- PE
E EM de sentimentos, IN P
desejos, E angústias, M como E
forma de mo palavras E E M
inteiras, sem M entender a lógica que SI N
rela- I NP
S N E PE de iden- EM cionava Ias E S
NP auxílio ao crescimento SI pessoal PE e ao resgate NP partes pronunciadas PE
M
E(pauta sonora) ea
SI M assim como ao próprio S IN IN
Sinvestigar-se P E S N
I correspondente. P E
EM M
E
tidade,
E M ato de I N seqüência de letras S IN P E EE
P E S M S N P
E M utilização de SI IN
N e resolver Pseus
SI diários pessoais, IN
próprios dilemas, com
E M P EE P EE Hoje, entendendo E M que há um conjunto de co-
S M
PE
poemas, cartas M des- INnhecimentos E
P a ser construído, M temos condições de
S
N S IN íntimas (sem EE S N E E
E M P EE
SI P I P M ado-
EM tinatários); situações
Mautomonitoração
em que a escrita Né utilizada
I promoverS desafios que
IN
levem asPEcrianças e os
EE rela- SIN
PE para EE de M
suas
E próprias S ações, para M lescentes a compreender S que S IaN escrita possui P
NP Mdo dia-a-dia. PE EE M a pauta sonora. Essa
Ecom IN
Sdescoberta
S Iorganização E N M P ção E é uma M
Dolz PeE Schneuwly SI defendem P EEque deveríamos SI
N
queN P nem sempre E EM é realizada E EM espontaneamente, P EE
ra-
N I M PE
EM propiciar SI em todosMos anos o contato S IN com textos da
S
zão pela I
qualNP se tornaINimprescindível P
P E E ajudarmos SIN os N
PE E
PE textos da ordem do relatar, EE
M S
M estudantes a descobrir os princípios
S IN SI
IN ordem M do narrar, N P textos E S que M regem
I M E
da
PEE ordem do Sdescrever P EE
ações, textos N
SI da ordem N Pdo aquela EM relação Penigmática: EE
M a relação entre P EE as par-EM
N S I E M PE
SI expor, e Etextos M da ordem S IN do argumentar. tesIN Pfaladas e Ias N partes escritas EE das palavras.
S IN N P
M nosso país, nem S Ferreiro (1985) diz S P I
NoPEentanto, sabemos que,EEem M S IN que para chegar à com- S S IN
N E
EM todasSI as crianças M
EE e adolescentes NP têm a Poportunida- E
M preensão
M
EE da correspondência Pentre
M
EE as letras – uni-
PE P SI IN EE P M E E–M unida- M
de de conviver N com livros de literatura S infantil e ju- dades N gráficas mínimas
E – e N os fonemas P E
EM
Evenil SI M IN
P SI PE SI IN uma ope- PE
P antes e fora da escola E e, com isso, destaca- S des sonoras mínimas, N é preciso realizar S N
N
SI mos a importância PE o professor M
EE garantir em sua Eração SI complexa. SI
E M INde P EM cognitiva
E E M Nas escritas alfabéticas,
M SI
E
rotinaNPpedagógica a prática de S N M P P entender: E
EM I SI ler livrosPEde E literatu- IN essa empreitada
S representa
M
EE das palavras
envolve
IN PE o que EaEMescrita EM
E S P S faladas IN P as le- PE
P ra. As atividades
E EM
de leitura
M
descritas,
SINpor exemplo,
I N S (isto é,Nque
no último texto deste documento,EE têm sido ativida- M S
tras representam M os sons e não os significados I ouSIN
E EMdes constitutivas INP P P EE E E M
S
S da IN prática de muitos docentes da outras características
P físicas
EE das coisas às quais
NP educação infantil e Sdos M
EE iniciaisSdo IN M
ensi- PEEaquelas palavras IN P EM como a escrita
M
SI M anos/séries P S orais IN se referem); E P EE M
N S P que a escrita
EE
no Pfundamental. E M Essas atividades, SI M
realizadas
E mui-SIN cria essas representações(isto IN é, S IN fun- PEE
M E M
tas N
SI vezes diariamente, NP envolvem, sobretudo, N PE a lei- cionaEE“traduzindo”,
P E M por meio Sdas letras, segmen- SIN
S I EM e de outros I
S materiais M PE EM estão no
tura de textos literários E E E que tos S INsonoros pequenos, N os
EM fonemas, Eque
E EM interessam M aos estudantesI NP eEM que fazem Iparte NP do interior das Ssílabas). I
P E INP E EM INP
E S S N S P S
NP universo PE infantil e juvenil. INP
E EM Para realizar essa SI tarefa, o estudante necessi- IN
SI N P E E M M S
SI Pesquisas EM realizadasS em diversos EE
M países de- IN ta elaborar PE em sua mente um EE princípio de estabili- EEM
E P S IN M P P
M
monstram que
INP
meninos
E M e meninasIN que desde cedo zação S e igualação P EE das unidades
S IN orais
E EM e escritas. S IN
E E S N
P E escutamShistórias lidas
IN P e/ou contadas por Eadultos,
E
M
M
Isto é, as crianças
S IN e os adolescentes
I NP precisam ob- SI
N E M S
SI ou que brincam deS ler e escrever
E M EEM (quando I NPainda nãoPE servar, por exemplo, P EEque uma letra (digamos, EEM A) é M
dominaram oM sistema de escrita P S
alfabética), adqui- N algo estável, que Isempre aparece M em determinada P EE
P E E IN SI E EM S
N
E E IN P
N E S posição P no interior de uma PdeterminadaS palavra, eIN
SIrem um conhecimento P
IN dos diferentes gêneros
sobre a linguagem
EM textuais,
escrita e
M IN é apenasM“a letra doSInome N S
sobre os Susos E E an- não S de uma pessoa ou
M
E alfabetizadas IN
P
PE
E
PE Precisam compreender E M SI
E M tes mesmo M de estarem
P E S (cf. Teberosky,
N de uma coisa”.
N P E que E M
aquela
E I M SI sempre M PE
NP 1995). PEE É por meio N
SI de atividades como Sessas queEE letra aparece EE quando aSpalavra IN emNquestão M
IN
meninos e meninas vão E M
gradativamente construindo IN P
contém M um som IN
/a/
P
naquele ponto, quando S I
pronun- PEE
S E M S E S
idéias cada EMvez mais Selaboradas IN
P
P EE o que é ler
sobre e ciamos PE a palavra lentamente EM etc. IstoMrequer “olhar SI
N
E N N E E
escrever. NP Tais momentos possibilitam, SI inclusive, EM que para SI o interior EM das palavras IN
P escritas”, PE analisando EE
M
SI E P E S N M P
eles se apropriem
EE
Mde estratégias de leituraP típicas de M suas unidades IN gráficas e refletindo SI sobre elas. E
PE Como SI
N
P E M S IN EE S M e Ribera (2004), para N
um leitor experiente (cf. Solé, E 2000). defrontarem com P explicam Teberosky SI desen- M
SI
N
INP S IN P EE EM E
S M E
EE M
P EE SIN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
18 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM crianças SI
PE- trabalhamos então com N
volver essas capacidades, E EM é preciso focar os sig-
M E EM soas,Ecom
IN SI sujei- M
E P P S E
EMnos gráficos E EM do sistema INP alfabético. P E O fato de Ias
S
N le- tosSINvivos e pulsantes, eEEcom M conhecimentos em
M N PE
E P estáveis,S de aparecerem SI
N
EM P E SINa
INP tras serem S IN sempre na
M
constante ampliação,
E
revisão
S IN N PE
e transformação.
S mesma posição Eno M interior de uma palavra E P I
Eou o adolescente EM E EM escrita,PE escola SeINna vida, encontramos aS multiplicidade M
de
M ajudaM a criança P a desenvolver
P asN sujeitos e de modos M de viver, pensar e Eser. Mas
EE N E SI EE PE EM
capacidades
P SI de analisar INP a palavraSINoral (aquela a encontramos M P
também EM
características
E eINmarcas quePE
N S EE identificam N S N
SI que a notação M escrita se refere) em seus segmen- E EM nos
P SI como seres INP humanos, pertencentes SI M
EE M EM fundamental P para SINa um período histórico, a uma região S EE
M tos menores.P Torna-se,E portanto, E IN M M geográfica M ea P
E P E
PE
E SI
N
os estudantes NP
conhecer
I IN
as letras e refletirSsobre suas tantos Poutros EE agrupamentos EM que PE se entrelaçam. P EE SI
N
S M E N
relações comSos sons.
EE
M
PE
E N
SAI escola faz Pparte das criações SI SI
humanas,N éa
E M P N S IN EM
E Outras
E M estratégias E M didáticas que
IN podem S I
auxiliar instituição, o lugar de nos fortalecermos, M de nos
P E
NP as crianças E e os adolescentes
NP
E aSse apropriar do sis- EEentranharmos M
EE
M com cada EE uma deSINnos-
SI INP I P EM nessa história P P
temaSalfabético de S escrita assumem
E EM a formaE EM de brin-SIN sas histórias, PE de nos
S IN fazermosSINfortes porque nos EEM
N
M cadeiras
M com a língua. NLeal,
M I
P Albuquerque INP e Rios integramos SI socialmente, compreendendo
M E EMa força e SINP
E
PE(2005) lembram EE que brincar S com a Slíngua faz Eparte M a capacidade Ecriadora M do Eser E humano.NPCompreen-
N N P E
P des- dendo EM E
P a vida eSINa luta dos homens
P SI
SI das atividades SI M
queErealizamos EM da escola
fora N P E também
I os conhecimentos produzidosPEeE os
N através M
de muito cedo. NAs PE autoras Nlembram PE que, SI quando IN dos tempos, S M EE
M
M I I S M E E IN P
E EM S S EE as desigualdades S e as IN
cantamos
P E
músicas e cantigas de roda,
E EM
recitamos
M
modos de produção,
E M P I NP criadas S
Nparlendas,EEpoemas, M quadrinhas,
M desafiamos
P os E E co- diferenças. P E IN S M
I E N estamos P S E
S legas com
NP
diferentes PE adivinhações, SI IN nos N
SI Barbosa (1990) afirma M que aprendizagem PE E EM
en- N
envolvendo S I com aS
N S
I linguagem de uma forma lúdica volve risco,E e não nos Edispomos aSIcorrer ricosN com
E
M
P
E N P SI
EM M I
PE e prazerosa.
EM P EE EM
E E M qualquer INPpessoa –Sse IN não conseguimos desenvol- S
M
E M PE S
ver relações de confiança eEEafeto comEMos alunos,PEE
M
P EE S IN N IN P
N P SI pedagógico: M P E de ensino-
SI SI
N
A organização do trabalho S M
dificilmente
EE EE
construímos N
SIuma relação NP SI
N
alfabetização M P P S I
EM P EE e letramento E M E M S INaprendizagem. SI
N
EM
P E M
Ecomo eixos N orientadores P E E A escola é, então, M
E lugar de encontro de EM mui- PE
N E SI N N P E E M E
NP P N
SI
SI SI E EM tas pessoas;
E EM lugar
SIN de partilha PE de conhecimentos, INP SI
P P crenças, sentimentos, N S
EE
M
M
Cecília Goulart
IN idéias,
IN SI lugar de conflitos, por- M
M P E E E M S S
tanto, uma vez
M que acolhe pessoasMdiferentes, com EE P
E E SI N
N P P E E E
E M EE N P S IN
NP
Nosso diálogo SI neste texto N trata daEEMorganiza- EM valores eINPsaberes diferentes. PE
É na tensão viva SI e di-
SI ção do trabalho pedagógico SI nos anos/séries P ini-P E nâmicaSdesse movimento IN que INP
organizamos a prin- M
EM do ensino IN S S E
E
ciais E M fundamental de nove S anos, conside- S IN cipal função social da escola: ensinar e E M
aprender –PE
P E EM M P E N
N P E M SI
SI rando que IN a cada INano PE recomeçamos EM nossa ação
M PE
professoras,
EE
M
crianças, funcionários,
EE IN
Sfamílias e todas M
S
educativa com novas S crianças E
Pe adolescentes EE IN
num S as demaisNpessoas que P P fazem parte da comunida- EE
M N P I IN M P
E mundo SI Daí a Snecessidade IN de escolar. S S
EE
M EE SI
N
PE E EM em constante M
mudança.
M P P
EE E N
NP N espera-se SI que a cri-M
de estudo contínuo, demandando, assim, atualiza- Do ponto deMvista escolar,
EM PE EM E possa ser SI iniciada no
SIção e revisão IN
P de nossas P E práticas. E M N ança P E de seis E
anos
P processo EE
M A forma comoS organizamos IN o trabalho peda- Sformal de alfabetização, S E E visto que possui E E condições
S IN P
EE S P P N
gógico
EM
está ligada M ao sentido que atribuímos EM à esde compreender e sistematizar IN determinados
IN conhe- SI
NP E E E P E E M M S S
cola
IN
P e à sua função
NP
social;
EE
Maos modos IN como enten- PE cimentos.
P EE Espera-se, também, que tenhaEcondições, EM M
Sdemos I P S IN M M P concen-EE
a criança;
S aos
I Nsentidos que damos à infân-
S por
SIN exemplo, de
EE permanecer
EE mais tempo
IN P
cia e à MadolescênciaS e aos processos P S N
M E E E M de ensino-
M
trada em uma
S IN atividade, I NP além de ter certa autono- SI S
E aprendizagem.E Bem como a outras
P instâncias, E rela- M mia em relação à S
satisfação de necessidades bási-
PE NP aos bairros EE
M N E EE cas e àMconvivência social. É Pimportante EE
M
IN SI
cionadas P em que SI as escolas INPestão loca- N P E M E
M
Eobservar EE
M
N S I E E N
variamSI de criançaINpara crian-IN P P
M
lizadas; ao espaço SI físico da própria escola; às Sca-
M queNessas
I
P respostasPE
E
E racterísticas individuais E
E do(a)s professore(a)s M e às S I N
ça e a escolaSdeve lidar de modo atento S com essasS
P P E
SI
N peculiaridades EE
M deSIN suas formações N P E profissionais
E EM e EMe muitas outras diferenças. E E M
E M M I NP
P SI P E M P E E S
histórias
SI
N de vida, etc.
SI
N
NP Nossa EE experiência SI
N na escola
NP mostra-nos N PE que
M I P I
EE
M
Nós, professores/professoras, M a cada ano Svi- a criança IN de seis anos encontra-se S no espaçoSI de EEM
E S
EEMvemos novas P
IN experiências P E e novos EM modos de E Mviver interseção daEEeducação M infantil
M com o ensino fun- INP
S N E P E M S
NP a prática pedagógica SI porque trabalhamos NP PE pes- EEdamental.
com M Sendo
IN assim, PE o planejamento EE de ensino
SI M S I S IN P S IN N P M M
EE M SIN S SI
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – I NP
SINPEEM PE EM 19 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI I NP EE M P M P E E M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P E M P EE E
S deve prever aquelas N diferenças e tambémSativida- SIdeve N ser pensada E em função do que
N as crianças
M S I
M N P P E E S I
IN P
INP
des que E alternem movimentos, EE
tempos e espaços. sabem, dos SI seus universos SI
N de conhecimentos, S em S
EM PE
É Nimportante M
que não haja P rupturas E
na EMpassagem M relação aos conhecimentos e M
conteúdos que consi-
E N P EE E
SI educação
da PE infantil para SI o ensino IN fundamental, P deramos E EM importantes M que Nelas PE aprendam. M
EE No caso EE
M
IN S I N P E E I P P
M mas queS haja continuidade dos processos S de das N S ensino fundamental, N Na
SI séries/anos NP
iniciais do SI M
EE aprendizagem. EEM M I SI EE
P M P E E aprendizagem S da línguaM escrita; o desenvolvimento P
N N M EE N
SI P EEO projeto político-pedagógico
SI INP é um EE instrumen- E EM do raciocínio matemático P e a sua EM expressão M em lin- SI
S aponta caminhos, P P M N a ampliação E E
to N
SI que nos M dá direções, nos S IN IN
pre- guagem E
PE matemática; SI INP PE
de experiências
N M
E S N
I temáticas ligadas a muitas áreasS do conheci- S I EE
vendo, dePEforma flexível, EM modos de caminhar. O pro- com S P
E EM jeto é Sum IN eixo organizador P E da Mação de E
todosM que mento; a compreensão E EM M de aspectos da realidade S IN I NP
IN E PE E S
NP fazem parte da Scomunidade PE escolar.INApresenta EM com a utilização INP PE
de diversas formas EM de expressão e
SI SI
N E
S valoresNPe registro – tudo deve S N PE M
quem
E EM somosM e nossos papéis, nossos I SI ser trabalhado S IN de forma P EE que as EEM
EE S P
NPmodos de Ppensar os processos deEMensino-aprendi- EM
crianças possam, ludicamente, ir construindo SI
N outros IN
SI zagem, além N E M P E P E E M S
SI do que PE desejamos IN com o trabalho EE
M pe- INmodos PE
de entender EM
a realidade,
E
estabelecendo no-
M EE
M
N
I como instituição está S P S IN P E M P
EM dagógico. A escola
MorganizaçãoS político-pedagógica IN marcada vas condições S de vida
IN
e de ação. PE EEde aula SIN
PE pela E E EM S
que envolve M Os planejamentos S de ensino, S I N os planos N P
INP conhecimentos
os M que PE são trabalhados
ali para P EE
que e os M
Eprojetos de trabalho são, portanto,frutos SI de re-M
S E E IN EM IN P E M M E
P S E S E E PE
as crianças IN aprendam. Isso acontece N P de tal modo
S IN
flexões coletivas P E e individuais P E cujo objetivo E M é a apren-
N PE
EM que tem S um valorMestruturante S I na formação social dizagem das IN crianças.INPor isso, devem E ser SI
pensa- N
E M S S P SI
PE dasM pessoas, Ndando-lhes PE identidade também EE pela M dos a longo, médio e curto prazos, S IN abrindo espaço
IN P E M
EE
aprendizagem
P SI de modosEEMde ação eSINinteração Nque PE M
paraEalterações,substituições EE
M e para novas EE e ines-EM
P I E P M P
N
SI são socialmente M valorizados.
S IN Todos aqueles que S in- peradas
N P situações I N que acontecem EE nasSINsalas de aula N PE P
E M I S P I
tegramPa E comunidade escolar Eprecisam
E participar
M eS no entorno delas, que S INpodem trazer significativas S S IN
N E
EM SI
da organização EM trabalhoSIpedagógico.
Edo NP PETodos po-M contribuições EE
M para a reflexão dasEMcrianças,gerando
M
PE dem agir para N P que o trabalho pedagógico S IN de ensi- E E P
novosINtemas de Einteresse, E M novosN PE conhecimentos EE e EM
M I P I P
E E
P nar e aprender aconteça;
S M
E todos se beneficiamS dele I N S P
novas formas INde interpretar a realidade.
S IN
S Entre as N PE
N E E M S que caracterizam S I
SI e se comprometem EM P
INcom ele. NPE EM
Emuitas marcas EM os modos de lidar
M SI
P E S
forma, a partir daSIdefinição de M P P E E
EM
Dessa
IN P EE objetivosSIN com os Econteúdos, EM S
conhecimentos,
IN PE temposEEeM espa- EM
E S P N
P a ser alcançados
EEM
na série,
M
ou no ano,
S IN ou no ciclo ços que
IN organizam a escola, S I
está o que chamamos
N P
N PE
Mescolar, estabelecem-se M
E rotinas de atividades aE ser de organizaçãoMdiscursiva (cf. Goulart,2003, S I p. 267).S I
EE realizadas; NP PEos materiais necessários; E E se expressa: S
P SI definem-se N M P e Tal organização P E EM (i) no movimento dis-
N atitudes a ser desenvolvidas SI EE o bom andamen- SI
N M
EEcursivo dasSIaulas N PE M
SI para
P P – falando,ouvindo,
IN E EMescrevendo, EE len-
to dos
M
EE processos M de ensino-aprendizagem. SI
N M A inte-SIN do, das mais variadasS maneirasIN–, P e tambémIN(ii) nos EEM P
E E
M N P
P E P E de desta- padrões EM de textos S S
INP
SI
gração família-escola
IN
desempenha papel
IN todas as P E E M que caracterizam a escola e são S
que nesseSprocesso. EÉ EMcerto que Snem E EM fa- produzidos S IN porPEela: conversas, M rodinhas, E EM diários de
N E
E EM mílias participam, M ou
I NP podem participar, EM
P
daINmesma classe, cronogramas, SI P E
projetos NP
de Itrabalho, EM
exercí-
E INP
E S S N S P S
NP maneira, PE mas vale a pena incluí-las PE no planejamen-EEM cios e seus enunciados, SI relatórios, planos de IN curso
SI IN IN M seus mo- P EM M S
entre outros. EM
toSescolar, por EMmeio de solicitações S sobre
EE IN e de aula, PE programas,livros didáticos, EE
dos de funcionamento, P E
M seus gostos, P suas histórias, S Essa IN
S organização E
M
E discursiva I
P
N faz parte M da cultura N PE
M N E IN P S E E I
EE profissões, SI tudo issoPEestá ligado às S históriasMde vida escolar e exerce
E IN um papel relevante NPnos processos
S
SI
N
N P IN E M
E de ensinar e aprender. S M S I
SI das crianças. S
MNa mesma direção anteriormente EM I NP PE EE EM
E E M P E S
delineada, os IN AEM linguagem oral I N P em que Mas crianças P
e Eos ado- EEM
P E N S E N
N
SIprofessores, P Etambém coletivamente, SI M organizam-se lescentes PE se expressam S está P E impregnada SI de mar-INP
N IN de origem, valores Se
para estudar N
SI e planejar, além de EE avaliar osEMcami- cas SI de seusEM grupos sociais S
M
EresultadosSIalcançados N P
P–E avaliar conhecimentos. PE Logo, seus modosEEMde falar são SI
E M nhos traçados M e osP E N N P E M le-
E EE IN trabalho como um todo. SI O movi-EEM gítimos eSIfazem parte M
EE de seu repertório N PE de M
NP a organização
P Sdo M P P SI cultural,
IN E
SI
N
mento do conjunto de professores EE E Me dos demais S IN vida E–Msão modos S INde ler a realidade. É a Spartir des-NPE
M P E M SI
participantes EE da vida Sescolar IN indicaPEa disposição de, ses NP modos M de falar/modos EE de ser que M o trabalho
P IN I P E M
continuamente,
SI
N rever posições,S metodologias,
E EM mo- pedagógico S
E E deve ser organizado, SIN N PE forma que
de
M
te-
P EE
dos de enfrentarEM P P I E N
E
surpresas Me dificuldades.
E IN E EM nha sentido S IN para os estudantes.S PE SI
A organização N P do trabalho E S
pedagógico, então, P A língua oralEMnão é falada de formaSI homogê- N
SI INP S IN PE EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
20 SI APOSTILA E M
SI
PE
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM da linguagem PE SI N
nea pela população brasileira. E E M Pessoas de diferen-
M E E M afastando E IN escrita, uma vezSIque essa M
E P P S E
E Mtes classes E EMsociais, regiões INP geográficas,
PE idades,
S IN e última S IN é alterada de forma EEMmuito lenta, M enquanto PaE
N
E P S N P E SI
INP até mesmo IN de diferentes gêneros, SI utilizam a língua primeira está E EM em permanente IN PE
mudança. Embora
S S M P que as crianças no começo S N
de maneiras diferentes. M A isto os lingüistas
EE variação Elingüística.M EM chamamPE seja natural
E
IN SI da aprendi-
M de M fenômeno
N P
da E As
P E diferentes IN zagem, Sbusquem estabelecer
E M referências E EM a fala M
entre
E I P N S M P E
E
Pmaneiras deS falar umaINmesma língua
S SI são chama- (queM conhecem)PEe a escritaE(que E querem IN conhecer),PE
N E N P S N
SI das de variedades M lingüísticas. A variação Eaconte- EM éPEimportante irSI mostrando IN às crianças que há vários SI M
E M da língua: M P I N
E sintáticoIN(p.ex. de- S modos de falar, mas só há um modo S EE
M ce emPEtodos os níveis E E M M de escrever, M P
E P S E
PE
E SI
terminadas N
NP
construções
I IN
e modos
S de organizar o dis-
M
do ponto P EE de vista Eortográfico. M
N PÉE esperadoPEEque as SIN
S usados, ou menos usados, M E N E I N
curso são mais
EE em Ede-
P crianças SI passem IN
P um longo Stempo cometendoSI “er-
EE Mterminadas variedadesM da língua); Psemântico
M N IN
(p.ex. ros” ortográficos S (mesmo escribas proficientes têmE EM
E E I S M P
NP usam-se E palavras ePEexpressõesSdiferentes para de- Edúvidas...), M
EE
M EoE conhecimento N
SI INP IN P E E Mantes de estabilizarem P P SI
signar S a mesma coisa; S ou certas E M palavras E EMe expres-IN das convenções P E da
S IN
língua escrita. S I N
EEM
E P S N P
M sões
M têm valores M
diferentes
IN
P em diferentes IN varieda- NaSI escola aprendemos novos modos M
EE de fa- SIN
E E S S M E M P
Edes); morfológico PE (p.ex. palavras derivadas ouEcom- lar, de ler a realidade, M quando
PE
conhecemos
N ou-
INP postas são IN formadas M em determinadaM P E
variedade, EM formas Pde
tras
E EE viver, falar I N e se SI
comportar; apren- M
S S EE outras); PeEEfonológicoSI(p.ex. N N S EE
mas não existemNPem di- INPdemos conteúdos SI das diferentes M disciplinas, Pcomo EE
M
M I IN S M EE IN P
E EM
ferentes maneiras S de pronunciar S as palavras, dife- história, ciências,EEgeografia, Pmatemática, S filoso- IN
P E E EM M E M P I N S
Nrentes sotaques E M e entonações,
M nas P diferentesEE va- fia,Pentre
E outras; IN entramos Sem contatoM com a lite-
I
S riedades).PE Do pontoPEde E vista daSINlingüística, Ptodas ratura; S E
N IN SI
N conhecemos outras M expressões PE da arte, E EM N
essas S I
variedades S
N
Isão legítimas e corretas. Cada artes cênicas S
E E M e plásticas, P E E artes I N
ligadas
S ao N P
movi- SI
EM M I
PE uma M é usada de acordo com EE aspectosEMdiscursivos E M mento IeNPao ritmo, como SIN a dança e a música. S Des-
E M P E S M M
que
P E lhe são próprios. E E IN
A questão,
S PE
entretanto,
N é com- N P sa forma, o(a) professor(a)EEque trabalha E M com osPEE
N P I I P
SI plicada porque, SI
N do ponto de vistaS social, as varie- S M
conteúdos
EE deEEM história, de N
SI biologia,INde PE matemáti- SI
N
M P N P S
dades não têm o mesmo
EM línguaM é considerada P EE valor:
EM uma variedade E M da INca, ou de outra
S SI
área qualquer, precisa pensar-se M
P E
E E I N “a certa,P E a melhor” P E e, com como professor(a) de
E
M
E linguagem M – é principalmen- EM P EE
N P S N que, ligadas N P verbal Eque E E
base
IN nela, avaliam-se outras SI SI a gru- EM te com EM a linguagem IN P as relações NP de SIN
Spos P E P E S N S I
sociaisEMpopulares, são consideradas negativa-
E M IN ensino-aprendizagem
IN SI
acontecem, por meio de di-
M
M mente. P EE E M S S
álogos, exposições
M orais, atividades de leitura EE e P
E E I N P PE E E M EM P IN
S N M P análise de E E N S
NP
Do ponto deSI vista lingüístico, N essa avaliação é M de escrita, imagens, de quadros,I gráfi-
SI equivocada. O que acontece SI é que sePEEavaliam as EE cos e problemas, SIN N PE outrasINPatividades. STodos
entre
P I S M
E EM
variedades M
tendo como parâmetro os S INaspectos dis-
S IN somos responsáveis
S
pelo trabalho com EMa lingua-PEE
P E E EM M P E
N EE seja na N
SI cursivos Ida NP variedade N PEeleita como EMpadrão. Analisan- M gem,
P EEMprimeira Esérie/ano EM SIN
escolar ou nas SI M
S
do-se essa “eleição” SI do ponto PEde vista histórico EE e SINúltimas séries/anos P do P ensino fundamental. EE
M N P IN IN M P
E político, SI N
SI sociedade Pensar S na organização S da M
EE escola em EEfunção SIN
PE E EM muitaMcoisa se esclarece. Numa M P P
tão desigualEEcomo a brasileira,
NP EM
a língua também E é de crianças
EM
das M séries/anosINiniciais do Sensino IN fun-
SIum grande Pmarcador E
social. A E M
variedade de N PE
prestí- E
damental, com E Eênfase nasScrianças de seis anos, EM
IN P E SI P P E
gio – a chamada língua
S N P
SI padrãoINou norma culta – se Senvolve IN
SI
N
concebê-las EM sentidoEEda
no M inserção I
P
N no PEE
M S E S N
EE superpõe às outras M variedades. É preciso EMdeixar cla-M mundo letrado. Esse
P
IN mundoSINé construído com
P SI
NP E EM E P E E M S
ro,P no entanto,PEque nem mesmo M os falantes de uma PE base Enos E valores da escrita nas práticas M e rela-
IN
Smesma IN PEE a falam S IN
IN P M P EE presen-EM
variedade
S da língua de forma S ho- ções IN sociais, embora
E nem M sempre esteja
N E
mogênea – podemos
N
SI dizer queMhá variação dentro teSmaterialmente. PE PEE SI I NP S
M da variação. EM E IN IN mas o primeiro conheci- S
E E Esse é um ponto P E que merece E M muita M Pode Sparecer banal,S
PE NP na escola
M
EE para queSInão N se neguem E EE mento Mnecessário para que Pse
M
EE escreva EM
IN SI
atenção P INP as mar- N P E M E é saber EEM
N S I E
queNPse utilizamPEletras paraSI escrever.INNem todasINP
E N P
M
cas de identidade SI cultural das crianças e dos ado-
M S
I
EE lescentes. É no processo EE de interlocução asScrianças sabem N S à escola.S
P P EM que as cri- SI disso quando chegam
SI
N anças EeE os adolescentes M
SI
N P E
se constituem
N como
E EM pro- EMDepois, saber que essas E
M
E letras seMorganizamMcom
E I NP
P SI P E M P E E E S
N de textos orais. N EE convenções, N
M
dutores SI M SI INP base em P SI de acordo INP com umINPsistema M
Acertando EE e tentando M acertar, as crianças vão S de escrita N de base alfabética.SAprendem Sque se es- EE
E SI
E
M
E buscandoSINregularidades P
P E na língua, EM ao depreende- E M creve da esquerda EEM para Ma direita e de cima para INP
N EE M S
NP rem suas normas. ASItendênciaINda PE língua oral PE é ir-se EEbaixo. M NP
Aos Ipoucos, as Pcrianças vãoEEobservando os
SI M S S IN P S IN NP M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 21 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P E M e o tipo P EE E
S diferentes padrõesINde sílaba e outras marcas S dife- SItítulo; N os portadoresE de texto N de texto a eles
M S M N P P E E S I
IN P
INP
rentes
EE
de letras que aparecem
EE
nos textos (sinais de relacionados; SI e, quando
SI
N houver, as ilustrações, S as S
EM P
pontuação, M
acentuação). P
Tudo isso E EM ser tra-
precisa M imagens. O mais importante é Mnão perder de vista o
N E N P EE E
SI
balhado PE
deNvárias maneiras SI pelo(a) professor(a) IN Pcom sentido E EM dos textos. M PE EE
M
EE
M
I S I N P E E IN P P
S para queM cada vez mais seus conheci- S N S N Ne
M as crianças SI É preciso NP
que as crianças tenhamSI acesso M
EE mentos sobre a língua E E M I SI EE
P M P escrita E E vão crescendo. contato S
intenso com diferentes
M textos para que pos- P
N N é preciso, M EE N
SI P EEPara escrever, SI INP também, EE ter um co- E EM sam explorá-los, perguntando
P EM
sobre M
eles,Etentando SI
P M E
SI
N
nhecimento
M
textual: o modo S como cada
SIN tipo deSItex- NP adivinhar PE
E seus conteúdos, SI
N
NP
observando
I N PE organi-M
sua
N S I E
to se organiza EE no papel, EM as diferentes característi- SI
zação e suas marcas, para que possam S elaborar PE
E
M
E cas discursivas IN P
dos PE diversos M
tipos de texto E M(partes saberes sobre E
M
E as suasMcaracterísticas e ampliando S IN I NP
S N E PE E S
NP que os compõem, SI tempos Pverbais E característicos EM seus conhecimentos INP PEde mundo.
M
EDo ponto Mde vista
SI I N IN
Sde iniciá-los, P E S IN P E
E
E
etc.),
E
M informações relevantes,
M S modos I N do método de S
trabalho, se IN
queremos
S PE
trabalhar no EEM
P E S N P
N de terminá-los, PE entre tantas outras. EM Com certeza, sentido EM de uma sociedade democrática, SI é relevante IN
SI tais características N M
EE são rígidas, P E E
M deter- INaPcriação dePEespaços pedagógicos E M S
SI Pnão IN mas há
EE E EM em que tanto o(a)
M EE
M
N
I que se vão constituindo S P S IN P E P
EM minados padrões
M uma vez Sque a escrita IN cultural- professor(a) S quantoINos estudantes PE possamEEMelabo- SIN
PE mente, E M tem uma S longa histó- M rar propostas de S
atividades, de I N projetos eNde P plane-
N PE M P EE E E
E M S
SI
SIria social (Tolchinsky-Landsman,
EE IN
1990).
EM N P jamentos.E É imprescindível
M que todos se sintam àM
E
I P E M
P
UmINoutro conhecimento fundamental S P E S
para a IN
vontade e tenham E espaços EE para manifestar M seus PE
M produção S de textos M é o S
conhecimentoIN de mundo:
S
gostos e IN P
desgostos, suas N P
alegrias eE Econtrariedades, SIN
N PE
E E M S S I P SI
PE ninguém dá o Nque PE não tem. É precisoPEEconhecer oEM suas possibilidades e limites, seus S IN sim e seus não.
IN M M E M
EE fato ouSIassunto sobre
tema,
P P EE o qualSIse N vai falar Pou
N Se as M
EMcartilhas PeEEos livros didáticos forem P EE convida-EM
N I E M PE
SI escrever,Epara M que seSalcance IN coesão temática,Spara dosIN P para a sala IN de aula, EEque seja como SIN material N P
S P I
que se Pconstruam E textos relevantes. E EM É importante
M
S
auxiliar da turma – a direção S IN da organização doStra- S IN
N P E
EM conversar SI com Eas EM criançasSINsobre o quePEse vai es-M balho pedagógico EE
M é dos professores, EE
M em conjuntoM
PE crever, ler textos N P que contribuam para S IN
que elas pos- E E com osN P alunos e a
E M comunidade N P escolar. EE M
E EM S I
I N P SI PE SI
IN P
P EE
sam expandir seus conhecimentos M sobre os temas, Para finalizar, considerando os Sencaminha-
NP EE EM que vão elabo- mentos
S N
SIquestões Mapresentadas, em função SI
N
SI provocá-las E M a refletir
IN
Psobre os E
textos
P E EM e as E M SI
E
P pode ser feito desdeSmuitoS IN M
cedo,EEcom crian- IN da organização P P E E
rar. Isso M do Ntrabalho pedagógico
PE no ensi-
E EM S IN P S no fundamental, P EE SI N E EM EEM
P ças muito pequenas.
E M É no contato com
IN materiais
N destacamos S I
que as ações P desen- P
EM de um leitor S mais expe- SI na educação N
EMescritos e Icom N PE a mediação E EE M volvidas
E M infantil, pela ênfase SI na ora-SIN
P buscando compreender P M
E riente queS a criançaINvai
NP sentido do que estáSescrito: EM IN o lidade
EM e em outras
N PE formas EE de expressão, por meio
M
S I E
explorando
P S
as possibili- PE da participação S I P
ativaINdas crianças E M em atividades EE
M N E P M
dades EE de significação; E M SI
relacionando M
características
E SIN interativas e lúdicas,S podem ser IN P um bom caminho IN P EE
M N P E E EM S ensino-aprendiza- IN S
dos
INP
SI textos; familiarizando-se com asNPletras,
I
as pala-
M
para Eorientar
P osEMprocessos de
M – a escola S
vras, as frases S e as Eoutras EM marcas S que compõem E E gem IN ao longoPEdo ensinoMfundamental E E
S N EE não precisa
E EM os textos M escritos; elaborando I NP hipóteses
EM sobreINP o que precisa serSI séria, mas P I NP ser sisuda, E EM INP
E S S N S P S
NP estáPEescrito a partir do quePEjá conhece; refletindoEEM como dizia Paulo Freire. SI IN
SI N IN P E M M S
sobreSI as muitas EM questões Sque a professora EE
M destaca IN PE EE EE
M
E P S IN M
E e aprendizagem P M P
como significativas
NP
para M o aprendizado N da leitura de S Avaliação PEa práticaSIpedagógica
N na
EE comoSIN
EM seus alunos. SI Aprende-se EE a ler com SI a leitura, P N
P E N P
E E M como
M
escola: S IN
IN SI
N I E eixo da reflexão M S
SI foi dito, mas os caminhos
M
S nãoMparecem ser
E I NP os mes-PE EE EE
M
mos E E para todas M as crianças. P E S IN E M IN P
M P EEM
P E N S S E N P
SI
N Diante Pdo E exposto, oSItrabalho do(a) M professor(a) PE PE Telma Ferraz SI Leal,IN
IN E M IN M I N S
é o de proporcionar S atividades e E questionamentos E S S Eliana Borges Correia
M
E microanálises, P
IN isto é,NPanálises E PE
E
E M SI
E M que considerem as
PE S N e Artur P E
Gomes de M
Morais
E
E EM N SI M SI EE
M N PE
NP quePEtenham comoSI ponto Mde partida os elementos EE SI N M
IN
menores do texto (letra, E
fonema, sílaba), e também IN P
M
Aprender comIN P
prazer, aprender SI
brincando, PEE
S E M S E S
as macroanálises, EM P
ouINseja, aquelas P EE que têm como brincar PE aprendendo, aprender EM a aprender, apren- SI
N
E S N N E E M
ponto de NPpartida as características SI mais globais EM do SI a crescer:
der EM a escola
P
INé, sim, espaço PE de aprendi- EE
M
SI E E S N M P
texto, tais como:EMo modo como
E
P
M o textoSINse organizaEEM zagem.SIMas NP o que as crianças eSI os jovensPEEapren- SIN
P E dem na escola? EM N
no papel; o tipo
SI
N e a temática
N PE do texto a partir do
INP E E M SI M
SI
E M
S
E EM INP P E
P EE
P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
22 SI APOSTILA EM
SI
P E
M EEM EM PE S IN M S IN M
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
EM NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM PE SI N
Sem dúvida, aprendem E EM conceitos, aprendem
M E EM dos estudantes E e INclassificá-los em aptos ou SI não ap- M
E P P S E
E Msobre a natureza EEM INP
e a sociedade. E
A escola
P dificilmente
S I N tosSINa prosseguir os estudos.
E EMPara que não M tenhamos
N PE
E P S N P E SI
INP conseguirá IN propiciar situações para SI que eles apren- essa prática E EMexcludente, IN é precisoNque PE os professo-
S S M P S
dam tudo o que EéMimportante, mas pode Mpossibilitar EE res reconheçam
E M E P rentes finalidades, IN
a necessidade de SI avaliar com M
dife-
M que M eles se P
apropriem de E diferentes PE
conhecimen- N S M como as de: conhecer Eas crian-
EE gerados Spela IN sociedade. E
IN SI EE E
EE
M
tos
P INP S çasMe os adolescentes, P EM
considerando
E as IN Pcaracterís-
P
N S EE da infância N S N
SI De M fato, não é simples selecionar o que E EMensi- ticas P SI e da adolescência INP e o contexto SI M
EM precisamos S EE
M nar no P EEensino fundamental, E M Emas IN P re- SINextra-escolar; M conhecê-los em atuação M nos tempos M P
E P S E
PE
E fletir N
SI sobre quais NP saberesSINpoderão ser mais rele- e espaços P EE da escola, EM identificando PE as estratégias
P EE SI
N
I M E N
vantes para oS convívio diário dos meninos
EE
M e me-
PE
E que Susam IN para Natender P SI
às demandas SI
N
escolares e
E Mninas que freqüentam P N SI EM
E M M nossas escolas
N e I
para
S a alterar, quando necessário, as condições nas quais E
NP sua inserção P EE cada Pvez EE mais plena SI nessa socieda- EéM realizadoMo trabalho Epedagógico; EM M
EEconhecer SeINpo-
P
SI N IN E E P P
de letrada,SI pois Seles têm oEM direito de aprender E EM osINP tencializar PE as suas Sidentidades; IN S INconhecer e acom- EEM
E S N M conhe- INP
M conteúdos
M das diferentes
M IN P áreas de IconhecimentoNP panhar SI o seu desenvolvimento; identificarEEos
M S
P
E
Eque EE
lhes assegurem S
cidadania noS convívioEM den- cimentos prévios EM dos estudantes E E e trabalhar
IN P a par-
P E M P
N
SI tro e fora N
SI da escola. EM EM NP P EE deles; identificar
tir N PE os avançosS IN S
e encorajá-los M
a Econ-
E E I
S e Para- IN tinuar construindo I E M
O professor,
IN P como defendem
IN P Santos S S conhecimentos E M e desenvolven-
IN P
P EE
M S precisaS atentar para M suasPEhipóteses eSconcep- SIN
E ísoEM(1996, p. 37),
E EM
o fato de do capacidades; conhecer
M P EE N
P
Nque “o currículo M constrói identidades P E e subjetivi- EM ções E
E os objetos INde ensino nas SI diferentes áreas do
I
S dades: junto E
E com osEE conteúdos M IN das disciplinas P E P S EMelas; conhe-
N P P S IN S IN
conhecimento e levá-los Ma refletir sobre P E
E EM N
escolares; S I e também S
N
I adquirem-se na escola per- cer as dificuldades S
E E M e E E
planejar
P atividades
S IN que osN P aju- SI
EM M I
PE cepções,
E M disposições e valores P EE M
que Eorientam osEM dem a Isuperá-las;
E NP SIN
verificar se eles aprenderam S o
M
M E S M
E
comportamentos
P P E E e estruturam S IN P
personalidades”.
N IN P que foi ensinado e decidir se
P EE é preciso E retomar
M os PEE
N
SI Quando Socupamos IN o espaço social SI da escola, S li- conteúdos; M saber M
EE se as estratégias N E
dePensino estão SI
N
M P EE P SI IN
damos com seresEem E desenvolvimento M estão SINsendo eficientes
que N e modificá-las quando S necessário.
EM em processo M P E M E SI M EM
P E
E E de
SI N construção P E de identidades, P E que DiferentementeEdo que muitos
E M professores
EEM vi- PE
N P N N P E N
aprendem
IN
Ssobre
sobre a sociedade, SI sobre SI os outros E EMe venciaram E EM comoSINestudantes PEou em seu INPprocesso SI
P P N S
M
si próprios.
EE vezes, oEMprofessor M IN deNformação
I
docente, é preciso SI que, em suas práti-
M
M Muitas P E E investe S
suficiente- casS de ensino,M elaborem diferentes estratégias EE e P
E E I N P PE E E M E M P IN
S N M P E E N S
NP I es-
mente na dimensão SI cognitiva N do desenvolvimento oportunidades de aprendizagem e avaliem se
SI e não dedica atenção à SI
dimensão P EE OutrasEEM tão sendo
afetiva. SIN adequadas. N PE Assim, Inão NP apenas So estu-
M N P SI S EM
EE
vezes,
P faz oEM inverso: cuida M da criança SI com carinho SI
N dante é avaliado, mas o trabalho do professor E EM e aPE
N E E M P IN
SI e atenção, P
IN mas semINplanejar PE adequadamente
EM como P EE
escola. EM
É necessário avaliar:E EM se o estudante IN estáSse M
S M E S
vai ajudá-la a progredir S N PE
na aprendizagem P EEpara al- SINengajandoINPno processo IN P educativo e quais são os
P EE
M SI ser atingidas S M M
E cançar EM as metas que devem N
SI do pon- motivos Spara o não-engajamento; EE se o estudante EE SI
N
PE E M E M P N P
NP
to de vista cognitivo. EE PorMoutro lado, se eles adqui-
E PE
está M
E
realizando as tarefas propostas
EM os motivos
N e, em
SI para a não-realiza- SI caso ne-M
SIrem mais Isegurança N P nas
P E relações, E Mperdem o N
medo gativo,
P E quais P E
são EE
M de errar, se lançam S mais e, Iconseqüentemente, N Sção; se o(a)S professor(a) E E está adotando E E boasIN es- P
EE S P P S N
aprendem
EM
mais.M EM tratégias didáticas e, IN em casoSnegativo, IN quais são SI
NP E E
E que cadaEMprofessor, Nao P E E M M S M
IN
P Propomos
NP E sobre os estudantes, S I planejarNPas E os motivos
P EE para a não-adoção; se o(a) professor(a)
EE em casoEM
Ssituações I
didáticas,
S reflita P Icon- utiliza N recursos E M didáticos M
adequados Pe, E
SI
N S SI PE são os motivos PEE N
SI a não-utiliza- NP
siderando M o desenvolvimento integral
M deles, contem- negativo, quais
N para SI S
E M plandoEEas características culturaisP E E
dos E
grupos M a que M ção; se ele(a) SI mantémSINboa relação ou não com os
PE NP
M
EEcaracterísticas N E EE meninos
M
EE para a manuten-
IN SI
pertencem e as P SI individuais, INP tanto no N P E M e meninas M e os motivos P E EM EE
M
N S I E E N P P
M
que se refere SI aos modos M como interagem na esco- S çãoNdessas
I
P PE
relações SI
de aprendizagem; IN se a esco-SIN
E
E la, quanto às bagagens E
E de saberes M de que dispõem. S IN
la dispõe de espaço adequado, se administra apro- S
INP EM superarSIdificuldades, NP P EEé necessário EM ava- priadamente Sos conflitos EMe, em caso NP
S Para
PE N E EM P E E M negativo,EM quais SI
SI e a aprendizagem. P E EM E
IN
liarSsistematicamente o ensino
SI
N
NP são osPEmotivos para
N
NP
SI a sua não-administração; N PE se
M M S I SI I M
Tradicionalmente,
P E E as práticas
E M de avaliação desen- a família
SI N garante a freqüência escolar S
da criança
P EE
M PE se constituído M N
PEE volvidas Sna IN escola têm
IN E EM em práticas
E EM ou dos jovens,
P EE se os incentiva a participar das ati-
EMcaso negativo, M quais são SI
N de exclusão: avalia-se S para medir P a aprendizagemP E M
vidades escolares
N e, em P E E E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 23 P
E E M
M S IN S S IN P E EEM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P Ese ensina EeMsaber qualN é a relevância P EE E
S os motivos para oINnão-incentivo; se a escola S ga- Iminar N o que E
M S M S N P P E S I
IN P
INP
ranteE aos estudantes e a suas famílias o direito de social e Scognitiva I do N ensinado para definirS o que S
EM E P EE M
Ede SI a ser avaliado.
seNPinformar eEdiscutir M sobre as metas E cada eta- M vai se tornar material M
SI de estudos, IN P E
EAM mudançaM das práticas
E M
pa N PE sobre osSavanços eSINdificuldadesPEre- E E N PE de avaliação EE é acom- EE
M
I
S dia-a-dia. I N P E S I P P
M veladas no EM
S N
panhada
SI por Puma transformação IN
doSensino, da ges-
SI
N M
P EE Nessa perspectiva, E os E M
resultados do não aten- tão da aula, S I N
do cuidado com as crianças e os ado- P EE
N M N P E M M N
SI dimento
P EE das metas SI escolares INP esperadas EE em deter- E EM lescentes em dificuldade. P EE EmpregandoEM M
instrumen- SI
P P M E E
SI
N
minado período do tempoS são vistos SIN como decor- IN PE
tos variados, E N
asSIpráticas NP
avaliativas
I mais PE defendi-M
M S N S IN E
rentes dePEEdiferentesEM fatores sobre os quais é ne- das SI atualmente compartilham esse ponto: S o regis- PE
E
M
E cessário I E
N refletir. AP responsabilidade M de E M
tomar as tro escrito de
E
M
E informações M mais qualitativas sobreS
N
I o I NP
S N E PE a ser de EM que as crianças EE S
NP decisões para a melhoria SI do E
Pensino, passa INP e osPadolescentes EM estão aprenden-
SI SI
N I N E S N P E M
toda
E EM a comunidade. M
S
INP do. As formas de Sregistro I IN
qualitativo
S escrito
P EE permi- EEM
E S P
NP É preciso PE não perder tempo,EMnão deixar para tem EMque os professores comparem os N
SI saberes Sal- IN
SI os anos seguintes N M
E devemos P E P E E M
SI oPEque IN assegurar EE
Mdesde INcançados emPE diferentes E EMmomentosM da trajetória vi- EE
M
N S P S IN P E P
EM a entrada das crianças, SI aos seis anos,Nna escola. venciada;S os professores N acompanhem PE EM
coletivamen- IN
PE M
AsEEestratégias devem ser Epensadas M pelo SI professor, M te, de forma compartilhada,SI os I Nprogressos P Edos es- S
E S N
NP M a direção E
NP da escola, PE tudantes EE
M com quem trabalham a cada ano; SI os estu-M
SIjuntamente EEcom I E M a coordena- IN P M M E
ção pedagógica NP
S
e a família. Pode-se PE mudar Sas es- IN
dantes realizem EE auto-avaliação, EE refletindo,
M dessa PE
M tratégias I
S didáticas; M possibilitar S
N
I atendimento indivi- forma, sobre S
I
P
N os próprios N P
conhecimentos E E e SIN
sobre N PE
E E M S S I P SI
PE dualizado; garantir PE a presença do estudante EE em salaEM suas estratégias de aprendizagem, S IN de modo que
IN M N M P M
de
P EE aula, no caso SI dos faltosos; EE além de N
SI outras estra- N PE possam EM redefinir
M
EEos modos Mde estudar ePde EE se apro-EM
P I E P
N
SI tégias, como M a de proporcionar SIN maior tempo Spara priarN P dos saberes; IN as famílias EE acompanhem S IN siste-
N PE P
E I S P I
PE
que a aprendizagem ocorra, tema E EM que abordaremos M
S
maticamente os estudantes, S IN podendo, assim,S dar S IN
N E
EM a seguir. SI EE
M NP PE M sugestões
M
EE à escola sobre como
M
EEajudar as Ecrianças
PE P SI IN E E P Me discutir Isuas P M
E estraté- EM
M Muitos professores, IN preocupados S com a pro- P e os Iadolescentes
N EE N próprias P
E S
PEgressão das criançasEEMe jovens, Mdefendem que
N
SI é gias para auxiliá-los;
S
NP
S
os coordenadores N
SI pedagógi- N PE
N E S I SI
SI melhor Eque M eles repitam IN
P o ano PE do que progridam EM (assistentes pedagógicos,
Ecos EM equipe técnica) co-
M SI
P
sem NconseguirE S N M
acompanharSIos colegasEEde sala. A IN nheçam EoMque vem Nsendo P P E E
ensinado/aprendido pe-
E EM SI P S los estudantes E SI N PE E EM for- EEM
partir de uma concepção de que devemos N assegu- P e possam planejar I os processos
P EM M de aprendizagem SI IN dos professores. S
IN
P
NP
Mrar a todos PaE possibilidade EE e
E M de mativos S M S S I
P EE que a escola N
SI não deve I NP se ater Eapenas M aosNaspec- PE O uso de P EEportfolios,Epor M exemplo, pode ser útil
N tos cognitivos do desenvolvimento, S I EM N P E M
S I
M P E S
veremos que a PE para que os I
S estudantes, IN sob orientação E EM dos profes-
P EE M
EE N M provoca,SIN sores, possam analisar S suas próprias P EE
reprovação
P tem E Mimpactos negativos, SI pois
E M IN SIN
produções, P
M E
SI
N
muitas vezes, NP a evasão escolar e aNPbaixa E auto-es- refletindo
P EE sobre Eos M conteúdos Saprendidos e sobre o SIN
I M I M PE ou seja, EM
tima, o queS dificulta oEEpróprio processo S de aprendi- E E que S IN falta aprender, N M possam visualizar E seus
E
E E M zagem posterior. NP
M I EM IN P
próprios SI
percursos e E
explicitar
P para IN P
os professores E EM INP
EE estamosS defendendo S IN S P S
NP PNão PE que devamos es-EEM suas estratégias de Saprendizagem e suas concep- IN
SI N IN P EM M Tal prática é es- EM S
SI que o Eestudante
perar M S
aprenda sozinho,
EE
M “quando IN ções Psobre E os objetos de ensino. EE
vier a consegui-lo”, P E mas M P
sim criarINcondições propí- S I
pecialmente
S
N E M
relevante
E
P
porINpropiciar a Eidéia M de que N PE
M I N E S P S E S I N
P EE cias de Saprendizagem N PE e reconhecer quando EM ele Mnão cabe apenas S IN ao professor avaliar
I NP o processo SI
N I E es- EE de aprendizagem eEEde M ensino. Tal S concepção
SI está em vias de consolidar
M
S Eos
M conhecimentos INP P EM é
perados
E E ou quando M não está P E conseguindo cami- S IN contrária E M às orientações IN P dadas M em uma perspecti- P E
EEM
P E N S S seus finsE excludentes E N P
N
SInhar nessa
I
PEdireção, noS período previsto. M Concor- PE
va tradicional, com P SI de clas-IN
IN E M IN M I N S
dando com S o princípio do atendimento E à diversida-
E S
sificar e selecionar estudantes S aptos e não-aptos,
M
E chama SaINatenção para P
PE o fato que sempre
E
PEfoi promotora de heteronomia. E M SI
E M de, Silva M (2003, E
p.11)
P N N P E Se E Mque-
E I M SI criançasEeEMadolescentes PE vez M
NP de Pque EE a avaliação, SI
N numa perspectivaS formativaEE remos que P
N
SI sejam Icada N E
M P
SI
N
reguladora, deve reconhecer EE as diferentes
E M trajetó- S IN maisEM autônomos, SINprecisamos promover,Sno cotidi-NPE
M P E isso, é preciso ano, E M SI
rias de vida
PEE dos estudantes SI
N e, para
INP INP situações M
em que osEEestudantes
P EMreflitam, eles M
flexibilizar
SI
N os objetivos, os conteúdos, S as
EEMformas próprios, S
E E
sobre seus saberes
S IN PE
e atitudes,
N
vivenci-
M P EE
de ensinar e deEM P P I E N
E
avaliar; em
E M outras palavras, IN
con-EM ando uma
E S IN avaliação contínua e Sformativa da PE traje- SI
P E S P M N
textualizar e INrecriar o currículo.
S NP
É necessário do-
IN
tória de sua aprendizagem.
EE EM SI M
S I S M N P E EE
E M E E S I P P
P N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
24 SI APOSTILA E M
SI
N–P CONCURSO PE 2011 – SINPEEM
PE
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM PE se estamos selecionando SI N
Hernández (2000, p.EE166) M define portfólio como
M E EM mos avaliar E sempre IN SI ade- M
P E P P S E
E
M
Msendo umEEcontinente INde diferentes PE tipos de Idocu-
S
N SI N
quadamente as prioridades,
E
M
E se estamos M usando os
N PE
E P S N P se estamos E SI
INP mentos IN(anotações pessoais, experiências SI de aula, recursos mais
E EM adequados, IN PE desenvol-
S S
trabalhos pontuais, M controles de aprendizagem, M
co- EE vendo asNPmelhores estratégias, Senfim, S IN precisamos
EE temas fora M da escola, EM P nos auto-avaliar. I
M nexões
M com P
outros E E P E represen- IN S M EM
E E IN P
S etc.) queINproporcionaSIevidências dos N S E E M P E EM
tações
P visuais, M A auto-avaliação, P então, E E precisa fazer IN parte doPE
N S EE N S N
SI conhecimentos M que foram sendo construídos, E EM as cotidiano P SI
escolar, não apenas INP do estudante, mas SI M
EE utilizadas M para aprender EM P INdo professor, do coordenador pedagógico S EE
M estratégias P E E P E e a disposição
I N S M E M e Mde to- P
E N o elabora S EEestão envolvidos E N
PE de quem SI INP para continuar SIN aprendendo. Fer-
M
dos que P EM PE
no processo
N
dePEensino- SI
S também se refere aoEMportfólio como E N E SI N
raz (1998, p. 50)
Messe conjunto de documentos E PE SI
aprendizagem.
IN
P SI M
EE M M que N P
auxiliam tanto N
I os S
Para que não haja um descompasso entreEEo
E E I S M P
NP estudantes E quantoPEos professores S e familiares a EEregistrado M
EE
M emPEsala E de aula, N
NP
e
M o vivido/priorizado SI in-
SI I IN P E P
acompanhar S S
o processo M
de aprendizagem.
E E E M Para ela,IN sistimosPna E necessidade
S IN de I
garantir
S
N alguns cuida- E EM
E P S N P
M oMportfólio compreende todo
M IN
P o processo IN de arquiva- dos aparentemente SI óbvios, mas nem sempre EE
M cum- IN
E E S S M E M P S
P Emento e organização P E de registros elaborados Epelos pridos. Em primeiro EM lugar,E deve-se ter
P I N clareza so-
N E M E S
SI alunos,Sconstruídos IN EMao longo Edo EM ano letivo: NPtextos, Pbre EE o que éNPnecessário INque os estudantes apren- M
E S I I S EE um M
desenhos, relatórios
IN P ou outros
IN P materiais produzidos SIN dam em cada S etapa escolar, oE M que constitui
IN P
P EE
M porEMeles e que Spermitam acompanhar S M E continuamente, S N
E
E EM
suas dificul- direito deles. É preciso
M P EE monitorar,
I NP SI
P E M
E ele os Pprogressos E eN as lacunas S demonstrados pelos
Ndades e avanços M
EE discute com
na matéria.
EM cada estudante
Periodicamente,
P
PE os estudantes.
E SI EMa forma de
SI [o professor] P P E S IN sobre
N IN Assim, poderemos ajustar P E EM
N I S M E N
registros S I feitos. O S
N
Iportfolio, que pode ser apresen- ensinar, em S
EE M lugar de E E
esperar
P o fim S
N
Ido períodoNpara, P SI
EM M P muito por I
PE tado M numa pasta, tem ainda EE uma vantagem: EM a deEM já sem INter S IN fazer, constatar se asS crian-
E M P E S EM M
P E como um
servir E E elo significativo S IN entre N PEo professor, N P o ças e os adolescentes aprenderam E ouEMnão o quePEE
N P SI I M P E
SI aluno e seus N
SI pais. M
S foi M
EE estabelecido. EE SI
N
NP SI
N
P N P S I
Nessa perspectiva,
EM além Mde diagnosticarem, P EE os instrumentos
EM EMusados, SIN Em segundo
SI
lugar, para que tenhamos clareza
EM
P E E N servem
P E E
para Pfazer o pro- sobre o que ensinar Ee avaliar, necessitamos M EM“tradu- PE
N E SI N N E E M E
P repensar sua prática, P N
fessor
IN
Sdimensão
SI ou seja, podem SI ter uma
E EM zir” em
EEM objetivosSINobserváveis PEos conteúdos INP formu- SI
M P P geralmente de modoSmuito IN S
EE
formativa do docente, principalmente
M S IN se lados S IN
“amplo” nos docu-
M
E M ocorrem
I N P
momentos
P E E
coletivos de E E M
discussão sobre os mentos curriculares
E M ou planos de M curso. Só com
P EE IN
P
E S N P M E
esse nívelP de clarezaE e concretude E M E E N S
NP SI fazer
trabalhos dos estudantes. SI podemos
SI Para diagnosticar os SI
N
avanços, assim P EE como asEEM o registro SIN avaliativoNPao longo das INP semanas em que
P I S
E EM
lacunas na M
aprendizagem, podemos S INnos valer tan-
S IN se dá o ensino-aprendizagem,
S
de forma E M possa- EEM
que
E PE P
NP PE EE
M EMcorrigir-realimentar Mprocesso de IN
SI to das produções N escritas
P e orais M diárias dos estu- mos
P E E M o E IN ensino e não
S
dantes (os SI textos eSINescritas dePEpalavras E
que
M
EE produ- SINperder as Iinformações PE PE detectamos
que
S
sobre os me- EE
M
M IN P N IN M P
S meninas no S dia-a-dia. M N
PE
E zem EMa cada dia na sala de Saula; o queSINcomentam, ninos e as EE P EE SI
E M
escrevem ouEE lêem ao participarem E M P INque, para
NP N
das atividades Finalmente, Me nunca é demais lembrar
SIna classe)INquanto P EE
M
de Pinstrumentos E Mespecíficos N PE(ta- queEEoM estudante E E e sua família SI tenham Svoz, devem EM
E SI P P E
S
refas, fichas, etc.) Sque
N
I nos forneçam
IN P dados mais Sparticipar IN
SI
N
efetivamente EMdo processo EM de avaliação. IN P
PEE
M S E E S N
EE controlados e sistemáticos sobre o domínio EM dos sa-M Necessitamos garantir
P
IN que as famílias IN
P conheçam as SI
NP E EM E E M
P E E M S S
beres
IN
P e conteúdos
NP se referem
das diferentes M
EE os objetivos
áreas
IN de conhe- PE expectativas
P EE da escola em relação às crianças EM e aos M
E(ou
Scimento I P S IN M M P ano) eEE
a queS IN e as metas
S S IN
adolescentes em
EE
cada unidade
E E e série
IN P
de ensino. S M acompanhem N P a trajetória P percorrida, podendoSINse S S
M E M E E M I
Sjunto à professora, I N
E E
Falamos até aqui de instrumentos
P Eutilizados M posicionar S à turma e à escola.
PE NP EM ele próprio, N E EE Se o estudante
M
EE aondeEaM escola EEM
IN pelo SI professor P Epara, SI NP
diagnosticar
I e re- P E M e suaM família sabem P
gistrar os percursos S IN de aprendizagem dos estudan-
S S IN E
querNPchegar, sePEEestão envolvidos SIN no Idia-a-dia
N PE deINP
M M
E possa ajustar I N S S
PEE tes de maneira quePEele EM o ensino a que S são os principais SI beneficiários, poderão partici-
SI
N eles oferecido. EE
M IN
É Snecessário, N
E
Pporém, não E
M
E perder- Mpar com mais investimento
E E E M
e autonomia E M na EbuscaM I NP
P SI P M P S
mos N
SI de vista oM papel da auto-avaliação N
SI do profes-
E
NP do sucesso EE nessa empreitada SI
N PE é o aprender.
Nque PE
M I P SI I N M
sor. Para atuarmos EE emMqualquer esfera social,S e IN S EE
M P E S M P
EE assim também S IN acontece
N PE com osEEprofessores, M EMpara EE EM M SI
N
P melhorarmos nossa SI prática P
pedagógica, E
precisa-
P M N P E E
N E SI P E
SI M SI
N
SI
N PE IN NP M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P EM N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 25 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P E M IN P E EE EM
SIN S
Modalidades P E S IN P E M M P E EM
Ees- E
I N organizativas doS S IN para a ampliação
to P E da
E E participação
SI N cidadã do P NP
M
trabalho pedagógico: S M tudante Sna N
I sociedade. P I N S I
EEuma possibilidade EE N S
EM P M P E EM M É com esse SI
pressuposto M que o presente texto
N E N P EE E
SI PE SI IN P procura E EM articular M suas sugestões PE didáticas EE
M
às dis-EEM
IN S I N P EE IN P P
S S Nery cussões IN dos Pdemais textos, S considerando: IN IN
E EM E EM
M
Alfredina S I N S a singu-
S EE
M
P M P E E laridade da S infância, na
M direção de fazer a “entrada” P
N M N
SI P EEOs fins daSINeducação,INPos objetivos EE pedagógi- E EM da criança de seis Panos EE no ensino EM fundamental M ser SI
P P M E E
cos N
SI e os conhecimentos aS ser trabalhados S IN no ensi- IN um ganho PE
E para as N
SI demais eINnão P o contrário; PE o brin-M
M S N S IN EE
no fundamental, EE EM
especialmente com a criança de car SI como “um modo de ser e estar no S mundo”, Ple-
E
M
E seis anos, I
P
N são amplamente P E M
discutidos nosE M outros vando em conta E EM a função M humanizadora da I
cultura
S
N I NP
S N E PE E S
NP textos desta publicação. SI Neles PE há explicitação deEEM e sua contribuiçãopara INP PE a formação EM da criança; as
SI N
SI atitudes, práticas
IN S N P E M
EM
determinados
E M pressupostos, S e for-INP linguagens verbais, SI artísticasSINe científicas P EEcomo ar- EEM
EE S P
NPmas de organizar o trabalho pedagógico. EM O presen- EM
ticuladoras deMuma prática multidisciplinar, N
SI num con- IN
SI te texto Iobjetiva NP E M E
P concepções M
E
P de letramento; E S M
S PE
articular algumas
S IN EE
e INtexto
S PE o texto
E EM (nas várias M linguagens), EE
IN P IN P E
jáPE conhecem,EMcomo P
EM sugestões de práticas
Mde sinalizar Spossibilidades
dos demais textos,
IN na tenta- a partir do S que os estudantes IN IN
PE tiva E E EM cotidianas S de traba- M usuários da língua, S mesmo I
aqueles
S
N que Nainda PE não S
E
NP M não temNPaE intençãoMde propor ativi- PE M
têmEEautonomia para decifrar o escrito; as SI relaçõesM
SIlho. Este Ptexto EE I E IN P M M E
dades que S
N devem ser seguidasNPpelo (a)s professo-
E S IN letramento
entre EE e alfabetização, EE para
M que seINga- PE
I
M re (a)s.S O que desenvolvemos M S
S
I aqui são processos ranta que aINcriança seINalfabetize Pnuma P P E E perspectiva S N PE
E E M S S SI
PE de Morganização PEdo trabalho pedagógico. EE Portanto,EM letrada; a aprendizagem dos Sconhecimentos IN das
IN N EM P M
os
P EE exemplos são SI apenasEreferências IN que se des-
Sem N PE áreas EMdas ciências
M
EE sociais,Mdas ciênciasPE naturais eEEM
E
N P
N de organização dosS con- das I PE P N
SI tacam quatro EM modalidades SI IN linguagens, S IN relativosPaos EE anos/séries SI do ensino INP P
E
teúdos Pde trabalho com as áreas M
E do conhecimento S
fundamental, como possibilitadores IN da ampliação S IN
N P E E M S S
EM SI
– referenciadas M
EEn obra LerSeIN escreverINna PE escola: oM das referências EE
M de mundo da Ecriança; EM a constitui-
PE P E E P M P EM traba- M
Edo
real,
M o possível IN e o necessário, de S
Delia Lerner P –, ção de
I N espaços coletivos
E de INorganização P E
P
E
Enem S
sempre com as mesmas M denominaçõesSIe/ou N S
lho pedagógico, N PEo que incluiS a decisão S INsobre nor- PE
E SI N
N
SI ações indicadas: PE EE
M
EM limites, horários, Edistribuições SI
E E M atividade
IN permanente,
P seqüência Emas, E M
M
de tarefas etc. SI
P projeto e atividade Sde S N
I sistematização. M P E
Pda escola Econtempla, Massim,
EM
didática,
IN EE N
SI desde Pos
M
O planejamento
EE critérios de IN M
PE S Linguagem M e poder têm andado I
P
juntos
N na his- S organização INP das crianças P EE em PEE
E S N S
Mtória da humanidade. PE Ao
EEM mesmo tempo em que E M a classes SI ou turmas, M a definição de objetivos SI
N por sé-IN
S
E N Ppessoas, ela pode também E E
P E palavra aproxima SI as N M P rie ou ano, bem
P E como o E Mplanejamento do tempo,
N afastá-las, pois estão SI em jogo relações EE IN M
de Sdomínio. PEEespaço e materiais N PE M
SI M P SI considerados
I N EEM diferentes
nas
P EE ati- M
N entre as S de organização: P
MuitasP EE vezes aErelação M desigual SI E M pessoas éSIN vidades e seus modos IN hora S INde sala PEE
M E PE pode usar a de aula, M S
SI
N
traduzida peloNP fato de que apenas uma N EE brincadeiras E M livres, hora da refeição, saí- SIN
SI M S I E M N P E EMseqüências
palavra ou apenas a palavra EE de uma delas é aquela E das S I didáticas,NPatividadesEpermanentes, M E
E EM que “vale”, M como Enfim, I NP a linguagem E M não éINapenas
P
didáticas, atividades SI E
dePsistematização, INP projetos EEM etc. INP
E S S N S P S
NP PE
comunicação ou suporte de Ppensamento, E é, princi-EEM O(a) professor(a) SI
planeja seu curso, levando IN em
SI N IN P E M M S
SI
palmente, interação
EM entre Ssujeitos; é lugar
EE
M de nego- IN contaPEo plano/projeto da escola EE e as crianças con- EEM
E P S IN E M P P
M
ciação de sentidos,
I NP
deM ideologia,INde conflito, e as
E
cretas S de suaPEturma: seusINconhecimentos,
S E EM interes- S IN
E E S N
P E condições S de produção
I N P de um texto (paraEMquê, o
E M
ses, necessidades.
S IN Considera ainda
I NP as condições SI
N cons- EE reais de seu trabalho,EEsua M trajetóriaSprofissional,
SI quê, onde, quem,Scom quem,Mquando, como)
E M EE I NP P P EEM bem M
tituem
E seus sentidos, paraPalém de sua matéria for- S N como Eos M objetivosINpedagógicos M para os estudantes P EE
P E E M IN SI E S E E IN P
N S dos Panos iniciais do ensino fundamental. S Em se tra-IN
SImal – palavras, NP
linhas, cores, formas, símbolos.
EMsujeito, ouMseja, tando IN de planejamento, I NP S
SI
A linguagem éM constitutiva do P E E S EM S
sabemos que M uma questão
SI
M faz parte do processo E E de identidade S IN pessoal N PE e so- fundamental N PE a ser enfrentada no trabalho E E M
cotidiano
E
E EM cada pessoa P SI precisaEEM diz respeito SI ao tempo, M P
E N EE que é sempre SI
N PE por M
NP cialPEde SI e, por isso, a escola
M P P escasso,
IN E
SI
N
considerá-la na formação EE de pessoas E M que sejam S IN isso,EM há necessidade SIN de qualificá-lo didaticamente. S
N PE
M P E E M SI
capazes de
P EE compreender SI
N mais e Pmelhor
IN
o mundo,
INP sentido,
Nesse
M
o tempo deve
P EE ser organizado EM de for-
M
inclusive
SI
N transformando-o. O Sestudo dasEMlingua- ma
E
S flexível, Epossibilitando
E S IN que se retomem N PE perspec-
M P EE
gens, na escola,EMé, ainda, M fundamentalNPtanto paraEM tivas e aspectos P dos conhecimentos SI tratados E N
PE E SI E SIN
N PE em SI
as aprendizagens dos conteúdos E escolares quan- P diferentes situações M didáticas. Outro aspecto SI é o fato M
SI
N
INP S IN P EE EM E
S M E
E E M
P EE S IN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
26 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EMrelativos àINbase PE alfabética da línguaSI N
de as pessoas aprenderem EE M de formas diferentes,
M E E M teúdos E SI ou ain- M
E P P S E
E Mporque têm E EMtempos também INP diferentes P E de aprendi-
S I N daSIàs N convenções da escrita
EEM ou aos conhecimentos M N PE
E P S N P E podemSIser
INP zagem. INVariar, então, a forma de SI organizar o traba- textuais. Em E EMoutras áreas IN curriculares, PE
S S M P que ajudem a compreender S N
lho e seu tempoEMdidático pode criar oportunidades
E cada estudante, M EM
E conteúdos
PE outros assuntos/temas. IN SI ou trabalhar
M diferenciadas
M N P
para E E o P E
que pode re-IN S
E M Como o princípio EEM que M
maior
E I P N S M P E
E
Ppresentar um S ganho significativo IN naSIdireção da for- regeu M a elaboração PE deste texto E E é que “todo IN profes-PE
N S E N P S N
SI mação de M todos, sem excluir nenhum estudante. EE
M PE é professor
sor SI de linguagem”, IN espera-se que Sas I
M
E
E modalidades M de organização EM P I N S EE
M AsP E E doIN trabalho S questões M do ler/escrever e do falar/ouvir M tenham M sido P
E P S conta al- compreendidas, E
PE
E SI
pedagógico N
NP
discutidas a seguir, IN levam em P EE em EM relação INaP todas asNáreas
E
P EE do SIN
SI S M E M N E I ciências
SI P ensino fundamental S
gumas possibilidades
Mtre as áreas do conhecimento,
de integração/articulação
P EE N PEen- conhecimento S
do
IN S—
EM
EE M E M não
N só como S I pro- sociais, ciências naturais e as linguagens —, na E
E I M P
NP cesso de E trabalho Pdo(a) E S na sala de EEperspectiva M EM EE N
NP M de que osPEconteúdos
professor(a), estejam articula-
SI
SI I IN P E P
aula,S como da própria S escola, E M como EM
coletividade.
E IN dos a partirP E do eixo da
S IN linguagem. SI NEsclareça-se tam- E EM
E P S N P
M Selecionamos
M M
quatro modalidades
IN
P queIN podem con- bém que SI as modalidades de organização M
EE do traba- SIN
E E S S M EM P
Etribuir bastante PE para a organização do tempo peda- lho pedagógico MsugeridasPnão E se restringem N ao tra-
INP gógico: atividade N P EE EM com as P EEcrianças Ide N SI por isso Mpo-
S I M
permanente, M
seqüências didáticas, balho
E seis anos,
S EE de sistematização. EE SI
N
NPdem estarSIpresentes N S EE M
projetos e atividades
I N P
IN P SI em todo o E ensino
M fundamen-
IN P
P EE
M M E S
E
E EM AtividadeS permanente S é o trabalho
EM
regular, tal e outros segmentos,
M PEE a partir
I NP dos mesmos prin- SI
N
P E M
E fa- cípios, E
E na perspectiva IN S
de aprofundar e Msistematizar
Ndiário, semanal M ou quinzenal
EE maior com EMum gênero
que objetiva
P uma
PE as- deINPter minadosS conteúdos ou trazer EEoutros
SI miliaridade P P E S IN textual, um N P tantos EM
N I S M E N
sunto/tema S I de uma S
N
I área curricular, de modo que os considerados S
E E M relevantes P E E pelo grupo, S
N
I pela escola N P e/ SI
EM M I
PE estudantes
M tenham a oportunidade P EE M
deEconhecer di-EM ou sistema INP de ensino S IN ao qual essa está vinculada. S
E E
ferentes
P maneiras E E M de ler,SIde N brincar, de PE produzir Ntex- P E S
Outro aspecto do trabalho EE com asMmodalida- EEM
M
N
SI tos, de fazer N P SI
N S I
EMorganizativas EM é a sua P
INextrema flexibilidade, PEE I NaP
SI arte etc.M Tenham, ainda, a oportunidades E E S N S
M de de falar sobre oPElido/vivido E comM outros, Enuma M ver- INdepender P NP objetivos e necessidades
Idos SI do(a)
EE M E E E S S M M EM
P dadeira
E E “comunidade”. S IN P P professor(a), da turma,
E E da escola. M É possível
EE es- PE
N P N nos projetos, N P E N
IN Seqüência didática, como
Spõem
SI SI pressu-
E EM colherEMuma modalidade
E S IN para PE uma determinada I NP SI
pedagógico organizado emNPuma P do conhecimento, outra N S
um trabalhoM
EE seqüência, M duranteM um determinado I área
IN SI para um gênero tex- M
M determinada P E E E S S
tual ou outra M ainda para um certoM tema/assunto, EE P
E E SI N
N P P E E E
E M E E N P S IN
MSem que durante um P tempo fixado
NP SI num
período estruturado SI pelo(a)SIprofessor(a), e isso se alterar,
SI haja um produto, criando-se,
N
assim, uma P EE modalida-EEM outro momento. S IN É N PE
possível INP
trabalhar com as qua- M
P I S
deE EMde aprendizagem M mais orgânica. S INOs planos INde tro modalidades para
S
S
um mesmo tema/assunto E M ouPE
E
P E E EM M P E
N P E N
SI aula, emINgeral, seguem PE essa organização EM didática.
M PE ou gênero.
área
EE
M
EE
M
SI
N SI M
S
Projeto é umaS modalidade IN E
P de organização EE do S IN Evidentemente,P não P se trata de mudar de uma EE
M N P IN IN M P
E trabalho SI um produto N
SI final cujo modalidade S para outra, S como forma
EE
M simplesmente EE SI
N
PE E EM pedagógico M
que prevê
M P P
EE tem objetivos E N
NP N SI ir pesqui-M
planejamento claros, dimensionamen- de variar, mas sim de o(a) Iprofessor(a)
EM PE EM EM S
SIto do tempo, IN
P divisão de
P E tarefas e, E M
por fim, a N
avalia- sandoP E as P E
potencialidades dessas práticas, no que EE
M ção final em funçãoS do que se Ipretendia. N Tudo isso Sse refere à Srealidade de E E seu trabalho E E pedagógico IN e P
EE S P P estudante, em S N
feito Mde forma compartilhada M e com cadaEMestudante ao tempo de aprendizagem IN de cadaIN SI
NP E E E
E pessoalEM P E E M M S S M
tendoP autonomia
IN para o bom NP desenvolvimento E
e responsabilidade
S IN coleti-PE particular,
P EE e da turma, em geral Tendo em vista uma
EE professorEM
Sva S I P do projeto. O IN
proje- N
concepção de E M
formação M
continuada deP E
SI
N S SI PE PEE o seu foco N
SI de reflexão NP
to é um M trabalho articulado em que M as crianças usam que tem na Nprática docente I S
E M de forma E E interativa as quatro Patividades E E
E M
lingüísticas e de ação, SI as sugestões S IN a seguir podem serS de-
PE M M M
NP como Pfalar/ouvir, EE IN E
NPa partir de EE senvolvidas, EE de formação EM dos EEM
IN SI
básicas
N
Sescrever/ler,
S I N P
EE M tantoMem situações
E NP E P
muitos e variados SI gêneros textuais, nas várias áre- S I professoresP E
na Pprópria escola, SI em horário P
N coletivoSIN
M M IN S I
E E M uma situação – em S que os Seducadores IN
PE as do conhecimento, PEtendo emEEvista discutem suas práticas –
S IN didática E E Mque pode SI N
ser mais P
significativa
N para
E EM elas. E M quanto em formação E EM
orientada peloE M sistema de M en- I NP
P SI P M P E que sePEconsti- E S
N
SI Atividades de sistematização sãoIN atividadesPE sino local. EE Para isso, N
SI é necessário NP
M S IN P I IN
destinadas àEEsistematização M
M de conhecimentos das S tua um IN acervo de formação, não S só com Sesses ma- EEM
E S
E EMcrianças ao P
IN fixarem conteúdos P E que EMestão sendo E M tra- teriais, mas também E EM com M outros que possam contri- INP
S N E P E M S
NP balhados. Em relação SI à alfabetização, NP sãoPEos con- Ebuir M para essa IN finalidade. PE EE
SI I IN PE S N P M
EEM M
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
SI INP E EM P EE M P E EM EM SI
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 27 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M M EE SI N S
EE PEE M P EE
M M SI M
P N EE SI
N P EE EE M
SI
N SI P SI
N NP
EE
M M P EE E
M
ACESSIBILIDADE
SI
N
M
ARQUITETÔNICA SI NP PEE SI
N
SI
NP
INP
EE EE M SI SI
N S
EM P M NP EE M M
SI
N EE SI N P EE EM EE EM M
NP S I N P
P E EM I
P
N atividadesPEde forma in- P EE
M SI Rosângela S I
Machado permitir
N o P E
desempenho de
S N N
EE MinistérioE EM da Educação. M Atendimento SI
dependente INpor todos os usuários. SINa impossibili- SI EE
M
P M P E E S M P
N N M EE direito aEMum acompanhante. N
SI P EE educacional SI especializado: I NP deficiência
EE física.EM dade, o indivíduo tem
E P M SI
S P P M
(Ibid,EEpág. 158) IN E E
SI
N Brasília: MEC/Seesp, 2007 IN(p. 105 a 108).
S IN P S INP N PE M
E M S IN S S I EE
E E M S P
E EM Com INP base nosPEprincípiosEM do DesenhoEMUniver- 3 - Direito
E EM à tecnologia M assistiva: todos S IN os I NP
S Lei nº 10.098/00, N PE promo- EM alunos portadores E S
NP sal e da SI todaPE escola deve INP dePE necessidades EM especiais têm
SI SI
N IN E S N P E M
ver
E EMambienteMacessível, eliminando asSbarreiras ar-
I NP direito à utilizaçãoSIde equipamentos,
S IN EE
instrumentos,
P EE
M
PquitetônicasEEe adequando os espaços M que atendam S recursos M e material técnico-pedagógico, N adaptados P
N
SI à diversidade NP humana. M O Decreto EE nº 5.296:2004, de EEuso individual M ou coletivo, necessários SI N
SI o
I E P M P E E M para M
também
S
estabelece N PE normas gerais S IN e EE
critérios bá- SINdesempenho N P das atividades E E
E M
escolares.Incluem-se P EE
SI P I P M
EM M para a promoção IN das pes- nesta categoria S IN de recurso, PE computadores EE SI
N
PE sicos
E E daMacessibilidade
E
S
E M as Ssalas
S IN
N P
NP com deficiência
soas
EM
ouPcom E mobilidade reduzida
PE e comEEMprogramas especiais, material emSI braile, etc
SIestipula um PE prazo de SIN30 meses E(junho
E
M
de IN
2007), (Ibid,P pag. 159) E M EM EE
M
N P S IN E E M P
M para que SI os lugares M públicos se S IN tornem acessíveis. S INP N P E E S IN N PE
E E M S S I P SI
PE A fiscalização PE é da responsabilidade EE dos Mi-EM 4 - Direito ao conforto IN
e segurança:
S “Todos
IN M N M P M
PEE
nistérios SI
Públicos Estaduais. EE SI
N
N PE os ambientes
EM
M
e equipamentos
EE de atividades
devem possibilitar EE seu M
N Para haver uma N P
participação efetiva de alunos
S I uso P Ee a realização P E M com P
conforto
N e se- EE
SI M I N I N E SI P
com deficiência PE
E nasS atividades EM escolares, faz-se SI
gurança, de Sacordo com P
IN as necessidades especi- SI
N
IN
P
N E E M S S
EM necessário SI um ambiente
EE
M NP
adequado, comE acessibili- ais de cada M indivíduo. O desenho
EE reduzir o esforço físico,
Mdeve minimizar o
EEevitar riscos
PE dade arquitetônica. P SI INP E E M cansaço, P M P M
EE à saú- EM
M I N S P IN E
E usuários.” IN P E
E É preciso S analisarMas condições do ambiente N de eSacidentes dos S (Ibid, pág. N
N PE E E M SI INP SI 160) INP
SI numa parceria entreP profissionais EE da educação e EEM S S
E EM IN Pengenharia, E EM M SI
profissionaisP da arquitetura
S Ie
N M dentro P 5 - Direito à informação
P espacial:
E deve estar
EM IN perspectiva ampla Sde inclusão, EE atenden-SIN previstaEEaM possibilidade IN PE M EM
PE de Suma
M IN P P S de acessoI N P EE
à informação
PE
E deS cada tipoMde N S
do as especificidades
Mdificuldade: PE E
M
Eoriundas E
espacial SI necessária M
para a compreensão,
SI
N orienta-IN
S
E N E E
P E SI motora,INPsensorial,Mde comunicação, N P ção e uso dosE espaços. EM
M P
SI
N cognitiva ou múltipla. S
P EE SI EE SI
N
N PE EM EE
M
M N P Os princípios doS Desenho Universal I P E P M
P EEPara Dischinger EM e Machado SI (2006,Mp...), aces-IN
E S IN permitem
S IN PEE
M PE M
sibilidade
IN
Sacesso
depende
N
das condições Pambientais
N
E de a compreensão
P EE EM conceitos Sde acessibilidade re- SIN
de
SI
à informação, EMdas possibilidades SI M
de Eloco- lacionados aoPespaçoE físico. Assim sendo, EM para ir
E E SIN N E M E
E EM moção
M
e de uso de
I N P atividades
EM que permitam
IN P aos além da exigência
S I das
P normas
E técnicas
IN P e atender
E EM INP
E S da sociedade S
e estabelecer EM às necessidades deSINalunos com diferentes S P tipos S
NP indivíduos
PE
participar PE IN
SI N
relações com as demais IN
pessoas. Ainda para Dis- P E de E M
deficiência, é imprescindível M o estudo S
detalha-
SI EM S EM IN E EE EE
M
chinger, osPEprojetos arquitetônicosPEacessíveis Spo- do das I NP necessidades E M do ambienteP escolar, uma vez P
M N S PE SI
N EM SI
N
EEM dem se valer SI
N de cinco
P EE princípiosSIdo Desenho M Uni- que a acessibilidade
IN arquitetônica éPEum direito ga-
SI
N
P versal, para a I
inclusãoN escolar. São eles: E E M rantido por S lei, absolutamente I N
fundamental para
N S P E M S
SI M EM IN PE que as crianças e jovens EE EM
E E M P E S IN EM IN P com
M
deficiência P Epossam
E EM
P E N S E todos osS espaços Pde E N P
N 1 - Direito
SIambientesINdevem PE
à equidade, SI participação: todos os
Mde forma a não parINPde todas as atividades
acessar E sua escola SI e partici-IN
ser desenhados E E M S M IN escolares com segu- S
S M P E E S M SI
M segregar ou excluirEEpessoas, promovendo
S IN N PE sociali- rança, conforto
a
N PE e maior independência E E possível,
E M de
EE M P SI diferen-EEM acordo com SI suas habilidades M P
eINlimitações.PE
NP
zação EE e a integração S IN entre indivíduos com EE S M
tes I
P
N condições físicas, mentais E M e sensoriais. N P N P S IN EE
S E M S I E M S I P
EM IN
P
P EE PE EM SI
N
E S N N E E M
P
2 -NDireito à independência: SI todos Eos M espa- SI EM IN
P
PE EE
M
SI E PE S N M P
ços físicos – pátios, M salas, etc... e seus componen-
P SI E N
tes – brinquedos, P EE rampas, Ecarteiras, M IN – devemEEM
etc...
S SIN
M N PE SI
E P SI
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
28 SI APOSTILA EM
SI
P E
PE E
N P P E S I N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N M NP EE
M N SI EE SI P
EE SI M M E M P SI
N
INCLUSÃO
EE M EE ESCOLAR
PE DE EM SI
N M
M M NP EE NP
IN PEE
EE EE SI P SI S PE M N
NP NP ALUNOS
SI
N CEGOSM E BAIXA EM VISÃO
IN PEE SI
SI SI PE S N
EE
M M PE
E N SI
M M P EE
M
PEE N SI M EM
EE SI
N P N SI E M P E
EE
M
P SI
N SI M P E
E E I N P
N EE 1. Quando N P S N
SI M Elizabet Dias de Sá, Izilda Maria E EM de P SI falta aINvisão SI M
EECampos eEMMyriam Beatriz EM Campolina P Silva SIN S EE
M P E P E IN M E M M P
E N S EE EE uma SIN
PE SI INPMinistério Sda IN Educação. Seesp. In: M
A Pcriança queEMenxerga bem
N PE estabelece P
S educacionalEM E N E SI N
M
Atendimento
E especializado: PE SI
comunicação visual
IN
P com o mundo exterior SI desde osM
E P N S EE
P E
EEM deficiência E EMvisual. Brasília: S IN MEC/Seesp, SI primeiros meses de vida. Acompanha
M M E M movimentos
P
N 2007 (p. 13 a 27). EEdas pessoas E sem sair N vi-
SI NP NP EM
e dos objetos
PE PE do lugar.SIA
SI SI E M E EM IN P são integra
P E os outros INsentidos, I N
permite
S associar som EEM
E P S N S P
M
M M IN
P IN e imagem, SI imitar um gesto ou comportamento EE
M e IN
E E S S M EM P S
P E Em um
P E mundo repleto de símbolos gráfico, E le- explorar o mundo. E M PE I N
E M
N
SI tras e números, SI
N queEMprivilegia aEM visualização NP- inclu- PE A cegueira
E PE é umaSIalteração N grave S ou totalMde
E E SI IN EEque M
sive na escola - Nnão
I
P é conveniente
IN P negligenciar ou SIN uma ou mais S das funções elementares
E M da visão
IN P
P EE
M S S M E S perce- IN
E
E EM as necessidades
ignorar decorrentes
EM
de limitações afeta de modo irremediável
M P EE NP
a capacidade
I
de S
P E M
E co- berPcor, E N distância,Sforma, posição
INvisuais. É Epreciso E M reverMpreconceitos
E N P e atitudes,
P E E tamanho, S I EM ou mo-
S nhecendoP e reconhecendo
N PE SI
as diferenças como
IN as- vimento. SI
N Pode ser: M PE E EM N
pectos S I
positivos. IN
Cabe
S à escola criar, S
descobrir e - E
congênita
E
M – E E
quando
P ocorre S
N
I desde o nasci- N P SI
EM M I
PE reinventar
M estratégias e Patividades EE M
pedagógicas
E E M mento INP SIN S
E M E S M M
P E
adequadas às
E E necessidades S IN gerais N PEe específicas N P - adventícia ou adquirida E E – em decorrência
E M PEE
N P SI I M P E
SI dos alunos, N
SI visandoMsua inclusão.
S de M
EE causas orgânicas EE N
ou acidentais
SI NP SI
N
P P
N pode-se observar a surdocegueira, S I
Para ajudar o Eeducador, E este
M documento M abor- SIN Também
SI
EEM da osMconteúdos: baixa P visão; E E
alfabetização E E e apren- quando se associa àE perda da M M audição ou aEMoutras EE
M
P E E I N P P E E P
N P S N N P E N
dizagem
IN
Sde
de pessoas cegas SI e com baixa SI visão e uso E EM EM
deficiências.
E SIN PE INP SI
P PÀs vezes a perda da visão N S
recursos EMdidáticosMpara sua educação. SIN
Erápido IN SI ocasiona a extirpa-
M
M Um P olhar E E da professora EM sobre sua sala çãoS do globo M ocular e a consequente necessidade EE P
S N Mdados. A M de uso deP próteses Eoculares. Se E E N S
NP
de aula é suficiente SI para lheSINtrazer vários a falta daSI visão
SI observação da posição dos móveis, do P EE
comportamen- P EE afetar apenas S IN um IN P olhos (visão
dos INP monocular), o
EM IN um contro- S S M trans- EEM
toE dos alunos, EM dos professores, já lhe S traz S IN outro assumirá as funções visuais sem E
causar P
NP E M
EE detectaMe integra de forma tornos EM significativos PE IN
SI le visual.INOP sistema visual P E M P E
E E M no que
EE M diz respeito
S IN ao uso sa-
S M
S N mais de PE 80% dosPestímulos EE INtisfatório eNPeficiente Pvisão. EE
M
instantânea e imediata SI N S I da IN M P
E no Eambiente.
M Se a professora SI entrasseSINna mesma S
Os sentidos têmS as mesmas M
EE características EE e SIN
PE E M E M P N P
NP
sala com os Eolhos E vendados não conseguiria locali- potencialidades para todas Ias N pessoas. SI O desen-M
EM PE EM EM da audição, S
SIzar os móveis IN
P e portas, P E ficaria aturdidaEM com o Nvoze- E
volvimento
P aguçado
P E do tato, do olfatoEEe
S IN P E SI IN I N M M P EE
M rio, com dificuldadeS para se deslocar. IN Quando falta Sdo paladar Sé resultante E E da ativação E E contínuaSINdes- P
EE S P P N
luz elétrica,
EM
ficamos M também desorientados. EM ses sentidos por força IN da necessidade. IN Cada pes- SI
NP E E E P E E M
E M S S Mcodifica-
P Mas a privação
NP
real e EMdefinitivaSda IN visão é bem E soa desenvolve
PE formamMimagens mentais.
processos particulares de
EE
IN
Sdiferente daSIperturbação P Eartificial e momentânea. INPOs çãoINque E M A P
habilidade paraEE
M
IN S S E E E IN P
S P S N
M
alunos cegos
E M e com baixa visãoMnão são diferentes
E E M
compreender,
S IN interpretar INP e assimilar a informação SI S
E dos E
demais nos desejos, curiosidades,
P E
motivações, M será ampliada de acordo S com a pluralidade das ex-
PE NP EE
M N E EE periências EE
M
IN SI
necessidades, P convívio SI
e recreação. NP
Devem
I ser tra-
N P EM e vivências. M P E EM EE
M
N S I E E N P P
M
tados comoSIqualquer educando no que se refere
M S
IN
PO sistema háptico PE é o tato SI ativo, constituído IN porIN
S
E E
E aos direitos, deveresPeE disciplina. EPorém, em um am- componentesS cutâneos M M S IN e sinestésicos, através dos S
P
SI
N biente Ecarregado E M deN
SI estímulos N
E
Pvisuais, são E
M
E coloca- Mquais impressões, sensações
E E E
E M
e vibrações detecta-
M I NP
P SI P M P E pelo cérebro E S
dosSINem situação de desvantagem. N
Necessitam dePE das peloEEindivíduo N
SI interpretadas
são NP PE e
M M SI IN P SI I N M
um ambienteEE estimulador, M de mediadores e condi- S constituem IN fontes valiosas de informação. S As pes- EE
M P E S M P
EE ções favoráveis S IN N PE
à exploração de
E EM seu referencial EM soas surdocegas EE se comunicam EM
pelo tadoma, uma
M SI
N
P perceptivo particular. SI P PE M
comunicação N P tátil que E
permite entenderE a fala de
N E SI P E
SI M SI
N
SI
N PE IN NP M M
E E M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 29 P
EE M
M S IN S SI N P E EEM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP E E M P M P E EM
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P P EE
S uma pessoa, ao perceber as vibrações e os S movi- SIvisual N devePEEser contextualizada, M considerando-se
N E
M S I N
M N P E E SI
IN P
INP
mentos articulatórios dos lábios
EEsobre a face do interlocutor. EE
e maxilares com a a interferência SI de fatores
SI
N emocionais, as condições S S
EM mão P M P E EM M ambientais e as contingências M de vida do indiví-
N E N P EE EE visão revela
SI PE SI IN P
M
duo.EE A avaliação M funcional Pda EE
M
dadosEEM
S S IN o nívelP da consciência S IN a recepção, IN
E EM 2. Baixa visão M
E E M
sobre
S I N
visual, S S EE
M
P M P E assimilação, S integração M e elaboração dos estímu- P
SI
N
EEA definiçãoSINde baixaINvisão PE (ambliopia, EE
M
visão EM los visuais, desempenho EE e uso EMfuncional do M poten- SI
N
P S é complexa. P PE M P E E
SI
N
subnormal ou visão residual) SIN PodeINen- cial Pda EE visão. SIN INP PE M
M
E a simples S N S IN EE
volver desde E EM percepção de luz até a re- S I S P
E EM duçãoSda P
IN acuidade PEe do campo M visual que EMinterfe- 2.2. O E
M
Edesempenho M visual na escola S IN I NP
IN E
E tarefas ePEo desem- EM E S
NP rem ou limitam aS execuçãoNPde INP PE EM
SI I IN E S N PE M
EM geral.MO nistagmo,S movimentoS rápido eSIin-
penho
E NP Alunos com baixa SI visãoSINou que oscilam P EE entre EEM
NPvoluntário Pdos EE olhos, causa uma Eredução M da acui- o EverEM e o nãoM ver possuem dificuldades SI
N de per-
IN
P
SI dade visual N E M P E P E S
SI e fadiga PE durante aSINleitura, o que EE
Mse ve- INcepção emPEambientesEmal
E
M iluminados, muito cla-
M EE
M
N
rifica também noSI albinismo (falta de pigmentação P S IN P E M P
EM M IN ros ou ensolarados, S IN
sem contraste, PE tridimensio-
EE IN
PE EE
congênita que afeta os olhos
E M e limita a S capacidade E M nais ou em movimento S costumam S I N causar N Perros de S
NP M NP
E
PE EE
M SI
SIvisual). PEE I E M IN interpretação
P E Mnos professores. O trabalho
M
comM
E
Uma N pessoa com baixa visão
S E
P e os que lidam Salunos S IN comPEbaixa visãoE precisa estimular E M a utili-PE
M com elaS normalmente I
M ficam em S
N
I uma situação muito zação plena IN do potencial N P
de visão E E e dos S
sentidosI N
N PE
E S I P SI
PE angustiante. EE
ANPaprendizagem visual depende EE
M
não M remanescentes para como superar
S IN dificuldades e
IN M M P E E S M
EE
apenas
P do olho, SI mas também EE IN
da Scapacidade N Pdo conflitos EM emocionais. EE
M EE EM
Ncérebro de P SI PE P M N P E
I N
M realizar asI suas funções, de capturar, N Os principais IN sintomas E I P
S
EEselecionar eS organizarEMimagens fotografa- SI são: tentarS remover Imanchas, PE de baixa Svisão na esco- SI
N P
codificar, P E M la S
N esfregar excessi- S IN
N E
EM das pelos SI olhosEEeM guardá-las NPna memória. PE Das cri-M vamenteEEos M olhos, franzir a testa,EMfechar e cobrir um
PE P SI IN E E P M a cabeçaINou PE movê-la para M
EE fren- EM
anças
M identificadas IN como legalmenteS cegas, mais P dos olhos, I N balançar EE P
E
PEde 70% possuem alguma
S
EM visão útil e é importante SI
N S
te ao olhar para
S
NP um objeto próximo ouSIdistante, le-
N
N PE
N E M I
S copiar faltando SI
SI estabelecer EM uma relação IN
P entrePessa EE mensuração e Evantar EM para ler, EM letras, trocar pala- SI
E S N M P E E M
o usoNPprático da visão. SI EE N vras e sílabas, M piscarNPmuito, chorar,
E EM S I P SI çar diante EE de pequenos S I N PE irritar-se, E
trope-
EM ou EEM
Condições para o desenvolvimento N da eficiên- P objetos, I aproximar livros
P EM M SI IN para bem perto dos olhos, S
IN
P
NP
M cia visual: PE EE E M objetos S M desconforto
S ou S I
P EE IN
1) o Samadurecimento INP ou desenvolvimento
M N PE dos intolerância àPEEclaridade, Etrocar M a posição do livro,
E I M E
S IN fatores anatômicos Se fisiológicos
P E S
do olho, vias óti- PE desinteresse E S IN ou dificuldade N P em EM
participar EM
de Ejogos
M N I E P M
casPEeE córtex cerebral. E M SI E M S IN que exijam visão de Sdistância. INP IN P EE
M E M S visão desenvolva IN S
N
SI 2) o uso NPdessas funções, o exercício PE de ver. EE
Para que oEaluno M com baixa
SI E M S I N
E M a I N P
capacidade PdeE enxergar, o professor E M deve, atra- S
E E S N M E
EM 2.1. AvaliaçãoINPfuncionalEMda visão IN
P
vés de atividades SI prazerosasP EE NP
e motivadoras,
I
M
Edes- INP
E E M S S N S P E S
NP PE PE EM pertar oMinteresse em SI utilizar a visão potencial, IN de-
SI N IN P E E M S
SI Na avaliação EM funcional S da visãoEMconsidera-se IN senvolver PE a eficiência visual,EEestabelecer o concei- EM
E
a acuidadeP visual (distância M de um P E
ponto ao outro S to de IN
S permanência E E M do objeto, I
P
N e facilitar M a explora- N PE
M IN E I N P SO desempenho E
E visual está S I
EE em uma Slinha reta por PE meio da qual S um objeto N
P IN E EM é vis, Mção dirigidaSeINorganizada. I NP SI
N S visualM(amplitudeNeP a abran- EE relacionado com a aprendizagem M eS o ambiente
SI M
0000to), o campo
EE I P P EE E EM deve M
gência E do ângulo M da visão P em que os objetos são S N ser deEcalma, M encorajamento eMconfiança. Além P dis- EE
PE E N SI IN E N
N
SIfocalizados) P E
e o uso eficiente SI do potencial
M da visão E
so, oP professor deve proporcionar S
P E ao aluno S I condi-INP
N IN ocular de acordo com S
(qualidade N
SI e do aproveitamento EE potencialEMvisual ções
do SI para uma M boa higiene S
M
EcondiçõesSde P
IN estimulação PE e de recomendações PE
E
E M SI
E M de acordo M com as P E N N médicas. P E E M
E EE das funções N SI EE
M SI M
EE de atividades N PE
NP ativação
P SI visuais).
M P
O planejamento P SI e a organização IN EE
M
IN Isso explica a discrepância E E no que
M se refere I N à do M
trabalho pedagógicoIN ficam mais fáceis S através P
S S EE S
desenvoltura EM e segurança P
IN na realização P EE de tarefas, doNPconhecimento do desenvolvimento EM global do alu- SI
N
E S E EM
NP IN SI diagnóstico, EM avaliação
P
PEda visão, oMcon-
M
na mobilidade
SI
e percepção de Sestímulos
EEM obstá- no,
ou E S IN funcional N P EE
culos. A evidência M P queEM texto familiar P e social, bem como SI as alternativas E e N
PEE das alterações E M orgânicas
S IN E S IN
N PE SI
reduzem significativamente E a acuidade e o campo P os recursos disponíveis. M SI
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
30 SI APOSTILA EM
SI
N–
P E
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM Recomendações PE SI N
2.3. Recursos ópticos E EM e não-ópticos
M E EM 2.4.
E IN úteis SI M
M P E E P N P S M EE
M E N P IN I E P
PE
E
Recursos PE ou auxílios SI ópticos IN são lentes de S uso S
É aconselhável M PE
posicionar EE
a carteira
M
em local SI
N
N IN S E E I N P
SI S ou dispositivo de EEMonde nãoNPhaja reflexo Sde iluminação N
SI no quadro
especial
E EM formado por um conjunto
M E EM P S I M
ne-
M lentes,
M geralmente P de alto Epoder, utilizados
P por al-N gro, a aproximadamente M um metro do quadro E negro
EE indivíduos N E
IN e orientação SI EE sala, sem E EM
guns
P SI mediante INP prescrição S na parte M centralPda E EM incidência IN Pde clarida-PE
N S EEdireta nosSIolhos N P S N
SI oftalmológica, M dependendo de cada caso ou E EMpato- de P e deINmaneira que o aluno não SI M
EM S EE
M logia. PÉEE um trabalho EM da pedagogia, E psicologia,
IN P ori- SINescreva na M própria sombra. O trabalho M deve M ser P
E E
PE
E entação SI
N e mobilidade.
INP NP
As Iescolhas e osS níveis de adaptado P EE de acordo EMcom a condição PE visual P EEdo alu- SIN
S M E N
adaptação desses S recursos em cada M
EE caso devem PE
E no, em N
SI certos casos P concedendo SI maior Stempo IN para
E Mser definidos a partir da P N S IN EM
E E M E M conciliação IN das necessida-
S I o término das atividades. Deve-se Mtambém evitar
P E
NP des específicas, E
NP
E S faixa etária, EEiluminação M M
EE sala de aula, EE colocando N
NP
diferenças individuais, Mexcessiva Pem SI o
SI I I P E P
S
preferências, S
interesses E M
e habilidades E E M
adequadas. IN aluno em P E lugar sombrio
S IN se ele SI N
tiver fotofobia (difi- EEM
E P S N P
M
M M IN
P IN culdade SI de ver bem em ambiente com muita EE
M luz). IN
E E S S M EM P S
P E 2.3.1. ERecursos ópticos
P E O materialEMutilizado pelo
P E aluno deve IN ser nítido,
E M
SI
N
SI
N EM EM NP EE espaçamento
com PE adequado, IN em papel S fosco, para M
E E SI P IN S EE M
Recursos ópticos
IN P para
IN Plonge: telescópio, te- SIN não refletirS a claridade. As tarefasM devem serPexpli-
E IN P EE
M S S M E S N
E M
lessistemas, telelupas
EE Recursos ópticos para perto:
e lunetas.
EM
cadas com palavras.
M P EE I NP SI
P E
P óculos espe- EM E N S
N
SI ciais comPElentes EM M IN bifocais, PE len- PE SI EE
M
EE
de Paumento S
(óculos IN S IN 3. Alfabetização e aprendizagem P EM
N M E N
tes S I
esferoprismáticas, S
N
I lentes monofocais esféricas, S
E E M
P E E S IN
N P SI
EM M I
PE sistemasM telemicroscópicos). P EE EM E M Para INP um aprendizado S IN completo e significativo S
P E E
EE M IN PE N P E S
é importante estimular todosEos E sentidos,Mincentivar EEM
M
P S N I P EE P
SI
N Lupas N SI S M EM exploratório, IN P eSINa
SI manuaisMou lupas de mesa e de apoio: oPEEcomportamento P E S a observação
N
M ampliam fontes para E E a leitura,M dimensõesM de ma- INexperimentação. IN A falta de conhecimento, SI de estí-
E M P E E S S M EM
P E pas, Egráficos e Ifiguras.
E S
N Quanto P E E
maior aP ampliação mulos, de condiçõesEe de recursos
E M adequados
EEM pode PE
N N E
do P
IN tamanho, menor o campo SI de visãoSINcom diminui- E EM reforçar
EEM o comportamento IN
P
PE
passivo, inibirNo
I
P interes- SIN
Sção P se NeP a motivação. A escassez S N S
da velocidade
EE
M de leitura e maior fadiga visual.
M IN I SI de informação res-
M
M P E E E M S S
tringe o conhecimento
M em relação ao ambiente.EE P
E E I N P P E E E M E M P IN
S N M P E E N S
NP I inte-
2.3.2. Recursos SI não-ópticos N M A linguagem é um valioso instrumento de
SI SI P EE EE ração com S IN o meio Nfísico PE e social;INP amplia o Sdesen-
M N P SI S M
P EE Tipos ampliados: EM M ampliação de SI fontes, sinais SI
N volvimento cognitivo por favorecer os relacionamen- E EM PEE
N E E M P N
SI e símbolos P
IN em livros PeE outros. EM tos
P EE e proporciona EM os meios EEM de controle IN do que está SI M
S N M E S
Acetato amarelo: SI diminuiPEa incidência P EE de cla- SINfora de alcance N P pela falta IN P da visão. Trata-se de uma
P EE
M N I M
E ridade SI SI
N atividadeS complexa que S engloba M
EE a comunicação EE e SIN
PE E EM sobre oMpapel. M P P
NP
Plano inclinado: EE EM
carteira adaptada, com E a as representações.
EM
É tarefaINdo educador IN observar
SImesa inclinada P para E
conforto visual E M e estabilidade N PE como E os alunos E EMse relacionam
S e verificarS a qualida- EM
IN P E SI P P E
S
da coluna vertebral.SI
N
IN P Sde
N
I da comunicação. SI
N
EM EM IN P
PEE
M S E E S N
EE Acessórios: M lápis 4B ou 6B, canetas EM de pontaM As crianças cegas P
IN operam
P
INcom dois tipos de SI
NP E EM E
E para livros, P E E M S S
porosa,
IN
P suporte
NP EE
M cadernos IN com pautas PE conceitos:
P EE EM
Epara M
Spretas I P S IN M M P elas aEE
espaçadas,S tiposcópios
IN (guia de leitura), S gra-
S IN 1) aqueles
EE que têm significado
E E real
I N P
S P S N
M
vadores.
E M E E M
M
partir de suas
S IN experiências; INP SI S
E E
Softwares com magnificadores P de E
tela e Pro- M 2) aqueles que S
fazem referência a situações
PE NP com síntese EE
M N E EE visuais,Mque embora sejam importantes EE
M
IN gramasSI P de voz. SI INP N P E M P E EM
meios de EEM
N S I E E N P com-INP
M
Chapéus SI e bonés:M ajudam a diminuir o reflexo S comunicação,
IN P P E
podem não ser SI adequadamente I N S
EE da luz.. EE S N S
P P EM preendidos ouSI decodificados e ficam desprovidos
SI
N EE
Circuito
M fechado SI
N de televisão
N P E — CCTV: E
M
E apa- Mde sentido. Nesse caso,
E E
M
E essas crianças
E M podem M uti- I NP
P SI P E M sem nexo P E E
E ba- S
N N EE N ou significado,
M
relho SI acopladoM a um monitor de TV que SI amplia até INP lizar palavras P SI INP por Pnão
I N M
60 vezes as Eimagens E e as M transfere para o monitor. S searem-se IN em experiênciasS diretas e concretas. S EE
M P E E S M P
EE N EM EM Esse fenômeno EE é denominado verbalismo e sua N
P SI INP P E E M
preponderância P pode terE
M
Eefeitos E
negativos
M em
SI
rela-
N S P E N P E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 31 P
EE M
M S IN S SI N P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E E M I N P E EE M E EM M
IN S P S IN P E Braille (Leitura) M P EE E
S ção à aprendizagem N e ao desenvolvimento.S N Alfabeto E N
M S I
M SI
N P P E E SI
I N P
INP
EE
Algumas crianças cegas
EE
congênitas podem SI SI
N S S
EM P
manifestar M
maneirismos, P
ecolalia e E EM M Disposição universal dos M 63 sinais simples
N E N P EE E
SI comportamentos PE SI
estereotipados. IN Isso porque P do ESistemaEM Braille
M PE EE
M
EE
M
I N S I N P E E IN P P
M a falta daSvisão compromete S um N S N NA
NP
a imitação e deixa SI A 1ª série utiliza os pontos SI
superiores 1245. M
EE vazio a ser preenchido E EM M I SI EE
P M P com E
outras
E modalidades de 2º série é S
resultante da
M adição P
N N M EE um dosEsinais N
SI EE
percepção.
P SI INP EE E EM doMponto 3 a cada P M da 1º Msérie. A SI
S P P N E E
SI
N
S IN IN 3º série E
PE é resultante SI da adição INP N PE M
M S N S I EE
EE
3.1. PEspaço físico EM e mobiliário S I do pontos 3 e 6 aos sinais da 1º série, S e assim P
E EM IN PE M E M sucessivamente. E EM M SIN I NP
S N E PéE percebi- EM E S
NP A configuração SI do espaço PE físico não INP PE EM
SI SI
N IN E S N PE M
daEEMda mesmaM forma por alunos cegosS e pelos que INP Alfabeto Braille SI S IN P EE EE
M
P E M S M N P
N enxergam.PEPor isso todos os ambientes
EE da escola EE SI IN
SI devem ser IN explorados E M P M P E E M
M S M
S
N PE e assimilados. S IN As portas
EE
de- IN
S N P E E
E M P EE
SI P I P M
EM vem ficar completamente
M imprevistos
abertas ou fechadas
IN para S IN PE EE SI
N
PE evitar
E E ou M
acidentes.
E O S
mobiliário deve E M S
S I N
N P
NP EeM qualquerINalteração PE PE EE
M SI
SIser estável E
deve
EM ser avisada. IN P E M M EE
M
ConvémINreservar P umSespaço naPEsala de aula S com IN E E E M P
M mobiliário S adequado M para a S IN
disposição dos instru-
S
INP N P E E SIN N PE
E E M S S I P SI
PE mentos utilizados PE por esses alunos que EE devem in-EM S IN
IN M N M P M
EE
cumbir-se
P
I
daSordem e organização EE IN material.NPE
Sdo EM EE
M
P EE EM
N N P S I P E P E M N E
I M SI N I P
S
EEComunicação M SI
N SI PE S
SI
N P
3.2. P E
e relacionamento
E M S IN S IN
N E
EM SI EE
M NP PE EE
A escrita M braille é realizada M
EE por meioEMde uma
PE P SI IN E M P M P
A falta da IN visão desperta curiosidade, S interes- PE reglete IN (régua de EE madeira, Smetal IN ou plástico PE com EM
E EM S M I N S P IN PE
N P se, inquietações e impacto E E no ambiente escolar.
M S um conjunto de IN celas braille dispostas S em linhas I N
SI Costuma E S S
EM ser abordada IN
P de forma
PE pouco Mnatural e PEhorizontais EM sobre uma Ebase
E
M plana) e punção (ins-
M SI
E
P espontânea porque os S N em madeiraNPou plástico no E
EM
pouco
IN SI professores P EE não sa-SIN trumentoEEM I PE formatoEEde M pêra EM
E bem S como proceder em relação aos alunos cegos. ou P
anatômico, com S ponta metálica, IN utilizado P para a PE
P EM M S IN IN S N
E M perfuração dosMpontos na cela Braille) S ou de umaSIN
S I
Eles manifestam
EMcomunicação, NP
dificuldade EE de aproximação Ee de
E
E S I não sabem N P o que e como fazer. P É máquina de escreverEE braille. M
P
N necessário explicitarS o conflito Ee dialogar com I EM IN EM N P
P EE EM di-
S I P S a si- PE O movimento S I deINperfuraçãoEéEMrealizado Eda M
M P
tuação,
P EE com novas E M atitudes,SINprocedimentos E M e pos-SIN reita para a esquerdaS e a leituraINda P esquerda
S IN para a PEE
M E PE M S
SI
N
turas, inclusive NP com aMfamília dosINalunos. Todos direita. EE É um processo E M lento devido à perfuração de SIN
S I S E M N P E EM
precisam criar o hábito EE de evitar a comunicação E cadaS I ponto, exige P boa coordenação M Emotora e difi-
N E
E E M gestual e visual naNinteração
M I
P com
EM esses IN P
alunos. É culta a correção S I de erros.P E A máquina IN P
de escrever
E EM INP
E S S N S P S
NP PE
recomendável também evitarPEa fragilização ou a su-EEM tem seisM teclas básicas SI correspondentes aos IN pon-
SI N IN P E M S
SI
perproteção EeMcombater atitudes S M
discriminatórias.
EE IN tos daPEcela braille. O toque simultâneo EE de uma com- EM
P E
M P S binaçãoS IN de teclas E
M
E produz os I
P
N pontos que M correspon- N PE
M N
I Sistema EBraille E IN P S E E S I
EE S N
P 3.3.SO
IN P
E EM M
dem aos sinais
S IN e símbolo desejados. I NP É um meca- SI
N E nismo de escrita maisEMrápido, prático S e eficiente.
SI MO código ou meio de leitura
S EM I NP PE E EE
M
E E M P E S
e escrita das pes- IN AEM escrita em Irelevo N P e a leitura M tátil requerem P o EEM
P E N S E N
N
SIsoas cegas P E
baseia-se naSI combinação M de 63 pontos PE
desenvolvimento Sde habilidades
P E específicas, SI sensi-INP
N IN S
que representam SI
N asMletras do alfabeto, EE os números E M SI
bilidade, destreza, M coordenação S bimanual, discrimi-
E IN
P E
Pdos E
PPor
E M
Edo sistemaMbrai- SI
E M e outros M símbolos P Egráficos. A combinação
S N pon- nação, etc. N isso, o aprendizado P E E
E tosPéEEobtida pela N SI básicos,EEM lle deve ser SI realizado M
EE em condições N adequadas, PE de M
NP SI disposição M
de seis pontos
P P SI IN E
SI
N
organizados espacialmente EE em duas M colunas verti- S IN forma E Msimultânea S INe complementar ao processo S de PE
P E E N
EM pontosSàIN direita e três E à esquerda de alfabetização
NP dos alunosEEcegos. M SI
NP
cais com Etrês É recomendável
M
P I I M P E M
uma cela
SI
N básica denominada cela S braille. Foi
E EM criado que S os educadores
E E dominem
S IN o alfabeto
N PE brailleMe te- P EE
M P P SI Uma das E N
por Louis Braille,
PEE em 1825, E M na França. S IN E EM nham noções SIN básicas do sistema.
PE alter- SI
E P M N
SI
N
NP IN
nativas para os educadores
EE EM
é o Braille Virtual, SI um
M
S I S M N P E EE
E M E E SI P P
P N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
32 SI APOSTILA E M
SI
PE
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM Avaliação PE SI N
curso on-line, criado e desenvolvido EE M
M por uma equi-E E M 3.5.
E IN SI M
M pe de profissionais
E da N Universidade P de São N
Paulo
I I E P
E
PE (USP) –INPcom o objetivo
E SI de possibilitar IN o aprendiza-
S S
É necessário M estender PE o tempoEEMde avaliação. SI
N
N S E E I N P
SI do do Ssistema braille de forma simples,Mgratuita e EEMAlguns procedimentos NP
S e instrumentos
SI
N
E EM M E P I
de avaliação
M lúdica.
M O programa
N P para EE
download estáPE disponível IN baseados S em referências
E M visuais devem EM altera- M
ser
E
E I P N S M P E
E http://www.braillevirtual.fe.usp.br.
Pem: S
S IN SI Os meios in- dosMou adaptados PE por meio E E de representações IN ePE
N E N P S N
SI formáticos M e as impressoras ampliam EE
M
significativa- PE
relevo (desenhos, SI gráficos, IN diagramas, gravuras, SI M
E M E M P IN S EE
M mentePEas possibilidades E de produção
E e impressão
IN S uso de microscópios). M É recomendável M valer-se M de P
E P S E
PE
E braille.SI
N
NP IN exercícios P EE orais. A Eadaptação M ePEprodução Pde EE mate- SIN
I S M E N
S
EE
M
PE
E rial, SaINtranscrição P para o sistema SI brailleSpodem IN ser
E M P N S IN EM
E 3.4. Atividades
E M E M IN S I realizadas em salas multimeios, núcleos,
M serviços
P E
NP E
NP
E S M
EEou centrosEM EE
M EEnão houver N
NP
de apoio pedagógico. Se SI nin-
SI I I P P P
SAlgumas atividades S devem E M ser E E
adaptadasM com IN guém na P E
escola que
S IN domine o I N
sistema
S braille, será EEM
E P S N P
M antecedência
M M
e outras durante
IN
P a suaINrealização por igualmente SI necessário fazer a conversãoEEda M escrita IN
E E S S EM P S
P Emeio de descrição, E informação tátil, auditiva,EMolfa- braille para a escrita E M em tinta. E IN
P E M P
N
SI tiva ou Soutra IN referência. EM Em filmes EM ou documentá- NP EE PE IN S M
E E I
S a des- IN P IN S EE M
rios, excursões eNexposições
I
P
IN éP recomendável S 4. S
Recursos didáticos E M IN P
P EE
M S S e leitura M E S N
E
EEM oral de imagens,
crição cenas
EM
de legenda
M P EE I NP SI
P E EM E N destinadosS ao Atendimento
NsimultâneaEEM se não houver
EM
dublagem, P a apresenta-
PE Os cacional PEOs recursos SI EM
Edu-
SI ção de resumos P E
e contextualização
P S IN da atividade. N IN Especializado devem ser E
variados,
P adap- EM
N I S M E N
desenhos, S I os gráficosS I N e as ilustrações devem S ser tados e de EE M
qualidade P E
e E explorar IN
todos
S os sentidos,
N P SI
EM M I
PE adaptados
E M e representados P EEem relevo.EM E E M com estímulos INP visuais SIN e táteis, com cores contras- S
M
M PE S M
P E Nas disciplinas
P E E deve S INhaver adaptações: N naNlín-
I
P tantes, texturas e tamanhosEEadequados
P E M para quePEE
N I EM
SI gua estrangeira SI
N deve prevalecer aSconversação; S na seEM
E torne útil ePEsignificativo.
N
SI Com bomINsenso PE e criati- SI
N
biologia e ciências,EEos experimentos M devem P N S
EM váriosM canais de Pcoleta EM E M utilizar SINvidade, é possível SI
selecionar, confeccionar
M
ou adap-
EM
P E
E E S IN E
de Pinformação;P na educa- E tar recursos abrangentes
EE ou deMuso específico.
EEM Os PE
N P N IN P E N
çãoIN física podem-se utilizar
Scom
SI barras, Scordas, bolas
E EM sólidos
EEMgeométricos, S IN jogos de PE encaixe, Sligue-ligues INP SI
P P N
guisoEetc. M Atividades que envolvem expressão
Edramatização, M arte, música IN e similares
IN
podem ser compartilhados SI com todos
M
M corporal, P E E E M podem S ser os S alunos semM necessidade de adaptação. Outros EE P
S N E E N S
NP
desenvolvidas com SI pouca ou INnenhumaEadaptação. EM M podem ser P adaptados
IN de encaixe)
(jogos, instrumentos
PE ou produzidos NP
I me-
Sde
SI Em resumo, os alunos Scegos podem P e devem P EE dir, mapas S IN S I com material
M IN S M
P EE
participar deEMpraticamente M todas as Satividades com SI
N de baixo custo e sucata. Os materiais confecciona- E EM PEE
N E E M P N
SI diferentes P
IN níveis e Imodalidades PE EMde adaptação que dos
P EE devem ser EM resistentes, EEM simples eSINde fácil manu- SI M
S N M E
envolve criatividade, S confecção N PE de material P EE e coo- SINseio, seguros, IN P fiéis aoNmodelo
I
P original, atraentes e P EE
M SI S ao tato, com S M texturas, M
PE
E peração EM entre os participantes. SI
N agradáveis diferentesEE P EE perti- SIN
E M E M P N
NP EE EM PE
nentes
EM
à faixa etária
EM
e em tamanho
SI
N SI
adequado.
SI N P
P E E M I N P E P E EM
SI N P E S
SI
N N P E
EE
EE S P P S N
EM M EM IN IN SI
NP E
Anotações E E P E E M M S S M
NP NP EE
M IN PE P EE EE M
SI S I
N P S
S IN IN EE M
E M N P
P EE
S I S P E SI N
M E M E E M
M S IN INP SI S
E E P E M S
PE NP EE
M N E EE EE
M
IN SI P SI INP N P E M M P E EM EE
M
N S I E E N P P
M SI M S
IN
P PE SI IN SI
N
E E E E M S IN S
EE S
I NP E EM INP P E EM
M E EM M M I NP
S P S N P E P E E S
N SI N E
EE
M N E PE
EE M S IN S S EE
M P E E S M P
EE N EM EM EE N
P SI INP P E E M P E EM EM SI
N S P E N P E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 33 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M M EE SI N S
EE PEE M P EE
M M SI M
P N EE SI
N P EE EE M
SI
N SI P SI
N NP
EE
M M P EE E
O MFRACASSOM ESCOLAR DE MENINOS E MENINAS:
SI
N SI NP PEE SI
N
SI
NP
INP
EE EE M SI SI
N S
EM P ARTICULAÇÕES
M NP EE ENTREM GÊNERO E COR/RAÇA
M
SIN EE SI NP EE EM EE EM M
NP SI NP E EM NP P E EE
SI SI NP E S I N N P
EE
M
E EM M SI
I NP SI SI EE
M
P M P MaríliaE E Pinto de Carvalho grupo de S
alunos negros M do sexo masculino. P
N IN Educação M EE 90, as Ediversas N
SI P EEMinistério Sda INP . In: Adriana EE Piscitelli, E EM AoM longo dos anos P M M
políticas de SI
N S Sonia W. P P E IN E E E
SI Hildete Pereira M de Melo, S IN Maluf e SVara IN melhoria PE do fluxoS escolar conduziram INP àNPaceleração
I EM
LúciaPEPuga E (Org.). N
MOlhares feministas. Brasília: deSI estudos, à organização do ensino Sem ciclos ePEà S
E
E EM IN
Ministério da PE
Educação (MEC) M - Unesco, E M 2009 aprovação Eautomática EM de
M alunos. A grande SIN
diminui- I NP
S N E PE E S
NP SI PE EM ção nasSItaxas NP PE
de repetência obtida EM não indica uma
SI SI
N IN E N P E M
E EM O objetivo M desta pesquisa
S
é conhecer os pro- INP real melhoria no Sacesso I N
aoSIconhecimento P EE e nem EEM
E dos quais se produz S P
NPcessos através PE EM no ensino fun- mesmo EM uma efetiva diminuição dos problemas SI
N es-IN
SI damental, N E M E
P entre Ecrianças P E EM S
SI o fracasso PE escolar Smaior IN E
M INcolares deNdisciplina PE M
e Eaprendizagem.
E M Essas políti- EE
M
N P S I P E P
EM negras do sexo masculino,
M SI de acordo com
IN o que as cas, parecem S ter resultado
IN PE
positivamente Mnuma
EEgrande SIN
PE EE
estatísticas educacionais EM
brasileiras vêmS indicando M maior inclusão escolar,S mas IN
levaram
S a uma P
NP algumasEMdécadas. Este PE estudoMfoca os proces- EE EM sobre os professores para queSaprovem IN
S Ihá
E IN E N P pressão E M EoM
P S E S I P E E M E
sos queINtêm conduzido um maior P número de meni- maior IN número E possível de PE alunos nas EM
séries em que P
PE
EM nos do Sque meninas M – e, dentre S IN eles, um maior nú- Sainda existe INPa reprovação IN (finais de
P E ciclo). SIN N
PE E
PE negros que brancos P–EEa obter no-EM
M S S IN desempenho es- SI
IN mero M de meninos N Em relação à diferença de S M
I M PE
EE baixas ouSconceitos
tas
P PEE
negativos, eSaINser indicados N colarEMentre os sexos, EE
M encontramos reconhecimen-
P EE EM
INpara atividades N SI P E P E M N P E
SI
de recuperação. toINdo tema como N merecedor I
S
EE
M
M tinham 2,4 anos da S em que havia SI PE de reflexão, S na medi-
IN P
NaPdécada de 1960, os homens E E M certa S IN
concordância de que os Sme- S IN
N P E
EM SI
de escolaridade M
EEem média SeINas mulheres
E 1,9, refle- ninos apresentariam
EE
M maiores problemas, EE
M ao apre-
PE P INP E M P M P EM
tindo um acesso IN em geral muito baixo S à escola, E e sentar IN a proposta EE da pesquisa N à equipe P Ede orien- EEM
E EM S M IN P S P SI IN P
ainda pior para as mulheres. A ampliação do aces- tação escolar IeN em reunião com o conjunto S de pro-
INP so à escola P EE E M S
M S S IN
S
E EM nos últimos IN 40 anos PE elevou as médias Efessores E e professoras.EM
E M SI
P S IN M P P E
EM
nacionais,
IN
hoje em torno deSseis anos de
P EE escolari-SIN M
Na literatura,
EEescolar é Santiga
a Ndiscussão
I
sobre
PE as razões do
EMoscila- EEM
E dade, S ao mesmo tempo em que beneficiou
N as mu- fracasso P e I N
saudável e tem E
P EM SI 5,9 anosMde do entre N
SI dois pólos:
S P
IN famíliasSIN
P
M lheres que,PEem 1999, Eapresentavam EM E M a culpabilização das S
EE estudo em N
SI média, contra NP 5,6 para PE E
eM a busca dePE causas intraescolares. M
I
P
N no. Essa diferença aparece S I
E E M o sexo masculi-
S IN E IN P EE M
A complexi-
M
S M de Pforma muito clara nos P E dade do debate
S vem IN indicando EE
que múltiplas
PEE di- M
N porSIN mensões interferemS nesse processo P
dados P EE sobre níveis E M de analfabetismo, SI E M
divididos IN e que S IN é pre- PEE
M N E PE EM as condiçõesS socioeconômicas e SIN
SI
faixas etárias
INPe sexo. M IN ciso Econsiderar
P EM
As taxas S de analfabetismo EE S menores
são E
M
E en- culturais S IN de origem PE da criança M EM
e as Econdições de
N E
E E M tre os jovens, devido
M I N P ao maior acesso àNPescola funcionamento
EM I S I das escolas,
P E o N
preparo
I
P
dos E EM
pro- INP
E S S N S P S
NP PE
em comparação a adultos ePidosos. E Mas por sexo,EEM fessores, os critériosSI de avaliação, etc. O que IN não
SI N IN P E M M S
nas SI faixas etárias EM acima de S 45 anosEM
E encontramos IN se tem PE abordadoM com a devida EE profundidade é que EEM
E P S IN P P
M
mais mulheres
INP que homens
E M analfabetos,IN enquan- no Sgrupo daqueles
P EE que fracassam
S IN na
E EM escola, Sou IN
E E S P ensinar, os N
P E to na faixa S de 15 a P19 anos temos quase EoM dobro grupo do qual
N E M S IN a escola fracassaINem SI
N I E M maior que S as meninas
SI de rapazes (5,3%)
M
S que moças EM analfabetas I NP (2,7%).PE meninos são em número EE EM e
E
A grande
E maioria E
M dessesINPjovens analfabetos pas- S
SIN dentreEMos meninos, I
P
N os negros M em maiorP propor- EEM E
P E E N
N
SIsou pela escola P E e não Sconseguiu Mse apropriar da ção Pque
N
E os brancos. S
PE SI INP
N E SI A desigualdade N S
ferramenta SI da leitura M e escrita, PEcom uma Etrajetó- EM E EM racial SI impôs-seM como catego- SI
M ria escolar marcada E E pela IN
repetência e P eva- ria indispensável
pela P à análise à medida E E que se eviden- M
E M P S N N P E
E EEque indica N SI M
EE ciavam diferenças SI M
EE interior do N PE dos M
NP são, P SI que a escola M
está fracassando
P P no SI próprio grupo IN E
SI
N a um grupo grande
frente EE de jovens E M que concen- S IN meninos E M e se buscava S IN caracterizar aqueles S comNPE
M P E Essa diferen- problemas E M SI
tra uma maioria
P EE do sexo N
SI masculino. INP INP escolares.
M P EE E M M
ça entre
SI
N homens e mulheres se S torna mais
EEM com- S Foi adotado
E E o conceito
S IN de “raça N PE social”, confor- M P EE
plexa ao se considerar M também a variável P “cor”EM me Antônio P SI comoEE“cons- N
EE E M IN E SIN Sérgio Alfredo Guimarães, P SI
P osE maiores problemas Nno S P M de identidade baseadas N
ou “raça”, apontando
SI
N
NP I
trutos sociais, formas
EE EM SI numa
M
S I S M N P E EE
E M E E S I P P
P N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
34 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
EM NP
P EE
EE
M
SI
N SI E
EMdiferentesINPde alunos das duas classes SI N
idéia biológica errônea, mas E E M eficaz socialmente, para
M E E M grupos E SI de M
P E P P S E
E Mconstruir, Emanter E M e reproduzir
IN diferenças
PE N
e privilégi-
S I quarta
S IN série, conforme tivessem
E EM dificuldades
M em
N PE
E P S N Cristina Araújo português ouM matemáticaP (ou em ambas). E SI
INP os” e não IN um dado biológico. Tereza SI E E IN PE De acor-
S S M P eram as professoras S N
afirma que a raça M pode ser concebidaEMcomo “um EE do com INelas,
EE aos significados M P os alunos SI que indicavam
M fato M social, P
referido
N E E E
atribuídos
P pe- IN S para o
Ereforço.
M Alguns permaneciam EEM du- M
E I P N S M P EE
E pessoasS a atributosINfísicos e que
Plas S SI servem para rante M todo o ano, PE como outros, E E que apresentavam
I N P
N E N P S N
SI demarcar M indivíduos e grupos,Mcomo umaPEpercep- EM PE
dificuldades SI
específicas, INeram atendidos por perío- SI M
E
E que categoriza”. M E IN S EE
M ção social P E E P E I N S dos variáveis M e depois dispensados.
E M Elas indicavam M P
E N S EE EE con- SIN
PE SI No contexto INP brasileiroSIN– e em diversos países M
para o Preforço tanto EMalunos classificados N PE com
P
S M E N E SI obtinham N
da América Latina
Mtanto na aparência (características
– a classificaçãoEracial
E se apóia
PE ceitoSI“NS”, quantos
IN
P alunos que SI “S”, masM
E P N S de Célia.EE
E EM EM INfenotípicas,SI como “estavam cambaleando”, na expressão M
P
N a cor daP pele ou o Ntipo E E S
P de cabelo) e na ascendência EE M ComoMprofessorasEEde quarta série,
M E E no encerra- I NP
SI N E P P S
ou origem, SI quanto SI no status EM socioeconômico E EM daINP mento do PE primeiro Sciclo, IN elas deveriam
S IN decidir se EEM
E S N P
M pessoa.
M Fúlvia Rosemberg
M IN
P destaca Ique, NP a classifi- algumSIaluno seria reprovado,Me comentaram M
EE em en- SIN
E E
Ecação racialE no Brasil é fluida e variável, com aE“pos- S S M trevista suas Edificuldades M E frente a esse P quadro.
NP sibilidadeINPde passagem P Edecor- Embora EM E N PE IN
Squanto
S I M da ‘linha M de cor’ em N E Laís P revelasse mais
I dúvidas aoEM uso
S EE fenotípica EE e do status SI social INPdos conceitos, IN ambas pareciam S E es- M
rência da combinação
IN P
IN P S S
E ter
M problemas,
IN P
P EE
M S S M E Saqueles IN
E
E
M
doEindivíduo”. Assim, a cor seria apenas
EM
um dos ele- pecialmente com os
M PEE alunos intermediários,
I NP S
P E EM E
quePEdeveriam ser N classificados S como “S”.
INmentos deEEque M se lança M mão na construção
N P social
E S I E M
S das relações raciais.PEE SI P N
SI Embora PE critériosEco- EM
NP IN Laís afirmasse M a faltaINde N
Ao S I longo da IN
pesquisa,
S nem sempre o S que as muns de E E M
trabalho P E E
pedagógico e S de avaliação N P no SI
EM EM avaliar os I
PE professoras
E M consideravamPEao EM alunos eEM conjunto
E INPda escola,SINreivindicando maior discussão S
M
E M PE S M e oPEE
alunas
P traziam E E preconceitos S IN ou estereótipos N explí-
IN P coletiva sobre o tema, pelo menos E E seu discurso
EM
N P SI M P E
SI citos, masSINsutis interpenetrações entre opiniões S es- deEMCélia tinham
E EE muitos pontos SI
N em comum.
NP
Ambas SI
N
M P N P I
S de uma multi-
EM damentados,
tereotipadas e julgamentos
P EE profissionais
EM EMbem fun- SINafirmavamSIavaliar os alunos a partir
EM
P E EM cujos N efeitos se P E ampliavam E na medi- plicidade de instrumentos E M (trabalhos individuais EM sem PE
E SI P E M E
N P IN SI
N
EM EM do tipoSI“prova”, NP
E
NP feitos SI
N
da IN da falta de critérios deS avaliação objetivos
Splicitados
e ex-
E
consulta,
E N PE
trabalhos em grupo
S I
M
coletivamente pela equipe escolar. NP P
emNclasse e em casa, participação SI nas aulas, lições
Apesar PEE de pertencer E M à redeMpública, essa S I
es- deSI
casa etc.). E diziam levar em conta tanto o Ede- EM P
EM N P E E E E M M P IN
E S I N P E E M E E N S
NP
cola apresenta características SI N próprias eEEM condições M sempenhoP propriamente
PE do aluno”
dito, quanto P o que chama- SI
SI deMfuncionamento particularmente SI P
adequadas. To- P EE vam deSI“compromisso N
N IN ou “relação da cri- M
N S I S
P EE as classes
das EM contamEcom M trinta alunos SI e mesclam SI
N ança com o cotidiano da escola”. EE
M
PE
E
N PE E M P N
SI criançasINprovenientes PE de setores EM populares, M médi- INP A percepção
E
EE
M da importância
EE
M N
do Icomportamen-
S SI M
S
os e médios intelectualizados, IN E
Pabrangendo E
E um gru- S to disciplinado, P P
como INcritério de avaliação utilizado EE
M S N P IN M P
E po Ebastante
M heterogêneo emSI termos socioeconômi- SI
N pelas professoras,S S
levou-nos EM
aEconsiderar EE grupo SIN
no
PE E M M P N P
EE particularmenteEEse
NP N SI
cos, étnico-raciais e culturais, de crianças “comMproblemas escolares” aquelas com
EM P en- conceitos EM E SI
SIcomparada IN
P à homogeneidade PE que E E Mem geral N
se
I P E “NS” P E (não satisfatório), as indicadas paraEEM
S N P S N N
I “oficinasSIde reforço”EMe tambémEMas que haviam P EE
M contra, numa cidade SI como São IN Paulo, tanto nas Sas E E IN P
EE S P P S N
escolas
EM
públicasM de periferia, quanto nas EM escolasM recebido algum tipo INde punição IN formal, conforme SI
NP E E
deE elite. A escola
E
a partirP de 1999,PEo E M S S M
particulares
IN
P
NP
M
EE conceitosSIN– “PS” (plena-
registrado
P EE em seus prontuários na secretaria
EE no con-EM
da
Ssistema deSIavaliação P
por IN escola N (advertência M ou M
suspensão). Assim,P
IN (satisfatório) e “NS”S (não texto
S“S” SI dessa pesquisa, PE
E
EEdesempenho N
SI escolarINda PE
mente satisfatório), M N oP S S
E M satisfatório) EEM – com dois ciclosPEno E
ensino E M
fundamen- criança SI
refere-se tanto S INa seu rendimento propria-
PE P M E M M
IN tal S(deIN 1ª a 4ª ePEEde 5ª a 8ª Sséries). IN NP P EE mente acadêmico M quanto EE
a seuPcomportamento EM fren- EEM
SI N EE M E
Existe um N
SI sistemaMde recuperação paralelaS ao te às I
N P regras escolares. P E E Quando N
SI questionada IN P se si-INP
M I N S S
P EE longo de todo o ano,Pchamado EE deEM“oficinas de refor- S
tuação socioeconômicaSI seria mais decisiva a que a
SI
N ço”, que M
EEsão oferecidas N
SI pela própria N
E
P professora E
M
E de clas- Mcor para o rendimentoEEescolar, elaM respondeuM que
E
M
E I NP
P I P M você vê P E S
se nas N
SI primeiras séries ou daS matéria, nas N
SI séries fi-
E
NP sim, “porque EE N
SI tambémINalunos PE brancos PE po-
M M S I P S I N M
nais. No casoEEdas séries iniciais,
P E M essas oficinas ocor- bres Icom
S
N as mesmas características”. S
PEE
M umaPEvez por semana, M essa concepçãoINé
EE riam pelaSImanhã, N EM comMdura-
E De acordo EE com Rosemberg, EM S
N P ção de duas horas e
S IN meia. Célia P E e Laís atendiam
PE a E M
herdeira das IN P análises P E
desenvolvidas EEM nos anos 1950
I N N E P
S
EM SI SI NP
S
SI
N IN EE
M M
P E E M SI S P PEE
M E M M N
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 35 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P Edos próprios M alunos eINalunas. PEE P E
S pela chamada “Escola N de São Paulo”, especialmen- S N
topercepção E
M S I
M SI
N P P E E S IN INP
te nos
EE
trabalhos de Florestan
EE
Fernandes, e marca SI N
SI dificuldades
S S
EM P
profundamente M o pensamento P educacional E EM brasi- M Crianças com M escolares
N E N P EE E
SI que: [...]
leiro PE ao reconhecer SI a concentraçãoIN P
maci- E EM M PE EE
M
EE
M
IN S IN P E E IN P P
S S da N S parecia ser N N
M ça do alunado NP SI menor quan-
negro nas camadas mais pobres SI Esse constrangimento M
EE população, tende EaEMidentificar M I SI EE
P M P EE as dificuldades indo se tratava S das crianças
M com algum tipo de difi- P
N N M N
SI terpostas
P EE SI
à escolaridade NP população
da
I EE negra com E EM culdade M na escola,PEEsejam aquelas E EM indicadas E M para SI
S pela pobreza, P P N
os N
SI problemas enfrentados S IN não con- IN reforço, E
PE sejam aquelas SI queINPtinham problemas
N PE deM
EM S N S I E
siderando E a especificidade E M do pertencimento raci- I
comportamento.
S A partir das dificuldades S indicadas PE
E
M
E al. IN P
P E M E M pelas próprias E
M
E professoras M em estabelecer I
critérios
S
N I NP
S IN E PE incômo- EM de avaliação E S
NP Tanto Célia Squanto Laís E
Pmanifestaram INP precisos, PE que separassem EM com maior
SI I N IN
S Havia algo P E S N
I disciplinares P E
EM
doE EMcom as categorias “preto”
M S e “pardo”. IN clareza problemas S S IN de problemas
P E de EEM
P E S N P
N de constrangedor PE para ambas asEMprofessoras ao EM
aprendizagem, passamos a considerar SI em conjun- IN
SI fazer a classificação N E M P E
M signi- INtoP as crianças
E E M S
SI PE por cor, evidenciando IN EE
os PE com problemas E EM de ambas as ordens.
M EE
M
N S P S I N P E P
EM ficados negativos
M SI embutidos nas características IN O conjunto S dos alunos IN
de sexoPEmasculino Eque M fo-
E com- SIN
PE E E
associadas ao pertencimento M à raça S
negra. Além M ram indicados para S atividades I Nde reforço P
era
NP M EE
Penvolvia EE EMpor dois tipos diferentes de meninos:
S N
SI três comM
S Idisso, essa classificação
E N palavras
M com
N P
sen- posto E M E
tido queINelas PE percebiam SI como pejorativo, PE
E
taisSIcomo IN
P
conceitos “Não EE Suficiente”
M
EE (“NS”), classificados M PE
pe-
M “preto” Se “pardo”, M que elas S IN
hesitavam em atribuir a
S
las professoras IN P
como N P
“apáticos” E
e
E nos quais S
N
I elas N PE
E E M S S I P SI
PE “suas” crianças. PE EE M identificavam com nitidez problemas S IN de aprendiza-
IN M N
I criançasEM P E M
PEE Entre asS58 E que fizeram N
SI a autoclassi- N PE gem;EMe mais seisEEM garotos, quatro dos quais EE haviamEM
P I E P M P
N
SI ficação dirigida, M 26 divergiram
S IN de pelo menosS uma recebido
N P peloINmenos uma EE advertência SIN ou suspen- N PE P
E I S P I
das professoras,PE o que pareceEEM um indicador M muito S relacionadas à agressão
são S IN física contra colegas. S S IN
N
I variabilidade M dessesINPconceitos.PNa E
E pesqui- Esses últimos M M
EM forte Sda EE M EE seis alunos tinham EE conceitosEM“Sufici-
PE P S IN E P M P
PE M
saM Data Folha,
E S IN houve inconsistência Sentre a auto N PEe ente”SIN(“S”) em seus EE registros SINe eram considerados N EE
Ea hetero classificação Eem 21 % da amostra, com M I
S a medianos emINseu desempenho acadêmico, P S I mas P
NP E EM a “clarearem” mesmo S participaram SI
N
SI mesmaEtendência M dos
IN
P entrevistadores P E EE M assim E M durante
M
todo o ano leti- SI
PE S N M P P E E
EM
os entrevistados
IN
tomados em SI conjunto. EENo nossoSIN vo das “oficinas EM de reforço”.
IN PE M EM
PE caso, S considerando M as duas professoras IN P e a auto- Ao PEtodo, 16 S
crianças IN
apresentavam EE
problemas
P P E
E S N S
Matribuição,INas PE discrepâncias E EM de classificação seEM dis- SI
disciplinares ouMde aprendizagem (13 foram SI
N em al-IN
S
E
E tribuem igualmente P meninos (13 ) e meninas P E EE Mpara o reforço e sete so-
P S entre
N M gum momento P indicadas E
N (13 ); e a maior parte SI dessasEEdiferenças S(17 IN M
) se PEEfreram punições N PE sendo que EM
SI M P SI formais,
I N EEM quatroPEdelas M
EE entre asEMcrianças que N comoSIN estão presentes nosS dois grupos). P Se considerar- EE
localiza
P SI se classificaram E M
M IN S IN P
M E
SI
N
pardas, sendo NP treze percebidas ao Nmenos PE por uma mos os
P EE grupos raciais E M (“negros”S e “não-negros”), não SIN
I EM A tendência I M PE entre asMclassificações EM de Célia e
professoraScomo brancas. E S das profes-E E houve
S IN diferença N E
E
E EM soras aM “branquearem” I NP seus Ealunos M fica mais INP evi- de Laís paraSI quaisquerPEdesses alunos, INP em compa- E EM INP
E S S N S P S
NP dente PE se agruparmos essas PEcategorias de cor emEEM ração com nove discrepâncias SI entre elasINpara o
SI IN S IN M P E E M M S M
grupos
S raciais:
EEM “negros” (pretos e Ppardos) EE
e “não
S IN conjunto
N P das classes. M P EE EE
I E M P
NP N as classificações
negros” (brancos, orientaisM e indígenas). Enquanto S Essa consistência entre das IN
EM 31 crianças SI se autoclassificaram EE IN
Scomo PE SI PEE ao fato Sde N
P E N P nãoEM
E
negras,
M
professorasINpode ser correlacionada
S I N SI
N I E M S
SI 27 o fizeram como
E M
S negras. Já
EEM para Célia, I NP havia 44PE termos uma grandePEEmaioria de meninos entre E EM as M
crianças não negras no grupo, P e apenas 16 negras; S N crianças P e 11 EE
P E EM N SI EM com problemas IN escolares
E M (5 meninas
N
N
SIe para Laís, P E
37 não negras I
S e 23 negras. M Esse fenô- meninos), P E S
já que a maior parte PE das diferenças SI deINP
E N IN S
meno sofre N
SI influencia do fato dePEambas M
as Eprofes- SI
classificação M
entre professoras S se refere às meni-
M N PE litera- nas (oito, Nnum
E
PE total de nove). Advertências E M SI
E M sorasMserem brancas, P EE pois háSIindicações N na P E eE Msus-
E E que professoras N SI menos aEEM pensões Sforam I
EE
M N E
NP turaPEde SI negras tenderiam
M P
atribuídas
P a seis SI meninos IeNPapenas EEM
N EE N série em 2000, Sdos quais P
SI
“embranquecer” seus alunos.
P
Mas deM toda forma,
E SIN a umaEEM menina daSIquarta
N
idéia de que E
M
E era constrangedor IN P E
para as professo- seisN P eram crianças percebidas E EM comoMnegras (pre- SI
P mesmo ofensivo, classificarS N SI e pardas) P EE M
ras, ouINaté SI EasM crian- tas E EM e apenas INum garotoNPbranco (classifi- EE
S E P S M P
ças como pardas
EE
Mou pretas aparece como P explica-EM cação das IN professoras). Cinco deles SI provinham
PE
E de
SI
N
P E M S IN E S M mensal inferior a dez N
ção possível Ipara N esse branqueamento E frente à au- P famílias com renda SI salários M
S INP S IN P EE EM E
S M E
E E M
P EE SIN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
36 SI APOSTILA E M
SI
PE
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
PEE
EE
M
SI
N SI EM PE SI N
mínimos, um não informou EE M e apenas um declarou
M E E M a interesses E e IN
preconceitos. O professorSI enfrenta M
E P P S E
E Mrenda familiar EEM alta. Destaque-se INP P E
novamente
S I Nque, asSIdiferentes N situações deEMseu cotidiano
E M profissio-
N PE
E P sete crianças, S N P E I
INP dentreSestas IN quatro SI estavam também nal, entre elas E EM a avaliação IN dos alunos, PE “a partirS do
S nas oficinas de reforço. M M
E conjuntoNde S
P esquemas mais ouSImenos conscien- N
EE M consistência EM PE tes de Sque I
M M Houve
N P
igualmente grandeE E P E entre as
IN dispõe,
E M esquemas de ação Emas EM tam- M
E I P N S M P E
E
Phetero e as Sautoclassificações
S IN dentro SI do grupo de bémM de percepção, PE de avaliação,E E deINpensamen-PE
N E N P S N
SI alunos com M problemas escolares: se excluirmos EE
M os to”. PE Não se trata SI de umaINculpa individual, comoSvi- I
M
E E M responderam E M P IN S EE
M dois alunos P que não
E E P E ao questionário,
IN S venciadoMpor Laís e Célia ao ler os
EM textos, mas M de P
E N S EE EE se en- SIN
PE temos SI respostas INP coincidentes S IN entre aluno e profes- M
uma responsabilidade
P EM coletiva, N PEquando não P
S 14 casos restantes.EMEssa situação E N P E I procura INmudar os
soras em 13 dos
E PE frenta SI o preconceito IN
e não Sse S
EE Mparece indicar que o desempenho
M M N P escolar IN
(incluin- valores e as S
predisposições adquiridos no proces- E EM
E E I S M P
NP do aprendizagem E E
NeP comportamento considerados
S M
EEso de socialização
M
EE estão também EE N
NP
e que presentes SI
SI I I P EM P P
adequados) S é uma S referência E M na determinação
E E M do IN na cultura P E escolar.
S IN S I N
EEM
E P S N P
M pertencimento
M M
racial, referência
IN
P forte oINbastante para SI
Nesse repertório de valores, as idéias M
EE e os sím- SIN
E E S S EM P
Eser incorporada à própria identidade racial deEMalu- bolos socialmente EM construídos de masculinidade e
NP nos e alunas, N PE P E EM Eassim PE N
SI e “branqui-
S I I pelo Mmenos ao M
final de no mínimo feminilidade,
E P como I N de negritude M
S EE EEcomo era oSINcaso de INPtude” estariam SI
N S EEhie- M
quatro anos de escolarização,
IN P
IN P S presentes, tanto E quanto
M outras
IN P
P EE
EM M classes.S S EM E S Se já IN
nossas
P EE Assim, uma possível explicaçãoEseria EM M
rarquias ligadas àEestrutura
E M P I NP
socioeconômica. S
N E M M P que,Epelo E sãoPEativas e marcantes IN emSsistemas de M avaliação
I
S menos noPEâmbito daPescola, EE N P S EE
N SI
a identidade IN das escolar
racial SI
N mais formalizados, M ligadosINàP realização E
M
Ede N
crianças S I seria construída
S IN tendo como referência S não testes, à E E M
atribuição de P E E
notas e à organização
S da
N P es- SI
EM M I
PE apenas M características EE
fenotípicas
P e statusEM socioe-EM cola emINPséries, essas S IN hierarquias parecem Stornar-
M
E M PE E S M
P E
conômico, mas
P E E tambémSINseu desempenho
N escolar.
IN P se ainda mais poderosas nasEEchamadasE“avaliações
P M P EE
N
SI No âmbitoSINda instituição, a classificação SI de raçaSseria deEMprocesso”,EEassociadas M N E de ciclos INe
M P E P SI aos sistemas INP S
M influenciada pela existência E E ou M não de problemas M IN não-repetência, IN particularmente pela S subjetividade
S M
P EE escolares EM (disciplinares I NP ou de P EE aprendizagem), P EE con- S e indefinição de critérios EM que costumam EM
cercar a P EE
N E S N E E M E
P
siderados
IN como parte constituinte SI doSINstatus da cri- EM adoção EM desse tipo P
IN de mudança PE da formaSINcomo vem SI
P N
Sança, P E P E S N
comEuma M forte articulação entre pertencimen-
Enegra e dificuldades M IN ocorrendo.
IN
Assim, se essas SI alterações foram pen- M
M to à raça P E E na E M escola. S S
sadas exatamente M para minimizar oMcaráter seletivo EE P
E E SI N
N P P E E E
E M E E N P S IN
M crité- e excludente P de nossas
NP
Ao apresentarem SI em entrevistas seus escolas, a maneiraSI como
SI rios de avaliação, ambas SasIN
professoras P EE afirma-EEM vêm sendo S IN implantadas N PE parece INPestar ampliando a M
P I S
EM considerar M S INquanto o que IN S M E
P E
ram
E E tanto a
E
aprendizagem
M S influência,
M sobre a vida escolar, de
P EE
hierarquias so-
N PE
N P E M SI
SI chamavam IN de “compromisso PE daEMcriança com o co-
M PE mais amplas
ciais
EE
M presentes
EE na sociedade SI
N brasilei- M
S
tidiano da escola”.SAtravés da avaliação IN P E desse E
E com- S ra. Por isso, I N P pensar os Pprocessos de avaliação dos EE
M N P IN IN M P
E promisso eram considerados SI elementos N
SI ligados às alunos no S sistema escolar S
EE
brasileiro M hoje requer EE re- SIN
PE E EM M M P P
E E N
NP N de classe, SI gênero eM
atitudes e comportamentos de forma tão decisiva fletir M sobre as relações sociais
PE EM PE E EM nossas concepções SI
SIquanto o INdesempenho P E mais E M
estritamente N
acadê- raça P E que informam P E de bom alu- EE
M mico. Avaliar essesS comportamentos, IN porém, era Sno, aprendizagem, S avaliação,
E E disciplina
E E e infância. I N P
EE S P criançasNPpercebidas como S N
umaMtarefa extremamente M subjetiva, mesmo EM numaM Enquanto 59% INdas SI
NP E E E P E E M S S I
escola
P razoavelmente PE M
estruturada
EE
eNcom
I espaços PE negras EE por ambas as professoras apresentavam EE
M
M
IN
Scoletivos INdiscussão P S IN P M M P éEE
de S I N como aquela. Para fazê-lo,
S algum
S IN tipo de
E
problema
E escolar,
E E essa
IN proporção
P
S que lançar P S N
M
as professoras
E M tinham
E E M mão de repertó- de apenas 33
M S IN % quando I NPconsiderada a autoclassifi- SI S
E rios e Ereferências pessoais, apenas
P E
relativamente M cação dos alunos (26,5% S do total das classes tinha
PE NP
M
EE perceber N E EE problemas EE
M
IN SI
conscientes, sem
P SI integralmente INP seu ca- N P E M escolares). M Considerando P que EEMos dois EEM
N S I E E N P havi-INP
M
ráter arbitrário, SI sem escolhê-los M e controlá-losS in- alunos
IN P que nãoPresponderam E SI ao questionário IN S
EE teiramente. EE amS sido classificados N S
P P EM SI pelas educadoras como ne-
SI
N EE
Seguindo
M
SI
Phillippe N Perrenoud,
N
E
P podemos E
M
E afirmar Mgros, tendo ambos recebido
E E E M
punições E M e indicação M I NP
P I P P E S
queSINno complexo processo Sque é a relação N peda-PE para o Ereforço EM N é possível E concluirPE que a
SI N escolar,SI NP
M gógica, a racionalidade EE
M éMapenas ilusória, sendo ine- S I grande
P
IN diferença na proporção S de negrosSINcom pro- EEM
I
E S
E EMvitável “uma P
IN erupçãoNPde E valores, Mde subjetividade,
E E M blemas escolares EEM em cada M tipo de classificação de- INP
S E P E M S
NP afetividade” e um certo SI grau deNPdependência PE frente EEcorre M do fato IN de as professoras PE EE
classificarem um
SI M S I S IN P S IN N P
EM M
EE M IN S S I E EE
M P E E S M N P P
N M EE SI N
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – I NP
SINPEEM PE EM 37 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
EE M I N P E EE M EEM M
IN S P S IN P E M quandoINjá eram alunos P EE E
S número muito menor N de crianças como negras. S As- Idesses N meninos E em 2001,
M S I
M S N P P E E S IN P
INP
sim, Ena classificação das educadoras,
EE
a coincidên- da 5ª série, SI parecem SI
Napontar nessa direção.S S
EM cia P E
entre raça M
negra e P
problemas escolaresE EM é muito M Na visão das professoras, M as crianças orientais
N E N P EE E
SI
mais intensa PEque na autoclassificaçãoSI IN dos alunos. P parecem E EM ser umMgrupo quase PE invisível: não M
EE constam EE
M
IN S IN P E E I N P P
S o processo complexo de Satribui- N de puniçõesSescolares SeINnenhum deles N
M NP
Consideremos nos
SI registros M
EE ção de cor e de raça E EM M I SI EE
P M P no contextoE E escolar como um foi indicado S para reforço;
M três das meninas não fo- P
N N M EE falas dasEM N
SI processo
P EE SI
com múltiplas NP
direções:
I ao mesmo EE tempo E EM ram mencionadas nas
P professoras, M a quar- SI
S P P M N E E
aSINraça negra seria mais facilmente IN
atribuída
S a crian- IN
E
ta foiPEindicada como SI boa aluna, INP mas “aquela N PE que nãoM
E M S N S I E
ças comPEdificuldades EMescolares, mas também es- SI na aula...
pisca não questiona nada, nada” S e o único PE
E
M
E ses problemas IN P E
escolares, tanto M de aprendizagem E M menino foi EM
citado
E como M bom aluno, sem nenhum S
N
I ou- I NP
S N E PE E S
NP quanto de disciplina, SI podemPestar E se desenvolven- EM tro comentário. INP PE
As crianças
M
queEE“não dão trabalho”
SI SI
N IN E S N P M
doE EMcom maiorM freqüência entre crianças S percebidas
INP tendem a desaparecer SI nos cotidianos S IN da sala P EE de aula. EEM
E S P
NPe que se autopercebem PE como negras. EM Frente ao ra- Como EM seu pertencimento racial não SéINgerador de IN
SI cismo e ao N EM P E P E E M S
SI silêncioPEquanto às relações
IN
M
inter-raciais
EE INdesigualdades PE marcantes E EM como no M caso dos negros,
EE
M
N S P S I N P E P
EM e às particularidades
M negra, já constatados SI da produção cultural IN da popu- ele acabaS por ser silenciado IN
e muitas PE vezes Ese EMpres- SIN
PE laçãoEE E M em nossas S escolas por
E M supõe que não é S
fonte de I
dificuldades.
S
N As N P
respostas
INP
diversos M
estudos,
E essas N PEcrianças M tenderiam a P Ede- ao EEM
questionário indicam no mínimo um SI
desconforto, M
S E SI difícil, dolorosa EE N P merece uma EM discussão EM específica. EE
senvolver N Puma relação P mesmo, SI tan- que IN E E M P
M to comSIa escola M como S
instituição,IN quanto com a
S
A I
primeiraNP questão N P
abria a E E
possibilidade S
N
Ipara N PE
E E M S S I P SI
PE aprendizagem PE
propriamente dita, encontrando EE mui- M uma resposta relativa à raça (“Qual S IN a sua cor ou
IN M N M P E M
to
PEEmais obstáculos SI para EEatingir o sucesso SI
N escolar N PE raça?”), EM alguns Pderam EE
M respostas duplas, do EE tipo: “corEM
P I E M P
N
SI que as crianças M percebidas
S IN como brancas. S preta,
N P raça não IN sei”. AlémPEdos E orientais, S IN um menino N PE P
E I S I
PE
Embora não tenhamos presenciado E EM cenas
M de eS uma menina brancosSmencionaram IN sua ascendên- S S IN
N E
EM SI
discriminação EE
M por parte
aberta NP das professoras PE nes-M cia. Além M
EE disso, dois meninos PeEEtrês meninas
M apre-
PE P SI IN E P M EEM clas- M
saM escola emINparticular, sabemos que S o silêncio,PEa sentaram-se N como E “brasileiros”, IN quatro deles
P E
E
Eausência S
de modelos eEMa negação através dosSINcur-
SI
sificando-se como PE brancos. SJá que nenhuma IN crian- PE
P N S N
N
SI rículos eEMmateriais Ididáticos PE M
EEformas veladas de Eça SI SI
N são P EM que se classificou como E EM preta ou oriental afirmou
M SI
E
P que podem estar tornando S N M P P E
EM
racismo,
IN SI E
a Eescola,
P
en- IN ser “brasileiro”,
S cor branca
M
EE e brasilidade,
fica sugerida
IN
umaE associação
P entre
EMcerta- EEM
PE quanto S instituição, M hostil às crianças negras.
N P S que IN esses alunos P E
Internalizando EE E M
o pertencimento SI a elas M
racial atri- mente S IN reproduziram a partir de S
uma imagem IN muito INP
M P E E M S S
EE buído, já Sque IN se trataNPde PE difundida no PpaísEE (um bom M
I
P
N ção de identidades Se não de uma I um processo
E EM de constru-
S IN E M IN P EE exemplo M
são os livros
M
S M P característica fixa PE didáticos),Sde uma nação I N de cara E E branca,
P EE
imagem M
N S ser discutida P
EE
ou Pessencial, M
seriam
E as criançasSI comEMidentidadesSIN que sem dúvida precisa IN frente S INao fato PEE
M E PE (coerência de que M S
SI
N
negras NP
consistentemente
I
estabelecidas
I N P EE 45 % deEMnossa população se declara preta SIN
entre a hetero S EM
e a autoatribuição)
E S mais freqüente- E EM ou S INparda. NPE M E EM
E
E EM mente M encontradasINno P grupo das crianças com
EM INP difi- A mensagem SI maisPE contundente I NP partiu de E EMum INP
E escolares, S S N S P S
NP culdades PE uma vez PE que essa identidadeEEM menino Mnegro (heteroatribuição SI pelas professoras IN
SI N IN P E M S
vem SI carregada EM de significados S negativos.
EE
M As meni- IN PE
e pesquisadora), um dos “meninos EE problema” da EM
nas, desenvolvendo P E em M menor proporção P compor- S turma, IN
S freqüentador EE M do reforço I
P
N e assíduo M nas pági- N PE
M IN E IN P S E E I
EE tamentosS abertamente PE indisciplinados S
EM
ou transgres- nas do livroINde advertências da escola. NP Além Sde SI
N
N P I N E EM S M na questão S I
SI sores, seriam também
E M
S ao mesmo
EEM tempo
I NP menosPE assinalar todas as opções P EE fechada,
E EM ele M
S N escreveu: P EE
percebidas
PE como
E M negrasINePcomo portadoras de difi- SI E EM “branco S IN= pardo =EM
E
preto”. Em entrevista
IN P
N E S posterior, P ele confirmou suaP opinião afirmando S queIN
SIculdades Iescolares. NP EM M IN IN tudo igual mesmo”. Sua S
Ao não S se discutir sobre as E
desigualdades E ra- S
respondera M
assim porque S“é
M P
IN e assumida PE com resposta inesperada, PE
E M
E se mostrava SI
E M ciais eM sobre a relação P EE intrínseca S N N pois em P E
geral E M
E EE entre masculinidade N SI M
podeEE calado eSindiferente,
I M
EE expressa SàINsua maneira, PE sim- M
NP naturalP SI M
e poder, a escola
P P IN E
SI
N contribuindo na construção
estar EE deMtrajetórias Sque IN ples EeMdireta, a revolta SIN contra essas classificações S e PE
P E E N
venham aEEdesembocar M N E Os problemas as Pdesigualdades EM SI
NP
a elas Eligadas, e apresenta sua
P SI em violência. I IN M P EM M
crescentes
SI
N de indisciplina, agressividade S
EEMfísica e utopia S – nossaE E utopia S–INde um mundo
N PE de iguais, M
de
P EE
verbal, formaçãoEM de gangueMe pequenosNPfurtos, queEM seres humanos P que se equivalem SI para além E N
PE E S I E SIN
N PE da cor SI
a escola estudada N registrava E em relação a uma parte P da pele: “branco =EMpardo = preto”. SI
SI INP S IN P E EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
38 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N M NP EE
M N SI EE SI P
EE SI M M EE
M P SI
N
EE M EE P SI
N M
M M REFERENCIAL SOBRE AVALIAÇÃO
P EE M DA NP N EE
EE EE SI
N P EE M SI SI NP
P NP ESI
M N
NP
PEE SI
SI
N SI
EM
APRENDIZAGEMEM EE
M NA ÁREA
INP
E SDA
I
SI
N
E M E P S EM
M M EE
NP DEFICIÊNCIA P IN
INTELECTUAL EM(RAADI) E M
EE SI
IN
P
SI
N S
PE EM P EE
NP S M IN N E P
SI EM P EE SI INP
S
SI
N
M
M E S
P EE EM E EM I N P S IN M M P EE
M E P S M E
PE
E N
SI MATERIAL NPDE PROFESSOR IN VEIRAPeEEPOKER, 2004; EM OLIVEIRA PE e LEITE, P EE 2000; SIN
I S M E N
S M
EEde Educação, PE
E SI
SEBASTIAN, N P
1999). SI SI
N
E M São Paulo (cidade): Secretaria P N S IN EM
E E M E M IN S I Os instrumentos de avaliação devem M informar
P E
NP PE
Diretoria de Orientação
NP
E TécnicaS (SME-DOT), M
EEo desenvolvimento atual
M
EE da criança, EE a forma Scomo IN
SI IN I P EM P P
S2008 (p. 10 Sa 27) E M E E M IN ela enfrenta P E determinadas
S IN situações
S I N de aprendiza- E EM
E P S N P
M
M M IN
P IN gem, os SI recursos e o processo que faz uso M
EE em de- SIN
E INTRODUÇÃO E S S M EM P
E PE terminada atividade. M Conhecer
PE
o queINela é capaz
INP N P EE EMfazer, mesmo P EE que com N S de outros, M
S I M M de
E I a mediação
S E E E E IN P
S e a ava- IN permite a Selaboração de estratégias I N S EEpró- M
A prática pedagógica
I N P em
IN P sala de aula
S E M de ensino
IN P
P EE
EM liação M da aprendizagem S S
sempre foramMtemas recor- prias e adequadasEEa cada aluno M E S N
P EE EE M EM P I NP em particular (OLI- SI
rentes nos M estudos emM educação. PContamos com
E VEIRA PE e CAMPOS, N 2005). S
N
SI uma vasta EEliteratura que E discute SeINquestiona os PE as- SI M
EE alguns qua-
N P P E IN S IN As características específicas
M deP EEM N
I
pectosS epistemológicos S I N que sustentam a prática S dros de E E M
deficiência E
dificultam
P
E a I
avaliação
S
N pedagógi- N P SI
EM M I
PE pedagógica,
EM inclusive o processo
P EE de avaliação,
EM
E
aEM ca e o estabelecimento INP S IN de adequações ou adapta- S
M
M PE S M
P E
formação doEEprofessor, seus
P S IN conhecimentos, N
suas
IN P ções necessárias para se garantir
P EE a escolaridade
E M P EE
N
SI representações, N o papel da escola,SIcomo também S a desse M aluno. EOEMprocesso Idiagnóstico N E tem sido
SI
N
NP
SI EE S não
M P P I
os erros Sno procedimen-
EM
ideologia subjacente EE ao processo E M educacional. M IN
INsuficiente.SHistoricamente M
E M P E E E S M deM avaliação eEMacom- EE
P E EA própria discussão S IN sobreP a operacionalização
P to diagnóstico, a inexistência
E E E P
N P N N P E uma SIN
de IN uma educação inclusiva
Slugar
SI confere igualmente SI E
umEM panhamentos
E EM adequados,
S IN PE perpetuando
vêm
INP
de destaqueM à avaliação pedagógica eNPtraz série P de equívocos quantoSao N
I processo de ensino e S
EE importantes M para a ação S I S IN M
EM implicações
IN P
P E E
E E M do professor. aprendizagem, EM essencialmente daqueles
M com defi-
P EE IN
P
E S N P Malunos e M ciência intelectual. E E M E E N S
NP NP I
Mais do que conhecer SI as patologias
N dos E
SI osMlimites de seu desenvolvimento, SI EE
oNPprocesso deP EE Nem SI sempre ficam INP clarosSIos NP “ajustes” aS serem
I S M
EE
inclusão
P EM suasEcondições
enfatiza M deS aprendizagem SI
N feitos em termos de materiais, recursos EEM teóricos,PEE
N E M P N
SI e o seu nível P
IN de competência PE curricular
EM (OLIVEIRA, EE
currículos
P ouEMpessoal, necessários EEM IN garantirSI a
para M
S N M E S
2002). SI N PE P EE S INaprendizagem
IN P e, conseqüentemente,
IN P os aspectos P EE
M SI a avaliação, S M educacional. M
E
EMAssim, o referencial para N
SI da apren- a serem Sanalisados numa EE
avaliação EE SI
N
PE E M M P P
NP
dizagem muda E substancialmente
EM
e passa a lidar com E
EM
Alguns autores enfatizam N a importância IN e a
SIdiferentesINindicadores PE E
que não apenas EM as condições N PE E
possibilidade deE EMum processo SI avaliativoS que forne- EM
P E SI P P E
individuais dos alunos,
S N
SI mas também, IN P e essencial- Sça
N
I elementos N
SI para um Eplanejamento EM EMpedagógico I
P
N di- PEE
M S E S N
EE mente suas possibilidades de acesso ao EM currículoM retivo e, não reduzi-lo
P
IN à buscaSINde um diagnóstico
P SI
NP E EM E M E
P pelos sis- E M S
e,Painda mais,PEas adequações M realizadas PE EE
que justifique a dificuldade de aprendizagem M deste
IN
Stemas IN PEE de serem S IN
IN P M P EE deEE
M
de ensino,
S capazes N propiciadoras S aluno.IN Essa discussão
EE EM
evidencia a necessidade
IN P
I
S e de seu Mdesenvolvimento. S P E S avaliar e Ico- N
M
de sua aprendizagem
E M E E M
reflexão sobre
S IN formas Ialternativas NP de S S
E É E preciso subsidiar a aprendizagem
P E e asses- M nhecer o aluno, principalmente S quando se refere ao
PE NP EE
M N E EE aluno com EE
M
IN sorar SI acompanhamento P deSI escolarização INP dos alu- N P E M deficiência M intelectual. P EEM EE
M
N S I E E N P P
M
nos com deficiência SI intelectual, nas classes comuns
M S
IN
PÉ importante PE ressaltar que SI pessoasINcom defici-SIN
E
E através da oferta de Precursos E E M
necessários para via- S
ência intelectual I N S
P E S possuem tantas diferenças entre si
SI N bilizar EoE seu acesso M
S INeducacional.
N P E A avaliação E E M deve, E M quanto às pessoas comuns.
E E M
Essas E M diferenças M se I NP
P SI P M P E E S
também, SI
N estabelecer o seu potencial deINaprendiza-PE relacionam EE aos diversos SI
N
NP
aspectos, desdePE indivi-
M S IN P I N
gem, inclusive M
EE o nível Ede M competência curricular S duais,IN até sócio-econômicosS e culturais;SI portanto, EEM
S
E EMdesse aluno, P
IN tendo como P E referência
EM à proposta E M cur- estabelecer formas EEM de avaliação
M comuns a todos INP
S N E E M S
NP ricular do ano ou ciclo SI onde está NP matriculado PE (OLI- EEos M grupos Inão NP seria justificável. PE E
a Etentativa aqui, é
SI M S I S IN P S IN N P
E M M
EE M I N S S I E EE
M P E E S M N P P
N M EE SI N
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 39 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI I NP E EM P M P EE M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P E comunitária M – avaliação P EE E
S de subsidiar o professor e toda equipe escolar S na Isujeito N na vida E N das intera-
M S IN
M S N P P E E S I
IN P
INP
complexa
EE
tarefa de avaliar e Eplanejar ações que po- ções sociais SI e dos Ipapéis N vivenciados pelas S pes- S
EM P
tencializem a M
aprendizagem P E
de TODOS E EMos alunos.M soas. S M
N EE um desafio N P EE EE
SI Este é Pmais SI IN
a ser Senfrentado, P
uma E
M
EDimensão IV: Saúde N
M –Pcondições EM saúde fí-EEM
Ede
IN I N P E E SI P P
S S na sica IN e mental P – fatores etiológicos IN saúde física IN
E EM vez que vivenciamos E M uma situação específica
E intelectual:EMa sua escolarização e mental. S S I N
eSde
S EE
M
P área da
M deficiência P M P
SI
N E
emPEambientes SI
N
comuns PE
do INensino regular. EE
M EM Dimensão EE
V: Contextos –EEMrelacionado M ao am- SI
N
S P P E M N P E
SI
N
S IN IN biente E
PE sócio-cultural SI no qualINaP pessoa com N PE deficiên-M
M S N S I E
CONCEITO EE DEEM DEFICIÊNCIA M cia SI intelectual vive e como se dá o seu S funciona- PE
E EM IN P
INTELECTUAL: P E M E mento nestes E
M
E contextos. M Devem ser considerados: SIN I NP
S N E PE E S
NP NOVAS PERSPECTIVAS SI PE EM NP
· o Smicrossistema
I PE – ambiente EMsocial imediato –
SI SI
N IN E N PE M
EEM M
S
I NP família e os que lhe SI são próximos; S IN P EE EE
M
P E E M S M N P
N A condição de deficiência intelectual não pode EE · o mesossistema – a vizinhança,SIa comunida- IN
SI nunca predeterminar INP E M P EE P E M S M
PE qual será Mdesen- INde e as organizações E M
educacionais
S
N S IN o limite de
P EE S N P
P E E
E M e de apoio; P EE
EM SI I M soci-
volvimento do indivíduo.
M intelectual
A educação na N
Iárea da de- · o macrossistema
S IN
– o contexto PE cultural,EEa SI
N
PE E
ficiência
E deve E M
atender às suasS necessi- E M edade e os grupos Spopulacionais. S I N
N P
NP EM NP
E
semM se desviar Pdos E
EE
M SI
SIdades educacionais E
especiais
I
Pbásicos da Seducação proposta E E IN P M
Eo estabelecimento E M EE
M
princípios N P às S
demais IN Há ainda E E dos Mníveis de apoioP
M pessoas. SI Assim sendo, M os S IN
princípios inclusivistas
S
necessários INPpara garantir N P
o seu E E
desenvolvimento SIN e N PE
E E M S S I P SI
PE apontam que elas PE devem freqüentar desde EE cedo aEM atender as suas necessidades. Desta S IN forma, há uma
IN M N M P M
EE
escola,
P
I
a qualS deve valorizar, EE sobretudo, SI
N os acertos
N PE expressiva EM mudança EE
M de foco: do individual EE para oEM
P I E P M P
N
SI da criança, M trabalhando SIN sobre suas potencialidades S sistema
N P de apoio: I N assim,PoEE individual SéINconsiderado N PE P
E I S I
para vencer PE as dificuldades (OLIVEIRA, E EM 2008).
M
S
como resultante da interação S IN dos apoios comS as S IN
N E
EM SAI escola precisa EE
M apreender NP e se apropriar PE des-M dimensões M
EE conceituais. Essa Pnova EE
M forma de con-
PE P SI IN E E P M considerar
M
EE como EM
taMnova visãoINe suas decorrências para S a organiza- P ceituação IN deixa Ede E IN a deficiência P
E
PEção da prática escolar
S
EMe pedagógica. No entanto, SI
N S
estática ou imutável. NP
S
SI
N
N PE
N E M I I
SI não podemos EM perder P E
PE especificidades da EEM Portanto,S as estratégias EM de ensino devem con- S
SI
E S IN de vista Nas M P E E M
deficiência P intelectual para que, SI justamente, EE possa-SIN siderar Eesta EM multidimensionalidade, P os diferentes
E EM S IN P S IN N PE M
EEda pro- PEE
M
P mos oferecer respostas
M educativas adequadas
IN para contextos
N P e os níveis de apoio. S I Assim, além P
EE EM S escolar.
EM O posição SI de estratégias participativas naSsala IN de aulaSIN
EMse garantirINoP seu plenoPEdesenvolvimento E E M
E Sistema conceitual S deN 2002, daEMAssociaçãoINAmeri- P comum, também PE há deEEse M considerar e prever os
INP cana de Retardo Mental SI considera E S EM IN P EMfarão necessá-
M
S M P cinco dimensões PE níveis de apoio S pedagógicoIN que Ese
P EE M
N S P
EE
de Panálise: E M SI E M S IN rios para oferecer o suporte deINaprendizagem SIN para PEE
M N E PE EM S N
SI Dimensão INP I: Habilidades M
Intelectuais
IN – conce-
M
este Ealuno.
P E EM
M SI
S S
E geral de planejar, raciocinar, E N PalternativasMpedagógicas E
bida como capacidade
PE exercer o pensamento PE SI Busca de IN com deficiência E PE
através das
E E M solucionar problemas,
M I N EM IN abs- quais os S
alunos P E N
intelectual
I EM
sejam
E INP
E S S N S P S
NP trato,PE compreender idéias complexas, PE apresentarEEM membros participativos SI e atuantes do processo IN edu-
SI N IN P EM M aula e sua presen- EM S
SI
rapidez de aprendizagem
EM Se aprendizagem
EE
M por meio IN cacional PE no interior das salasEEde
E
da experiência; P E P S IN
ça Sseja considerada. E M A escola P
N deve tomar M para siINaP
M N E M IN E
P acerca de I
S seu processo E
E de conhe-
EE DimensãoSI PE
II: Comportamento S AdaptativoM – con- responsabilidade
E IN NP
S
SI
N
N P I N E EM S M S I
SI siderando-se o conjunto
E M
S deMhabilidades
EE I NP práticas,PE cimento e de inserção P EE cultural. M
EE as ne- EM
sociais
E e conceituais, comPo seguinte significado: I S N Também
M é preciso
N definir Me documentar P
NP · conceituais: EE
M
relacionada SIN aos aspectos acadê-
S
cessidadesP EE específicas SI com
E
Ebase no S IN
referente cur- N PE
SI P M N P SI
N EE SI do anoEMou ciclo emSIque N está matriculado, em
micos, cognitivos SI e de M comunicação; P E M ricular M SI
M · Msociais: relacionadas EE IN
à responsabilidade,
S N PE au- relação a PE o processo de desenvolvimento
todo
N E E
E Mdes-
E P SI I M P
E EE N M
eEE te aluno, Srelacionado EEaos: conteúdos SI
N e objetivos; PE pro- M
NP toestima,
P habilidadesSI interpessoais, credulidade
M P P IN E
SI
N
ingenuidade, observância EE de regrasEMe leis; S IN cedimentos EM de ensino;S IN avaliação e níveisS de apoio PE
P E N
EE
M exercício N E
NP EE
M SI
NP
· práticas: pedagógico especializado.
P SI da autonomia I
– atividades
I M P EM M
de vidaINdiária, ocupacionais e deS segurançaEM
S E
pessoal. S Não podemos
E E correr
S IN o riscoNde PE negar as M
ne-
P EE
M Participação, Interações, P PapéisEM cessidades P SI a diferença E de N
Dimensão III:
EE E M IN E S IN destes alunos e tratar PE SI
P E S P forma genérica. EM N
Sociais – queINdeverá considerar
S NP
a participação do
IN E EM SI M
S I S M N P E EE
E M EE S I P P
P N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
40 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI M alunoEEeM para a superação PE SI N
AS IMPLICAÇÕES E E M DA TEORIA
M E E IN de seu próprio SI limite, M
E P P S E
E M E EM
HISTÓRICO-CULTURAL INP PE NA ÁREA
S IN S IN
impostos pela deficiência.EM
E M N PE
E P S N P E SI
INP DA IN DEFICIÊNCIA INTELECTUAL SI A superação
E EM podeINocorrer atravésPE do mecanis-
S S M
E mo de compensação, P S N
e localizarSI sua atenção nas
EdaEM M EEM PE condições S IN M acor-
M M O impacto P Teoria E E
Histórico Cultural
P na área IN em que Ma aprendizagem ocorre.EEDe
E
E Educação IN P N S
I vez mais evi- do com SmolkaPEe Laplane (2005), E M P EM
da
P S Especial Itorna-se N cada S M E E emINvez de en-PE
N S EE a atenção N S N
SI dente. AMpartir dos estudos de Vygotksy, Ese EM des- trar P SI na noção INPde defeito ou lesão que SI M
EEo caratê sócio-histórico M EMe cultural Ida P nature- SINimpede ou limita o desenvolvimento, S EE
M prende P E E N M M colocaM o P
E P S permite esforçoEEem compreender E
PE
E SI
za humana N e do NPdesenvolvimento, IN o que nos P EM dePEque modo P EE o am- SIN
I S M E N
sair de um estagio S primitivo para um Emais
E
M complexo.
PE
E biente N
SI social IeNPcultural pode SI mediar N
SI as rela-M
E M P N S e EEo
P E Smolka
EEM e Laplane E EM (2005, p.81) S IN enfatizam SI que ções M
entre as pessoas com deficiência
M E M P
N “a complexidade P das P estruturas humanas é produto EEmeio, de M modo que Eelas E tenham E acessoSINaos
SI N N EE conhecimento P P
de um SI processo em SI que a história EM individual E EM e a his-SINP objetosPde IN e àSINcultura (P.82). E EM
E P N S P
M tória
M social encontram-se
P
intimamente INrelacionadas. SI EE
M N
EE
O biológico, E M
na sua S IN
concepção, nãoS desaparece, M Nesse M
contexto, a questão EM
das P
estratégias pe-
SI
E EE his- dagógicas E E N
NP P EM ePEda avaliação NP de sua aprendizagem SI
SI mas ficaSINsubjugadoEEàMcultura e EéEMincorporado N Pna
P E N S I
EE
M
tória humana”. Aqui P podemos P
apontar um SI
importante IN ganham destaque S I e importância, pois
M poderão P cons- EE
M
E EM paraSa EducaçãoS Especial, Mque é, exata- EE S à SIN
postulado
P E E E M
tituir-se como processo
E M P
de mediação
I NP em direção
Nmente, a oposição M a uma visão biologizante P daEE de- apropriação
PE deINnovas formas S de conhecimento e
SI ficiência. P“O EE que define E EMo destinoSda IN personalidade, P N S E EM M
P N I
ação (OLIVEIRA, 2008). P E
em S
última IN instância, IN não é o defeito em si, SI senão S
De E
acordo M com Ferreira E EM (1994) INa educação PEtra- SI
N
S E P S IN
EM M
EE sua realização sócio-EM dicionalINna P área da Ideficiência N S
PE suas
E M conseqüências M
sociais, P EM
E S S M
intelectual perpetua
M
E
psicológica
P E
” E(VYGOTSKY, S IN 1997, p.44). N PE N P um trabalho pedagógico queEEtem por base EM um su-PEE
N P SI e aprendiza- I P
SI N S M EM N E ações mas-
SI
N
NP
A concepção
SI de desenvolvimento jeito
EE abstrato,PEdescontextualizado, SI com
M P
de INsificadoras,INgeneralizadas, repetitivas, I
S com uma in-
EM Vygotsky
gem é radicalmente
P EE alterada Epela M compreensão E M S S EM
P E EM e seus N colaboradores P E (LURIA, E 1992; dividualização excessiva EM do ensino, permanência EM de PE
E S I P E M E
N P
VYGOTSKY,
IN 1998, 1999).SINPara este autor, SI
N o apren- EM um status EM infantilSINdo P aluno, conhecimento
PE
E
NPreduzido SI
N
Sdizado P E P E N S I
e oEMdesenvolvimento estão inter-relaciona-
E M IN aoN“saber
I
fazer”, em síntese, SI uma visão fragmenta- M
M dos e P
combinados. E E
Postula a M
necessidade
E S
de de- da S próprio do M conhecimento e das possibilidades EEde P
S N M P E E N S
NP SI
terminar pelo menos SI dois níveis N e desenvolvimen- aprendizagem.
SI to:Mo nível de desenvolvimento SI real – oPque EE a crian-EEM A SIN
escola deverá N PEsuperar asINPatividades mecâni-
IN P SI S M
ça
P EE consegue EMfazer com M autonomia S–; e o nívelSI de
N cas,Mperceptivas e de discriminação. Proporcionan- E EM P EE
N E E P N
SI desenvolvimento IN
P PE
potencial – o que E M a criança é ca- doP EEargumentos EM a favor de E EMuma educação IN que pro- SI M
S N M E S
paz de fazer com Sajuda, I no qual
N PE a escola P EE deveria SINmova o desenvolvimento IN P
IN P das funções cognitivas
P EE
M SI 2007). SIN S S a linguagem, M M N
PE
E atuar EM diretamente (OLIVEIRA, mais complexas, como EE EE
o pensamen-
P SI
E M M P N
NP
Outra valiosa EE contribuição
EM
de Vygotsky refere- EE
Pcon-
to, a Matenção e aM memória. IPossibilitar
E E como sujeitos S
N SaI constitui-M
SIse ao processo IN
P de mediação,
P E em E
queM o outro éN ção P E destes alunos
P E históricos, capa- EE
M dição para o desenvolvimento. S I NDe acordo com Pino Szes de apreensão S dos Ebens E simbólicos E E e de desen- S IN P
EE S N
(2000,
EM
p.65), “não M se trata de fazer do outro EM um sim-M volvimento de seuSIpensamento NP P
IN e não apenas de SI
NP ples E
P mediadorPEinstrumental
E M [...] A mediação P E
do ou- E E E M
suas Ehabilidades. S M
IN tem umSIsentido
Stro N PEEprofundo, Sfazendo IN
INP a P M P EE deficiên-EM
mais dele N A escola deverá
E levar Mos alunos com E
SI
N S SI intelectual PE à inserção PEE cultural, significar SI
N
NP
condição desse desenvolvimento”. M cia N I
suas
S S
E M EEM sentido, para a Teoria
Neste P EE
EM
Histórico-Cultu- atitudes, suaSI fala, seus S INdesenhos, suas produções
PE M M EM
IN ral,SIa NPeducação P EEescolar assume SI
N posição
E
NP de desta- P EE e sua aprendizagem. M É justoPElembrar que EM todas EEM
N S I IN EE E M N P E P
M
que, e é vista SI como mola M propulsora do desenvol- S nossas
IN P ações possuem PE SI
sentido histórico, IN portan-SIN
E E M a possibilida- to,S não nascemos N prontos para exercê-las, percor- S
PE vimento. É a educação PE que lidaEEcom SI
SI
N de constante E E M
SI
N
de transformação N P e afirmação E EM da es- EMremos um longo e intensivo E EM caminho
E M de aprendi- M I NP
P I P M P E E S
sência N
SI humana, que pode Slevar a criança N a umPE zagem.EEAprendemos N
SI porque Inos NP apropriamos PE de
M M SI IN P S IN M
estágio maisEcomplexo E deM interação, comportamen- S seu N
significado
I social. S EE
M P E S M P
EE to e funcionamento SIN N PE
intelectual. Cabe
E EM à escola EMcriar Cabe à escola EE aproximá-los
EM
dos outros, não
M não negar- SI
N
P condições necessárias S I para o P
desenvolvimento PE do M
afastá-los; P
levá-los
N ao Econhecimento, E
N E SI P E
SI M SI
N
SI
N PE IN NP M M
EE M SIN S SI
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 41 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
S lhes; não compará-los N e diminuí-los frente Saos ou- SIoN desenvolvimento, E determinando o N destino de todo
M S I
M N P P E E S I
IN P
INP
tros. ENão se trata de uma diferença
E EE
quantitativa, mas
M SI
o seu desenvolvimento
SI
N mental” (VYGOTSKY,S 1999, S
EM P
qualitativa. Talvez M seja este P o principal E Easpecto que M p.107). M
SI
N E IN P EE EAM escola possui
E M
devemos PE
apreender
N no Sconvívio com S IN estes alunos. P E EM um papelN PE único e insubstituívelEE EE
M
I I N P E I
S daquelesINcom deficiên- P P
CabeS ao meio escolar se organizar paraSexplo- N N
M
EE rar as esferas da atividade E EM M SI
frente
I NP
ao desenvolvimento S SI EE
M
P M P E E
simbólica, num proces- cia intelectual, S assim M somos desafiados a criar si- P
N N M EE de aprendizagem, N
SI EE
so Pdialógico, para SI possibilitar INP as transformações EE doE EM tuações colaborativas P EM M
valorizan- SI
P M E E
SI
N
funcionamento
M
intelectual,S para todos, S IN ou seja,SIalu- NP do os
E
PE processosS de mediação
IN
INP e buscando N PE intervirM
N S I E
nos com PeEEsem deficiências. EM SI
diretamente nas condições pedagógicas, S PE
E EM IN P E M E M propiciadoras E
M
E do desenvolvimento. M Como nos SI N
lem- I NP
S N E PE E S
NP SI PE EM bra DE SCARLO INP PE p.67): P“EaE cultura provoca
M
SI SI
N IN E (2001,
N EM
E EM A ESCOLARIZAÇÃO M E AVALIAÇÃO S
INP uma re-elaboração SI da conduta S IN naturalPEda crian- EE
M
P E S N P
SI
N PE
DA APRENDIZAGEM M NA M
EE ÁREA DA çaEEeM um redirecionamento M no curso SI do desen- S IN
IN
DEFICIÊNCIA E P M P E E M M
S
N PE INTELECTUAL S IN EE S INvolvimento N P humano, Esob E novas condições
EM e so-
P EE
SI P I P M
EM MComo mencionado IN bre novos S fundamentos IN ”. PE EE SI
N
PE EE E M
anteriormente, S a escolari- E M Estamos diante
S da S
possibilidade I N de uma
N P esco-
NP EM
E
comNPdeficiênciaM intelectualPEem EE
M SI
SIzação dePEalunos I
S ensino regular E
E é uma experi- IN la Pdiferente queM por ser dinâmica,
E E M colaborativa, de-
EE
M
ambientes N comuns do P S IN E E M P
M ência inovadora, SI M
uma vez que, S IN até então, não te- S terminante
I
para
NP
o desenvolvimento,
N P E
é
E capaz de
S
inau-
IN N PE
E E M gurar um Snovo espaço I
S para aqueles P com deficiên- SI
PE mos registros Nque PE apontam o processo EE de educa-EM cia intelectual, que ao considerar S IN
IN M M P suas especificida-
M
EE destes alunos SI EE SI
N PE M EE
M EE
ção
P
Npectiva inclusiva,
em situações
P comuns, na pers-
IN des, E Eatua na direção
P de seu M desenvolvimento P ple-EEM
I N S P E N
S
E EM duranteSI todo o período do ensino
M no,
S IN mesmo que S IN este possa PE ser, em Salguns casos,
I
INP P
fundamental. P Vivemos, então, Eum E novo tempo: M o da substancialmente S
diferente IN da maioria dos alunos.
S S IN
N E
EM inclusão SI escolar. EE
M NP PE EE
M M
EE de uma educação
PE P SI IN E E M Parece-nos
P que a proposta
M P EE
M
M
M Este novo IN tempo traz consigo novos S elemen- P inclusiva IN E E
pode caracterizar-se I N como uma Pnova pos-PEE
E E S M I N S P S IN
tos teóricos e constitutivos da prática pedagógica. S
NP EE EM relações no in- sibilidade
S IN
de Sre-organização dos elementos consti- SI
N
SI O princípio E M é o de P
possibilitar
IN E
novas
P E M
Etuintes do cotidiano escolar, E M uma Evez M que, para tor- SI
E
teriorNPdas escolas, com o objetivo S N M P P E
EM SI de criar EE comuni-SIN nar-se inclusiva EE
M IN
e atender as diferenças PE de seus M M
PE dades SI
mais acolhedoras
M e que percebam IN P o valor da P S IN P EE alu- PEE
E S multicultural nos, há N de se pensar num novo projeto pedagógico: S
Mdiversidade, PEprincipalmente EEM num país E M SI M
N
SI de envol-SIN
E N E flexível, aberto E e dinâmico. Projeto capaz
E como o Brasil SI e numa NPcidade como São Paulo, P
IN que Ever PE EE
M
INP convive com diferenças SI regionais E EM S
profundas, as PE
M toda a comunidade
S IN Pescolar e ousar
E M na busca EM de
S M P novas relações educativas IN (OLIVEIRA, E 2004). P E M
EE precisamEMser valorizadas N dasSIN S P EE
quais P SI no cotidianoE M
ÉEMum repensar sobre o papel IN S IN P
M N E PE S da escola e seus N
SI
ações pedagógicas.
INP M I N M objetivosP E educacionais.
E E M
Não se trata de
M negar os S
I
S E S E N P E
Embora não possamos simplificar a deficiên-
PE uma das tantas diversida- PE SI IN curriculares, EM ao contrário, PE
E E M cia intelectual comoNmais
M I EM IN conhecimentos S P E IN é justa-
E EM INP
E S S mente favorecer ao aluno N S
com deficiência intelec- P S
NP des a PEserem contempladasINna PE escola, é o momentoEEM SI IN
SI N
deSIassumirmos M P tual o E M
acesso ao conhecimento M disponível S
historica- M
EEM as possibilidades S educacionais
EE
fren-
S IN mente N PE como fator M de emancipação P EE humana, mas EE
P I E M P
NP N
te a esta população, umaM vez que,INconforme discu- ao Smesmo tempo, N
EM tido anteriormente, SI EE uma nova Spercepção PE respeitar SI sua condição PEE própria SI N
P E N
há
P
E E Mdo pró-
M de aprendizagem, S IN
sem querer igualá-lo I N ao outro, ao SI
N I E M S
SI prio conceito de deficiência
E M
S
E
intelectual,
EM I NP o con-PE contrário, cabe a escola
sobre
P EE encontrar formas de M
EE valori- EM
ceitoE de aprendizagem e sobre
P S
suas possibilidades IN M N M P
I NP inserçãoPEcultural.
de E M
SIN S E
zar ePEconsiderar oSI“jeito” de ser EE e aprender SIN de crian-NPE
P SI
S
ComSINbase na Teoria Histórico E EM Cultural Mpode- ças SINe adolescentes M S IN
P E E SI
M mos afirmar a E EM
determinação IN relações
das PE sociais com deficiênciaPE intelectual. Trata-se, E EM justamente M
E M P S IN IN M P E
E EE N EstaS referênciaEE como dizS PADILHA
M
EE (2001, p.135) SI
N de “vencer PE as M
NP no Pprocesso de SI desenvolvimento. M P P I N E
nos N
SI obriga M a superar uma EE visão biológica E M da defici- SIN barreiras
EM de sua S INdeficiência – expandirS possibi-NPE
P E radicalmente lidades, E diminuir limites,EMencontrar saídas para SI
ência intelectual
PEE e assumir
SI
N uma postura
INP INP no mundo, M P E E M M
diferente:
SI
N que o aprendizado escolar S é umEM
E
momen- estar
S
E E mais
S IN
do que
N PE
ser apenas
M
uma
P EE
to determinante Epara
E
M o desenvolvimento
M IN
P da crian-EM pessoa Ido NP mundo”. SI PE
E
SI
N
P E E S P E S
Precisamos trilhar
M este caminho. Significar
N o
ça, “e é também
SI
N uma poderosa
NP
força que direciona
IN EE EM SI M
S I S M N P E EE
E M E E S I P P
P N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
42 SI APOSTILA E M
SI
PE
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM pela aprendizagem PE SI N
espaço educativo e o conhecimento E E M
M para possibili- E E M ponsáveis E IN e não apenas SI o pro- M
E P P S E
E Mtar que seEEtornem, M I NP
efetivamente, E
determinantes
P S IN no fessor SIN (CARVALHO, 2003). E EM M N PE
E P S IN Cabe aEMescola a preocupação P E I
INP processo S IN de desenvolvimento Sde todos os alunos M E SIN N PEem adequarS os
S e, entre eles, osEMcom deficiência intelectual. Para EE diferentes P SI
E M EM P IN instrumentos de avaliação para que
M M é precisoINque se instale
isto, P E
E uma prática E
P pedagógi- IN S
possa permitir também E M a avaliação de EEMalunos M
E N S
PcaE dinâmica,S interativa eINcolaborativa. P
SI As atividades comM deficiênciaPEintelectual, E E de modoINa conhecerPEE
M P
N S E N S N
SI propostas M pelo professor devem considerar aEEdimen- M oPEque o aluno SI aprendeu, INP a analisar as variáveis SI M
EEprática social, M do universo EM de significação P INimplícitas no processo de ensino S EE
M são da P EE P E I N S M E M e aprendiza-M P
E N grupo escolar, S EE estratégias EE N
PE de cadaSI INP para S INque a criança possa se M gem. As P EMde avaliação N PE tambémPdeverão SI
S M E N E SI N
Midentificar com o conhecimento EE
e expandir sua rela- PE permitir SI avaliar as P
IN necessidades específicas SI dos alu-M
E P N S EE
P E ção com EoMmundo. EEM
E S IN SI nos com deficiência intelectual
M M e os Mapoios neces-
E P
N explorar todos os canais PEEsários para E N
SI ONPprofessor Ideverá
I NP EMque possa
E
PEse garantirNPa sua aprendiza- SI
S
de conhecimento da criança, S M
E sua experiência E E M N
comSI gem, com E
P base nosSobjetivos IN I
educacionais,
S mesmo E EM
E P N P
M oMmundo, suas M formas Sde
P
IN interaçãoSIeN suas manei- que com SI adequações. Para que isto ocorra, M
EE é preci- SIN
E E M EM P
Eras particulares PE M PE e as observações N
INP N
de aprender. O mesmo se dá
P EE em so E Mutilizar melhor
PEE o diálogo N SI reali-
M
S relaçãoSao aluno com I M M E I
EE deficiência E E intelectual:
SI
N conhe- P zadas no cotidiano
I N escolar.S EE M
cer sua forma peculiar I N P P
de seINrelacionar com o mun- S IN S
A observação éM o instrumento E M mais recomen- IN P
P EE
M S SO professorMdeve ser um dado para a coletaEEde informação E S N
E doEEM e com o conhecimento. E M P I NP do contexto edu- SI
P E EM E N S
SI
Nobservador, M
EE apoiadoEEpela M equipe IN
Ppedagógica
PE da cacional PE escolar. SI O professor deve aprimorar M
EE suas con-
seu
escola que N P deve P
possibilitar S
recursos para INmelhor S IN
olhar para o potencial do M aluno, observar P E EM N
S I
SIN S
E E M
P E E SI N
N P SI
EM organização das condições em
M que se ensina. dições de aprendizagem, suas evoluções, I
seu de-
PE E MIsto nos remete também P EE ao processo EM de avali-EM sempenho
E INP escolar,SIsem N
que seja necessário
S
criar M
M PE S M
PE
ação pedagógica. P E E
As S IN
Diretrizes N
Nacionais para IN P
a situações artificiais de avaliação. P EE
Por isto E Mque se temPEE
N
SI Educação N SI S M EE
M N PE SI
N
SI Especial M na Educação Básica, P EE
valorizado a busca
P de indicadoresSI deINavaliação, que
E Resolução M nº. 02/ SINsinalizem Sobjetivos IN S
EM consubstanciada M PEna EM CNE/CP E a serem avaliados pelo profes-
M EM
P E
2001, E E enfatiza SaINimportância PE
da avaliação P E do pro- sor no cotidiano das EEatividadesMe das tarefas EEMesco- PE
N N N P E
NP de ensino e aprendizagem SI SI a identifica- EM M
lares,EEna dinâmica IN da sala de PEaula. NP SI
N
SI
cesso para
P E P S N S I
ção das necessidades EE
M
M educacionais especiais. IN As- IN Outra estratégia interessante SI de avaliação Eda M
M P E E E M S S M Edos P
E E sim, na I N área da P
deficiência P E
intelectual este proces- aprendizagem E E é a análise M da produção EM escolar P IN
S N M P E E N S
NP so deve nos permitir SI “conhecer SI
N as possibilidades EE M
EE alunos Scom IN deficiência PE intelectual: NP analisar SI seus
SI M N P P IN S I M
eEElimitações Mda pessoa com deficiência SI mental IN cadernos, folhas Sde exercícios, desenhos, EM figuras,PEE
P E E M S M E
N para, comP ela, captar E os indícios, os sinais que relatos EE
orais, fotos e outros trabalhos realizados P em N
SI nos dá sobre N PE M P EM EM IN SI
SI seu processo
N
SI resolução PE
E
evolutivo e pelo
EE
M qual IN sala de aula. P E P E S
EE
M
M ela se aproxima da N de suas Pdificulda- S A I
equipeN pedagógica IN e os professores M
devem P
E SI SI
N S S
EE
M EE SI
N
PE des E EM” (PADILHA, M 2001, p.177). M construir seus próprios instrumentos.P P
EE E N
NP Nesta perspectiva, EoMprocessoMde avaliação PE da M
EAlguns EM
instrumentos que
N
SI podem ser SI utilizadosM
SI N P E E N E E EE
aprendizagem SI P
deverINser um processo P E dinâmico SI que são: INP diários INde P classe, relatórios, fichas contendo
M M P EE
M S IN S S E E E E IN P
EE envolve a relação interpessoal S que se estabelece indicadores, questionários, P entrevistas, P e tantos S ou- N
EMprofessorEEeM aluno; valoriza o processo EM de en-M tros que possibilitem INconhecer oSINpotencial de apren- SI
NP entre E P E E M S M
P
IN e de aprendizagem, NP
M
EEbusca conhecer IN PE P EE dos alunos com deficiência intelectual EE eEM
Ssino S I P
N dos alunos e oferecer
S as estra-IN
S su- diferenciar
dizagem
IN EE M
E M P
N potencial, P E
tégias de aprendizagem S I S o P desenvolvimento E real S Ido N
M N P I S
E M gestões E EMpotencialmente úteisPEpara E o ensino.
E M M
para agir em SI zonas deSINdesenvolvimento aindaS em
PE P M
EE deve envolver N todos os E EE construção. EE
M
IN S INA avaliação P SI INP aspectos N P E M M P E EM EE
M
do processoINde ensino e aprendizagem, S ou seja, I E
Qualquer E
procedimento N
de avaliação P deve en- P
Mavalia-se o Scontexto da M escola, a sala de aula,S os volver
P
IN indicadores PE que facilitem SI IN do con-SIN
E E E E M S IN a análiseS
E S
INP recursos E EMdidáticos,SINoPmobiliário,PEo projeto curricular, E EM
M texto e permitam o acompanhamento E EM M dos progres- M I NP
S P do conhecimento,SIos espaços N P E M os instrumentos P EE E S
os objetosN
SI pedagógicos, N físicos, osPE sos obtidos, EE N
SIdo contexto
devem contemplar
NPescolar eINfamiliar PE a
M apoios M a metodologia de SI ensino etc. IN avaliação P do aluno, SI e EM
E S IN S
Me, além disto, P E as apreciações E E M
devem M envolver Mtodos S
devem, permanentemente, M servir para identificar N PE
E I N P E M I
E S N EE EE res- Enecessidades PE e tomar decisões. EE EM S
I NP os atores da escola, SI uma vezNPque todosNPsão E
M IN P P E
S
EM SI SI NP
S
SI
N IN EE
M M
P E EM SI S P PEE
M E M M N
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – I NP
SINPEEM PE EM 43 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI INP E E M P M P EE M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
S O importante IéN que a equipe da escola S com- SIrelacionando-se N E estreitamente N com sua co-
M S M N P P E E SI
IN P
INP
partilhe
EE
a análise dos E dados avaliativos, munidade SI para alcançar SI
N uma efetiva Sinser- S
EM P
relativizando-os M com os P E
fatores que E EM
interferem M
na M
N E IN P EE ção M cultural.” (p. 77-78) EE
SI PE escolar e,Sse necessário, IN complemen- E EE
M
EE
M
aprendizagem
IN S I N P
P E Consideremos E EM o seguinte I NP caso: Luciano P 4 é uma P
S S pro- criança N S N N
M tar as informações
EE fissionais. É fundamental
com
EM a participação M
de outros SI de I7NPanos de idade, portador SI da Síndrome SI EE
M
P P E ter E
clareza que a avalia- S P
N M N E M de Bourneville. A Síndrome M de Bourneville também N
SI E
çãoPEé um processo SI contínuo INP e compartilhado EE pela E EM é conhecida P EE EM M SI
N S P P EM com N a denominação E de E
Esclerose
E
SI
equipe da escola,
M tendo características S IN pedagógi- S IN Tuberosa,PE é uma SI doença, Ide NP herançaINPdominante,EM
E N S
M cas, ou PE seja, todos EM os dados devem ser SI se manifesta S PE
E E favorecedores IN da PE
intervenção M
educativa, E
da M busca
que
E E M pela tríade clínica de crises
M SI N I NP
S N E PE P retardo Emental E S
NP
convulsivas, 5 e adenoma
EM sebáceo.
SI PE o alunoINcom EM IN clínicaNaponta P
SI de formas alternativas paraINque defici- E A descrição S que P Ea epilepsia, M habitu- M
EM intelectual
ência
E M alcance So conhecimento, S
mesmo INP SI
generalizada, é freqüente (60%N dos casos)PE
S IN PEE E
P E E M S almente M I
N E EE S N
SI que de forma NP diferenciada EE
M dos outros
PE do processo
alunos. Por-
M de INeP de difícil controle. EM O atraso mental está presente SI
tanto, ocorre SI comoPparte integrante IN E E em mais de P E
50% dosPEcasos, porém EM
M não é de todo EE
M
N S P S IN E P
EM ensino M e de aprendizagem, SI no cotidianoIN da prática raro encontrar S relatos IN de pessoas PE com inteligência EE
M
SI
N
PE EE
pedagógica, no conjunto EM
das atividades
S
propostas E M S
S I N
N P
NP EM sem que
E
NPse faça necessário PE
média M e apenas convulsões e lesões cutâneas.
EE características SI Al-
SIpelo professor, P E S I E E M subme-
IN gumas P E M E M
são variáveis e não EEé
M
N P S IN E E M P
M
ter a criança
SI em momentos
M
artificiais
S IN de avaliação. Sincomum aNmanifestação
I
P
N P de autismo. E E No caso SINem N PE
E No que se Erefere E à promoção do Ealuno M com S S I P SI
PE P E que suasEM estudo, os registros médicos e clínicos S IN indicam uma
IN M
deficiência intelectual,
N há deM se considerar P M
PEE SI EEcaminho qualitativamenteSI
N
N PE criança
EM
com Síndrome M de Esclerose Tuberosa,
EE atraso Mno desenvolvimento EE oca- M
N aquisições seguirão um
N P S I sionando
P E um P E N P EE
SI diferenteEda M criança comum, S I N I N E SI N P P
PE seu jeito próprio de Eaprender
ou M
E
seja, a escola deve SI
neuropsicomotor, S P
características
IN de comportamen- SI IN
considerar N e E M
a particu- S S
EM SI de seu Eprocesso EM NP E to autístico
EE
M e ausência de linguagem.
EE
M
PE laridade P de SI apropriação INP do conhe- E E M P M P EE
M
M
M
cimento, assim, IN S P IN E
E sobre este IN P EE
E E S sem desconsiderar M
a importância
I N e SQuestões P S texto IN P
S
NP a absoluta necessidade EE de investimento EM na apren- S
SI
N
SI
N
SI dizagemEMdos conteúdos IN
P
curriculares, P E também pelo PE E M M
E SOBRE MAVALIAÇÃO SI
P E S N M REFERENCIAL P E E
EM aluno IN com deficiência intelectual, SI a escola PEE deve lheSIN DA
M
EEPRENDIZAGEM IN NA PE ÁREA EDA EM EM
PE S M N P S IN P E
dirigir um olhar E avaliativo específico, único e nãoI IN S P
Mcomparativo PEcom o seu EEMgrupo, mas,S sim, comEMele SDEFICIÊNCIA M
INTELECTUAL SI
N
SI
N
E E I N P P E EE M
S N P E
NP mesmo: o quanto foiSI possível avançar, EE
M quais N
SI os co- EEM 1 - Considerando IN PoE propostoEM neste documen- EM
SI P P S I N E E
nhecimentos
EE
M que foram apropriados,
M SIN sua forma emIN to, escreva sobre osS aspectos que
M N P devemINser evi- EEM P
P E E S I
S dos alunosS com de- INP
M lidar
IN
com a escrita, P E a leitura, o cálculo,
P E o desenho, denciados
E EM a partirM da avaliação S
Sas N IN e as inúmeras P EE
representações, SI suas
E E M expressões S E E M ficiência
IN intelectual.P M E E M
S 2 - Considerando N oEEproposto neste
E EM
manifestações de conhecimento.
M I NP EM
Portanto, Pa deci-
IN SI P INP documen-
E EM INP
são sobre E sua promoção S S
ouE não, estará baseada M to, responda se é possível N S P de S
NP PE NP propostas E SI estabelecer formas
IN Jus-
SI emINcritérios específicos e Snas I delineadas P E avaliação E M comuns a todos os M
grupos. Por S
quê?
S
em sua Adequação EEM Curricular Individual. EE
M
S IN tifique N PEsua resposta M de acordo P EEcom o conteúdo des- EEM
P I EE P
M
P
DE SINCARLO EE(2001), Scom
M IN base em te
S
material. P SI
N
E EM S IN
E P N
P E N P
E E M
M 3 - Que S IN
ações são possíveis deI N serem realiza- SI
N VYGOTSKY, aponta SI que aM escola “deve P diri- E M S
SI M E E IN de for-NPE das após o acompanhamento PEE dos resultados
M
EE das EM
girEEseus esforços à criação
P positiva S I M N M P
I NP de trabalho
mas EE
M
que SINlevem o sujeito a ven- S avaliações?
P EE SI
Fundamente suaEE resposta Sno IN conteú-NPE
P P SI
S N EM doSINdeste material. IN
cer as dificuldadesSI criadas E
pela
P deficiência. E M E M S SI
M [...] suas E EM IN ser distintas PE da- 4 - Explique PE a principal mudança E EM ocorrida M no
E M metas P não devem S N N P E
E EE do ensino N SI EE
M âmbito pedagógico, SI M
EEcom a nova IN conceituação PE da M
NP quelas P SI comum, M já que no desen- P deficiência e como P S IN pe- PEE
SI
N
volvimento de pessoas EE com deficiência E M S
atu-IN E M SIN ela pode auxiliar no trabalho S
N
EM N P E PE
dagógico. Fundamente sua EM respostaMno conteúdo SI
E S I P N E
am as mesmas
NP
leis geraisSIN[...] Elas Mdevem deste SI material. EM
P
INo propostoNPneste EE EE
M
ser educadas SI com metas semelhantes EE às 5 - De PE acordo com S documen- M P
M P SI E N
propostas para PEE as pessoas E M ditas S IN normais,EEM to, cite as S IN cinco dimensões de análise
M propostaN PE pela SI
E P SI
SI
N
INP S IN Associação Americana
P EE EM
de ERetardo Mental. M
S M E E M I N P P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
44 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI PE deficiência intelectual.SI N
6 - A partir do que Evocê EM estudou M neste mate- E EM mentoEEMde alunosINcom SI Fun- M
P E P P S E
E Mrial, escreve E
M
E sobre como I N era e como P E passa serINcon-
S
damente
S IN sua resposta no Econteúdo que
E
M
M você estu-
N PE
E P S N P E SI
INP siderada IN a deficiência intelectual, SI a partir da nova dou neste Ematerial. EM IN PE
S S M P acordo com o que você S N
conceituação daEM mesma.
E com o que M você leuEneste EM
E
PE material,
9 - De
IN SI estudou M
neste
7 - De acordo P E docu- N S escreva e explique o mecanismo E de com- M
M
E EM S IN
N PE I NP SI EEM
EM P E
EE
Pmento, escreva o por que S I é necessário S definir e do- pensação. M P E IN P
N E N P S N
SI cumentarM as necessidades específicas com base M
EE no INP 10 - Levando
E SI IN
em consideração o que você es- SI M
E
E curricular Mdo ano ouEEciclo em que M P S EE
M referente P E IN o aluno S tudou, neste M material, escreva sobre M a principal M crí- P
E E
PE
E comSINdeficiência INPintelectualSIestá NP matriculado. S tica feita P EE à aprendizagem EM
E
por Prepetição EE
exaustiva
P SI
N
M E N
8 - Discorra S sobre as contribuições M
EE de Vygotsky PE
E de uma N
SI ação. INP SI SI
N
E EMpara compreensão daMaprendizagem
M N P e desenvolvi- IN S E EM
E E I S M P
NP E
NP
E S
EE
M
EE
M EE N
SI INP I P EM P P SI
S S E M E EM IN PE
S IN SI N
E EM
E P S N P
M P IN SI EE
M N
E E M E M S IN S M M EM P SI
E E E E N
NP NP PE EM PE NP SI
SI SI EM EM N P E N S I
EE
M
P E P E SI IN S I
M P EE
M
M IN IN S M E E IN P
E M S S EE S N
PEE E EM M E M P I NP SI
M P E PE N S
SI
N EE EM IN PE SI EE
M
N P P E S IN S IN
M P EEM N
S I
S I N S E M E E SI N
N P SI
PE
EM
M
REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS PARA O EE
M
E M E M INP
E
S IN
P SI
E M P E S M M
P E E E
DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA E S IN N PE N P E E
E M P EE
N P SI I M P E
SI SI
N S
EE
M EE SI
N
NP SI
N
ESCRITORA NO CICLO II DO ENSINO FUNDAMENTALM P N P S I
EM P EE EM E M S IN SI M
P E
E EM I N P E PE E E M
M EM P EE
N S N N E E
NP SI SI EM EM NP
Iuma PE NP SI
N
SI P E E S N S I
NP
M MATERIAL DE PROFESSOR bém desenvolva ação SIde qualidade, que tenha
EE M S IN S Icompromisso M
EM I N P
P E E
E E M o
E M de mudar o quadro que enfrenta-
M P EE IN
P
E S
São Paulo (cidade):
N P
Secretaria de Educação,
M mos hoje, P E
porque “o M
importante,
E naE E democratização N S
NP SI Orientação N
SI Técnica P(SME-DOT), EE M
EE do ensino, IN não é “fazer PE como se” NP cada um houves- SI
SI M
Diretoria de
N P S IN S I M
EE 2006.SIDisponívelSIem N S permitir a cada umEM aprender”.PEE
P E EM E M se aprendido, mas
M P E
N P EE N
SI PE
Nwww.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br M (Philippe
P
Perrenoud)
EM EM IN SI
SI SI
N PE
E
EE
M IN P E P E S
EE
M
M N P S IN IN M P
E SI SI
N 1 – SAvaliaçãoS diagnóstica EE
M do aluno EE SI
N
PE E EMPROPOSTA M PARA O PLANO DE TRABALHO M P P
NP EE EME IMPLEMENTAÇÃO
E M N IN
SIPARA A IMPLANTAÇÃO P E E M N PEDO E EO desenvolvimento E EM desta SI ação seráS fundamen- EM
IN P E SI P P E
S
PROGRAMA LERSIE ESCREVER N
I N P NA ESCOLA Stal N
I para traçar N
SI o plano Ede EM trabalho EaEMser desenvolvi- IN P
PEE
M S S N
EE MUNICIPAL NO QUE CABE AO TRABALHO EM DO do. O referencial, nos
IN
Pitens DIAGNOSTICAR
IN
P o que SI
NP CICLOE EM II NASEDIFERENTES EM ÁREAS P E E M os M
estudantes sabem S e o que S
precisam aprender e
M PE EE M
NP NP EE IN P EE esferasEM
SI S I P S IN ORGANIZARN o
E Mtrabalho comM gêneros Pdas
PE
O desenvolvimento
N
SI de um Mtrabalho como este discursivas
S SI PE
privilegiadas PEEnas diferentes SI
N
áreasINdo
N S S
E M exigiráEEM de todos a co-responsabilidade EE
E M
sobre ele. currículo SI as orientações
traz S IN para a elaboração e a
PE M P M EM ação. O Mreferen- EM
Para NP EE necessário N
SI o estabelecimento NP
E EE sistematização e planejamentoPEda
IN SI tanto, será P I de P E M M EE avalia- PE
um contratoSentre IN as diferentes instâncias S da rede: S IN cial traz P E as orientações E E paraSINa aplicação P da N
E Mescolas, Diretorias de EOrientação M INdiagnóstica. N P SIN SI
E E MTécnica das Dire- ção S I A primeira avaliação terá como pro-
INP torias de EMEducação INPe DiretoriaPEde Orientação
E
EM Téc- duto o MapaS com os saberes EM dosM alunos. Após a NP
S P E S N P E E M P E E EM SI
nica/SME,
IN com a finalidade de SI planejar INa estratégiaPE síntese EeEMdebate dos N resultados PE será elaborado PE o
M S S IN P SI IN N
que ao mesmo
EE
M tempo dê conta da complexidadeS e
M planoINde ação. Sugerimos que S o professor S ou pro- EEM
I
E S
E EMtamanho Sda P
IN rede – 13 PE
Diretorias Regionais
EM deMEdu-
E
fessora, coordenador
EEM da turma, desenvolva o tra-
M INP
N E P E M S
NP cação, 459 escolasSI e 14 mil Iprofessores NP
–PE e tam- Ebalho M mais Naprofundado
I PE à luz do referencial. EE
SI IN P E S N P M
EEM M
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – I NP
SINPEEM PE EM 45 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI I NP EE M P M P EE M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P E usa para Eescrever, M P EEou E
S 2 – Encontros N bimestrais S N
gem que se E ao N seu maior
M S I
M S I
N P P E S I
I N P
INP
EEPúblico: CP e DOT; objetivos: EE
menor domínio SI acerca N do assunto tratado, aos
SI objetivosMque orientam a ativi-
S seus S
EM P M P E
formarEM equipes M valores, crenças, aos
N E N P EE E
SI
técnicas para PE implementar SI o trabalho IN nas diferen- P dade. E EMNa comunicação M escrita PE o mais freqüente EE
M
é oEEM
S S IN ser apreendido P S um objeto IN autônomo IN e
E EM tes áreas nas escolas. E E M
M
texto
S IN
como S S EE
M
P M P EE fechado em S si mesmo, M pois o tempo da leitura não é P
N N EM EE N
SI P EE3 – Produção SI NP
de Icadernos Ede E EM simultâneo ao da produção P M
doEEtexto M
pelo Eescritor. SI
S P P M N
N
SI orientações didáticas nas SIN IN EE textos nunca
POs SI dizem INP tudo. São N PEestruturasM
M S N S I E
diferentesEE áreas EM de conhecimento SI
porosas que dependem do trabalho Sinterpretativo PE
E E M IN P
P E M E M do leitor. O E
M
Eque não significa, M é claro, que o IN
leitor
S I NP
S N E PEdidáticas. EM esteja livre E S
NP Aprofundar e SI ampliar asPEorientações INP para atribuir PE qualquer EM sentido ao que
SI SI
N IN E S N P E M
EEM M
S
I NP lê. O material para SI ler regula S INa atividade P EEinterpre- EEM
E S P
NP PE
4 – Formação de Professores EM tativa EM à medida que fornece indícios Sque IN orientam IN
SI N E M P E P E EM S
SI PE IN EE
M INquem lê. NÉ PE o professor, E EM mediador, M que primeiro EE
M
N
Curso “Ler eI escrever nas áreas de S P S I PreconhecePEvozes, trazEM E P
EM M Público:S3.250 professores. IN conheci- compartilhadamente, S IN E
à tona IN
PE EE
mento”. E M S
E M as ênfases dadas S
pelo grupo, S I Nestabelece N Pesta tro- S
NP EM NP
E
PE ca na M
EE relação M do texto com o leitor dentro SI do gru-M
SI E I E M IN P M E
P
5 –INGrupos deS Trabalho PE S IN Num segundo
po. EE momento, EE cada Mleitor, progres- PE
M S M S IN S
sivamente, I
P P
NinternalizaIN o diálogoPEcom o textoSI e a E N
N PE
E E M S S SI
PE Elaboração PEde pautas de formação EE continua-EM leitura se torna autônoma. S IN
IN M N M P M
EE criação deSI instrumentos
da;
P EE de acompanhamento SI
N
N PEe EM EE
M EE EM
Navaliação Mdo programa. P S I P E P M N P E
I N N A QUEM N CABE PAE TAREFA E I
S DO P
S
EE SI SI ENSINO SI N P
P E E M
M DA IN
LEITURA E DA SI S IN
N E S
EM S6I – Projeto M
EE de recuperação NP PE ESCRITA
EE
M NA ESCOLA? EE
M
PE P SI IN E E M P M P EE
M
M
M dos alunos IN S P I N E E I N P EE
E E S M I N SNeste documento, P S IN P
assume-se queS ler e escre-
NP EE EM Salas de Apoio ver
S N
SI de todasM as áreas. As habilidades SI
N
SI E M
Formação de
IN
P
professores P E
das E E M são tarefas E M SI
E S N M P E E
Pedagógico P e professores de SI recuperação; EE elabo-SIN envolvidas M na leituraINeP na produção PE de texto devem
E EM S IN P PEE S N E EM EEM
P ração de orientações
M para o desenvolvimentoIN de ser ensinadas
N em contextos reais
S I de aprendizagem,
P P
EE EMnas escolas. S M SI SI
N mo-SIN
E Mprojetos de I N Precuperação
P E EE em situações que
E M faça sentido aos estudantes
E S N P E
bilizar o que Psabem paraEE aprender com os textos. M
NP SI EE
M
SI
N EM Entende-se SI
N P EM
M
SI CONCEPÇÕES
M DE LEITURA
P QUE P E que Itrabalhar
N a Elinguagem EE
escrita
P M
EEORIENTAM M ESTE SREFERENCIAL IN M SIN significa trabalhar também S a oralidade,
N P pois INos tex- PEE
M P EE E M S I S
SI
N
NP N PE tos escritosEE criam E Msituações propícias ao debate do SIN
SI M S I E M N P E E M
Textos são objetos E E simbólicos que pedem E para S I
conteúdo temático, P do contexto M de produção,
E dos
N E
E EM ser interpretados. Os
M I N P sentidos não repousam,
EM IN P
sere- recursos SI
expressivos E
mobilizados
P I N
pelo
P
autor. EE M INP
E sobre asS linhas, à espera S IN leitor requer diferentes S P S
NP namente, PE PE de leitores ap-EEM A formação de Sum IN in-
SI N IN P E M M S
tos SI a desvendar EM os sinais gráficos S M
e a colhê-los.
EE
Mais IN vestimentos PE envolvendo a identificação, EE discerni- EM
do que decifrar P E signos,Mos leitoresINprocuram enten- P S mento IN
S e compreensão EE M P
deINuma diversidade M de gê- N PE
M N E P S E
E que estão I
EE der de que SI tratam Pos E textos, acompanhando S
EM seu Mneros, tiposSINde textos,Msuportes textuais, NP
S
SI
N
N P IN E E S I
SI encadeamento e Sprogressão,M analisando
M E I NP suas im-PE presentes em diferentes EE contextos sociais.EEOs M gê-
E E
plicações, aderindoM ou não, E
P às proposições apre- S IN nerosEde M textos, Ipor P
N exemplo, M cumpremPfunções EEM
P E N S E N
N
SIsentadas Ipor P E seus autores. SI M sociais PE específicas: S contribuem,
PE de certa SI manei-INP
N INcertos conteúdos e pro- S
N
Por apresentar-se
S descontextualizado EE daEMsitua- ra,SI para a organização M deS
M
E texto escrito P
IN acaba Nadmitindo PE PE
E M
Epara o leitor. SI
E M ção comunicativa, M P E o S piciam esquemas
N de interpretação P E E M
E EE N SI a seuEE
M I
Em Suma sala de
M
EE aula há, geralmente, N PE
NP múltiplas
P leituras, SI pois cada M
leitor vai ajustá-lo
P P SI INestudan-
EE
M
IN
horizonte de expectativas, E E isto é, ao M conhecimento IN tes com M conhecimentos IN diferentes sobre Sa leitura e P
S S E S
de que dispõe EM a respeito P
IN das convenções P EE que re- PE
a Nescrita, independentemente EM de manterem seme- SI
N
E S N E E M
gulam oINgênero P em que se enquadra SI o texto, EM à pro- lhanças SI quanto EM à idadeSIou NP ao ano escolar. PE Lidar com EE
M
S E P E N M P
ficiência leitora acumulada
EE
M
Mem experiências
P anteri-EM esta diversidade IN é uma realidade SI a ser enfrentada PE
E
SI
N
P E S IN E S M diferentes áreas, queSI precisam N
ores, à maiorINou menor familiaridade E com a lingua- P por professores de
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
46 SI APOSTILA EM
SI
N –
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
PEE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM função de
E
Pseus SI N
dispor de sensibilidade EeEMinstrumentos M para diag- E EM que, em E IN objetivos, o professor SI dedi- M
P E P P S E
E Mnosticar aEproficiência EM leitora
IN e escritora PE de seus
S IN alu- que S
N
I um tempo para estimular E
M
E os processos M de ati-
N PE
E P S IN P E I
INP nos e,Sno IN processo de ensino eS aprendizagem, es- Mvação na memória, E EM dos
SIN conteúdos PEassociadosS ao
S P texto estudado, investigando N
colher situaçõesEdidáticas M
E das áreas Ecom
que conciliem Mos conteú- EE assunto Ndo
M aqueles E P alunos SjáI sabem a respeito. SI o que os
M
M dos M específicos P E P E que ampli- IN M E
E N N S E E M
PamE a formação I
S também I
P
N no campoSIda leitura e da M P E
E EM
I N P
P EE
N S EE COMO DESENVOLVER N S N
SI escrita. M E EM P SI INP ESTA HABILIDADE SI M
EE M EM P IN S EE
M P EE P E IN S COMMSUA TURMA
EM M P
E N S EE EE N
PE SI COMO SE INP REALIZA SIN A MEDIAÇÃO M P EM N PE P SI
ENTRES O TEXTO E O EEM E N E SI N
M PE S1I - antes deINPiniciar o trabalho, procure SI levantarM
E ESTUDANTE P N S EE
P E
EEM E EMLEITOR? S IN SI suas hipóteses a respeito dos conhecimentos
M M E M que
P
SI
N P NP EEsupõe queEMa turma já Pdispõe EE a respeitoPE do assunto SI
N
IN
SConsiderando SI que a prática M da leituraE M se reali-INP ou do próprio E texto; IN I N EM
E E E S N P S S E
M za entreNPtextos e leitores, P 2SI- ao longo da conversa a respeitoEEdo M assun- IN P
E M com a interação E M S I S IN há tare-
EM P S
P Efas que todos E os professores, como mediadores E M de to, procure nãoEMratificar e nem E negar oINque os estu-
P E da dantes M P
N
SI leitura, precisam SI
N EM antes,EEdurante
realizar M e depoisNP EE falam, PEmas registrar, IN confrontar. S É importan- M
E SI P IN S EE M
mesma.
IN P
IN P SIN te deixá-los S à vontade para falar, E anotar
M e P
organizar
IN P EE
EM M S S seus saberes paraEEatividades Pposteriores; M E S N
EE O QUE CABE AO PROFESSOR E EM M E M P I N SI
P E N o registroS do que osMestudantes
SI
N EE
M
EM NP
ILEITURA PE PE3 - organize SI E
REALIZAR
N P ANTES
P E DA S IN S IN
falam sobre o assunto, agrupando
M osPEdados ou idéi- E EM N
DE S I UM TEXTO? S IN S as, segundo E E M as categorias P E E de análise S
N
I da disciplina: N P SI
EM M P caso de INanálises históricas é possível SI
PE E M P EE EM
E E M a) INno S M
M PEdiálogo – Nen- S M
P E Compreender
P E E o atoSINde ler como N I
P organizar informações a partir
P E E de categorias
E M de tem-PEE
N
SI tre leitor, texto, N autor e contexto de produção SI doStexto M EE
M N simultaneamente, E IN
NP
SI po EE – antes, Pdurante, depois, SI Sno
M P N I
S os aconteci-
e da leitura – implica,
EM que aMprática da leitura P EE didaticamente, E M em considerar
E M SINséculo, naSIdécada; de relações entre M
P E
E E I N começa P E antes mesmo P E que o mentos – mudanças,E permanências,
E
M
M semelhanças, EM P EE
N P S N N P E E N
leitor
IN inicie a leitura integral
Sque
SI da obra, uma SI vez que E EMo diferenças; E EM de perspectivas
SIN PE
distintas NP
de: pensamen-
I SI
P P N S
ele conhece
EE
M do assunto, do autor e as expecta-
Mpor uma primeira IN to,Nvalores,
I
ações de sujeitos SI históricos; M
M tivas P
desencadeadas E E EM inspeção S do S b) no caso
M de análises geográficas é possí- EE P
S N M P informações E E N S
NP SI cate-
material a ser lido SI estabelecem N os parâmetros que vel agrupar do texto P a partir de
SI irão definir a natureza de sua SI interaçãoPcom EE o texto.EEM gorias de SIN lugar – na N PE casa, naINfábrica, no parque,
M N P SI S M
P EE EM M SI SI
N na cidade, no país; de espaço – doméstico, E EM de tra-PEE
N E E M P N
SI QUADRO IN
P PE
1 - HABILIDADES E M A SEREM EE
balho,
P de lazer; EM de paisagem E EM – nomeando, IN SI
des- M
S N M E S
EXPLORADAS SI ANTES N PE DA LEITURA P EE SINcrevendo NePrecortando
I IN Pterritórios a partir da qualifi-
P EE
M SI M
E
EMINTEGRAL DO TEXTO SI
N cação deS paisagens;S EE
M EE SI
N
PE E M M P P
EE E c) no caso Mde análisesINcientíficas SéIN possível,
NP EM PE EM E S
SI IN
P
1 - LEVANTAMENTO P E DOSE E M I N de P Emodo geral, PE identificar causas e efeitos, defini- EEM
S N P S IN N P EE
M CONHECIMENTOS SI PRÉVIOS
I N Sções e exemplos, SI comparações,
E EM EM
experimentações,
E IN P
EE S P P S N
EM
SOBRE OM ASSUNTO EM problemas e soluções, IN classificações, IN seqüência de SI
NP E E P E E M M S S
NP Como oINleitor PE M
EE as informações IN PE fenômenos
P EE no tempo, descrição de componentes. M
EE é con-EM
SI S processa P S a INpar- N 4 - uma outra
E M forma de M organizar P
dados E
N
SI internos, Ma compreensão de siderar
S SI PE PEE N
SI estudantes NP
tir de seus esquemas os saberes
N e expectativas dos SI S
E M um texto E EM vai depender, crucialmente, P EE
doE Mque ele M em relaçãoSI ao tema, Scomo IN pro exemplo, o uso de
PE P
EE
M N E EE uma tabela: EE
M
IN IN
já Ssouber a respeito
P do assunto SI NP Quanto
tratado.
I N P E M M P E EM EE
M
N S I E E N P P
M
maior o número SI de elementos de que dispuser
M S
IN
P PE SI IN SI
N
E
E sobre ele, mais significativa E E será M a leitura, pois S IN S
EE para processar S
INP vai munir-se E EM de I
maisNP recursos P E EM o M E EM M M I NP
S P S N P E P E E S
N lido, aprendendo por SI meio da Ileitura N com-PE EE
M N E PE
M
materialSI M S IN P SI INP I N M
preensiva. EE M S IN S S EE
M P E S M P
EE Quando
SIN o leitorNse PE aproxima E EMde assuntos EM no- EE EM M SI
N
P vos - situação muito SI comum na P escola – é PEpreciso M N P E E
N E SI P E
SI M SI
N
SI
N PE IN NP M M
E E M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 47 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M M EE SI N S
EE PEE M P EE
M M SI M
P N EE SI
N P EE EE M
SI
N SI P SI
N NP
EE
M M NP EE E
SI
N SI P PEE SI NP
INP
EE
M
EE
M SI
N N SI S
EM P M P EE
M
M SI M
N EE N P EE EE
SI P SI N EE
M P EE
M
EE
M
N SI NP
P EE
M N P P
M SI SI N P SI N N
EE EE
M SI N SI SI EE
M
P P EE
M SI M P
SI
N EM SI
N P M M EE M SI
N
E N EE EE P EE M
NP SI P P EE
M
SI
N P EE
SI SI
N
SI
N P N P M
EE
M N SI SI
N EE
E M SI P
EM NP
P E M M EM IN I NP
E SI N E PE
E E E M S S
NP 2 - EXPECATIVAS SI E
PEM FUNÇÃO EM tudos sobre INP os diferentes PE EM de textos já cria-
SI SI
N IN E S N suportes P E M
E EM DO SUPORTE M
S
I NP dos por diferentes SI sociedades S IN – tanto as P EE contem- EEM
E S P
NP PE EM EM
porâneas quanto as mais antigas – a Ssaber: IN meios IN
SI N E M PE P E EM S
SI
É sempre PE
importante IN
proporcionar aos M
EE alunos SINeletrônicos, PEmonumentos E EM de pedras, M placas de ar- EE
M
N S P IN P E P
EM umaMrica convivência SI com diferentes materiais IN im- gila molhada, S rolos INde papiro, pergaminhos, PE M
EE grafi- SIN
PE EE
pressos em seus suportes M S
E originais.O acesso aEEli- tes em M muros). S
S I N
N P
INP jornais,
vros, E Mrevistas éNcondição PE M
necessária, P
ainda E EM SI M
S E SI EE N EM EM EM FUNÇÃO EE
que nãoINPsuficiente, para a formação P de SI
leitores. INP 3 - EXPECTATIVAS E E M P
M EmboraS os livros didáticos, M S
N
Igeral, S
I
P
NTEXTOS N P E E S IN N PE
E E em contemplem
M a DOS S S I DA CAPA, P SI
PE PE EE M QUARTA-CAPA, ORELHA S IN
IN diversidade
M deNgêneros, aoM extrair os textos
P de seu E M
EE
suporte
P original, SI o leitor é EE privado deSINconstruir Iuma N PE EM EE
M EE EM
Nsérie de expectativas P S P E P M N P E
I N E I P
S
EE
M SIde leitura.M SI
N As informações SI
N contidas PE na capa S como título, N P
P E E M autor, editora, edição, IN
ilustração; a pequena apresen-SI S IN
N E S
EM I
SCOMO EE
M NP E M
EEobra ou de seu autor – que
M
EE geralmente
PE
DESENVOLVER
P SI ESTA HABILIDADE INP EM tação da P Mou ainda outras P EE
M cons-
E M COM SUA IN TURMA S P E ta da IN
quarta-capa E E– SI N informações P que EEM
E S M I N S P IN P
S o leitor vá
INP P EE E M S aparecem na orelha,
M S IN contribuem para que
SIN
S
E EM
1. muitas vezes, IN por meioNPde E material reprodu- Eestabelecendo E pontes entre
E EM os seus M conhecimentos SI
P professor, os alunos S M P P E
EM
zidoINpelo SI entramPEem E conato IN prévios eEMos conteúdos
S E IN abordados PE no livro.EEM EM
PE S
com fragmentos M de textos extraídos de N outras obras P S IN P E
I IN S P
EE EM S M SCOMO SI
N N
E Me de outrosINPsuportes. Localize P E então, as referências E E DESENVOLVER
EM ESTA HABILIDADE SI
E S utilizadosINem sala deMaula ou noINlivro di- P E TURMAEE M
NP NP
dos textos COM SUA
S E E S EM I P EM
M
SI dáticoMadotado. Verifique se eles integram o acervo P P E S I N E P EE M
da P EE de leitura
Sala E M da escola.SINLeve, sempre E M que pos-SIN 1. antes de
S
discutir qualquer IN P
texto comSIN a tur- PEE
M E PE circula, a fim ma, analise-o M S
SI
N o suporte
sível, INP originalMem que o texto IN P EE M
cuidadosamente,
E para identificar que SIN
S
de que os alunos o manuseiem, E E S
estimulando EEo
M
de- IN
conceitos
S da P E
disciplina podem M ser E EM
explorados e ain-
N E
E EM sejo de realizar a leitura
M I N P
da obra;E M IN P
da, que S
elementos
I
internosP E ao texto IN P
são importan-
E EM INP
EE ao trabalhar S S N S P S
NP P2. com diferentes PE suportes, ques-EEM tes paraMcompreendê-lo; SI IN
SI N IN P E M S
SI seus alunos
tione EM a respeito S do queEMesperam en-
E IN 2.PE analise aMcapa da publicação: EE título e ilustra- EEM
E P S IN P P
M contrar neles. INP Por exemplo, E M pergunte IN quais os gê- ção. S O que sugerem? P EE Registre;
S IN E EM S IN
E E S P N
P E neros deStextos possíveis N P de serem encontrados
E EM em M 3. leia Spara IN a turma o texto daINquarta-capa ou SI
N I E M S
SI umaMjornal? O que
E
S há no livro
EEM didáticoSIque NP não háPE da orelha. Retome as P EEhipóteses levantadasEna EM aná- M
num PE jornal? Como
E M devemos
IN P ler cada um? S IN lise da
E EM capa: quais
SIN se confirmam? E M Quais
IN P
não?
PEE
N 3. confronte E S a diferenças P4. verifique na Sala de Leitura E se háS outras edi- N
SI NP
também
EM
de uma re-
IN INP SI
portagemSIde jornal inserida num E
livro didático E M e em çõesS do mesmo E M livro e, S
sempre que possível, com- SI
M seu suporte original. E EMPergunteSIse NP esta mudança PE in- pare edições PE antigas com as maisErecentes. EM M
Discu-
E M P N N P E
E EE ou nãoSIna N atribuição de sentidos. SI O queEEM ta as mudanças SI EM N no uso Pde E
NP terfereP M P noPEProjeto SI
editorial, IN ima- EM
E
IN E N M N S
muda?
S O que
M
permanece? PE
E E M S I gens,
E E na concepção S I das capas;
M I NP
E aulas de História, N P o suporte ori- P E S
4. nas
PE SI localizar
IN S IN 5. leia, M quando possível,
PE os créditos
EEM do livro. M
ginal significa
SI
N S
aproximar-se de seu contextoE histórico
E
M Compare os E E créditos Sdos N
I livros atuais N P com os M an- P EE
P SI E
de produção (a Eépoca, EM o autor, M as idéias,
P
IN o estilo); EEM tigos; SIN PE SI
N
P EE S P 6. identifiqueEEM N
5. quando
SI
N houver oportunidade,
NP
promova Nes-
I
a cidade onde
EM
o livro foi SI editado; M
SI S M P E E
E E M
P EE S IN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
48 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P P E SIN
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM PE SI N
7. a partir de todas Eestas EM observações M realiza- E EM recomendam E N
a leitura;
I SI M
M P esperamEler? Que aspec- E P N P S M EE
M das, que gênero
E de texto N P IN I 3. converse com Orientador
E da Sala de Leitura P
E
PE tos mais
E
Pchamaram SI
atenção? IN S S
e veja quaisEMobras deste PEautor há no M
EE acervo. Peça SI
N
N IN S E I N P
SI S M
EE para os Ialunos NP
S título, subtítulo,
SI
N
EEM M EE M P S
lerem o epígrafes e
M
M M 4 - EXPECTATIVAS P E E EM FUNÇÃO P DA IN prefácio para apresentar
M a obra para os Ecolegas.
E
E FORMATAÇÃO IN P I N S E
E ativa de ir M P E EM
P S IN DO GÊNERO S Essa M é uma forma P E E descobrindo IN o que háPE
N S EE ler nas Salas N S N
SI (DIVISÃOM EM COLUNAS, E EM para
P SI de Leitura; INP SI M
EE M EMTEXTO)INP IN S EE
M SEGMENTAÇÃO
P E E DO E S 4. estimule
M os estudantes a pesquisar
E M seMo au- P
E N P S E EE boas SIN
PE SI INP SIN M
tor temPEuma páginaEMna Internet.
N PE Isso renderá P
S que um texto impresso M E IN E
PInformática;SI N
A silhueta
EE assume PE na aulasS na Sala de IN SI
E EMfolha pode também fornecer
M M indíciosN P a respeito N
I de S
5. as editoras também mantêm Mpáginas na In- E EM
E E I S P
NP qual seja E o gêneroPEe o tipo deS assunto que pode Eternet M
EE
M EE para downlo- N
NP
e muitas M vezesPdisponibilizam, SI
SI I IN P E E P
estarS sendo tratado. S É o caso E M da E E
distribuiçãoM em IN ad, parte P E do conteúdo
S IN publicado SI N nas edições em EEM
E P esfera jor- circulação S N P
M colunas, característica dos P gênerosINda SI e nas mais antigas; EE
M N
E E M
nalística. E
Assim,
M
a formatação S IN
fornece S indícios Mpara 6. a leitura M de biografias EM
pode aproximar P os alu-
SI
E EE E E N
NP NP Porienta EM de dificuldades PE NP SI por artistas,
SI a identificação SI do gêneroEM que, Epor M sua vez, N P nos
E N experimentadas
SI
EE
M
o leitor a estabelecer P E com o texto P E diferentes SI pactos IN escritores Se I cientistas, aumentando a auto-estima
M P EE
M
E deEM S não se lê Sdo mesmoMjeito uma no- dos alunos que seEEidentificarem S N
P E
leitura, isto é,
E E M E M P I NP com esses exem- SI
Ntícia – queEEremete M a acontecimentos
M P do mundoEEreal plosPEde vida; SIN S M
SI – e um conto P – que Ppor EE ser ficcional, S IN exploraNPmun- IN 7. conhecer diferentes livros didáticos
P EE contribui EM
N I S M E N
dos S I
possíveis. S I N S para uma E EM
maior desenvolturaP E E do I N
estudante
S na N P
leitu- SI
EM M I
PE E M P EE EM
E E M ra de textos INP que circulam SIN nesse suporte; S
M
P E COMO EDESENVOLVER E M IN ESTANPHABILIDADEE
N P S
8. o questionamento sobre E EM textos escritos M porPEE
P S I P E
SI
N COMSINSUA TURMA SI S M EE
M ativa os N E
SI
N
NP
diferentes
EE autores SI conhecimentos prévi-
M P N P e favorece leituraS mais compre- I
EM P EE EM E M SINos do estudante SI M
P E
E
M
E1. estimuleSINos estudantes P E a identificarem P E o gê- ensivas.
EEM M EM P EE
N P IN IN P E E N
nero
IN do texto que irão ler,S solicitandoS que apontem
Squais E EM E EM S IN PE INP SI
P P6 - ANTECIPAÇÃP N S
os indícios
EE
M que fundamentam suas hipóteses;
Meles já sabem IN IN SI DO TEMA OU M
2. a Ppartir do que E M sobre o S gêne- S IDÉIA PRINCIPAL A PARTIR DOSPEE P
E EM I N PE P EE E EM M EM
S IN
S N M ELEMENTOS P E PARATEXTUAIS, E N
NP SI
ro, estimule-os aSIidentificar possíveis N conteúdos. M
SI SI P EE EE COMO SIN TÍTULO, N PE SUBTÍTULO, INP
M N P SI S M
P EE 5 - EXPECTATIVAS EM M EM FUNÇÃO SI SI
N EPÍGRAFE, PREFÁCIO, SUMÁRIO E EM PEE
N E E M P N
SI DOINAUTOR P OU PE INSTITUIÇÃO E M P EE EM E EM IN SI M
S N M E S
RESPONSÁVEL SI PELA N PE PUBLICAÇÃO P EE SIN Uma Nrápida
I
P leitura IN P do título ou subtítulo, prin-
P EE
M SI S M
E
EM SI
N cipalmente, S em gêneros EM
que Ecirculam naEE esfera SIN
PE E M E M P NP
N P QuantoEmais E freqüentam M o mundo da escrita, E escolar/divulgação
M M científica IN ou jornalística, S I per-
E Pres- mite E E S
SImais os leitores IN
P vão P E
acumulando E E M
referências I N
a P E ao leitor P E
levantar hipóteses a respeito do as-
EEM
S N P S IN N P EE
M peito dos autores ou SI instituições IN responsáveis pela Ssunto abordado. SI E EM E EM IN P
EE S P P S N
publicação
EM
de textos M lidos: quais temasEM lhe são fa- IN IN SI
NP E E
E escrevem? P E E M M S S M
miliares?
IN
P como
NP publicar? EE
M o que uma
S IN determinada PE P EE
COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE
EE M
Seditora costumaS I
IN P S IN
S IN COM SUA
EE MTURMA EM IN P
P EE
S P E S N
M E M E E M
M S IN INP SI S
E E
COMO DESENVOLVER P ESTA HABILIDADEE M 1. estimule os S
estudantes a explicitarem os sen-
PE NP
M
EETURMA SIN
E EE tidos sugeridos EE
M
IN SI COM SUA P INP N P E M pelo M título; P E EM EE
M
N S I E E IN P P
M SI M S
IN
P2. convide-os PE a refletir Sse os temas IN sugeridosSIN
E E 1. quando estiver E M
E lendo um Elivro ou mesmo um pelo título seS relacionam com o cotidiano deles e S IN S
I NP texto do E EMlivro didático, INP procure Pcontextualizar E
E EM sócio- Mcom o saber escolar. Registre E EM M
as Ehipóteses; M I NP
S P S N P E P E S
N SI N E M
EE o mesmo N E PE
M
historicamente
SI M
seu autor, localizar o ano
SI da edição INP 3. faça
P SI com os subtítulos. INP Registrar
I N
o
M
e a editora; EE M S que os
I N estudantes conseguem S antecipar S antes de EE
M P E S M P
EE 2. estimule
SIN N PE
os estudantes
E
M
a Eperguntarem
EMpara ler o texto, integralmente, EE pode contribuir também
EM e a aprendizagem; M SI
N
P outras pessoas o que S I elas sabem P sobre o E
autor,
P se M
para potencializar N P o ensino E E
N E SI P E
SI M SI
N
SI
N PE IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – I NP
SINPEEM PE EM 49 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E EM I N P E EE M E EM M
S 4. proceda da Imesma maneira com osS demais IN 8 - EXPLICITAÇÃO E DAS N
M S
N
M S N P P E E S I
IN P
INP
elementos; EXPECTATIVAS
SI N DE LEITURA AS S
EM P EE5. no caso das apresentações P EE EM SIANÁLISE
N M N e Eprefácios ob-M PARTIR DA EM DOS
SI EE alunos, que SI são outros P EE M PE M M
serve, comNPos
I S IN autoresNPque
P E EÍNDICES
EM ANTERIORES
IN P EE P EE
M os fazem.S Isto significa I
S re- N E S N N
EE comendado por umEEestudioso M que o autor está sendo
M SI INP SI SI EE
M
P M P EE
ou especialista e desta Os S
processos cognitivos
M e afetivos mobiliza- P
N N M EE N
SI forma,P EE esta leitura SI contribuiINPpara instigar EE controvér- E EM dos pela leitura exploratória P EM
– Edecisivos para M orien- SI
S P P M N E
siasN
SI e provocar discordâncias; S IN IN
E
tar aPEescolha doSImaterial aINserP lido – nem
N PE sempreM
M S N S I E
6. noPEEcaso dos textos EM de História, Geografia e são SI conscientes. Tornar estes processos S explícitos, PE
E
M
E Ciências, IN as hipóteses PE levantadas M a partir E M análi- em situações
da E
M
E didáticasMescolares, possibilita ao S
N
I es- I NP
S N E PE a con- EM tudante Itomar E S
NP se destes indicadores SI PE
são fundamentais para NP PE
consciência EM
dos Eprocedimentos ne-
SI I N IN
S texto. Esta P E S N
I leitor.Outro P EM
E EM
frontação com M as idéias S
apresentadas no IN cessários a um S
bom S IN procedimento P E im- EEM
P E S N P
N prática auxilia PE o estudante a diferenciarEM o que ele EM
portante nestaMfase é o professor estimular SI os estu- IN
SI pensa doINque EM P E
M rever INdantes P E E S M
S os outros PE pensam, S IN assim como EE S PE
a verbalizarem
E EM expectativas
suas
M de leitura:
EE
N
I informações; P IN P E Mtraba- P
EM e reorganizar suas
M7. pergunte Saos estudantes IN o que você S espera ler IN
neste texto? PE Enfim, um EE SI
N
PE E E E M se a S
leitura do tex-
E M lho como este, motiva S o leitor S I N
para a leitura. N P
NP M E
NP a vida deles; PE EE
M SI
SIto poderáPcontribuir EE
para
SI E EM IN P E M E M EE
M
N P S IN COMO E
DESENVOLVER E ESTA M HABILIDADE P
M 7 SI ANTECIPAÇÃO
- M DO
S IN TEMA OU S
COM INP TURMA
SUA N P E E SIN N PE
E E M S S I P SI
PE IDÉIA PRINCIPAL PE A PARTIR EE DO M S IN
IN M N M P E M
P EE EXAMESI DE IMAGENS EE OUSINDE N PE M antes deEEler
E1.
M o texto, questione aEEclasse so- M
N N P S I E
P suas hipóteses P EM dele; SIN
P EE
SI SALIÊNCIAS M S IGRÁFICAS bre N IN a respeito E N P P
PE
E
EM SI 2. converta S
IN
as expectativas
P
em perguntas: SI é IN
N E E M S S
EM SAI leitura exploratória EE
M das NPimagens –PEfotos, ilus-M porque Ese EMtem perguntas que lêem M
EE textos;EM
PE P SI IN E P M P M
trações,
EM
mapas,
S IN gráficos, tabelas, fórmulas S mate- PE S
3.
IN evite dispersar-se EE emINdetalhes irrelevantes,
S N PE EE
E
máticas, esquemas – Ealém das saliências gráficas M I N favorecendo questões P que favoreçam Sa compreen- I P
NP E EM emprego de re- são
S
SI
N
SI
N
SI como estilo, E M tamanho,
IN
P cor da E
fonte,
P EE M global; EM
M SI
E S
P como o itálico e o negrito, N M P E
aPexplicitar suas E
EM
cursos
IN SI é essencial EE para oSIN EM
4. estimule-os
IN PE expectativas M M
PE leitor S escolher Mo que ler em função deIN P seus objeti- críticas P Eem relação S ao possível IN tratamento P EE do as- PEE
E S N S
Mvos. Por exemplo: PE textos E EMem que predominam E M
ma- sunto. SI M SI
N
SI
N
E E I N P P E E E M
pas, imagens S de outras IN épocas, M fórmulas numéri- P EE
NP cas ou esquemas Sde EE naturaisSI podem EE
N M IN P EM
M
SI M fenômenos P P 9 - DEFINIÇÃO
S IN DOS OBJETIVOS E P EE M
EE que se tratam N Histó-SIN DA LEITURAS P EE
indicar
P E M de textos SI de Geografia, E M
M IN S IN P
M N E PE S N
SI Matemática
ria,
INP ou Ciências. IN P EE E M SI
S E M S E M N E E M
PE PE SI Quem Ilê NPsabe o que EM
deve ler, porque
PE
deve ler
E EM COMOM DESENVOLVER I N ESTA
EM HABILIDADE IN e para que Sdeve ler. E
Objetivos
P N
diferentes
I determi-
E EM INP
EE S S N S P S
NP PCOM SUA TURMA PE EM nam modos diferentes SI de ler, pois mobilizam IN o uso
SI N IN P E E M M É importante que EM S
SI EM S
EE
M IN de diferentesPE estratégias de leitura. EE
E
1. peçaP aos estudantes M observarem P as imagens S IN
os Sestudantes Etenham E M clarezaI
P
N das finalidades M das N PE
M N E IN P S E E I
EE e palavras SI destacadas PE visualmente. S Estimule-os EM a leituras que INrealizam. NP
S
SI
N
N P IN E M S M S I
SI irem além da mera S identificação: as imagens NP tam- EE EE M
M EM I P EE
bém EE devem ser M interpretadas; P E S IN COMO
EM DESENVOLVER I N P
MESTA HABILIDADE P E EM
P E N S S E N P
SI
N 2. convide-os PE a leremSI os títulos eMas legendas que E
PCOM SUA TURMA PE SI N
IN E E M S IN M I N SI
identificam S as imagens, M tabelas, gráficos
P e mapas;
E E S M SI
M 3.M retome asPhipóteses EE IN
levantadas
S para
N PE o tex- 1. PE
explicite,
N claramente, os E Epropósitos
E Mque
E I I P
E EE se confirmam? N Quais não?; S
M
EE orientamSa leitura ePEestimule EM N
osSIestudantes
E
aP focali- EM
NP to: Pquais SI M P IN
N
SI 4. a análise cuidadosa EE de um gráfico ou tabela, SIN zarem EM as informações SI
N essências que o texto S traz; PE
P EM E N
muitas vezes E
M
E pode antecipar IN P
o conteúdo E do texto; N P 2. formule questõesEErelacionadas M
M às grandes SI
P o texto só trouxer uma S N SI P E M
5. IN se SI tabela, Econstrua M unidades EM
temáticas
E doINtexto, a partir PE do que os es- EE
S M P E P S IN E M P
um gráfico a partir
EE dela, para E M analisarSINa tendênciaEEM tudantes S INquerem saber sobre oStexto e daPEanálise SIN
do evento. IN P E P das saliências gráfico-visuais M do próprio Stexto; IN
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
50 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM ainda não SI
PEconsigam ler sozinhos) N
3. sempre que possível, E EM proponha as mesmas
M E EM (embora E I N SI são ca- M
E P P S E
E Mquestões Epara EM textosSdiferentes. INP PE
Neste caso, os
S IN es- pazes SIN de compreender com E EM a mediação M de um lei-
N PE
E P N P EE capacidades SI
INP tudantes IN poderão confrontar as SI perspectivas dos tor mais experiente. E EM Conhecendo
IN Pas
S S M
E de leituraNPda turma e dependendo S N
autores dos textos
EE
M selecionados.
M EM PE alcançado, I SI do objetivo M
a ser
P E E N S é possível antecipar se o texto Epode ser M
M
E EM IN PE INP SI E EM M P E E
P AVALIAÇÃO SI S N S lidoMde modo autônomo
N P E
ou Ecompartilhado. IN É neces-PE
N E SI que naINrotina P S N
SI M EE
M PE entretanto,
sário, escolar, os estudan- SI M
E Mque se estabeleçam E M P IN S EE
M P ÉE necessário E E alguns
I N cri- S tes vivenciem M ambas as situações. M M P
E P S E
PE
E térios N
SI que nos Ipermitam NP IN o alcance do traba-
avaliar Dessa
P EE forma,EMentendemos PE que a leitura P EE inte- SIN
S M E N
lho de aproximação S do leitor e do texto. M
EE ANTES
E
PEDA gral de
N
SI um textoINpossa P ocorrer SI tanto como N
SI atividadeM
MLEITURA, é necessário P S
P EE
EM EM observar: IN SI
N pessoal, silenciosa ou em pequenosMgrupos, como
M P EE
N E E
1) Pque atitudesP o leitor apresenta ao ler? S M
Eatividade coletiva, E um leitor E N
SI N N PE para um grupo EM
quando
PE PE lê em voz SI alta
S2)I mostra terSI ativado seus E M conhecimentos E E M pré- IN P E e pode
S IN conversar SI N
a respeito dos con- EEM
E P S N P
M vios? P IN teúdosSI abordados no texto. EE
M N
EE M
3) explicitaE M
suas S IN
hipóteses a S
respeito do Mcon- M EM P SI
E E E E N
NP NP PE EM QUADRO PE 2 – HABILIDADES NP SI A
SI teúdo do SI texto? EEM E M N P E N S I
EE A
M
4) revela clareza P do objetivoP E da leitura? SI IN SEREM S I EXPLORADAS M DURANTE P EE
M
M S S LEITURA EE
INTEGRAL S N
NP DO TEXTO
E SI
P EE O QUE CABE AO PROFESSOR E EM M E M P I
M P E PEREALIZADA SI
N PELOS ESTUDANTE, M
SI
N EE EM SUA TURMA IN PE EE
REALIZARN P COM P E S IN S IN INDIVIDUALMENTE, M EM PEQUENOS
P E EM N
DURANTE
S I
S AN
I LEITURA (AUTÔNOMA S GRUPOS EE M OU P EM
E E SITUAÇÃO SI N DE N P SI
EM M I
PE E MOU COMPARTILHADA)? P EE EM
E E M LEITURA
INP SIN
COMPARTILHADA S
M
M PE S M
P E
P E E S IN N IN P
P E E
E M PEE
SI
N A leitura,N em situação escolar SI além deS per- M EE
M ou retificação N E
das Pantecipações SI
N
SI M P EE · confirmação P SI IN
mitir aprender os Econteúdos E das
M diferentes M áreas SINou expectativas N de sentido criadas Santes ou duran-
EM do currículo, P E E SI M
P E
E EM atualizar-se,
IN P E
entreter-se ou
P E apreciar, te a leitura;
EEM M EM P EE
N P S N IN P E E N
esteticamente,
IN
Sprópria
usos expressivos SI daSpalavra, é ela
E EM M
· Elocalização
E S INou construção PE do temaSIou NP da idéia SI
P P N
objeto
EE
M de ensino, pois é função da escola
M assegurem IN principal;
IN SI M
M criar as P
condições E E
que E M tanto a S cons- S · esclarecimentoM de palavras desconhecidas EE a P
E E IN P PE E E M EM P IN
S N E E N S
NP
trução do sistema SI de escrita, IN como também EM o do- EM partir deINinferência
Eque
P ou consulta ao
PE palavras-chave NP
dicionário; SI
SI mínio dos usos sociais da Slinguagem P se usa P E · S
identificação INde S I para a deter- M
EM escrever. M S IN IN S M E
P E
para
E E Ao longo
EM da história escolar, os S
pro- minação M dos conceitos veiculados;
P E E
N PE
N E
SI cessos Ienvolvendo NP N PEa formação EM de leitores M têm INP · busca
E
EE
M informações
de EE
M complementares
SI
N SI
em M
S
passado por mudanças. S I P
Hoje, E sabe-se E
E que o S textos de Iapoio P subordinados P ao texto principal, ou EE
M N P N IN M P
E exemplo EM de um bom leitorSI , que lê Sem IN voz alta por meioS de consulta S a enciclopédias,
EE
M EE
Internet e SIN
PE E M M P P
NP
para um grupo E em formação
EM
que acompanha E a outras
EM
fontes; M N IN
SIpartir de INuma PE cópia Edo mesmo E Mtexto, N
contribui
PE E · identificação E E de pistasSI lingüísticasS responsá- EM
P E SI P P E
como referência para
S N P
SI aquelesIN que são iniciantes Sveis
N
I pela continuidade SI
N
EM
temática ouEEpelaM progressão IN P
PEE
M S E S N
EE sobre o modo como M se deve ler. NesseEcaso, EM numaM temática; IN
P
IN
P SI
NP E EM E E P E M S S
leitura
P compartilhada M
o professor assume o papel PE E
·Eutilização das pistas lingüísticas para Mcompre-
IN
Sdaquele que INPrevela, nas P EE entonações, S IN
os IN
efeitos ender N P a hierarquização M das M proposições, P EEsintetizan-EM
E
S S SIo conteúdo E N
da pontuação, que SI
N
explicita o costume
M de um bom do N PE do texto; PEE SI INP S
M leitor de EM questionar o texto, Pque E E Mgrupo a M SI IN S
E E instiga E
o · construção do S
sentido global do texto;
PE NP EE
M N E EE EM
IN SI
estabelecer finalidades
P SI a leitura,
para INPa se envol- N P M
· identificação
E M das pistasPElingüísticas E EMrespon- EEM
N S I E E N P P
M
ver com o enredo, SI a buscar indícios, a levantar
M S sáveis
IN P por introduzir P E no texto SI a posiçãoINdo autor; SIN
E E S · identificação N S
PE hipóteses, a antecipar, PE a fazerEEinferências M e a se SI do leitor-virtual a partir das pis-
S IN posicionar E E M diante SI N
das idéias N P
do autor. E EM
EM tas lingüísticas; E EM
E M M I NP
P SI P M P E E S
N
SI Introduzir crianças e jovens no mundo N da es-PE EE
· identificar SI
N
referências NP textos,INbuscan-
a outros PE
M M SI IN P I M
crita exige que EE a escolaEMse empenhe em desenvol- S IN
do informações adicionais, seS necessário. S EE
M P S M P
EE ver instrumentos SIN N PE
de avaliação para
E EM conhecer EMquais EE EM M SI
N
P textos os estudantes S I já lêem com P autonomia, PE quais M N P E E
N E SI P E
SI M SI
N
SI
N PE IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 51 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E E M I N P E EE M E EM M
IN S P S IN P E M dos tempos: P EE E
S 1 - CONFIRMAÇÃO OU RETIFICAÇÃO S N
rentes sociedades, E ao longo N é impossí-
M S IN
M S I
N P P E E S I
IN P
INP
DAS ANTECIPAÇÕES OU M vel saberStudo. I Mas, se N o leitor, em uma primeira S abor- S
EM P EEEXPECTATIVAS DE P EE E SI
N E M N SENTIDO E M dagem do texto, dedicar-se a M
entendê-lo,
E globalmen-
SI CRIADAS PE SI OU DURANTE IN
P EE EM muito mais PE concentrar-se M
EE nas difi-
M
IN ANTES S I N P te, fica
P E E M fácil depois
IN P P EE
A LEITURAS S N E S N N
M NP
culdades
SI para procurar resolvê-las; SI M
EE E EM M I SI EE
P M P E E 3. ajuda S compreender M melhor o tema e o tra- P
N N M EEleitor considerar N
SI P EE A exploração SI do texto, INP antes daPleitura EE permi- E EM tamento dado, se o P EM queEoM texto é SI
N S série das P EM N E E
SI que o leitor
te
M
construa uma S IN expectativas S IN umaPEprodução SI um autor
de INP – alguém I N Pque esco-M
E
E que seráMtratado no texto, ou até mes- lheu N S
a respeitoPEdo E S I escrever a respeito de algo – S
focalizando PE
de-
E
M
E mo doSmodo IN E
comoNPo assunto Eserá, M provavelmente, E M terminados E
M
E aspectos,Mdefendendo um ponto S
N
I de I NP
PE EE S
NP abordado. Durante SI a leitura Pintegral E doINtexto, algu-EEM vista, organizando INP Pproposições EMde uma maneira
SI I N S N PE M
mas
E EM expectativas M podemS ou não confirmarem-se. S
INP e não, de outra; SI S IN P EE EE
M
P E M S M N P
N Isso faz com
SI neros deINtextos PE que o leitor, M principalmente,
EE para gê- EE 4. muitos E M textos desenvolvemS um mesmo
I
S IN
E
da PesferaE escolar P M P E M M
S
N S IN ou de divulgação EE S INtema. Mas, N P há textosEEque, aindaEMtratando de um
P EE
SI consultar outros materiais P I P M
EM científica, precise
M IN para mesmo assunto, S são
IN
divergentes PE na abordagem, EE SI
N
PE E E
encontrar o que procura. E M S
E M com idéias principais S muito I N
diferentes.
S P
Recomen-
N
NP EM NP
E
PE da-se M
EE planejar Msituações didáticas
I
que Sauxiliem osM
SI E I EM IN P M E
COMO NP DESENVOLVER ESTA
S PE HABILIDADE S IN
estudantes EE identificação.
nesta EE M PE
M COM
I
S SUA TURMA M S IN S
IN P
N P E E SIN
N PE
E E M S S I P SI
PE PE EE M 3 - ESCLARECIMENTO S IN DE
IN M N M P E M
P EE 1. peça Saos I estudantes
EE para manterem SI
N à mão N PE M
EPALAVRAS
M
EE DESCONHECIDAS EE EM
Nas anotações P SI PE P M N P E
I N N A PARTIR N DE INFERÊNCIA E I
S OU P
S M que tiverem
EE consultá-las SI feito antes da leitura, para
SI CONSULTA SI PE N P
que possam P quando E E M desejarem. Caso
M AO IN DICIONÁRIO SI S IN
N E S
EM o registro SI EE
seja coletivo,M assegure NP que todos PE dispo-M EE
M
EE
M
PE P SI IN E E P P
Morientar INa leitura dePEqualquer EM M
nham
M de uma IN cópia ou um cartaz fixado S em lugar P I O que deve
N EE EE
bem visível; texto é compreender o que ele diz. Numa S primeira
NP EE EM a confrontação aproximação,
S N
SIdevemos procurar SI
N
SI 2. Eao M longo deINPleitura instigue P E E E M E M entendê-lo
M
global- SI
E
entreNPas hipóteses iniciais e o S N M P E
vezes,NPé possível deduzir E
EM I SI que vão identificando P EE N mente. Muitas
SI palavraPEsignifica EM I PE o que uma
EM pala- EEM
PE na S
leitura do texto.
M N a Spartir do IN
contexto. Se P Etal
EE E M SI M vra S
se IN refere ao núcleo temático, S
é certo IN que apa-SIN
P
M P E E M S
P EE SI
N
2 - LOCALIZAÇÃO INP OUEMCONSTRUÇÃO N PE recerá mais Pde EE uma vez.EMEssas múltiplas ocorrên-
N S DA IDÉIA I M N PEse aproximar M
SI DO TEMA OU P E PRINCIPAL S
P EEcias permitem SI ao leitor I N E EM mais do EE que
M N S P M
P EE E M SI E M S IN ela significa, ou então, avalieINPa necessidade S IN de PEE
M N De modo E PE M S assim quando fal- IN
SI NP geral, éMpossível encontrar nos tex- consultar EE um dicionário.M Ainda
tos um núcleo
I
S de informações E que S IN
podem ser E Mcon- tam IN P
ao leitor P EE
conhecimentos prévios, E M consulta a S
a
E E S N E M E
E EM sideradas M essenciais INP e outro de E M informações INP suple- verbetes deSI dicionárioPEou enciclopédia INP podeEEnão M INP
E S S N Casos como este Pexigi- S S
NP mentares. PE Reconhecer o tema PE e a idéia principal éEEM garantirMa compreensão. SI
SI
N
SI IN
condição para S IN M P E
rão aPmediação de um leitorEEmais experiente com EM
E M
S EMuma boa compreensão EE
do texto. IN
PE
M N P E
E M IN P S maior N
SI domínioPEEdo assunto.
M
INP E M IN
SI DESENVOLVER S HABILIDADE S E S N
P EE COMO
N PE ESTA EM S IN I NP SI
N S I P E E M M S HABILIDADE
SI M
COM SUA TURMA
EM IN PE
COMO DESENVOLVER EE ESTA
EE
M
E E M P E S IN COM
E M SUA TURMA
IN P
M P E EM
P E N S S E N P
SI
N 1. antes I
PE de iniciar aSleitura integral M do texto, for- PE PE SI N
IN E E M S IN M I N SI
mule questões S que ajudem os estudantes
P a encon-
E 1. invista E um tempo S
para que os alunos conhe-
SI
M trar suas grandes E EM
unidades IN
temáticas. PE
Assim, du- çam o modo PE como a informação Eestá EM organizada M
E M P S IN N P E
E EE a leitura, Smesmo IN que não tenhamS entendidoEE nos dicionários,
M SI EE
M N PE este M
NP rante P M P
planejando
P SI
atividades com
IN E
SI
N bem algumas partes,
muito EE poderãoEreconhecer M S IN
sua suporte; E M SIN S
N PE
M P E E M SI
idéia principal;
P EE SI
N
INP INP 2. para Mleitores pouco P EE proficientes, E M a consulta M
2. INincentive-os a persistirem,
S
S ainda que
EEM se de- ao S dicionário
E E deve ocorrer S IN em situações N PE de leitura
M P EE
frontem com passagens M mais P deEM compartilhada; P SI E N
PEE E M difíceis. Lembre-os S IN E SIN PE SI
E acumulado pelas dife- P M chamar atenção dos N
que há muitoINconhecimento
S NP IN
3. é importante
EE EM SI estudan- M
S I S M P E E
E E M
P EE SIN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
PEE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
52 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
EM NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM PE SI N
tes para que – frente a Emuitos EM sentidosM que algu- E EM COMO
E DESENVOLVER
IN ESTA HABILIDADE SI M
M possuem P no dicionário E E P N P S M EE
M mas palavras E N P – procurem IN I COM SUA TURMA E P
E
PE aquele INque PE melhor contribui SI para IN o entendimento S S
M PE EE
M
SI
N
N S E IN P
SI do texto S que estáMsendo lido. M EE
M 1. oNlivro PE didático, S atualmente, N
SI apresenta um
E E M EE P S I M
M M P E P N modo de organização M hiper-textual, por isto, E chame
EE 4 - IDENTIFICAÇÃO N E
IN SI EE PE além do EEM
P SI INP DE S a atençãoM dos alunos P paraEEo M fato de que
I N P
N S EE principal, INhá uma série P de outros Sque gravitam IN
SI PALAVRAS-CHAVE
M PARA A EM texto
P S IN S M
EE
DETERMINAÇÃO M DOS EM N PE S INem torno dele, expandindo S
a informação; M EE
M P EE P E SI M E M P
PE
E N
SI CONCEITOS NP VEICULADOS IN EE a penaEMinvestir umPEtempo para
2. Pvale P EEque os SIN
S I S M E M N E IN N
EE PE alunos SI conheçam IN
P o modo Scomo SI
as informações
E EM Geralmente,
M M da esfera
textos N P escolarSIou de N S
estão organizadas em enciclopédias Me sites de bus- E EM
E E I P
NP divulgação E científicaPEoperam com S conceitos que or- Eca, M como o GOOGLE, Eatravés M dePEEatividadesSINcom
SI INP IN P E EM P E
ganizam S e sustentam S informações EM e idéias E EM própriasSIN tais suportes PE que ajudem S IN os estudantes S IN a se famili- E EM
E P N P
M àsM diversasEMáreas do conhecimento.
P IN Com o apro- arizarem SI com eles; EE
M N
E E
fundamento e a continuidade S IN
de S
seus estudos, M os 3. no caso M de consulta EM
à Internet P – cada vez
SI
E E E E N
NP NP PE EM freqüente PE entre os
P
Nestudantes S–I a mediação
SI leitoresSIacabam por E Mse apropriar EM das concepções N P mais
E N SI
EE
M
da área, familiarizando-se P E com P E a linguagem SI técnica IN também envolve S I a avaliação críticaM da informação P EE
M
M IN IN S M EE IN P
E daEM disciplina, oSque vai auxiliá-los S EE de fontes S N
P E
emMsuas leituras
E E M
encontrada. A busca
E M P I NP mais confiáveis – SI
Nposteriores. M P E como PE sites de universidades N S e revistasMespecializa-
SI EE EM IN PE SI E
N P P E S IN das
S IN – é o mais indicado. M PE E EM N
COMO S I DESENVOLVER S IN ESTA HABILIDADE S
E E M
P E E SI N
N P SI
EM M I
PE MCOM SUA TURMA PEE EM E M 5 I-NPIDENTIFICAÇÃO SIN DAS PISTAS S
M
E M PE E S M
P E
P E E S IN N IN P LINGUÍSTICAS RESPONSÁVEIS P E E
EM PEE
SI
N 1. noSINprocesso de leitura, identificar SI S M EE
M N E N
M
os concei-
P EE PELA CONTINUIDADE P SI TEMÁTICA
INP
OU SI
tos fundamentais apresentados EE M no texto, Egeralmen- IN PELA N PROGRESSÃO TEMÁTICA S
EM te, relacionados P E M S SI M
P E
E EM I Nao tema abordado; P E P E EE M
M EM P EE
N P S N N P E temática, E N
IN 2. numa primeira aproximação,
Spode
SI SI o professor E EM E
M
ETextos apresentam
S IN unidadePE INP por isto SI
P P série de palavras que N S
aceitar
EE
M que os estudantes se refiram aoINtexto
M porém, Maos poucosS criará tabelecer
háNuma
I SI ajudam o leitor a es- M
M com linguagemP própria,E E E S conexões
M à medida que lê. Essas opera- EE P
S N M formal M ções concorrem P E E N S
NP SI
situações para que SI apropriem N da linguagem paraE que o leitor P vá construindo a
SI daMárea. SI P EE EE coesãoSreferencial IN N P
entre os IN
elementos do texto, isto
N P SI S M
P EE EM M SI SI
N é, conectando um termo ao outro, à medida E EM que oPEE
N E E M P N
SI 5 - IBUSCANP DE PE INFORMAÇÕES EM EE avança.Além
texto
P EM disso, E EM
há uma série IN de palavras SI M
S N M E S
COMPLEMENTARES SI N PEEM TEXTOS P EE DE SINou expressões IN P responsáveis
IN P por sinalizar ao leitor P EE
M SI S S M M N
PE
E
EMAPOIO MSUBORDINADOS AO
N
SI TEXTO a progressão do conteúdo EE
temático. É importante
P EE SI
E PRINCIPAL OUEMPOR MEIO DE E M P N
NP EE PE
prestar
EM
atenção M a certas palavras
Eclaramente,SIcomo articular
N cuja função SI é in-
SI CONSULTA IN
P A P E ENCICLOPÉDIAS, E E M IN dicarP E ao leitor, P E os seg-E EM
S N P S IN N P EE
M INTERNET E SI OUTRAS IN FONTES Smentos textuaisSI de qualquer E EM extensão
E EM (períodos, IN P
EE S P P S N
EM M EM parágrafos, seqüências IN textuais). IN Alguns exemplos: SI
NP E E E E M M S S
P DurantePEa leitura, éEMa compreensão NP do texto E EE marcadores que indicam relações
a. M espaço
EEà primeiraEM
IN permiteSINao leitor regular
Sque P E sua SI
própria atividade. INP - N P
temporais: M
defronte de, M
aqui, quando, P E
IN S SI EE EE SI
N
NP
Se umaMdeterminadaS informação M é relevante para vez, antes;INP P SI S
E M a construção E E do sentido do E E
texto, muitas E M vezes, M b. S
marcadores de S INrelações lógico-semânticas
PE EM P M
NP N
SI que o leitor
E
NP possa não EE – causalidade, EEfinalidade,EM contras- EEM
IN quem SI escreveNP–E antecipando S I N P
EE M condicionalidade,
E M N P E P
dominá-la –Stem I o cuidado de fornecê-la em repre- S I te -N:P uma vez Pque, E já que,SIporque, se, P
N para que,SIN
M M I S I
E E
EM
S IN de que, mas, ainda que, embora;
PE sentações complementares PE (boxes, glossários, desde que, aSfim
SI
N quadros, E M
E notas). SI N
N P E
E EM
E M c. marcadores que E EMindicam o M
E domínio, isto M é, o I NP
P SI P E M P E E S
SI
N
SI
N
NP âmbitoPdentro EE do qual N
SI determinado NP conteúdo N PE é tra-
M M S I tado:INhistoricamente, geograficamente, S I Sfilosofica- EEM
I
EE E M S
E EM IN
P
P E
EM E M mente, matematicamente; E EM M INP
S N E P E M S
NP SI NP PE EM d. marcadores IN quePEajudam EE
a organizar o modo
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 53 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P Eem que seEMrelata o problema, P EE E
S com os segmentosINdo texto se estruturam:S primei- Icias N textuais E N descre-
M S M S N P P E SI
IN P
INP
ro, depois,
EE
em seguida, por um
EE
lado, por outro lado, ve-se a metodologiaSI Nempregada e expõe-se Sa solu-
SI cuidado,M os estudantes aca-
S
EM àsNPvezes, outras M vezes. P E EM M ção. Reiterando este
E N P EE E
SI PE SI IN P barão E EMse familiarizando M com PEa organização M
EE compo- EE
M
S DESENVOLVER S N desta Sdisciplina.SIN N
M NP
COMO ESTA HABILIDADE sicional
SI dos textos M
EE E EM M I SI EE
P COM
M SUA TURMA
P E E S M P
N N M EE N
SI P EE SI INP EE E EM 8 M- CONSTRUÇÃO P DO EM SENTIDO M SI
S P P IN TEXTO E E
N
SI 1. ao detectar problemas IN
de compreensão,
S IN o EE
PGLOBAL SDO INP N PE M
E M S IN S S I EE
professorPEpode favorecer EM a construção da coesão S P
E EM do texto, IN formulando P E perguntasMque ajudem E Mos alu- Ao EM
começar
E a ler M autonomamente, a atenção
S IN I NP
S IN E PE E S
NP nos a identificarSo elo perdido, PE ou a continuidade EM muito voltada INP à decifração PE do escrito, EM faz com que
SI M S I N S IN P E S N
I acabemINempregando P E
EMestraté- EM
E
temática; N os leitores iniciantes S E
E M
EEatividades de leituraEMcompartilhada, SI S P PE
INP 2. em P gias E M que permitem a eles apenas
M S IN
compreender INo
S chame aINatenção para
S
M
EE os diferentes NP
E
marcadores EM PE localmente.
Ntexto EE Procuram M entender o que diz cada S M
N P S I
P E S I
IN P
P E E
E M P EE
EM textuais. É importante
M SI também, além deNressaltar o
I frase, mas S têm muitaIN dificuldadePEpara compreender EM
Epergun- SI
N
PE EE
conteúdo do texto, mostrar E M em quais S
elementos lin-
E M o texto globalmente, S sem a I N
mediação
S das N P
NP M apoiamosNPpara E
PE EM adulto. Assim, acabam tirando pouco SI provei-M
SIgüísticos Pnos EE I
construir
E M tal sentido. IN tas Edo
P E M M E
N
S PE S toIN da leituraPEsilenciosa EE
individual. Para
M construir PE o
M 7 -
I
S UTILIZAÇÃO M DAS S
N
I PISTAS S
sentido I
globalN do texto N P
é preciso E E
que as SIN
informa- N PE
E E M S S I P SI
PE LINGUÍSTICAS PE PARA EE M ções trazidas por ele interajam com S IN os conhecimen-
IN M N M P E M
PEE COMPREENDER SI EE A SI
N
N PE tos préviosEM
M
EE pois como
do leitor, já vimos, EE os textosEM
P I E P M P
SI
N HIERARQUIZAÇÃO
M S IN DAS S não N P dizem tudo. I N Compreender EE globalmente S IN o textoN PE P
E I S P I
PE
PROPOSIÇÕES, SINTETIZANDO
E EM M
S
implica tanto decifrar oSINmaterial gráfico como fazer S S IN
N
I CONTEÚDO M P EE M M
EM SO EE DOSINTEXTO
NP M uso doPconhecimento EE prévio para EE preencher o que
EMatravés M
PE N P S I EE não está
N escrito, E M
estabelecendo N P conexões P E E
M SI P SI SI
P EE O modo como os M elementos do texto estão S IN de inferênciasIque N PE podem envolver IN
diferentes
S graus PE
E N
N
SI encadeados PE certos Epadrões EM EM complexidade.
S SI
E E M configuram IN P de organi- Ede
E E M
M SI
S
P que permitem que o Sleitor IN M P P E
EM
zação
IN
construa EE um es-SIN M
EE DESENVOLVER IN PE M EM
PE quema S mental M para categorizar e processar
IN P o que COMOP S IN
ESTA HABILIDADE P EE PE
E S IN S N
Mestá lendo.INApoiar-se PE na EEMestrutura é essencial quan-
E M SCOM SUAMTURMA SI SI
N
E E P P E EE M
do o conhecimento S doN leitor a respeito do tema N não EM P EE
NP é muito amplo. Em geral, SI M
EEpadrões podem SI IN P EMvoz alta Ppara
M
SI M alguns P ser PE 1. a passagem
S da
IN leitura em E EE a M
N lingüísticas S P
P EE
identificados por
E Mmeio de pistas SI E M no pró-SIN silenciosa costuma oferecer dificuldades
IN IN leito- PEE
aos
S
M E M
N
SI texto: seqüência
prio NP temporal ou cronológica N PE (de- EE
res iniciantes. ÉEM esperado queS nesta fase, os leito- SIN
I I M P E EM
pois, durante, S antes), definição E EM e exemploS (por Eexem- E res S INdependam Pmais da mediação M do professor
E para
N E
E EM plo, caracterizado por),
M I N P relação causa e efeito
EM IN P
(por- construir o SI
sentido do E
texto;
P IN P
E EM INP
EE esta razão), S S N S S
NP que,Ppor comparação PE ou contraste (ape-EEM 2. mesmo quando SI os estudantes têm Ialguma NP
SI N IN M(para que,INPa fluência E M M S
sar SI de, tal como), EM problema S e solução
EE PE para ler, se o material EE a ser lido for muito EEM
E P S I N M P P
M
fim de que).
I NP
Há outros
E M indicadores IN que hierarqui- complexo, S convém
P EE realizar
S IN uma segunda E EM leitura
S IN
E E S N
P E zam as informações: S
IN P negrito, sublinhado, marcado-
E EM M
em voz altaINpara promover a discussão
S I NP de trecho SI
N en- EE por trecho, para garantir M a compreensão S
SI res de numeraçãoS que indiciam
E M EEM a subordinação I NP P PEE do
EEM texto M
treEvários itens. P S N pela classe. P EE
P E M IN SI E EM S IN
E E M IN P
N E S P S N
SI NP EM HABILIDADE IN 9 - IDENTIFICAÇÃO INP DAS PISTAS SI
COMO SI DESENVOLVER ESTAP E E M S E M S SI
M COM SUA TURMAE EM IN PE LINGUÍSTICAS PE RESPONSÁVEIS E EM M
E M P S N N P E
E EE N SI EE
M SI INTRODUZIR EE
M N PE
NP P SI M P
POR P NO SI TEXTOINA EE
M
IN 1. elabora com os estudantes E E esquemas,
M IN
grá- POSIÇÃO
M INDO AUTOR S P
S S E S
ficos tabelas EM para ajudá-los IN
P
P
a compreender EE a rela- PE EM SI
N
E S N N E E M
ção entre NP as proposições do texto; SI EM SI Textos EMsão escritos
P
IN sob determinadas PE condi- EE
M
SI E P E S N M P
2. em ciências, M
EE ao ler Eum M artigo científico,
P pro-EM ções deINprodução: quem escreve, SI escrevePpara EE al- SIN
P S IN E S M determinado lugar, Scom N
cure ajudar os N estudantes E a identificar as seqüên- P guém, a partir de Eum I deter-
SI INP S IN P E EM M
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
54 SI APOSTILA EM
SI
N–
P E
P E E
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
EM NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM - IDENTIFICAÇÃO PE SI N
minados propósitos e finalidades. E E M Não M existem tex-
E E M 10
E IN DO LEITOR SI – M
P E P P S E
E Mtos neutros. E
M
E Para ler,SIcriticamente, N PE é preciso Ique
S
N o S
N
I VIRTUAL A PARTIR E
M
E DAS PISTAS M N PE
E P N P E SI
INP leitor se INmantenha atento a determinadas SI escolhas LINGUÍSTICAS
E EM IN PE
S S M P S N
que acabam revelando
EE
M as posições do autor.
Msérie de recursos EM PE
E
IN SI
M M A língua
N Poferece uma E E P E para IN Como S quem
Eescreve,
M escreve para alguém, EEM há M
E E I P IN S E M P E
S
Po autor introduzir seusSIargumentosSno texto e para sempreN M nos textos P indícios Eque materializam E IN o leitorPE
N E IN P S N
SI o leitor evidenciar M sua lógica argumentativa.EEEis M al- virtual PE que o Sescritor tem IN em mente. É importante SI M
E E M E M P IN S EE
M guns exemplos:
P E E P E IN S que os estudantes M possam ter acesso
E M a diferentesM P
E N S EEmateriais Eque EE graus SIN
PE SI a) palavras INPe expressões SIN como – evidentemen- M
tipos de P M envolvam
N PE diferentes P
S obviamente, talvez –EMrevelam como E N E
P Tentar lerSI textos mais N
te, é certo que,
Mo autor se compromete E PE SI
de complexidade.
IN SI difíceis,M
E P N S EE
P E
EEM E EM com aquilo S IN que escreve; SI mesmo que para interromper a leitura
M M E M logo depois,
P
N b) Poutras comoP– é indispensável, opcionalmen- EEé algo queMtambém precisa E IN
SI IN N E PE PE
ser vivenciado. SInter-
te, é Snecessário –SI indicam oEM caráter mais E E Mou menosINP romper aPEleitura é um IN direito do SI N
leitor. E EM
E P S N S P
M imperativo que envolve as P proposições; IN SI EE
M N
E E M
c) há E
ainda
M
outras S
que
IN
expressam S o modo M
como COMO M
DESENVOLVER EM
ESTA P
HABILIDADE
SI
E E E E N
NP IN
P PEcurio- EM COM SUA PE TURMA NP SI
SI o autor Savalia o que E Mescreve –EMinfelizmente, N P E N S I
EE
M
samente, inexplicavelmente; P E P E SI IN S I
M P EE
M
E EM d) o autorSpode aindaS amenizarEMo que afirma 1. permita queEEos estudantes S N
P E E M E M P I NP tenham acesso a SI
Nusando expressões EM como – ainda éP cedo para,EE pa- diferentes
PE materiais N a respeito S do assunto estuda-
SI rece maisPEsensato. E EM IN P N SI EEM M
N P S IN do.
S I Mesmo que não o façam,
M já aprenderam P queEEhá N
Esta S I atividade S
N
I contribui para que os estudan- mais a saber S
E E M sobre o E E
assunto.
P A I N
leitura
S de um N P
texto SI
EM M I
PE tes Maprendam como analisar
E P EE o discurso EM do autor:EM único, geralmente
E INP do
SIN livro didático, produz a Scrença
M
sua
P E subjetividade, E E M sua concepçãoIN de PEmundo, seus N P S
ingênua de que tudo que é Epreciso EM saber M sobre oPEE
P S N I P E
N
SI preconceitos, N sua ironia, o jogo duplo SI de palavras, S M EMPor isto Sofereça IN E mais; IN
NP
SI assunto
EE está Elá. sempre S
M P P
2. nãoINdescarte também os textos S I
M o uso que faz e estereótipos E E sociais
M e culturais, M como IN
S
que você M
P EE constrói EM representações I NP EE e políticas.
sociais
P P EE Essa S considera simples demais. EM À vezes, EM
eles constro- P EE
N P E S N está por N E
P a um texto E M E N
análise
IN
Snhas,
ajuda a revelar oSIque SI trás dasEEM li- em pontes
EEM de acesso SIN PE mais difícil. INP SI
P P N S
aquilo M que não é literal, que fica parcialmente
EE uma leitura M ligeira. M IN IN SI M
M obscuro P
em E E E S S 11 - IDENTIFICAR
M REFERÊNCIAS EE P
S N M A OUTROS P E
TEXTOS, E
BUSCANDO N S
NP SI
Gêneros deStextos I que mesclam diferentes lin-
SI guagens podem apresentar
IN
Soutros tipos P EEde estraté-EEM S IN
INFORMAÇÕES N PE ADICIONAIS INP SE
M N P SI S M
P EE atravésEM
gias das quais oM autor expressa SI seu pensa- SI
N NECESSÁRIO E EM P EE
N E E M P N
SI mento. As P
IN ironias são PE freqüentes E Mnas charges para P EE EM E EM IN SI M
S N M E S
persuadir o leitor aSIaderir a determinada
N PE P EE Mui- SIN
idéia. Os textos
IN P estabelecem IN P conexões com outros P EE
EM SI N S pertencemS ao mesmoEMgênero, ouEEporque M N
PE
tasEMalegorias, nas propagandas
E M
são usadasSI para
M
ou porque
P E P SI
convencer oEEconsumidorMa se interessar por deter- E assunto,IN ou porqueSINainda são
NP
exploram o mesmo
E PE EM EM S
SIminado produto. N P
P E E M I N E
traduções
P ou P E
adaptações de um mesmo texto “ori- EM
SI N P E S IN N P E
EE
M SI I N Sginal”, masSIassinadasEEpor M diferentes
E EM tradutores IN e P
EE S P P S N
EM
COMO DESENVOLVER M ESTA HABILIDADE EM adaptadores. Em textos IN de divulgação IN científica ou SI
NP E E
E TURMA EM P E E M M S S Mfazerem
NP
COM SUA
NP E IN PE da esfera
P EE jornalística, é comum autores
EaE títulos deEM
SI S I P S IN N
referências a M
trechos
E de M
outros autores, P E
SI
N S SI PELer é, emPEcerto E N
SI aprender NPa
1. incentive os alunos para Mque tentem identifi- outras obras. N sentido, SI S
E M car o ponto E EM de vista de quem escreve P EE
o E
texto M e loca- M confrontar Stextos, I
procurarS IN fontes originais, cotejar
PE NP as pistas
M
EE lingüísticas N E EE versões. EE
M
IN SI
lizarem P SI que permitiram INP che-
N P E M Não há como M desenvolver P o leitor E EM crítico EEM
N S I E E N P P
M
gar a esta conclusão. SI Com isto, os leitores inician-
M S comNPa leitura dePEum único texto.
I SI I N S IN
E EE série deEMinstrumentos para S N S
PE tes acabam reunindoPuma SI
SI
N E M
poder Eler criticamente; SI
N
N PE
E EM
E M COMO DESENVOLVER E EM ESTA E M HABILIDADE M I NP
P SI P M P E E S
N
SI 2. é importante que o professor N
promova refle-PE COM EE SUA TURMA SI
N
NP PE
xões que ajudem EE os estudantes
M a ver que nãoS é IN S EE
M P EE S M P
EE algo simples IN inferir oNPponto de vista EM de como EM são 1. sempre EE que possível, M deixe Mque os alunos N
P S I E E M P E Esobre E SI
N escritos os textos. S P P E leiam textos N diferentes P o mesmo
E assunto;
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P EM N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 55 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
S comparar dois textos N de divulgação científica S per- SIN QUADRO E 3 – HABILIDADES N A
S I
M N P P E E SI
IN P
INP
M
mite Ereconhecer os diferentes referenciais teóricos SEREM SI EXPLORADAS N DEPOISS DA S
EM P E P EE EM SI
utilizados
N pelos M autores; N E M LEITURA INTEGRAL EM DO TEXTO
SI 2. isso Pvale EE também SI para os textos P EE EM PE M M
IN S IN da esfera
N P
P E EM IN P EE P EE
S I E S N do texto;
M escolar. Caso
EE didáticos diferentesEEque
a escola M tenha, apresente doisS livros SIN · construção NP
de síntese semântica SI SI
N M
P P desenvolvemE M o mesmo as- · troca S I de impressões a respeito dos textos P EE
N M N E M M N
SI sunto;P EE SI INP EE E EM lidos, fornecendo EE
indicações
P EM sustentação
para M de SI
P P M E E
N
SI 3. promova debates aS partir deStextos IN que mes- IN EE
sua Pleitura e acolhendo SI
N outras INP posições; PE M
E M S N S IN EE
clam características E EM
de diferentes gêneros; S I · utilização, em função da finalidade S da leitu-
P
E EM NP situações
4.SIcrie P E de trabalho M com a E M
análise de ra, do registro E EM escrito para M a melhor compreensão; SIN I NP
IN E PE E S
NP textos ficcionaisS que permitam PE a identificação deEEM NP
· Savaliação
I PE do texto.
crítica EM
SI SI
N IN N P E M
EM
contextos
E históricos
M e geográficos reais; S
I NP SI S IN P EE EE
M
P E E M S M N P
N 5. a leitura
SI tífica criaINPboas situações
de contos e novelas
M EE de ficção cien- EE 1 - CONSTRUÇÃO M DA SÍNTESE SI S IN
E P M P EE M M
S
N PE paraIN analisar conceitos
S EE S IN SEMÂNTICA N P DO
E E TEXTOM
E P EE
SI P I P M
EM científicos.
M IN S IN PE EE IN
PE EE E M S
E M Durante a leitura,S construímos S I N mentalmente,N P a S
NP AVALIAÇÃO EM NP
E
PE síntese M
EE semântica do texto, uma espécie SI de resu-M
SI E I E M IN P E M M E
NP
S E
Palunos S moIN que nosPEpermite monitorar EE o próprio
M processo PE
M SI
Critérios para
M
avaliar os
S IN quanto ao S
de compreensão. IN N
Finalizado
P
o E
trabalho
E de S
leitura,
N
I o N PE
E E M A LEI- S S I P SI
PE desenvolvimento PE de habilidades DURANTE EE M leitor é capaz de parafrasear o Sque IN leu. É claro que
IN M N M P E M
TURA.
P EE SI EE N
SI confirmam N PE a maneira EM comoEEcada M leitor relata o textoEEdepende- M
N 1. verifica se suas N Phipóteses se SI ou E
P só do que P EM mas também NP dos ob- EE
SI não? M S I rá N não I N está escrito,E S I N P P
PE
E
EM SI
jetivos
S
que orientaramSINsua leitura e do que ele
P SI já IN
N E E M S
EM S2.I apóia-se Enos M elementos NP do textoPEpara com-M sabia sobre M
EE o assunto. EE
M
PE preendê-lo? PE SI IN E E P M a observar P M
EE pou- EM
M IN S P Outro
IN aspecto E E I N é que leitores
P
E 3. em caso
PEliza quais estratégias Epara
S de problemas
EM solucioná-los?
de compreensão,INuti-
S
S
co experientes
S
NPtêm dificuldade para relacionar SI
N asN PE
N M I I
SI M NP PE
E EM
Eidéias entre siSe acabamEM apresentando o texto como S
SI
4.PEEcompreende SI o texto globalmente? N M P P E E M
EM IN5. a velocidade com que SI lê é adequada? P EE N uma listaEMde itens. Discutir
SI experientes E IN
textosE com leitores
P mais
EM a es- EEM
PE S M N P pode S
ajudar os IN
leitores iniciantes PE
EE E M SI M tabelecer S IN conexões, porque aS linguagemINoral cons- INP
M O QUE P
N CABEPEAO PROFESSORPE E M S S
P EE SI IN M N trói pontes que P EE facilitam EaMcompreensão da lingua-
REALIZAR COM SUAE TURMA SE I M PE
SI
N S
P P EEgem escrita. S IN N EM E EM
M
DEPOIS M DA LEITURA N DE UM TEXTOIN SI P E P M
P EE E SI E M S IN S IN PEE
M N A leituraPEde um texto provoca o desejo PE M SESTA HABILIDADE IN
SI IN I N de com- P EE
COMO E M
DESENVOLVER S
S E M S E M COM IN SUA TURMA P E E M
partilhar com outrosPEleitores algumas das impres- E S N M E
EM sões que IN M INP Por SI P EE INP EM INP
E EM essa experiência
S tenha
E provocado. S N integral do texto, convide S P E S
NP PErazão é que se pode Idizer PE que a leitura de umEEM 1. finalizada SI
a leitura IN
SI essa N N P E M M S
SI convoca
texto EMcada leitor Sa dizer sua
M
EEpalavra. SIN
alguns PEalunos para fazerem um EE resumo oral, em que EEM
E P I N M P P
M NP
A identificação
I maior
E M ou menor IN com as expe- é possível S P EE se há Sproblemas
verificar IN de
E EM compreen- S IN
E E S P informações N
P E riências relatadas, S
NaPadesão maior ou menor E EMà mol- Msão, se o leitor S IN conseguiu conectarINas SI
N S I P expõe EE que leu e de que forma M S
SI duraMideológica subjacente
E
M que o autor
Eao IN P P EE as apresenta; M
EE Per- EM
E E P S IN 2.EMexplore o esquema N pergunta
M / resposta. P
vão
IN P moldando
E E Mos contornos
SIN do que cada leitor pode S
guntas P E que problematizam SI o E E
que o leitor SIN e que oNPE
diz
Sdizer sobre P P SI
IN o texto, modelam suaEEinterpretação. M
M
As
S
ajudamIN a pensar M sobre o SI N foi lido, buscando no
que
S
interpretações transitam entre grupos P de leitores E que E SI
M em determinados E EM SIN N PE texto pistas N PEque contribuem para EaEMconstrução E M de
E M P lugares e épocas, compartilham
SI I M P
E EE e valores. N Conversar e descobrir M
EE sentidos Sdo mesmo; EE SI
N PE
NP crenças
N P SI M novas P P SIN EE
M
SI E E M IN M
3. ao explorar I N este esquema procure observar P
possibilidades
M permite NP
uma melhorE compreensão S EE S
EM usam para SI
N
da obra, Paprofunda EE oSIestudo PE
e aNreflexão a respei- asNPestratégias que os alunos E EM respondê-
to dosSIconteúdosN I
das diversasS áreas curriculares, EM SI Peça ouEMofereça sempre
las. IN
P
PE
uma paráfrase do tre- EE
M
E PE S N M P
M expressivos mobilizados P peloEM cho apresentado IN como resposta;SI E
SI
N
apreciar os recursos
P EE E M S IN E S N PE
N debaterPEtemas polêmicos. P 4. antes de desanimar M ou desqualificar SI as res- M
autor, bem como
SI IN S IN P EE EM E
S M E
E E M
P EE SIN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
56 SI APOSTILA EM
SI
PE
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM as relações SI
PE entre passado e presente, N
postas dos alunos, lembre-se E E M de que é preciso tem-
M E EM focando E IN SI en- M
P E P P S E
E Mpo para desintoxicá-los E EM I N das falsasP perguntas. E
S I N
NNão treSIespaços e concepçõesEE científicas.M M
N PE
E P S N P E SI
INP se aprendem IN novas estratégias SIapenas ao ler, mas E EM IN PE
S S M P S N
também quandoEM
E
se conversa com outrosM leitores a EE
M E P
3 - INUTILIZAÇÃO, EM FUNÇÃO SI M
DA
M respeito
M do texto;P E P E N S
FINALIDADE M DE LEITURA, DO E
EE 5. casoSidentifique IN E
INdifícil compre- SI EE ESCRITO E
EE
M
P INP
passagens S
de M REGISTRO P E EM PARAINP P
N S EE MELHOR N S N
SI ensão para M a turma, estimule alguns estudantes E EM a P SI COMPREENSÃO INP SI M
EE estes Etrechos, M EMexplicar éINPuma for- SIN S EE
M explicarem P pois E M M M P
E P S E
PE
E maSmuito IN eficiente NP de aprender; IN Em P EErelação aos EMtextos daINesfera PE escolar, P EE o que SIN
S I S M E M E
N jogo é aP dimensãoSdo ler paraSINaprender,
6. identificar, junto com os estudantes, os con- estáSIem
Mceitos, definições e fundamentos P EE N PE N
SI tem um papel decisivo na organi- EM
EE M E M N presentes no S I tex- por isto, a escrita E
E I M P
NP to, contribuindo E E
NP uma leitura mais significativa.
S M
EEzação dasEM informaçõesEEe na memorização
M EE dosSIN
NP
para con-
SI I I P P P
S S E M E E M IN teúdos P E
lidos. Os registros
S IN escritos SI N permitem ao lei- EEM
E P A S N P
M
M 2 - TROCA M
DE IMPRESSÕESIN
P IN SI
tor sintetizar elementos, usando diversos M
EE critérios: SIN
E E S S EM P
E RESPEITO PE DOS TEXTOS LIDOS,EM hierarquizar, explicar M informações
PE
mais N complexas,
INP IN
FORNECENDO M INDICAÇÕES M PARA P E A defender
E EM ou PEE
refutar N
argumentos,
I SI
estabelecer M
rela-
S S EE E N IN e efeito.SLer e escrever a respeito EE do
SUSTENTAÇÃO P DE P ESUA LEITURA SI E INPções de causa S M P EE
M
E M ACOLHENDO S OUTRAS S POSIÇÕES EE uma leitura S N
P EE E EM M
material lido assegura
E M P I NP mais reflexiva que SI
M P E favorece
PE N
a aprendizagem. S
SI
N EE EM IN os textos PElidos SI EE
M
N P
Compartilhar P E
impressões sobreS IN S IN
M P E EM N
é muito S I comum emS
N
I textos da esfera jornalística e S COMO EE M DESENVOLVER P E E ESTA S
N
I HABILIDADE N P SI
EM M I
PE literária.
EM Leitores se constroem P EE na relação EM que es-EM
E
COM INP SUA TURMA S IN S
M
M PE S M
P E
tabelecem com
P E E outros leitores, S IN até organizando
N IN P
co-
P EE
E M PEE
N
SI munidades N SI S M EE
M N E organize
SI
N
SI de leitores, NP
que se definem pela cultura EE 1. para Pgêneros daSIesfera escolar,
M P N representações visuais: S I
EM entado
comum. Muito do que
P EE lemos da E Mesfera literária E M é ori- SINcom os alunos SI
esquemas M
P E
E
M
E por dicas I N de outrosP leitores que E P E conhece- gráficos, mapas conceituais;
E E M
M EM P EE
N S N N P E E
mos NP e respeitamos. SI SI EM EMuse gráficos
2. IN e tabelas PE pois estes NPpermitem SI
N
SI P E P E S N SI
M
EE DESENVOLVER M IN a elaboração
IN
de inferências SI e aprender a analisá- M
M COMO P E E ESTA
E M HABILIDADE S losS é muito Mimportante para o trabalho em áreas EE P
E E I N P P E EE M EM P IN
S N M E E N S
NP NP SI
COM SUA TURMA SI N M como Ciências, Geografia e Matemática;
SI SI P EE EE 3. S Iestimule a N PE
reprodução I
P
Noral do texto, pois é M
P I S
EEM 1. ao receber M uma resposta, S IN
aparentemente S IN uma excelente
S
oportunidade para o E
professor M iden-PE
E
P E E E M M P E
N P E N
SI equivocada, E
IN de umINPestudante,EEMprocure dirigir-lhe M PE o que Eos
tificar EM estudantes M
EE aprenderam; SI
N SI M
S
perguntas para tentar S compreender P o que E
E ele quis S IN 4. ensine-os P a elaborar P resumos escritos dos EE
M N P IN I N M P
E dizer SI N
SI para refor- textos. AS escrita de resumos S EM ferramenta EE im- SIN
PE E EM e fazer com M
que identifique pistas
M
éEuma
P P
NP
mular algo que EE não tenha EM
compreendido; EE portante
EM
para compreender Ngêneros daSINesfera es-
SI P E M Pcom E EEM SI EM
2. promova IN o encontro
P dos E E estudantes I N colarP ou de divulgação
P científica que veiculam Eos
S N P S IN N P EE
M pessoas da comunidade SI ou outros IN convidados, que Sconceitos SI diferentes
das E EMáreas doEEcurrículo M que IN os P
EE S P P S N
possam
EM
conversar M com eles sobre as obras EM ou as-M estudantes precisam IN aprender.SIN SI
NP E E E P E E M S M
suntos
IN
P que estiverem
NP se lê se Pconstrói EE
M
discutindo. Muito
S IN da compre- PE P EE EE TEXTO EM
Sensão do que S I através de conver-IN N 4 - AVALIAÇÃO E M CRÍTICA
M DO P E
SI
N S SI PE PEE SI
N
NP
sas a respeito M do texto; M N S I S
E M 3.E Eexercite a escuta E
democrática,
P
E
pois E M há dife- M Ao ler, SIcada leitorSIprocessa N
as informações do
PE NP
M
EE vista sobre N E EE texto a Mpartir de um filtro ideológico
M
EE constituído
IN rentesSI pontosNPde SI os temas; I NP N P E M P E EM por EEM
S I E E N P P
M
4. planeje SI momentos M de troca de idéias em sala S suas
IN Pcrenças, valores, P E opiniões, SI gostos.INCada leitorSIN
E E S ser estimulado N S
PE de aulaEMe na Sala Nde PE Leitura. ETextos EM e livros co- deve SI a posicionar-se frente ao que
S IN muns, Epreviamente S I lidos, fornecem N P combustível E EM para E M leu, mas é preciso não E EM esquecer Eque M a compreen- M I NP
P SI P E M P E E S
ricos N
SI debates;M SI
N
NP são pressupõe EE escuta N
SI atenta da NP palavra do N PEoutros,
M S I P I
S ponto deSvista pes- EEM I
5. notícias EE de jornal, M revistas e telejornais po- exige,IN portanto, deslocar-se do
E S
E EMdem conter P
IN temas relacionados PE aos
EM conteúdos E M es- soal para ir aoEEM encontro do M outro. INP
S N E P E M S
NP colares. Promova debates SI NP
e confrontação PE idéias EEM
de IN PE EE
SI I IN P S N P M
E EM M
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – INP
SINPEEM PE EM 57 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI I NP E E M P M P EE M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P E M IN P E EE EM
SIN S P E S IN P
N COMOPEORGANIZAR E M M A ESCOLA P E
PARA PE
EM E
COMO DESENVOLVER ESTA HABILIDADE S N
M S IN
M SI
N P E E SI
IN INP
EE
COM SUA TURMA
EE SI
IMPLEMENTAR
SI
N ESTE REFERENCIAL? S S
EM P M P E EM M M
N
SI 1. é a partir
E IN P E M E M
N PE de sua Sprópria palavra S IN que oNleitor PE E ECONHECER
EM AS CARACETRÍTICAS
N PE EE DO PEE
M
I I P LETRAMENTO E DA I
COMUNIDADE
S P
M processaSsua compreensão M da palavra douS outro, N
SI A QUEINPERTENCE P SI
N
SI
N M
P EE portanto a partir deEErelações E M
dinâmicas, complexas S À ESCOLA P EE
N M N P E M M N
SI EE
e tensas.
P SI
É importante que INP o professor EE possibilite E EM P EE EM consistente M com SI
N S P P EM
Para desenvolver
IN um trabalhoE EE
SI estudante
ao
M
expressar, publicamente, S IN o que Spen- IN a PE
ampliação das Scompetências INP leitora eINPescritora, éEM
E N S
sa e favorecer PE EM
a consciência de seu discurso, dan- SI S PE
E E M do também IN a PE
oportunidade de M seus E
interlocutoresM importante
E
conhecer
E M as características do letramento
M SI N I NP
S N E PE da comunidade a qual E pertence EàMescola. Numa ci- S
NP compreendê-lo melhor; SI PE EM dade como INP PE é quase
SI I N IN
S ter cons- P E S São Paulo,
IN PE impossível M quem
E EM 2. é responsabilidade
M S do professor I N não tenha contato
S algum com S IN
a escrita, P EE como EEM
mas
EE ponto de vista a respeito S P
NPciência do Pseu EM de um texto quantidade EM N
SI estão, pro- IN
SI e se esforçar N EE
M PE P E e E Mqualidade desse contato S
SI para Pcompreender IN as perspectivas EE
M e INfundamente, PE correlacionadas E EM comEa M inserção sócio- EE
M
N
valores da turma,SI para poder construir situações S P S IN P M P
EM M democráticas na sala IN de econômica, S é preciso IN conhecê-las. PE EE SI
N
PE trocas
E E E M de aula. S
A imposição E M Envolver nesta
S
investigação S I N
toda a N P
comunida-
NP M parte do Nprofessor, PE PE EE
M SI
SIde idéias,Ppor EE I
S estudantes; E
cria
E M um ambiente IN de P escolar é umE M bom ponto
E M de partida, pois permiti- EE
M
hostil àsINreflexões dos P S IN E E M P
M 3. Sa condução M dos debates S IN inclui a mediação Srá que a escola INP possa Poferecer aos
N E E estudantes SIN o N PE
E E M S de fato precisam. S I P SI
PE do M professor entre PE o que os estudantesPEjáE são capa-EM sas que investigam o letramento,
ensino que Com
S IN base em pesqui-
IN N M E sugerimos M alguns
zes
P EE de refletirSI e opinar PeEEo que o regente SI
N tem aNPin- EM que podem EE
M
P EE EM
INtenção deMpropiciar como N S I aspectos
PE P ser investigados:
E M N P E
S SI estudo; N IN E I
S sexo, idade, N P
EE
4. Ptextos científicos tendem E Ma empregar lingua- SI I. DadosS gerais dosINPentrevistados: SI IN
N E E M nível de escolaridade S S
EM I
gem Sobjetiva EM
e Eimpessoal NP mascaraPEa intençãoM
que EE
M M
EE ler livros?EMPor que
PE P SI IN E II. PHábitos culturais:
M costuma P M
do
EM
autor. Desvelar
S IN o modo de construção S desses PE motivos S IN os leu?PEECostuma freqüentar SIN PE
bibliotecas?
N EE
E
textos e o efeito que Eproduzem é uma alternativa M I N SI P
NP E EM
S Consulta dicionários? SI
N Costuma ler jornais? Quais SI
N
SI para começar E M a debater
IN
P a respeito;PE E M
Epartes? Com que freqüência? E M Compra M em bancas? SI
E S
5.P O leitor, ao interagir com N M P P E E
EM IN SI textos,PEapodera-se E N
SI Lê revistas?
M
EE Como Sas IN compra?NPE M EM
PE das S estruturas M dos gêneros, de seus IN estilos e dos P I P EE PE
E S N Aproximadamente, quantos destes
III. S mate- N
Mcontextos Isociais PE adequados EEM para utilizá-los. QuantoE M SI M SI
N
SI
E N P E riais há em sua E casa? M
E maior a apropriação S dos
N gêneros, M mais transparece P E
NP a individualidade e SaI criatividade EE do estudante SI
N M a. livros IN
P EE M
SI P em PEE S IN P
EEM EE
suas
M
EE produções Morais e escritas. SI
N M IN
b. CD musicais S
N P IN P
E EM
M P E E E S c.Mvídeos ou DVD S I S P
SI
N
NP N PE EE CR rooms EM de informação SI
N
SI M S I E M N P d. E e jogos
E M
AVALIAÇÃO EE SI IV. ComINque P frequência
EM
M P N PE S E N PE EM NP
E E M I N EM S I a. realiza viagens P
de férias? S I E S I
EE S N P
NP PCRITÉRIOS PARANPAVALIAR E O EM SI ? IN
SI N I P E b. EM
vai ao cinema M S
SI DESENVOLVIMENTO EM S DAS EE
M IN PE vai ao teatro?
c. EE EE
M
E P S IN M P P
HABILIDADESNP MDEPOISINDA LEITURA S d. assistePEaE espetáculos N
SI de música? EE
M N
EM SI EE S P SI N
P E N P
E E M
M e. visita S
N
I exposições e museus? I N SI
N I E M S
SI 1. identifica oS tema e a idéia
M2. identifica e recuperaEas EM principal? I NP PE V. Com que freqüência EE EE
M
EE M P S
informações literais? IN E M IN P
M P E EM
P E N S a. pratica esportes?
S E N P
SI
N 3. compreende PE SI
conteúdos não M explícitos, que Pb.E PE SI N
IN E E M S IN vê vídeos ou DVD?
M IN SI
envolvemS a inferência e integração P de segmentosE E S SI
M do texto? E EM IN PE c. vê TV?
PE E EM M
E P S N N P E
E EM sintetiza IoN texto lido de modo coerente? SI M SI
d. escuta rádio?EM
IN PE
NP P E4. S EE Ecassete deSmúsicas? N M
IN 5. avalia, criticamente, E M o texto lido? IN P e.
M
escuta CD,
IN P S I
P EE
S E M S Ef. vai a bibliotecas? S
EM IN
P
P EE PE EM acessaMa Internet SI
N
E S N N VI. Uso da Internet. E
Você E
NP SI EM SI EM IN
P
PE EE
M
SI E a. com PE que frequência? S N M P
EE
M P EM IN acessa? SI PE
E
SI
N
P E M S IN E b. Sonde
N
N E P EM SI
SI INP S IN c. para que Eatividades?
P EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
58 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EMquais os estudantes PE SI N
DIAGNOSTICAR OEEQUE M OS ESTUDANTES
M E EM c)E IN que lêem com SI alguma M
E P P S E
E M JÁ SABEM
EEM E O QUE I NP PRECISAM P E APRENDER
S IN SIN
fluência e que redigem com
E EM algum domínio M da es-
N PE
E P S N P E SI
INP IN SI crita?
E EM IN PE
S S
Nesta seção, M serão apresentadasEMsugestões EE M d) Quais S
P os estudantes queSIlêem, fluentemen- N
EE possa Ereunir M P te, e redigem IN
M para M que a
N P
escola E informações
P E para IN S textos
E M que excedem as expectativas EEM M
E E I
S são asINcapacidades P N S
I de acessar e para os diferentes E anos do Eciclo? M P EE
Pconhecer quais
S S M P E IN P
N EE N S N
SI processar M informações escritas que os estudantes E EM P SI INP SI M
EE M EM então, para P poder SIN S EE
M demonstram P ter construído
E E até
E IN PROPOSTA M DE ENCAMINHAMENTO E M M P
P
PE
E avaliar N
SI quais são INP suas condições IN para oSprossegui- DA P EE PRIMEIRA EM FASEINPDA
E
P EE SI
N
S S M E N
mento da aprendizagem de sua escolaridade M EE IN
SAVALIAÇÃO P DIAGNÓSTICA S SI
Mdiferentes áreas do conhecimento. PEE N Pnas S IN EM
E E M E M N S I E
E I M P
NP E realizar uma
NP
E avaliação S diagnóstica com EM Selecione textos (pequenas
EE
M EE N
NP
Para notícias, trechos SI de
SI I I P E EM P P
esta Sfinalidade, sugerimos S que
E M a equipe E E M
escolar ela- IN livros E
didáticos,
P contos
S IN fábulas) SI Npara que os estu- E EM
M E
Pindicadores P S IN M P
bore,
E M previamente, M
alguns
IN S IN que possam dantesS leiam em voz alta para M
algum professor
PEE da IN
S
E apontar, de E E fato, as S
aprendizagens consolidadas, M equipe. Antes M
da leitura E
permita
E que os N estudantes
P P E M E P I
N
SI para indicar N a reorientação EM M PE EE oPEtexto – lendo-o IN S –Mse
SI E
de Eobjetivos
E
e Npráticas
I
S prévios IN desejarem. Pconheçam
IN S silenciosamente
EE M
de ensino, considerando
I N P os
I N P
conhecimentos S S Este procedimento Epermitirá
M à
IN P
equipe
P EE
M Mestudantes.S S M E S N
E dos
EE Quanto maior for o número de informações EM
verificar se todos estão
M P EE aplicando
I NP os mesmos crité- SI
P E M E N dos resultados. S
N
SI a equipePescolar EE
M
EM P
IN maioresNPserão EEque riosPEna avaliação SI
Em seguida M
Eaberta
pro-
N P E
conseguir reunir, S I S IN
ponha que respondam a M uma questão P E sobreE EM N
as chancesS I de I N
realizar
S um trabalho S
significativo, o conteúdo E E Mdo texto. P E E SI N
N P SI
EM EM modo a Mpermitir queEM I
PE orientando
E M o planejamentoPEde E E INP
É importante que
S IN atividade seja realizada S indi-
M
E M E S M resultados.PEE
todos
P possam E E de fato, fazer S IN uso daNPlinguagem IN P
es- vidualmente para não comprometer EE osEM
N P SI M P E uma forma
SI crita como N
SI leitores eMescritores. Sugerimos que, ini- Realizar
S
EE
M a sondagem EE N
individualmente
SI NP
é SI
N
P P I
S tipo de cons-
EM
cialmente, tente identificar:
P EE EM E M SINde garantirSINque não se crie nenhum EM
P E M
Ea) quais estudantes N revelam
P E não dominar E o sis- trangimento para asEcrianças, jovens M e adultos EM que PE
N E S I N N P E E M E
P SI redigir textos EM P P medida SIN
tema
IN de escrita para ler ou SI de próprio E
aindaEnão
E
M dominam
S IN o sistema PE de escrita. INÀ
Spunho? P Pas sondagens são realizadas N S
M
EE estudantes M revelam IN que
IN SI é importante seu
M
M b) P
quais E E EM pouca S
fluência S
registro, como M por exemplo na tabela que segue. EE P
S N E E N S
NP
para ler o que escrevem SI e têm
SI
N pouco Edomínio EM da M
IN
P
PE NP SI
SI escrita? P P EE S IN S I
M N S M
P EE EM M SI SI
N
E EM P EE
N E E M P N
SI NP PE M P EE EM EM IN SI
SI SI
N PE
E
EE
M IN P E P E S
EE
M
M N P S IN IN M P
E SI SI
N S S
EE
M EE SI
N
PE E EM M M P P
EE E N
NP EM PE EM EM SI
N SI
SI N P
P E EM I N P E P E EM
SI N P E S
SI
N N P E
EE
EE S P P S N
EM M EM IN IN SI
NP NP EE
M IN PE P EE EE M
SI S I
N P S
S IN IN EE M
E M N P
P EE
S I S P E S I N
M E M E E M
M S IN I NP SI S
E E P E M S
PE NP EE
M N E EE EE
M
M
N S I E E N P P
M SI M S
IN
P PE SI IN SI
N
E E E E M S IN S
EE S
INP E EM INP P E EM
M E EM M M I NP
S P S N P E P E E S
N SI N E
EE
M N E PE
EE M S IN S S EE
M P EE S M P
EE N EM EM EE N
N S P E N P E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 59 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P E M imaginou P EE E
S Concluída esta N fase, é importante seguir S in- Iraposa N querendoE devorá-la, N um artifício.
M S I
M S N P P E E S I
IN P
INP
vestigando a respeito do que sabem cada um dos Parada àSI sua frente,INpôs-se a admirar a suaS voz e S
EM P EE identificados. Em Prelação EE EMestudantes S dizendoMque desejava ver de
grupos M N aos E M convidou-a a descer.,
N
SI não estão
E
PE alfabetizados, SI P EE a pertoEMo animal que EE bela voz. M M
que
I N S IN
é importante que
N P
P E E M possuíaNPtão
I P EE E a cigar- P EE
M escola seS organizeEMpara que eles tenham Scondi- ra, I N P E S emboscada, N N
EE ções de compreender E M SI supondoINtratar-se de uma SI arrancou
SI EE
M
P M P o sistema
E E de escrita. Um uma folha S
e a jogou. AM raposa correu, pensando que P
N N EM EEesta lhe disse: N
SI passo P EE importante SI é interpretar INP sua Eescrita para E EM fosse aMcigarra, mas P EM “Tu te Eenganas, M SI
S P P IN E
SI
N
saber quais são suas hipóteses. S IN
Pode-se nesteIN minha E
PE cara, ao Sacreditares I
P desceria,
Nque N PE pois euM
EM S N S I E
momentoPEpedir ajudaEMdo coordenador pedagógico, me SI previno em relação às raposas desde S que vi asas PE
E
M
E dos colegas IN que P
atuam E no ciclo M I e do EM
regente da de cigarra no
E
M
E estrume M de uma raposa.” SI N I NP
S N E PEos que já EM E S
NP Sala de Apoio Pedagógico SI E
P(SAP). Para NP
AsSdesgraças
I PE vizinhosPEEservem deMensina-
dos
M
SI SI
N IN
S é preciso P E N
EE
M
decifram e apresentam
M pouco domínio, IN mento para homens SI sensatos. S IN PE
E
EE
M
P E E M S M N P
N planejar atividades
SI autonomia. NP Organizar
que os façam Econquistar
M E maior EE (ESOPO,EMtradução direta do grego SI do de Nei- S IN
I E P M P E M M
S
N PE atividades S IN permanentes EE
em INde Smolka,P IN Fábulas
S N E E Completas,
E M São Paulo, P EE
que leiam textosSIpreviamente ensaiados P I P M
EM Mpossibilidades. IN são algu- Moderna,S 2.004, pág.180) IN PE EE SI
N
PE mas EE E M S
E M S
S IN
N P
NP EM NP
E
PE M
EELOCALIZAÇÃO E RECUPERAÇÃO SI
SI P E I
S ENCAMINHAMENTO E E M IN P E M E M EE
M
PROPOSTA
N DE P S IN DE INFORMAÇÃO
E E M P
M SI
DASEGUNDA M FASE S
N
IDA S
E E M S S I P SI
PE AVALIAÇÃO PE DIAGNÓSTICA EE M 1. Onde a cigarra cantava S INquando a raposa
IN M N M P E M
P EE SI EE SI
N
N PE chegou? EM EE
M EE EM
N P S I PE P M N P E
I N E I P
S 1. selecione
M
EE listas, gráficos,
textos SI em vários formatos – pro- N 2. O queSIaN cigarra jogou
SI As questões PE para enganar S a raposa? N P
sa, verso, P tabelas E E M – pois é muito im-
M que IN
envolvem localização SI
e recu- S IN
N E S
EM portante SI diversificar M
EE as condições NP de leitura; PE M peração
M
EEde informações podem
M
EEoferecer diferentes
PE P SI IN E E P M P EE
M
M
M 2. elabore, IN para os textos selecionados, S ques- P grausINde complexidade. E E I N P EE
tões que envolvam osE seguintes domínios de S lei- S
NP E EM SI
N
SI
N
SI tura: EM IN
P
PE EE M COMPREENSÃO E M E INTERPRETAÇÃO
M SI
E
a)P localização e recuperação S N M P P E E
EM IN SI EE
de informação
SI
N M
EE que a cigarra IN PE M EM
PE (ler S nas linhas): M os leitores precisam IN P
buscar e re- 3. PPor S preparou I N uma emboscada P EE PE
E S N S
Mcuperar informações PE EM
explícitas
E no texto; E M paraSIa raposa?M SI
N
SI
N
E E IN P P E E E M
S
b) compreensão N e interpretação (ler entre as M Para responder P esta EE questão,Mo leitor deve re-
NP linhas): os leitores precisam SI M
EE relacionar
N
SI e inte- EElacionar IN segmentos P M
SI tanto
P P vários
S N do texto: E como a E
cigarra
E
grar
M
EEsegmentosEMdo texto como N
SI deduzirEinformações M IN viu asas de cigarra no SI estrume de PE uma raposa, P
IN de- PEE
M
M P S M IN S
N E PE duziuEEque esta aEMtenha devorado, S por isto resolveu SIN
SI
implícitas;
INP I N P
S
c) reflexão (ler por E
M S
E trás das linhas): osE leito- prevenir-se E M
S IN P
contra E animais M dessa espécie. E EM
N E
E EM res constroem M I NP
argumentos para E M avaliar e Ijulgar NP as SI P E INP E EM INP
E S S N S P S
NP idéias PE do texto; PE EM REFLEXÃO SI IN
SI N IN P E E M M S
SI 3. construa EM uma matriz S em queEMseja possível
E IN PE EE EE
M
E P S IN M P P
relacionar aP esfera discursiva M e o gêneroN a que per- S 4. RelatePum EE acontecimento N
SI da fábula.
cotidiano
EE
M que tam-
SI
N
EM tencem os N
SI textos selecionados EE SeI os domínios P N
P E N P
E EM de
M
bém poderá
S INilustrar a moral
I N SI
N leitura que serão Savaliados. M I P E M S
SI M EE IN PE
A atividade exige
P EE a capacidade de aplicar E EM a te- M
E P S N máticaEMdo texto aINum acontecimento P
possível no EE
PE E M N SI E M N
SI
N EXEMPLO P E DE UMA SI POSSÍVEL M mundo E
P real, para o qual a moral S
PE da fábula S possa serINP
I
N IN S
PROVA SI
N ELABORADA A EE PARTIR E M SI
aplicada. M S
E M IN
P
PE PE
E M
E estudantes SI
E M DA
M MATRIZ P E S N AnalisandoN o desempenho E
dos
P E M é
E EE N SI M
EE importante SI que a equipe EE
M N PE in- M
NP P SI M P P escolar, SI tanto emINnível E
N
SI TEXTO 1: esferaEE literáriaEM– fábula SIN dividual, E M quanto Sem IN nível coletivo, tente interpretar S
N PE
M P E E M SI
EE N osNPresultados. EE
P SI INP I M P E M M
A INcigarra e a formigaS
S EEM S · Os estudantes
E E S IN
tiveram PE
um desempenho
N M
me-
P EE
EE
M
M IN
P EM lhor emSIalgum NP gênero de texto? SI
PE
E
SI
N
Uma cigarra P cantava E
E em uma árvore alta. Uma S P E · Houve diferença M de desempenho Snos N
I textos
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
60 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EMas informações SI
PE reunidas no diagnóstico N
em prosa ou em verso? EEM M E EM a)E IN SI do M
P E P P S E
E M · Houve
E
M
E diferença I Nde desempenho P E entre textos
S IN domínio
S IN de linguagem escrita
E
M
E pelos estudantes; M N PE
E P S N P E SI
INP ficcionais IN e não ficcionais? SI b) a pesquisa
E EM a respeito
IN do nível PE de letramento
S S didáticos possí- EE da comunidade M P S
em que a escolaSIse insere; N
· Quais os encaminhamentos EM
Eanálise Mresultados?EEM P IN
M veis M a partir da
N P dos E E P IN c) S
os objetivos
E M das diferentes áreas do EEMconhe- M
E I P IN S M P EE
PE Envolver-se S em umINtrabalho deSpesquisa, como cimento M por anoPEescolar; EE IN P
N S E N P S N
SI o descrito, M permite que os coordenadores EE
M
pedagó- PE 4. frequentar SI diferentes IN gêneros é uma exigên- SI M
E M tornem os M
E processos P IN S EE
M gicos PeE professores E E IN envolvi- S cia das práticas M sociais de linguagem: M lêem-se M e P
PE leitura eINde P E
PE
E dosSIN na práticaINde produçãoS de textos escrevem-se P EE em variados EM gêneros PE textuais. P EE Quais SIN
S M E IN N
cada vez maisS explícitos, o que contribui M para aEEin- são Sesses IN gêneros P e qual o Seducador SI indica-M
mais
Mserção dos estudantesM na cultura Pletrada. EE P S IN
P E E
EM E IN SI
N do para conduzir este trabalho?
M M P EE
N E E S E M E E N
SI IN
P NP PE EM PE PE SI
SORGANIZAR SI O TRABALHO E M E EM
COM IN ANEXO P E IN SI N
E EM
E P S N S P
M
M OS GÊNEROS DAS P ESFERAS IN SI
GÊNEROS ESCRITOS DE APOIO EE
M N
E E DISCURSIVAS E M S IN
PRIVILEGIADAS S M À LEITURA M E Á EM
PREPARAÇÃO P OU SI
E E E E N
NP NP DOINPE
M
EE DOCUMENTAÇÃO PE
P
IN DE TEXTOS SI
SI NAS SI DIFERENTES E M
E E AO LONGO
ÁREAS
E E M P IN S ORAIS
EE
M
M
CURRÍCULO P P DOS S IN S M P EE
E M ANOS QUE S COMPÕEM S OSM CICLOS EE que produzimos têmS a finali- SIN
P EE DO ENSINO FUNDAMENTAL E E M
Muitos dos textos
E M P I NP
M P E dade PE de selecionar N informações S e organizá-las para
SI
N EE EM IN PE SI EMde debates
N P P E S IN S IN
participarmos, de forma Mmais produtiva, P E
E EM N
S I Levantar I
quais
S
N são os gêneros de S
texto que ou exposições EE M orais. P E E S IN
N P SI
EM M I
PE freqüentam
E M as diferentes áreas P EE é um primeiro EM pas-EM
E NP
A escrita
I é umSINprocedimento, que se Sapren-
M
M PE com aNlin- S M
soP E para organizar
P E E um trabalho S IN produtivoN I
P de escrevendo e discutindoEEos textos Eproduzidos
P M PEE
N
SI guagem escrita N SI é necessário S M M
EE mais experientes. N E
SI
N
NP
SI na escola. Para tanto, comEE escritores SI Como o texto
M P N P SI
um exame cuidadoso
EM quaisMsão os gêneros P EE do livro E M didático para E M listar SINescrito é produto SI
de sucessivas versões, os pró-
EM
P E E N selecionados
P E E
peloP autor. Fei- prios processos de Erevisão são M formadores, EM pois PE
N E S I N N E E M E
P ficará claro como determinados P seu SIN
toINisto,
Smais freqüentes
SI SI gêneros são E EM acabam
E EM fazendo S IN com queNo PE usuário Samplie INP
M em uma área do que em outra, P P SI
EE M em todas. S IN en- domínio S IN
dos padrões da escrita. Se a criança ou
M
EM quanto
IN P
alguns aparecem
P E E
E E M o jovem sente EM sua imagem ameaçada, M o natural
P EE é IN
P
E S N P M E
P da situação E M E E N S
NP M que fujam SI Não
SI N deixandoP de escrever.
SI COMO REALIZAR SIESTE TRABALHO P EE EE é isso que SIN se deseja. N PE Aposta-se IN na transforma-
M N P S I S M
P EE EM M SI SI
N çãoMproduzida pela própria escrita e para E EM que issoPEE
N E E qualquer levantamento é aconteça, P N
SI 1. antes P
IN de começar PE E M P EE oEMescritor iniciante EEM precisa IN sentir-se SI M
S N M E S
necessário que a Sequipe I escolar
N PE construa P EE um re- SINacolhido Ipara N P continuar
IN P escrevendo.
P EE
M I S S registro previstas, M M N
PE
E pertórioEM comum de textos a Sserem usados. N
SI Que gê- As atividades de EE EE
envolvem
P SI
E E M E M P
N suporteSIàN leitura, à
NP
neros acrescentar ou eliminar são decisões da equi- uma Msérie de gêneros que dão
PE seleciona, EM PE E M
Esituações SI
SIpe escolarINque P E em funçãoE E M de seus I N obje- E
preparação
P de P E mais formais do uso da E EM
S N P S IN N P EE
M tivos, os textos mais SI indicados;IN Sfala, SI
ao planejamento E EM experiências
de E EM didáticas IN – P
EE S P P S N
EM
2. concluída M a análise do instrumento, EM sugere-M com graus de complexidade IN crescente
IN – que pro- SI
NP E E E P E E M S S M
seP que os professores
IN em grupos, NP listando
de MdiferentesINáreas
EE os gêneros S
se reú- PE movam
P EE o prazer de escrever. EE M
Snam S I
IN P textuais S IN
mais
S IN EE M
EM IN P
P EE
S P E S N
M
freqüentes
E M em cada disciplina. E E MOs educadores te-
M
· LISTAS
S IN I NP SI S
E rão E
assim, uma idéia bem mais P precisa E
da diversi- M S
PE NP
M
EE a que os N E E M
EE relacionados
IN dade SI de gêneros P SI estudantes INP do cicloNPIIE E M
Permitem recapitular
M nomes P E EM a um EEM
N S I E E N P P
M
podem estarSI expostos;
M S determinado
IN P assunto,
P E identificar SI elementos I N que com-SIN
E E S algo, levantar N S
PE 3. Finalizada esta PE etapa, é hora EM de pensar quais põem SI características de um mesmo
S IN os gênerosE E M que os S IN
estudantes N PE
de cada ano E EMdo ciclo EM elemento. Os itens que E EM compõemEMuma lista podem M I NP
P I P M P E E S
precisarão
SI
N ler, considerandoSsuas possibilidades N dePE ser dispostos: EE SI
N
NP PE
M SI IN P I N
aprendizagem M
EE e os objetivos M de ensino de todas Sas IN verticalmente de modoS hierárquico
a) S ou não; EEM
I
E S
E EMáreas. Esta P
IN seleção Ndeverá PE considerar: EM E M b) em esquemas EEM ouMtabelas, organizados por INP
S E P E M S
NP SI NP PE M
Ealgum critério.
IN PE EE
SI I IN P E S N P M
EEM M
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 61 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
S · ANOTAÇÕES S N · RELATÓRIO E N
M S IN
M S I
N P P E E S I
I N P
INP
EESão pequenas sínteses EE SI IN S S
EM P M P construídas E EM a partir de M É um gênero Sque apresenta M informações de
N
SI texto original
E IN P EE EMobjetivo, M EE M
um N PE (oral ouS escrito), sem S IN a necessida- P modo E E procurandoNPdeixar em segundo EE pla-EEM
I I N P E I P P
EM de de constituíremEum
S texto. Podemos anotar S infor- no IN as opiniões P de quem oSescreveu.SUma IN sugestão: IN M
E EM M S
S IN S EE
N P mações M que consideramos
P E E
significativas ou anotar a) apresentação Mdo planejamento da atividade; P
SI EE N M EM EE do professor N
passagens
P queSIrevelam como INP o autorPorganizou EE asE b)Mexpectativas P E EM em relação E M ao SI
N S de tomarNnotas: P E N PE
SI
idéias. Há algumas formas
M SI S IN PE
desempenho dos SI alunos; INP N M
a) palavrasE E – chave:
EM termos significativos dos S I c) relato do desenvolvimento da Satividade; PEE
N S I
E EM temas Stratados; IN
P
P E M E M d) em E EM o desenvolvimento
que M da atividade S IN foi I NP
N E PE P E S
NP b) frases: pequenos SI PE
resumos referentes aosEEM diferente INdo esperado? PE EM
SI N
SI ou mais significativos.
IN S N PE M
E EM
aspectos mais M importantes S
I NP e) apreciaçãoSI final: significado S IN pessoal P EE da rea- EEM
E S P
NP PE EM EM da experiência.
lização SI
N
IN
SI N E M P E P E EM S
SI
· ESQUEMAS PE IN EE
M IN PE E EM M EE
M
N S P S IN P E P
EM MOs esquemas SI IN · RESUMO S IN PE EE
M
SI
N
PE EE permitem EM visualizar S as articula- E M S
S IN
N P
NP EM diversos Ielementos, NP
E
PE M
EEÉ o texto, Mnecessariamente, SI do queM
SIções entrePEos contribuindo
E M IN para
P M
mais curto
EE
a compreensão N e fixação S das informações PE doS texto. oINoriginal, usando EE apenas EE as informações M mais Pim-
M Para elaborar S I
um Mesquema S IN
claro, deve-se isolar a
S
portantes. IN P
Como um N
texto,
P
deve E E
apresentar S IN
unida- N PE
E E S I P SI
PE palavra ou frase PEque traduz o elementoPEmais EM impor-M de e deve-se S
procurar observarSINos pontosMessenci-
IN M N M E
EE Se nãoSI quisermos
tante.
P EEusar chaves N
SI e setas,INpo- PE ais do EM texto, mantendo EE
M fidelidade ao pensamento EE EM
Ndemos mostrar P S P E P M N P E
I N E I P
S M
EE marcadores
as relaçõesSI entre as diversas pardo N autor. ParaINresumir: PE
SI a) corte Sas palavras S N P
tes, usando P de numeração.
E E M
M IN e expressões que se refe- SI S IN
N E S
EM SI EE
M NP PE M rem a detalhes EE
M não importantesEEM para a compreen-
PE P SI IN E E P M P EE
M
M
M · TABELAS IN S P são deIN outras passagens;
E I N P EE
E E S M IN Sb) substituaPEalguns elementos S IN
porS outros mais P
NP EE EM
S
SI
N
SI
N
SI Permitem
E M apresentar
IN
P de E
maneira
P organizada E
M
gerais;
E E M
M SI
E S
P dados que mantêmSIrelações entre N M P E
P os elementos E
EM
diferentes
IN EE si. ParaSIN selecione
EE
M apenas
IN PE essenciais. M EM
PE ler S
uma tabela, M devemos cruzar as P
informações
IN dis- P S I N P EE P E
E S as dispos- N S
Mpostas verticalmente PE nas
E EM colunas, com E M S·I COMENTÁRIO M SI
N
SI
N
E E I N P P E E E M
tas horizontalmente S nas
N linhas.EM P EE
NP SI E SI
N EM Expressa IN o julgamento P M M
SI M P P E S I N deEEquem escreveu.
P EE M
N IN Pode articular-se ao Sresumo. AINcombinação P
P EE· ROTEIRO E M SI E M S SINentre o PEE
M E M
SI
N
NP N PE resumo EE e o comentário EM resultaS na resenha. Ele des- SIN
I I M P EMe efeito en-
IndicaS passo a Epasso, EM através S de pequenas E E IN a explicar
tina-se
S N PE as ligações M de causa E
E
E EM descrições, M como realizar I NP algo, EM apresentando INP uma tre fatos e acontecimentos SI P E e mantém INP fidelidade E EMao INP
E S S N S P S
NP seqüência PE de ações, estabelecendo PE progressãoEEM pensamento do autor. SI IN
SI N IN P E M M S
entreSI elas. Antes EM de elaborar S um roteiro
EE
M é importan- IN PE EE EE
M
E P S I N E M P P
te imaginarPcomo resolver M algumas N questões: o que S PE IN Resumo Eelaborado EM por
SI
N
EM se quer fazer? SI
N EE finalidade? SI SPincigher P N
P E ComPque
N E E M
M
Marta
S INLeonor Silva
I N Pacheco Vieira SI
N S I P E M S
SI M· RELATO EM IN PE EE EE
M
E E M P E S IN E M IN P
M P EEM
P E N S S E N P
SI
N PE SI PE PE SI N
IN E E M
M S IN M IN SI
Permite S compartilhar com osP outros, certa
E ex- E S SI
M periência. Refere-se E EMa acontecimentos IN dados PE como PE E EM M
E M P S N N P E
E EE N SI fazerEE
M SI EE
M N PE
NP passados,
P deste SI modo, quem M
relata precisa
P P SI IN EE
M
crerIN na existência daquilo E E que conta. M IN M IN S P
S S E S
EM IN
P
P EE PE EM SI
N
E S N N E EM
NP SI EM SI EM IN
P
PE EE
M
SI E PE S N M P
EE
M P EM IN SI PE
E
SI
N
P E M S IN E S M N
E P SI
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
62 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI M M E-MConsiderando SI
PE a importância de seSItrabalhar N
Questões dissertativas E E sobre
M E E
P
3E IN M
M este EM
texto N P
PE E
IN P o N
momento
I de
S
leitura integralEM de um texto, escreva PEE
PE
E
PE SI IN S S
sobre os benefícios M de Ise PEtrabalhar com M
EE a classe, N
SI a
N I N S E E N P
SI S
REFERENCIAL DE EXPECTATIVAS M
EE identificação
S
NP de palavras – chaveSIpara a determina-
N
E EM M E M P I
M M PARA IO N P DESENVOLVIMENTO EE P E DA SIN ção de Sconceitos Eveiculados. M EEM M
E
E COMPETÊNCIA S P N
I E E M P EE
P IN LEITORA S M P E E IN P
N S EE 4 - Considerando N S N
SI ESCRITORAM NO CICLO II DO EEM P SI aINPimportância de trabalhar SI M
EE M EM P INmomentos posteriores à leitura integral S EE
M ENSINO
P FUNDAMENTAL
E E E I N S M E M de um M tex- P
N P S EE com SIN
PE
E SI INP S IN to, escreva P EE sobre aEimportância M PdeE se trabalhar
P
M E N
S
EE
M
PE
E a classe, SI
N a utilização P do registro SI escrito para N
SI melho-M
M P S IN
P E E 1 - Tendo
EM em vista EM a concepção IN de leitura
N
SI que rar a compreensão do texto.
M M P EE
N orienta Peste Documento, E E S
escreva sobre a importância EE M E E N
SI N NP EM PE PE SI
de osSI professoresSI de todas as E M áreas do E E M II exer-INP
ciclo 5 - E
Considerando
P IN o proposto SI N neste documento, E EM
E P S N S P
M cerem
M o papel de leitores Nmodelo
M I
P paraINseus alunos. escreva SI sobre a importância de a escola reunir EE
M infor- IN
E E S S M EM P S
P E P E E mações para conhecer E M quais
P E são as capacidades I N de
E M
SI
N IN
2 - SConsiderando EM a importância EM de seSItrabalhar NP EE
acessar PE
e processar N
informações
SI
S
escritas, que Mos
E E P IN EEâm- M
momentos que antecedem
I N P
INa P leitura integral de um SIN estudantesS já demonstram ter construído,
E M INnoP
P EE
M M PE S
E
EEM escreva Ssobre os benefícios
texto, S deM se trabalhar
E
bito dos anos deste
M P EE ciclo II doINensino fundamental. SI
N
P E EM E N S
Ncom a classe, M a exploração M da formatação P do gêne-
PE PE SI M
SI ro textualPaEE ser lido. PEE S IN N IN P EE EM
N I S M E N
S I
S I N S
E E M
P E E SI N
N P SI
EM M I
PE E M P EE EM
E E M INP SIN S
M
M PE S M
P E
P EE S IN N IN P
P E E
E M PEE
SI
N N SI S M EE
M N E
SI
N
SI M PEE P SI INP
EE IN N S
EM P EM EM S SI M
P E
E EM IN P E P E EE M
M EM P EE
N P S N N P E E N
IN
SAnotações
SI SI E EM EEM S IN PE INP SI
P P N S
EE
M
M IN IN SI M
S N M P E E N S
NP SI SI
N EE EE
M IN PE NP SI
SI M N P P S IN S I M
EE SI N S EM EE
P E EM M SI M E P
N E EE P N
SI NP PE M P EM EM IN SI
SI SI
N PE
E
EE
M IN P E P E S
EE
M
M N P S IN IN M P
E SI SI
N S S
EE
M EE SI
N
PE E EM M M P P
EE E N
NP EM PE EM EM SI
N SI
SI N P
SI N P E S
SI
N N P E
EE
EE S P P S N
EM M EM IN IN SI
NP NP EE
M IN PE P EE EE M
SI S I
N P S
S IN IN EE M
E M N P
P EE
S I S P E S I N
M E M E E M
M S IN I NP SI S
E E P E M S
PE NP EE
M N E EE EE
M
M
N S I E E N P P
M SI M S
IN
P PE SI IN SI
N
E E E E M S IN S
EE S
M E EM M M I NP
S P S N P E P E E S
N SI N E
EE
M N E PE
EE M S IN S S EE
M P E E S M P
EE N EM EM EE N
N S P E N P E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 63 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M M EE SI N S
EE PEE M P EE
M M SI M
P N EE SI
N P EE EE M
SI
N SI P SI
N NP
EE
M M NP EE E
SI
N SI P EE SI NP NP
EM EE
M ORIENTAÇÕES EM
CURRICULARES:
PEE
M SI
N
SI
NP SI SI
P M E M N M
SI
N EE
EXPECTATIVAS NP DE EE APRENDIZAGEM
SIM EEPARA M M
NP SI NP
PEE
EM INP
PEE PEE
SI SI N E S N N
EE
M A EDUCAÇÃO
EEM M DE JOVENS SI E INP
ADULTOS SI
(EJA) SI EE
M
P M P E SE M P
N N M EE N
SI PEE SI INP EE E EM P EM M SI
P P M E E
N
SI São Paulo (Cidade).S Secretaria SINde Educação. IN zados, E
PE 7% são analfabetos SI
N
IeNPoutros 30 % PE estão emM
M S N S IN E
EE
Diretoria de OrientaçãoEM Técnica (SME/DOT), SI rudimentar
nível de alfabetismo. Quase S 3 3% são PE
E EM IN P
P E M
2008. Disponível EM em: da classe C E
M
E e 64 % , das M classes D e E. Somente S IN I NP
S N E PE E S
NP SI
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br PE EM 6% deles INPusam computadores, PE EM 52% dizem ler
mas
SI SI
N IN E S N P E M
EEM M
S
I NP jornais e 48%, revistas. SI S IN P EE EE
M
P E M S M N P
SI
N
N PE M EE EE Outros 38% E M dos brasileiros se encontram SI em
S IN
I
EDUCAÇÃO E P M P E M M
S
N PE E EMPREGABILIDADE S IN EE S INnível básico N P de alfabetismo. E E Estes, de acordo com
EM P EE
SI P I P EM cur- SIN
EM MDesde a década IN o referidoS indicador,N conseguem
I PE ler um texto Eou
PE E de M
1990, o Brasil S testemunha M to, localizando uma S informação I N explícita P que
N PE M P EE E E
E Muma pequena inferência.S As principais SIN
SIum momento E de expansão N da educaçãoM formal P em exija E M dificul- M
todos osINníveis, PE em consequSI ênciaP EE das mudanças SI
N
NP estãoPconcentradas
dades
I EE E EMentre pessoas das clas- P EE
P M PE
EM no mundo S do trabalho M e nas S IN de organização Sses C, D eINE.
formas IN P E E S IN N
PE PE
E
EE
M
M
S S IN educação formal SI
IN e participação
M N social. P E O aumento de procura por S M
SI a última década M PE
PEE No Brasil, P EE assistiu N
SI à universa- N M
está Erelacionado M
EEcom a mudança do perfil P EE da estru-EM
N I E P M PE
SI lização do E Mensino fundamental, S IN de modo que Sa po- tura
IN P produtivaINe, consequentemente, EE SINdo mercado N P
S P I
pulaçãoPEde sete a 14 anos se E EMencontra atendida, M
S trabalho. A globalização
de S IN da economia e a rees- S S IN
N E
EM aindaSI que precariamente EE
M NP
quando PE
se considera aM truturação M
EE produtiva e a buscaPEEde competitividade
M
PE P SI IN E P M produtivo EE
M
qualidade.
M IN S P E demanda IN de modelo EE IN com trabalhadorP que EM
PE E S
Verificou-se também M
E o aumento das matrícu- SI N S
disponha de conhecimento N P Stecnológico, IN
S saiba co- N PE
N E E M I
S propriedade, SI
SI las na Educação EM deNPJovens e Adultos,
I PE em especial Emunicar-se EM com EM trabalhe em equipe,
M SI
PE S N M P P E E
EM
no segundo
IN
segmento do ensino SI fundamental
P EE e no IN crie soluções
S própriaPação EE
M para problemas IN
imediatos,
PE avalie sua
EMde for- EEM
PE ensinoS médio. M De acordo com o Inep/MECN (censo e esteja S em contínuo IN processo P E
escolar de 2004), EE a Educação E M de SI
Jovens e Adultos M mação. S IN Pressupõe um trabalhador S
capaz IN de ler,SIN
P
M P E E M S
EE (EJA) possuía, SI
N
em 2004, NP 4,6 milhões de matrículas, PE seguir instruções, EE resolver M
I
P
N com crescimento deS 3,9 % em Erelação ao ano I EM
S IN E M IN P
P EE problemas M
práticos.
M
S M P ante- PE A correlaçãoS entre IN escolaridade E E e organização
P EE M
rior.PEEDe 5 ª a 8EMª séries doSIensino fundamental
N naSIN social nunca foi tão forte, S P de a escolaridade EE
E M a ponto IN SIN P
M PE 2003 para 2004 incremento PE M S
N
SI houve,INde
EJA
IN de 5,7 ser um
P EE indicadorEMfundamental de empregabilidade. SIN
% na matrícula, S que Epassou EM a contar S com 1,9 M
E mi- IN Ao adultoNPsem E escolaridade faltariaEMtanto aquela
E S EM PE
E E M lhão de estudantes.NPDe 1ª a 4ªMséries não Ifoi
M I E N P
regis- informação SI
enciclopédica P E como o N
conhecimento
I E EMdos INP
E S S N S P S
NP tradaPEvariação significativa na PE matrícula, que hoje éEEM procedimentos próprios SI da produção e doINconsu-
SI N
deSI 1,6 milhão. S IN M P E M
mo, oPEqual impede de atuarEEcom M desenvoltura na EM S
E EM P EE S IN N M P PE
P
Esse processo tem M gerado aINredução progres- I
normatividade
S E E
estabelecida. IN E M N
M N E P S E I
EE siva e substancial SI doPE analfabetismo S pleno. MA partir
E O que se IN evidencia, desde essa NP perspectiva, é
S
SI
N
N P I N E M S M S I
SI da década de 1990, S pela primeira EM vez Nna P história EE a instituição de um “alfabetismo EE pragmático”, EMou “al- M
EM E S I P P E
brasileira, a curva de analfabetismo
P ficou descen- N fabetismo EM necessário” IN (OSAKABE, 1984) P– aquele EE
PE E M N SI E M N
N
SIdente nãoINapenas P E SI
na porcentagem M de analfabeto, E S
que Ppermite à pessoa ler eP escrever umas E SI tantasINP
N IN de modo a ser capaz S
mas também S no número absoluto EE de analfabetos E M SI
coisas e operar M com números, S
E M IN
P
PE PE
E M
E dos protocolos SI
E M (FERRARO, 2002). P E S N de agir apropriadamente
N em função P E E M
E EM N a realidade é bastante SI M
dura.EE e procedimentos SI M
EEprodução e N E
NP P EMesmo SI
assim,
M P
deP SI consumo.INP EE
M
IN
Segundo dados do Indicador E E Nacional M de Alfabetis- IN AM procura I
porN educação formal deriva S da mu- P
S S E S
mo Funcional EM (Inaf 2006, P
IN 2005), elaborado P EE pelo Ins- dança PE do perfil de mercado EM de trabalho. Os traba- SI
N
E S N E E M
NP Montenegro e pela SONG IN Ação M SI EM
P
PE
M
tituto Paulo
SI EEEducati- lhadores buscam
E programas
S IN de escolaridade
N M
para
P EE
Mda população brasileira P na faixaEM não perder P I E N
va, apenas 26 %
EE E M IN E SIN o emprego atual. S PE SI
de 15 a 64 anos P
N de idadePEsão plenamente alfabeti- S P Para que a ação M educativa não caiaSI no vazio, N
SI IN S IN P EE EM M
S M E EM I N P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
64 SI APOSTILA EM
SI
P E
PE E
N P P E S IN
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM PE SI N
simplesmente submetendo E E M - se à lógica do ajusta-
M E E M de - quando E se IN
aplicam os conceitos, contrastan- SI M
M P EE P N P S Me problematizando-os EE
M mento às demandas
E do N mercado, éP fundamental IN res- do-os I com as evidências E P
E
PE saltar aINimportância PE SI tem a educação
que IN S
escolar e
S
desde o lugar M e pontos PEde vista dos M
EE sujeitos Sen- IN
N S E E I N P
SI S M e o bem-PEE volvidos.INP
M S
SI
N
o alfabetismo, seja
E EM para desenvolvimento M E
M estarM social, seja N P pela realização EE pessoal. PE IN S
E M EEM M
E
E Na opinião S I P IN S E M P EE
P de Paulo
S IN Freire a Seducação é to- M EXPECTATIVAS N P E E E APRENDIZAGEM IN P
N EE S N
SI mada deMconsciência da condição de vida Eem EM que P SI INP SI M
EE M EM P IN S EE
M se encontra. P E E P E IN S Contextualização
M e compreensão
EM dasM P
E N S EE EE N
PE SI Segundo IMilton NP Santos,
S IN a história humana en- M
aprendizagens
P EM escolares N PE P SI
contra-se numS momento em que, material-mente M E N E SI N
EE PE se SI IN
P SI
E EMtorna possível a libertação
M M do trabalhoN P alienado IN e S
Entende-se por alfabetização oMprocesso pelo E EM
E E I S P
NP degradante. E E
NP isso, é preciso outra
S ordem EEqual M os sujeitos adquirem M
EE o conhecimento EE N
NP
Mas, para do SI fun-
SI I I P EM P P
mundial S e uma concepção S deE M enfrentamento E EM da re-IN cionamento PE do sistema
S IN de I N
representação
S alfabéti- E EM
E P S N P
M alidade
M que supõe um modelo
M IN
P de educação
IN a fim SI
co e ortográfico da língua escrita e da notação EE
M ma- IN
E E S S M EM P S
P E de criar possibilidades
PE de aquisição de conhecimen- E temática. A EM
alfabetização,
P E contudo, mesmo
I N consi-
E de derada M
N
SI tos e que N
SI promover EMa crítica aEEtodas M as formas NP EE em Nsua PE especificidade, IN só fazSsentido quan- M
E S I P I S EEinte- M
produção de desigualdade
I N P e
IN Pexclusão. SIN do se vincula S com o desenvolvimento E M social
IN P
e
P EE
M S S M E S N
E M
EE A ESPECIFICIDADE DA EDUCAÇÃO EM
lectual dos sujeitos
M P EE envolvidos, I NP de forma que se SI
P E E M ampliem E N
as possibilidades deS sua participação e in-
SI
N EE
M
EMADULTOS IN
P
PE PE SI EM
DENPJOVENS P E
E S I N S IN
tervenção ativa no mundo M em que vive.
P E
E EM N
S I
S IN S Saber E E M
usar a escritaP E E significa: SI N
N P SI
EM M I
PE E MA necessidade de uma P EEeducaçãoEformadora M
E
eEM NP ler jornais,
· poder
I S IN revistas, livros, documentos S
M
M PE S M
P E
crítica leva aEreconhecer
P
E S
N
Itambém a Nnecessidade
IN Pdo e outros textos que fazem parte
P E E de sua E Mprofissão,PEE
N
SI diálogo com N SI que represen- S M EE
M N E
SI
N
SI as referências NP
culturais, crença,participação
EE político-cultural-social;
SI
M P P
N e aplicar recursos característicos S I
tam o saber constituído
EM reconhecimento P EE historicamente. E M Porém,
E M este IN
S
· conhecer
SI
da M
P E
E EM INda necessidade P E do diálogo P E não sig- escrita (sínteses, resumos,
E E M quadros, M gráficos,E fichas, M P EE
N P S IN N P E E
nifica
IN a elaboração de umS novo método SI para ensi- EM esquemas, EM roteiros IN etc.) e Nusar PE nas atividades NP da SIN
Snar P E E S
P social de acordo comSaI necessidade; S I
conteúdos M tradicionais ou na submissão às IN for- vida IN
EE MreproduçãoM do fato midiático. S S M
EM mas de
IN P
divulgação
P
e
E E
E E · escrever EM o que precisa (avisos, M bilhetes, car-
P EE IN
P
E S N P é oEMestabele- M tas, relatórios, P E E M E E N S
NP SI etc.),
Ao contrário, o que SI deve permanecer N registros, documentos, listas
SI cimento de outro conteúdo eSI outra maneira P E de com-EE tanto para S IN a vida pessoal N PE comoINpara P
a ação social e M
P I S
EM M S IN concepção IN S M E
P E
preendê-lo,
E E em consequência
E M de outra S profissional;
M P E E
N PE
N P E M SI
SI de conhecimento, IN dePEhomem e Ede M sociedade. M PE · usar procedimentos EE
M
EE próprios da N
SI escrita, para M
S
Concluindo, podemos IN assumir P E que aPação E E I
edu- S a organizaçãoN P de sua P vida, fazendo anotações, EE
M S N IN IN M P
E cativa SI SI
N S S planejando M
EE sua ação; EE SI
N
PE E EM impõe como M
exigências:
M
monitorando a leitura,
P P
EE E N
NP N que se realiza, SI
· a ampliação da capacidade de interpretação · avaliar escritos e leituras con-
EM PE se siderando EM EM SI
SIda realidade IN
P - isto implica P E a nova E E M
postura no que
I N P E os E
objetivos
P e a situação; E EM
S N P S N N P EE
M refere ao ato de conhecer, SI assumidoIN como esforço SI · realizar SI estudos Eformais, EM EM
manipulando
E N
textos
I P
EE S descontextualizadosINeP auto-referidos; P S N
sistemático
EM
e abrangente;
M EM IN SI
NP E E E M P E E M
E M S S M
IN
P · a apreensão
INPde compreensão
de conceitos
EE
– entendidos
SIN como
N PE P
·Eparticipar de situações em que predomina
EE nesseEM
a
Sinstrumentos S P da realidade e I alvo N
oralidade escrita, E M sabendo M intervir e P
atuar E
SI
N S SI PE PEE SI
N
NP
constante M de reelaboração – para M que se faça pos- contexto. N SI S
E M sível aEEbusca permanente de P E E
conhecimentos; E M M A SI
aprendizagem S IN escrita, desde o seu início
da
PE NP EE
M N E EE e de forma
M
EE no trabalho
IN SI · o desenvolvimento P dasSI habilidades INP de leitura, N P E M ininterrupta, M realiza-se P E EM so- EEM
N S I E E N P aosINP
M
escrita e cálculo SI - de forma M que os educandos pos- S bre Nos
I
P textos que PE efetivamente SI se apresentam I N S
EE sam interagir com outras EE formasEMde conhecimento, educandos S N S
P M P E M
nasSI diversasMdimensões sociais. P
SI
N além dos
P EE que trazem N
SI de sua INexperiência; P
P EE E M P EE E M EM SIN
N S concreta N E M
EmEErelação aosSINconhecimentos E matemáticos, PE
M SI · a problematização da vida
SI - de modo INP P INP N
que os participantes EE
M possam M compreender a reali- S há que IN se considerarem duas S dimensões S comple- EEM
I
E S
EEMdade e atuar P
IN sobre ela PEno sentido Mde transformá-la;
E E M mentares: de Eum EM lado, estão M as chamadas necessi- INP
S N E P de cálculo, E M S
NP · o exercício sistemático SI NP análise da
de PErealida- EEdades M cotidianasIN PE tais como EE trabalhar com
SI I IN P S N P M
EEM M
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 65 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P E de Ciências M tem como P EE E
S quantidades, medidas, N volumes, que se manifestam S N O ensino E N ponto central
M S I
M SI
N P P E E SI
I N P
INP
na realização
E de ações da vida
EE
prática (por ex. me- mostrar a SI ciência como N conhecimento fundamental
SI do mundo
S S
EM xer P Ecom dinheiro; M verificar P contas; E EM
administrar um M para a compreensão M e de suas transfor-
N E N P EE E
SI
remédio, PE
cozinhar com base SI em uma IN receita, calcu- P mações, E EM enfatizando-se M não PEapenas osEseus EM aspec-EEM
S S de tos IN mais práticos P S IN IN
E EM lar quantidades deEEmaterial M em diferentes tipos S
Ma matemática como vida mais Ssaudável, mas também o fato de que o IN
- elementos essenciais S para uma
S EE
M
N P trabalho M etc.); de outro
P aparece EE M P
SI EE IN M EM modo científico EE N
conhecimento
P Sformal, NP
abstrato,
I em grande
P EE parte E M de Ppensar EM
foi Ecentral paraEM a consti- SI
N S P E IN PEcultura. ÉM
SI
básico para o desenvolvimento
M IN
do Spensamento
S INci- tuição PE de nossaS sociedade INeP de nossa IN E
EEformulaçãoEMdas expectativas de aprendi- interessante N S
entífico. A SI buscar essa compreensão S da ciência PE
E
M
E zagemSIde P
N matemática PE supõe, M
portanto, a E M
indissoci- que se almejaE
M
E tambémM nos interesses do educan- S IN I NP
IN E PE P E S
NP abilidade dessasS duas dimensões: PE a resolução deEEM do, nosSINacontecimentos PE mostrados EM nos meios de
SI I N IN N P E M
EM
problemas
E daM vida práticaSe a estruturação S do pen- INP comunicação queSse I relacionam
S IN à Ciência, P EE e princi- EEM
E S P
NPsamento ePEa agilização do raciocínio. EM EM
palmente pelos problemas vivenciados N
SI pelo grupo IN
SI N M E E EM S
Neste SI sentido,PaEE educaçãoINmatemática P
EE
Mno âm- IN(como, P E
por Pexemplo, os
E EMproblemas M ambientais do EE
M
N S P S IN P E P
EM bito da escola deve
M SI permitir aos educandos IN com- lugar emSque vivem).N
I PE EE
M IN
PE EE
preender e atuar no mundo E M e que o S
conhecimento E M A relação S
ciência-tecnologia-sociedade S I N
N P é S
NP EM área doINsaber PE PE permeadaEE
M porMtemas de diversas ordens, SI incluin-M
SIgerado nessa E
seja M
E
percebido como
IN P M E
NP
fruto da Iconstrução S
humana na sua PE interaçãoS cons- Sdo-se IN questões EE éticas Pe,EE faz-se necessário M quePE a
M tante com S o contexto M natural, S IN
social e cultural. escola se IN P
prepare para N discutir E
essa
E temática S
N
I de N PE
E E M S S I P SI
PE Há dois pontos PE centrais na natureza EE da Ma-EM forma ampla, procurando atualizar-se S IN nas discus-
IN M N M P M
EE
temática
P
I
queS dão suporte EE à necessidade SI
N de Nseu PE sõesEMcientíficas.EEM EE EM
Nensino: M P S I P E P M N P E
I N E I P
S
EE é necessária SI N A aquisição
SI compreensão SI
N da consciência PE geográfica
S supõe N P
1 -Pela em atividades
E E M práticas
M que a de IN
territorialidades, dos diversos SI ti- S IN
N E S
EM envolvem SI quantidades EE
M NP
de diversos tipos, PE como nú-M pos de Evínculo EM espacial, referentes EE
M às formas de
PE P SI IN E E P M P M
EE a for- EM
meros,
M grandezas, IN medidas, codificações S de infor- P produção IN da paisagem, E E a I N
mobilidade social,
P
E
PEmação, e entes geométricos.
S
EM SI
N S
mação de grupos NP sociais e sua interação
S N
SI com pro- N PE
N E E M S I S I
SI M desenvolve
2 - Eela P
IN o raciocínio PE lógico,Mas capa- PEcessos EM da natureza. EM
Trata-se de permitir a aquisi-
M SI
E
P de abstrair, generalizar, S N P E E
EM
cidades
IN SI projetar, EE transcen-SIN ção, porEEparte M do educando
IN
a respeito
PE dos concei-
M M
PE der S o que é imediatamente
M sensível. IN P tos de Psociedade, Sidentidade, IN tempo, espaço,
PEE tra- PEE
E S N S
M PE E EM E M balho, SI cultura, economia, M homem, lugar,Stransforma- IN SI
N
E E IN P P E E E M
S
Os conhecimentos IN de mundo: M as ciências, as ção
M e natureza P – referenciais EE básicos para a cons-
NP artes,a filosofia e aSética, EE SI
N
são PEEtrução do Sconhecimento. IN P EM
M
SI M a política,
P a história, I N E P EE M
EE
fundamentais
P M a plenaSINparticipação
para
E E M social. ASIN A percepção doSfenômeno IN Phistórico Isegue
S
N o PEE
M N E PE M S no fundamento de IN
SI
educação NP
escolar
I
deve criar as Npossibilidades
I
mesmo
P EE princípio, EM com ênfase S
para os educandos S E M
interpretarem S a complexa E M tra- que IN a humanidade P E se constitui na E M
História, assim
E E S IN M E
EM ma de Mvalores, saberes, I NP representações
M INePidenti- como suas Sproduções P EeE formas de INP organização. EM INP
E E S E S N S P E S
NP dades. PE A ação educativa deve PE se estrutura a par-EEM Para tanto, privilegiam-se SI os conteúdos eINtemas
SI N
tirSIde temas EeMconteúdos Sque permitem IN M a compre- P E M M contínuo das vi- EM S
EE IN que permitamPE o questionamento EE
ensão da realidade P E para
M além da Pcotidianidade e S vênciasSI N pessoais E
M
E e cotidianas, IN P a percepção M das N PE
M IN E I N P S E E SI
EE do saberS prático. NPE S das condiçõesNPde vida coleti- N
P E EM M
formas de produção
S IN I SI
N I a EE va em diferentes épocas M S
SI
E M
Neste sentido, S na definição
EEM dos Sconteúdos I NP P P EE e a compreensão
EEM das M
seremE trabalhados e, consequ P entemente, das ex- N noções EM de tempo INe temporalidades P
históricas. À EE
P E M N SI E M N
N
SIpectativasINde
E
P aprendizagem, SI consideram-se,
M por educação PE S
escolar cabe refletir P E sobre Sampliar asINP
I
E N N S
um lado, Sa relevância científica ePEsocial,salientando E M SI
referências M
culturais dosSIeducandos, reconhecen-
M
E entre oSIindividual N PoE coleti- do que osNPvalores, E E M
Erepresentações SI
E M as múltiplas M relações P E e
N predileções e
P E E M
I SI não nascem M PE sim M
NP
E vo,Pbem EE como Sentre IN a cotidianidade e aS sua trans-EEM da cultura EE com asSINpessoas,INmas
SI
N
cendência em contextosEE mais amplos, M
M e, por Sou- IN
P
M
são Eprodutos IN
sociais.
P
E isto implica não S apenas PEE
P E S N
tro, o sentido E EM das atitudes IN e valores P E humanos para conhecimentos
N PE formais Eou EM práticos, M bem como SI
S N SI P E M
a vida Iem NP sociedade, tais como SI integridade, EM res- igualmente E EaMpercepção S IN da política PEe da ética,M par- P EE
S E P N
peito, responsabilidade,
EE
M cooperação e Prepúdio aEM ticularmente IN nas sociedades complexas. SI PE
E
SI
N
P E M S IN E S M compreendida como N
preconceitosINe discriminações. E P A Arte deve Eser SI conheci- M
S INP S IN M P E
E EM E
S M EE IN P PE
M E E M P S IN M N M
EE P EE SI
N S EE SI EE
P E EM S IN P M N P P
N N EE SI N
66 SI NP APOSTILA SI PEDAGÓGICA –P CONCURSO EM 2011 – SINPEEM EM SI
SI E M N P E PE
M E EM M PE SI IN M IN M
EE P E E I N S E S EE
P N P S P E P
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EMe as capacidades PE SI N
mento estético, estreitamente EE M ligado à apreciaçãoEMe mentos
M E E IN frutos da vivência SI e das M
P E P P S E
E Mao fazer artísticos E EM queINganham E
sentido
P em práticas
S IN formas
SIN de compreender EaEMvida que Mcada pessoa
N PE
E P S N P E SI
INP culturais IN diversas. Apreciar e produzir SI arte implica o constitui emEMsua história.
E IN PE
S S M S
P sentido, estudar (e ensinar) N
saber relacionado M à variação das significações
EE dados àsEMartes, aosPEEartistas, às
M e EE
P reflexiva,
Neste
IN SI é uma ação
M funções
M sociais
N P E IN S pressupondo
E M compromisso dosE EMpartici- M
E I P N S M P E
E
Pmanifestações S estéticas,
S IN aos espaços SI de exposi- pantes. M Trata-se PEde buscarEEsaber, de poder IN conhe-PE
N E N P S N
SI ção e divulgação M de artes, e, também, aosEEapreci- M PE e explicar
cer SI fatos doINmundo material, da vida SI M
E
E de arte. OEMconhecimento M P IN
E estéticoINdos edu- S humana, das pessoas. Estudar éMum trabalho S EE
M adores P E M M inte- P
PE múltiplas P S E
PE
E candos N
SI resultaINde IN formas de aprendiza- lectual,PErealizadoE
EM
individual ouPEcoletivamente. P EE Um SIN
S M E N
gem, não podendo S ser consideradoEMcomo o resul-
PE
E trabalho N
SI que exige P condições SI apropriadas, N
SI que in-M
Mtando das simples interações PE SIN
P EE
EM EM comIN objetos Sestéti- I N cluem ambiente de estudo (espaço,Msilêncio), dis-
M P EE
N cos nem E E S M E E N
SI NP
visto como
NP algo que resulta deMtendênci- PEEposição de EM
materiais (bibliografia,
PE PEmaterial deSIpes-
SI
as “naturais” comSIque as pessoas E M nasceriam. E E O es- IN quisa e P E
experimentação, IN quanto SI Nfor o caso) e tem- E EM
E P fruição e po, muito S N S P
M tudo
M do conhecimento M
P
estético
IN
(produção, IN SI tempo. E que exige tambémEEoMdomínio IN
E
Econtextualização E E S
da arte) e das linguagens artísti- S
E M de recursos de Mestudo, tais E EMcomo fazer N P hipóteses, S
P P E M E P I
N
SI cas (visual, N
SI musical, EMcorporal eEEteatral), M assim NP como Pplanos EE PE
de Natividade, IN
formas de registro, S procedi- M
E S I I S EE de M
a fruição orientada
I N P de manifestações
IN P artísticas, am- SIN mentos de S verificação e acompanhamento
E M IN P
P EE
M M E são aprendidos S
E plia
EEMo repertórioS dos educandos, S abrindo-lhe
EM
outras ações e resultados
M P EE (tais recursos I NP SI
N
P E M
E A na Pprópria E açãoINde estudar). S
Npossibilidades M imaginativas, sensoriais
EMcultural eSINartístico P e críticas.
PEedu-
E M
SI ampliaçãoPEEdo repertório P E dosN IN S
P EE EM
N I S M E N
candos S I implica a IN
expansão
S de sua capacidade S de E M
Transdisciplinaridade
E P E E SI N
N P SI
EM EM I
PE expressão,
E M comunicação ePEação. EM
E E M INP S IN S
M
M PE S M
P E A Educação
P E E FísicaSIleva N em consideração
N mui-
IN P As ações educativas visam
P EE a apreender
E M o avan-PEE
N I M Etecnologias,
SI to mais que N
SI o culto ao corpo ou aoS esporte e sim, S o çoEMda ciência, Edeterminante
E E N
SI de novas NP SI
N
conhecimento e aEEexperiênciaM objetiva da M P P
N tempo, promover a Scrítica social. O I
EM são histórico-biológica P E E M dimen- SINe, ao mesmo SI EM
P E
E EM IN do indivíduo
P E e do PE grupo que espaço para o desenvolvimento
E EM M deste diálogo
EEM está PE
N P S N N P E N
convive.
SdeIN Representa a possibilidade SI SIde realização E EM EEM
na perspectiva transdisciplinar,
SIN PE entendida INP como “a SI
P P N S
uma dimensão
EE
M fundamental da existência huma-
M que na materialidade IN construção
IN
de um novo objeto, SI com metodologia
M
M na: exatamente P aquela E E EM S física S
peculiar, a partir
M da integração de diferentes disci- EE P
S N M que se plinas, que P se descaracterizam E E N S
NP SI
nos constitui realizar SI a dimensão humana como tais, perdem
SI produz com a História. SI
Conhecer
N
e P
usar EE o corpo,EEM seus pontos S IN de vista N PE particulares INP e sua autonomia
M N P SI S M
P EE limitesEM
seus e possibilidades, M é o eixo SI fundamental SI
N para constituir um novo campo de conhecimento” E EM P EE
N E E M P N
SI deste campo NP de conhecimento. PE M EE
(KUENZER,
P M
E2000. p. 86). EM IN SI
SI SI
N PE
E
EE
M IN O ponto
E
P de partida E
P é a indagação de um fato S
EE
M
M N P S IN IN M P
E SI N S e, à medida S que estaEMindagação Eé trata-
SI
N
PE E EMQuestõesM de natureza didática SI M
de mundo
P E P E
EE E N se re-
NP N (porque Inão
e metodológica da de maneira transdisciplinar
EM PE EM M
Ede SI disciplina), Sidentificam-
SI IN
P
P E
E EM IN solveP E no interior P E nenhuma E EM
S N P S N
I problemas N P EE
M O adulto, independentemente SI IN de sua escola- Sse SI e se explicitam E EM EM
as Enecessidades IN de P
EE S P P S N
ridade,
EM
não é uma M criança nem raciocina EM ou anali-M conhecimentos práticos IN e objetivos IN já produzidos. SI
NP E E P E E M S S
saP o mundo deste PE modo.EEM Todo adulto
IN traz umaNex- PE EE EE
M
M
IN
Speriência INvida P S I P M M P EE
deS e um
IN aprendizado que o tornam
S S IN Conhecimentos
E E individuais
E E e
IN P
S P S N
M
um igualM perante o educador.
E
Neste
E E M sentido, a edu-
M
ações coletivas
S IN I NP SI S
E cação Ede adultos não pode ser P considerada E um pro- M S
PE NP EE
M N E EE EE
M
IN cesso SI de recuperação P de um SI tempo perdido, INP de uma N P Na E MsociedadeMcapitalista moderna P ocorre
E EM a so- EEM
N S I E E N P P
M
aprendizagem SI fora da M época. S
IN P
brevalorização PE dimensão
da SI individualIN do conhe-SIN
E EE que EoM educando adulto S IN S
PE Não faz sentidoPpensar cimento, nãoSobstante alguns discursos sobre edu-
S IN retorna E E M
aos bancos SI N escolares N P E
para aprender E E M o que E M cação de trabalhadores E EMe de organização
E M de M em- I NP
P SI P M P E E S
deveria N
SI ter aprendido como criança. N
Tal raciocínio sóPE presas afirmarem EE aSINimportância NP das equipes PE e dos
M M SI IN P I
S de ordemS que me- EEM IN
se justificaria EE se compreendêssemos M as pessoas S trabalhos IN em grupo. A palavra
E S
E EMcomo máquinas IN
P acumuladorasP E deEMinformaçãoMe de
E lhor expressaEEessa M dimensão M é a da importância INP
S N E P E M S
NP programação específica, SI NP
divorciando PE
os conheci- M competitividade.
Eda IN PE EE
SI I IN PE S N P M
EEM M
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 67 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
S Há uma gamaIN enorme de situações deSrealiza- Iobjetivos N E
ensinar a escrita. Em palavras
N diretas,
M S M S N P P E E SI
IN P
INP
ção intelectual que se realizam
EE sociais, culturais e políticas EE
com base em rela-
M
saber escrita SI quer dizer
SI
N ter condição de atuar S e ser S
EM ções P M N P que E Esão, em sua M um ser, em sociedade, usando-a EM para o trabalho,
N E SI independentemente P EE
SI
historicidade, PEestabelecidas IN P das para E EMo estudo, Mpara o lazer, PE para a informação EE
M
eEEM
I N S I N P E E I N P P
S dos sujeitos S N S sociais,INpara fazer Ipo- N
M capacidades NP
tomados individualmente. acompanhamento
SI dos fatos M
EE Isto porque, o conhecimento E EM M S I S S EE
P M P E
e a vida humana são lítica, voltada para formação
M pessoal e moral, as- P
SI
N
produtosEE SI
N
histórico-sociais. NNaPE interação M
EE com o ou- EM sim como para o bom EE relacionamento EM com Mo outro. SI
N
P S I P P E M P E E
N
SI produzimos IN não são Ssim- E IN NP está no Icerne PE da ati-M
tro,
M
conhecimentos que S IN Neste
N PE sentido, aSalfabetização S I N E
plesmente EE incorporados EM individualmente por cada SI
vidade escolar, perpassando todas asS áreas do co- PE
E
M
E participante I
P
N do processo, PE M
permanecendo E
no M coleti- nhecimento. E E M
M S IN I NP
S N E PE EE perspectiva S
NP vo e apenas aí fazendo SI sentido. PE EM Uma INPmudança Pde EM das ações edu-
SI SI
N IN E S N P E M
EEM A ação pedagógica M deve considerar S as indivi-
I NP cativas, de maneira SI a formarSIuma N pessoa P EEque pos- EEM
E S P
NPdualidades, PE as singularidades, M
as Enecessidades de saEEler M com autonomia em função de Sseus IN interes- IN
SI cada umINdos EM P E
M P E M S M
S PE
participantes, masINsempre
S
as Ecompre-
E S INses e necessidades, PE E EM
pressupõe a assunção de que
M EE
N P
I um processo coletivo.NIsso é uma o ensino Sda leitura éNde responsabilidade IN P E deEMtodas P
EM endendo dentro de
M política, éSa definição I I PE E de lei- SIN
PE opçãoEE E M de uma forma S de ensi- E M as áreas de conhecimento S e que
S I N as práticas N P
NP EM
E
NP e de agir PEda turaEEdevem M informar as atividades de diversas SI ma-M
SInar, de aprender, E
de avaliar
I EM em função IN P E M M E
práxis. Por P
N isso, o trabalho coletivo
S E
P na ação educa- Stérias S IN que compõem E o cotidiano
E E do M educando. PE
M tiva deve I
S ser entendido M como S IN
princípio fundador da IN P
N P E E SIN
N PE
E E M S S I P SI
PE aprendizagem ePE da produção do conhecimento, EE e M Critérios de seleção dasSexpectativas IN
IN M N M P E M
EE como técnica
não
P SI ou método EE pedagógico SI
N maisNefi- PE M aprendizagem
Ede EE
M e de sua organização EE EM
Nciente ou Mestimulador.IN P S I P E P M N P E
I IN E I P
S
EE S M N
SI Defini-seS expectativas PE S
SI
N P
P E E M S IN de aprendizagem, a partir S IN
N E
EM SOI educador M
EE como liderança NP E
M de doisPEeixos: EM um que decorre Edos EM conhecimentos
PE P SI INP EE M P M
EEvida prá- EM
M IN S P que contribuem
I N diretamente
E E IN
nas ações daP
E S N S S N da abs-PE
PE A relação com o conhecimento EM que se estabe- SI tica; e outro que I NP representa a possibilidade SI N
N
SI lece entre P E E M M S SI
E E M o sujeito
IN e o conhecimento P E não é a de E tração
E e do pensamento
E E M descontextualizado,
M
pró- SI
P passiva de algo que S N M P P E
EM
absorção
IN SI lhe é indiferente, P EE seja IN prios dasEMatividadesNculturais,científicas,políticas
S filosóficas. E I PE EM
e
EM
PE uma S informação M ou um modelo de conduta,
N mas a P S IN P E E
E M S I IN S N P
E Mdo processo N PEintelectualEEentre uma pessoa queEM
E
traz SAlgumas considerações
E M são importantes SI paraSIN
E I
S e o saber P P E M
o que sabe
NP fruto da atividade produtiva SI
N que se lhe EM
apresenta N como a devida compreensão P das
EE expectativas:
SI dePEoutras pessoas SI e do EEM 1. É preciso S IN distinguirN P expectativas EM de apren-EE
M
M N P I
S como conhecimentos P E P M
mundo P EE em queEMvive. SI E M S IN dizagem, entendidas IN S IN e ca- PEE
M N E PE ser a de um pacidades M S em seu percurso IN
SI A função INP do educador não pode
IN P EE que EoM aluno adquire S
simples motivador, S de E Mum repassador S de E
informa-M I N
formativo na P E
escola, de currículo E M
escolar, enten-
E E S N M E
EM ções ou, mesmo, Ide NP um consulente M NP
especialista,
I dido como os SI conteúdos, P EE processos, INP organização EM INP
E M S E S S E S
NP masPsim EE a de um articulador E movimento formati- EM de atividades e métodos
Pdo SI
N de ensino no ambiente IN
P
SI N IN P E E M
EM
S
vo, SI de uma liderança EM política S e intelectual
EE
M (liderança IN da escola. PE As expectativas Edevem iluminar a or- EM
que não significa P E posição M constante Pe imutável, mas S ganização
S IN E M
do Ecurrículo, bem
I
P
N como servir M de ele- N PE
M N E IN P S E E I
EE sim circunstância SI PE
reconhecida S assumida
e EM pelos Mmento de referências IN para a avaliação NP tanto Sdo SI
N
N P IN E S M S I
SI participantes do processo S pedagógico). NP
Trata-se, de EE processo pedagógico EE como do conhecimento EM au- M
E M EEM S I P P E
reconhecer
PE que
E M educador IN P e educando aprendem SI
N feridoEpelos
E
M educandos.
S IN E M IN P
PEE
N E S P2. Deve-se também terP boa definição, E S tanto noIN
SIum com oINoutro, P não porque troquem
EM as indagações
saberes, e
M IN IN S
sim porque S buscamMrepostas para E E S
estabelecimento M das S
expectativas de aprendizagem
E com sua P
IN contribuição PE e ex- como do currículo PE
E M
E função delas, SI
E M formuladas, M cada PEqual S N N que se elabora P E
em E M
E EE N SI M
EE que, contrariamente SI M
EE ao que seSINtem vulgarizado, PE
NP periência,
N P atuam SI no mundo, M
transformando-o.
P P SIN o EM
E
I E N M N
S M P E
E E M S I papel
E E da educação SI escolar
M
não se limita a ensinar
INP
A leitura E e a escrita N como responsabilidade P P
procedimentos e saberesEEda vida prática, determi- S
PE as áreas SI IN S IN M P EEM M
N
e todas
SI
e conhecimento S
EE M nados pelo E Econtexto
S I N
imediato das
N Ppessoas, de
M
for-
P EE
M P P SI E N
P EE E M S IN EEM ma a que SIN possam atuar na sociedade. A aprendiza-
PE SI
E P M N
A educação
SI
N escolar Pdeve
N
ter como um de seus
IN
gem deve consubstanciar-se
EE EM
cotidianamente SI em
M
S I S M N P E EE
E M E E S I P P
P N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
68 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM PE SI N
cada atividade e nos diferentes E EM espaços M escolares. E EM competência E IN
específica. O desenvolvimento SI do co- M
E P P S E
E M 3. Nesta
E EM mesmaSIdireção, NP outro P E aspecto funda-
S IN SIN
nhecimento se faz de forma
E EM múltipla eM variada, não N PE
E P N P E SI
INP mentalSIaN considerar é que as expectativas SI de apren- se conformando
E EM à lógica PE
IN de itens Nindividualizados.
S M P S
dizagem estabelecidas
EE
M no âmbito da educação
M EM es- EE
P documento
A perspectiva
IN
transdisciplinar SI apontada M
neste
colar não P
correspondem E
absolutamente E à totalida- N S como um eixo pedagógico supõe E a cons- M
M
E EM IN PE I NP SI E EM M P E E
Pde dos conhecimentos S
S
N
I e valoresS das pessoas. tante M articulação N P dos conhecimentos. E E I NA finalidadePE
N E SI das expectativas P S N
SI Aprendem-se M muitas coisas importantes e significa- EE
M daPE apresentação IN é a de iluminar SI M
E E M de vista pessoal E M P IN S EE
M tivas, Ptanto do ponto E E como IN das prá- S as decisões M pedagógicas e de elaboração M deMcurrí- P
E P S E
PE
E ticas N
SI sociais, em NP situaçõesSINnão-escolares, as quais culos ePEprogramas E M
Eescolares ePnãoE de estabelecer
P EE SI
N
I M E N
não devem ser S desconsideradas. EM
E PE
E níveis N
SI ou graus Ide NP desenvolvimento SI SI
intelectual. N Por
EE M O adulto M está inserido M no mundo
N P do I
trabalhoN isso mesmo, é S fundamental ter em mente que os
E EM
E E I S M P
NP e das relações E
NP
E Sde um modo dife- Equadros M
EE
M EE N
NP
interpessoais distribuídos conforme a Porganização SI das
SI I I P E EM P
renteS daquele da S criança eEMdo adolescente. E EM Traz IN etapas PE
previstas para
S IN a EJA são SI N
complementares e E EM
M E
P longa (eINprovavelmen- P S IN M P
consigo uma história mais que a Sfinalidade última é todos educandos EE alcança- SIN
E M E M S IN S EM P
Ete mais complexa) PE de experiências, conhecimen- EM rem o nível aqui Mdenominado E de etapa final do ensi-
EE para queINPpossam, emSINseguida, con-
INP tos acumulados IN e M
reflexões sobre M o mundo P Eexter- no
E EMfundamental, P M
S S EE e sobrePEEas outras Spessoas. IN S EE
no, sobre si mesmo P INPtinuar seusSINestudos. M P EE
M
E M S p.03) S EE S N
(OLIVEIRA,
P
1999
EE Os conteúdos que a escola desenvolve E EM M E M P I NP SI
M P devem E PECONSIDERAÇÕES N S SOBREM
N
SI contribuirPpara EE que osEEeducandos M INdesenvolvam PE no- SI E
N P S IN S IN A AVALIAÇÃO M PE E EM N
vas e S I
mais complexas S I N formas de compreender S a E E M
P E E SI N
N P SI
EM M I
PE realidade,
E M questionar, propor P EE soluções,EMassumindo- E E M NP
A Iavaliação IN
é Sconstitutiva do processoS peda-
M
M PE no mundo S M
se P E como alguém
P E E que interpreta
S IN e Natua
IN P gógico. Portanto, não há como
P E E separá-la
E M do movi-PEE
N
SI em que vive N SI S M de ensino M
EE e aprendizagem. N E finalidadeINé
SI no sentido NP
de transformá-lo. mento
EE SI Sua S
A definição doEEcurrículo se M faz desdeMum con- INalimentar permanentemente P N P a crítica I
S e autocrítica,
M M I
EE juntoEMde critériosINe P concepções EE do que Pseja EE conhe- S de forma a permitir que
S
EM os participantes EM
P E S P E M tenham
EEM con- PE
N P N IN P E N
cimento
IN
Sleção
escolar relevante, SI os quaisSpautam a se-
E EM diçõesEMde interferir
E S IN na dinâmica PE dos acontecimen- INP SI
P eP que os objetivos sejam N S
M
dos Econteúdos,
E a dinâmica
sua forma de organização
M das aulas, IN e tos IN SI alcançados e revistos. M
M exposição, P E E E M constituindo S um S A avaliação M deve: EE P
S N M P E E N S
NP SI edu-
ambiente propício SI à incorporação N de Econceito e M · considerar a situação
E e participação dos
SI valores que permitam o SI
exercício P E
sistemático de P EE candos,SINdo grupo e IN Pdos educadores; INP
M N S S EM
P EE
análise EM
da realidade eMa problematização SI da vida SI
N · ser transparente, discutida e acordada E EM entrePE
N E E M P N
SI concreta. IN
P PE E M osP EEenvolvidos; EM EEM IN SI M
S N M E S
4. Não se devem SI considerar
N PE as expectativas P EE SIN P
· ser compartilhada,
IN IN P com o propósito de perce-
P EE
M M
E de Eaprendizagem
M como umSInível máximo N
SI ou míni- ber as dificuldades S S
encontradas M
EEdurante o Ppercurso EE SI
N
PE E M M P N
EE O resultado finalEEda
NP N SI
mo de aprendizagem desejada. formativo;
EM P EM EM ações pedagógicas, SI
SIação pedagógica IN
P é sempre
P E único,quando
E E M se N
consi-
I P E · orientar P E
as servindo de
E EM
S N P S IN N P EE
M dera cada aluno em SI sua particularidade. IN Isto por- Srégua SI
e referências das E EMdecisões aEEserem M tomadas IN P
EE S P P S N
que,Ma aprendizagem M é um intenso processo EM de in-M a cada momento doSINprocesso Spedagógico. IN SI
NP E E E E P E E M M
teração,
IN
P incorporação
NP que cada
M
e Ereajuste
E aluno incorporará
do Nconhecimento
S I PE P EE EE M
Ssocial, de modo S I
IN P osS IN co-
S IN Para tanto,
EE M a avaliação E M supõe:
IN P
P EE
S P E
queP é mais queS boa vontade, N
M
nhecimentos
E M trabalhados
E E M
M
· compromisso:
S IN I N SI S
E E
Neste sentido ,a ação educativa
P deve E ser feita M supõe a difícil aprendizagem S de organizar-se e atu-
PE NP tendo Pem
M
EE vista queSIaN ação imediata
E EE ar com Mindependência, de estabelecer EE
M
IN sempre SI INP se arti-
N P E M P tarefasE EM e re- EEM
N S I E E N
deSI estudo e trabalho; P P
M
cula com ações SI anteriores e ações futuras, o Sque
M alizá-las,
IN P E
de ter Pdisciplina I N S IN
E E S · frequência N S
PE corresponde a considerar PE a formação EM para além das SI e participação: a frequência se re-
S IN finalidades E E M imediatas S IN de uma N P E
etapa. E E M
E M laciona com a participação, E EM devendo E M ser compre- M I NP
P I P E M P E E S
N
SI 5. A apresentação dasSexpectativas N
SI por itens NP endidaPnão EE como controle, SI
N masNPcomo possibilidade
N PE
M M metodológicas, Sde I SI S de cada EEM
I
descritivos se EE faz por Erazões M de troca
SIN de experiências e de fortalecimento
E
P
EMmodo queSINnão se devePEesperar aEmanifestação M E M iso- participante eEEdo M conjunto;
M INP
N conhecimento E P E M S
NP lada deste ou daquele SI NP como PE uma EEM · vivência IN de valores: PE o que Pse EE expressa em
SI I IN P S N M
EEM M
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
SI INP E EM P EE M P EEM EM SI
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – I NP
SINPEEM PE EM 69 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P E coletivos Me individuais P EE E
S atitudes solidárias,IN autonomia de pensamento S e Icam: N registros E N do trabalho
M S M S N P P E E SI
IN P
INP
ação,E respeito à diversidade,E transparência nas re- realizado; SI leitura e Sreleitura IN de tarefas e de Sprodu- S
EM lações,P E colaboração e cooperação;
M P E
E EM M ções individuais e coletivas; M
exercícios relativos aos
N E N P E E
SI · produção PE e aquisição SI de conhecimento: IN P aE fi- tópicos E EM desenvolvidos; M pesquisas PE EE
(bibliográfica
M
e deEEM
S S IN P e relatórios S de trabalho; IN produções IN
E EM nalidade do processo E E M pedagógico é o crescimento
Mconhecimentos, em de variadas
campo);
S planos
IN S S EE
M
P intelectual M e a ampliação
P de E E S formas de M expressão; observação con- P
N N M EEdo processo N
SI especial
P EE daqueles SI que contribuam INP paraEEque as pes- E EM tinuadaM de situações P EM educativo M e com- SI
S P P N E E
SI
soas N ampliem sua capacidade IN
de interpretação
S INda paração
E
PE das atividades SI NP
desenvolvidas.
I N PE M
M S N S I EE
realidadePEEe de intervenção E M e participação social; S I Neste sentido, a avaliação é umaSação formati- P
E EM verificar, IN sistemática PE e criticamente M o que E
se M apren- va e não mera E EM verificação M do sucesso ou do IN
cum-
S I NP
S IN E E P E S
NP deu e o sentido Sdessa aprendizagem, PE éP condiçãoEEM primento INde uma tarefa. PE EM
SI SI
N IN S N P E M
deE EMdesenvolvimento M do trabalho. S
I NP SI S IN P EE EE
M
P E M S M N P
SI
N
N PE M EE EE E M Resumo elaborado SI por
S IN
Para I E
S realizar ePE explicitar aIN avaliaçãoEEpode-se IN P M P E M Martha Sirlene da Silva M
N S P S IN P
P E E
E M P EE
EM usar diferentes recursos,
M SI entre os quaisN se desta-
I S IN PE EE
M
SI
N
PE E E E M S
E M S
S I N
N P
NP EM NP
E
PE EE
M SI
SI P E SI E E M IN P E M E M EE
M
N P S IN E E M P
M Anotações SI M S IN S
E E M S S I P SI
PE PE EE M S IN
IN M N M P E M
P EE SI EE SI
N
N PE EM EE
M EE EM
N P S I P E P M N P E
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M IN SI S IN
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M N E PE S N
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S E M S E M N P E E M
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M I N E M IN S P E IN E EM INP
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EE SI EM EM E M P SI
N
M M REFERENCIAL
PE
EEM
NPESOBRE NPE AVALIAÇÃO M SI
N
EE
M
EE EE SI
N P SI SI EE M NP
NP INP DA SIN
APRENDIZAGEM DE ALUNOS
EM INP COM PEE SI
SI S M E S N
EM M EE NP SI
M M NECESSIDADES
IN
PE
PE
EM
NP
EE EDUCACIONAIS
SI
NP SI
EM
ESPECIAISEEM M
PEE S N SI PE EM N P EE
N SI EE
M N E S I N P
SI M E EM P SI INP SI M
EE M MATERIAL EM DE PROFESSOR P INformação e da cidadania e tem Mcomo finalidade S EE
M P E E P E I N S M E M P
E N S EE sobre o processo EE N
PE SI INP(cidade): SSecretaria IN M
fornecer
P EM
N PE
pedagógico informa-
P SI
São Paulo S Mde Educação, E çõesINque permitam E
P aos agentes SI escolares N deci-
EE (SME-DOT), PE S IN SI
EE M Diretoria de Orientação
M M Técnica
N P IN dir sobre as intervenções
S e redirecionamentos
E EM
E E I S M P
NP E
NP
E 2007 (p.S 28 a 33 e 50 a 56) Eque M se fizerem necessários
EE
M em face EE do projeto N
SI INP I P E EM P P SI
S S M
E 28 A 33 E E M IN educativo PE definido
S INcoletivamente
SI N e comprome-
E EM
PÁGINAS E P S N P
M
M M IN
P IN
tido com SI a garantia da aprendizagemEEdo M aluno. IN
E E S S M Converte-se então em um EM instrumento P referen- S
P E PE E EM PE IN
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NA E M
SI
N
SI
N EMDA INCLUSÃO EM NP EE e de apoio
cial PE às definições IN de natureza S peda- M
PERSPECTIVA E E ESCOLAR S I P IN S EE se M
DE ALUNOS I
P
N COM NECESSIDADES IN P SIN gógica, administrativaS e estrutural,
E M que
IN P
P EE
M S S M E S N
E M
EE EDUCACIONAIS ESPECIAIS EEM
concretiza M por meio
PEE de relações
I NP partilhadas SI
P EM E N S
SI
N EE
M
EM IN
P
PE PE
e cooperativas SI (2004, p. 46). EM
O temaN P avaliação P E tem sido S
muito explorado IN no S IN A constatação primordial M é que oP Ecompromisso
E EM N
campo SI
da educação S
N
I escolar nas últimas décadas. com uma Eeducação de S
E
M
P E E
qualidade S
N
I para todosN tem P SI
EM M I
PE Algumas
EM constatações sobre P EE a realidade EM educacio-EM desafiado
E INP os profissionais S IN de educação a
S
pensar, M
M PE S M
P
nal
E brasileira,EE ainda marcada
P S IN por inadmissíveis
N IN Pin- planejar, organizar e atuar com
P E E o objetivo
E M de cons-PEE
N I M E
SI dicadoresSINde baixa qualidade de Sensino, dãoSsus- truir M
EE alternativas EE que possam N
SI derrubar NPpráticas ava- SI
N
M P N P S I
EM tentação ao interesse
P EE em produzir EM conhecimentos
EM SINliativas que SI desconsideram as diferenças individu-
EM
P E M
queEEforneçam novos N P E E ais dos educandos EeM que não são utilizadas EM para PE
S I formatos
N para P
avaliar os pro- E M E
N
NP
cessos de ensino e de aprendizagem. SI SI
N
EM identificarEM o que Saprenderam IN
P EE período em
Pno NP que fre- SI
N
SI P E P E N S I
Por um M
EE lado, tem-se M a constatação de que INava- quentaram IN as aulas. SI M
P
M liar nãoINpode se restringir E E E M S S A avaliação M educacional enquanto procedimen- EE P
E P aos Elimites das relações E M EM P IN
E S N P M P E E E N S
NP pedagógicas e tampouco SI àquelas
SI
N que ocorrem EE ape- EM to sistemático IN podePEauxiliar significativamente
NP SI na
SI P P E S IN S I
nas
EEM no âmbito M
da sala de aula; há, também,
S IN por ou-
S IN
compreensão dos S fatores que favorecem
E M não a EEM
ou
E PE escolar. P
NPtro lado, todo PE
um conjunto M de produções direciona- inclusão
EE mecanismos EM de todos os educandos no espaço
M IN
SI do à demonstração N P
dos M de manuten- Para
P E que a EM
avaliação E
ilumine a IN
compreensão Sda
SI IN EE EE
M N PE PE S
EE
M
M ção das estruturasS de poderINeP de contradições P en- SI escola naINperspectiva INda inclusão torna-se neces- M P
S S M N
PE
E tre Eos M modelos considerados S mais eficientes SI
N para sário conhecer o conjunto de Prelações EE EE
e inter-rela-
P SI
E M E M N
P
Ngarantir EE
a aprendizagem EMdos alunos e os procedi- PE çõesEMque ali se Eestabelecem, M N
SI bem como SI identificarM
SImentos avaliativos N P E EM N E E
P rituais e práticas pedagógicas. PEE
SI INP exercem
que
P E predomínio SI nas as INPsuas regras, N EE
M escolas. Assim, encontramos S IN
referências afeitas à S Existem I
S muitos aspectos E EM EM
queEinfluenciam INa di- P
EE S P P S N
EM
avaliação educacional M e outras mais dirigidas EM à ava-M nâmica escolar e que, IN ao discutirmos IN a questão da SI
NP E E E P E E M S S M
P
liação
IN NP
da aprendizagem M
EEou do desempenho, S IN PE
que avaliação
P EE educacional, devem ser contemplados. EE No M
Sdeveria I P IN N M M P E
se Sconstituir como
S IN um dos seus elementos. S Quadro
SI 1, estão
P E E arrolados
E E os âmbitos,
S I N as dimen-
N PE
P e os indicadoresSI de S
E M O conceito
EM de avaliação educacional
E EM M
aqui utili- sões, bem Icomo
S
N os aspectos
S IN
E P E M
PE zado Pestá definido M por SOUSA
EE da aprendizagem N como Pum E instru-EE avaliação sugeridos em documento
EE
M da Secretaria
M
IN mento
N
SI a serviço P SI I
doN aluno, da P de E
EducaçãoM EspecialM do P
Ministério da Educação. E EM EE
N S I N E E N P P
M SI M S
IN
P PE SI IN SI
N
E E E E M S IN S
EE S
I NP E EM INP P E E M
M E EM M M I NP
S P S N P E P E E S
N SI N E
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M N E PE
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EE M S IN S S EE
M P EE S M P
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P SI I NP PE E M P E EM E M SI
N S P E N P E
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SI
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EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 71 P
EE M
M S I N S SIN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
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M SI M NP PE SI INP
M M EE SI N S
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NP
PEE E M SI S
EM SI EE
M N E
EE
M
EE
M
PE P SI INP E E M P M P EE
M
M
M Neste I
textoN selecionamos aspectos S que envol- P fessores I N especializados.E E PorI N isso, P
consideramos EE
NP vem a avaliação EE
educacional, a avaliação da apren-S pertinente reproduzir N as questões maisS recorrentes N
SI dizagem, P EM M SI SI
EEM sem, IN
contudo, deixar P Ede reconhecer que EE
expressas por esses E M
professores
E para
M iniciar a nos- SI
P S N M P P E
EM os aspectos
IN citados acima mantêm SI EE
relação intrín- IN sa reflexão M
EE sobre Savaliação IN daPEaprendizagem M na M
PE S
seca na compreensão M de como acontecemIN P
os pro-
S
perspectiva P da inclusão escolar INdesse alunado. P EE São PEE
E S IN S N
Mcessos daINeducação PE EM
escolar,
E bem como sãoEEM ele- elas:S M SI SI
N
EE P P E E M
S N P EE
NP mentos importantesSI na identificação EEM dos mecanis-
S IN EM • quais INaspectos relevantes
P
o professor deverá
EM
M
SI mos que M favorecem a exclusão P dos alunos que apre- P E avaliar no S processo de
I N aprendizagem E dos EE
alunos
P M
EE necessidades N IN com necessidades educacionais S P EE
sentam
P E M SI
educacionais E M
especiais1 em S M IN especiais? SIN P
M N E PE de várias S N
SI
nossas escolas,
INP que pode se configurar I N M P •EEcomo atribuir E M os conceitos referentes
M ao de- SI
S EM S E N P E E
formas, seja pela não PE garantia de sua aprendiza- PE SI
sempenho escolar
IN quando EM os avanços PE dos alunos
EE M
gem ou M pela I
interrupção N de sua E M trajetória IN
escolar. são atitudinais, S ou seja, PE quando IN
vão constituindo EEM INP
EE avaliaçãoS da aprendizagem S N S P S
NP PPor PE compreende-EEM repertório SI IN
SI N IN P E M comportamental que lhes permiteSinteragir
M
seSIa verificação EM do aprendizado S
EE
M
efetivamente IN
reali- com os PE demais eMparticipar das P EE atividades de convi- EEM
E P S IN E P
M zado pelo I
P
Naluno, pois Eao M mesmo tempo IN em que for- vênciaS social ePEesportiva IN ainda, evoluem
ou,
S EEM quanto
SIN
E E S P N
PE nece subsídios S aoNPtrabalho docente, possibilita
E EM a Mà sua autonomia S IN para se alimentar,INcuidar da higie- SI
N I M S
SI tomada M de decisão e a melhoria
S EM da qualidade P dePEE ne pessoal, entre outros EE aspectos não identificados M
EE P E SIN
IN M N P P EE EM
ensino,
P bem como
E M expressa N informações sobre as
S rotineiramenteE como
S I acadêmicos? E M N PE
N PE
SIações emINdesenvolvimento SI E
PEssas PE SI N
e a Enecessidade
E
M
M
de
S IN questões nos remetem
M I N a repensar o pro- SI
S
regulações constantes. P E cesso de avaliação E S
inicial e processual M da aprendi- SI
M E EM SIN PE os alu- zagem e agir PE no sentido de criar eEEconsolidar M
E Quando
EM
a população
P de referência N
são N P E práti-
E N necessidades educacionais SI M
EE cas pedagógicas SI M
EE garantamSINo direito de
E
Ptodos
NP nosPEque apresentam
N
SI M es-P que
P SIN à EM
E
I E N M N
S
peciais matriculados
M
nasP E classes
EE M
comuns munici-SI educação
E E de I
qualidade.
S Por
M isso, neste documento I NP
E IN P com a garantia foram P E S
pais de São PE Paulo, aS preocupação IN SIN selecionadas M PE
informações para
EEMrespondê-las M
N
de suaSI aprendizagem vem sendo externada S
E
M
E pelos a partir das E Ejá apresentadas SI N explicações
N P adicionais
M P EE
M P P SI E N
professores nosEEmomentos
P E Mde formação, S IN palestras,EEM sobre aSINlegislaçãoM que normatiza o atendimento N PE SI
E P SI necessi- M
bem como nas
SI
N visitas dePacompanhamento
IN
de pro-
SIN educacional especializado
P EE de
EM
alunos com
E
S M E
E E M
PEE S IN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
PEE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
72 SI APOSTILA EM
SI
P E
PE E
N P PE SIN
PE E
PEE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI M tes deEEM PE e / ou excluído, devemSI N
dades educacionais especiais E EM no Brasil e no muni-
M E E ele ser IN
rotulado SI ser M
P E P P S E
E Mcípio de São E
M
E Paulo, prioritariamente, IN PE bem como
S IN da respondidas, SIN pelo menos, Etrês perguntas:
E
M
M O que se
N PE
E P S N P E I
INP sistematização IN de referenciais SI
teóricos e da análise está esperando
E EM que ele INaprenda, ou PE seja, quaisSob-
S S M P previstos no seu processo S N
de situações deEMaprendizagem e de ensino
E M EM que EE jetivos estão
P zação?SO IN SI de escolari-
M acontecem
M no
N Pcotidiano E
escolar.
E P E IN que lhe
E Mestá sendo ensinado EM que, M
e Epara
E I P N S M P E
PE Todavia, S para melhor
S IN compreender SI os mean- portanto,M
E
quais Pconteúdos E E
estão compondo IN o pla-PE
N E N S N
SI dros do Matendimento de alunos com necessidades EE
M PE
nejamento doSI professor?INP SI M
E E M M
E Municipal P I N S EE
M educacionais P especiaisE na Rede E IN de Ensi- S Como M está se realizando seuM ensino, ouM seja, P
E P E
PE
E no Sde IN São Paulo,
INP primeiramente IN serão Sapresenta- que metodologia P EE M
eEquais procedimentosPE são
P EE admi- SIN
S a evolução das matrículas, S M E M N e que materiais E IN N
dos dados sobre
Mparando 1996 à realidade EE com-
PE nistrados SI IN
P e Sequipamentos SI estão àM
E P N S EE
P E
EEM E EM encontrada S IN em início SI de disposição? M M E M P
N 2007. P E E N
SI IN NP PE aos alunos
É preciso
EM
inserir mudanças
PE
E atuaçãoSIjunto
Pna
SSegundo SI
dados da Secretaria
E M EM
Municipal
E de IN P E com IN
necessidades S I N
educacionais espe- EEM
M P E P S IN S M P
Educação
E M de São Paulo (SME-SP),
M IN S IN última déca- ciais, Smas a natureza e a extensão
na
M
dasEEvariações
P SI
N
E da, a quantidade E E de alunosS declarados com M
neces- devem ser decididasM a partir E Eda identificação N de suas
E E
NP P PE nas características EM PE de aprendizagem, NP SI
SI sidadesSINeducacionais E M especiais EM matriculados N P E N S I do contexto aEqueM
escolas regulares, P E pelas U.E., P E vem subindo SI ano a IN está submetido S I e quanto suas necessidades
M P E
estão EE
M
M IN IN S M EE IN P
E ano. EM Em 1996,Spor exemplo, S quando Mfoi promulga- sendo providas. ENo E que se Prefere S
à avaliação, N
E E E M E M P I N SI
P
Nda a Lei deEEMDiretrizes e Bases da Educação E
Nacio- VASCONCELLOS N (2003) Sfaz o seguinte alerta:
SI nal – Lei nº. EM P
IN garante, PEden- mudar PE SI M
Esignifica
N P 9.394 (LDBEN/96), P E a S qual IN S IN o paradigma da avaliação
M não P E EM
ficar
E N
tre outros,S I o direito S
N
I ao “atendimento especializado em dúvida S
E E M se “devo P E E reprovar S
N
I ou dar Numa P SI
EM M I
PE aosMalunos com necessidades
E P EE educacionais E M espe-EM ’empurradinha’”
E INP S IN
, qualquer uma dessas posturas S é
M
M E S M
P E preferencialmente,
ciais,
P E E S INna rede regular
N P de ensi-
IN P cruelmente excludente, pois
P E E
é preciso descobrir
E M as PEE
N
SI no”, e intensificado, N SI sobre aScon- condições M EM N E
SI
N
SI no Brasil, o debate
M P EE de Eaprendizagem
P SI de cadaINPaluno e, além
cepção de educação EE inclusiva2, contávamos com INdisso, “nãoIN parar para atender ao S aluno e suas
EM 1.433M(um mil, quatrocentos P EeMtrinta e três) E M S S M EE
M
P E
E E SI N P E P E alunos necessidades é um E E autênticoM suicídio pedagó- EEM P
N P N apresentando N P E N
indicados
IN
Stipo
pelas escolas como SI SI algum
E EM gico”EM
E
(p. 54, 58,IN77).
S PE INP SI
de deficiência; M destes, 90% apresentavamNPdefi- PA aprendizagem nãoSI deve ser considerada N S
EE M SI S IN M
EM ciência
I N P
auditiva e
P E E
freqüentavam E E Muma das cinco es- como resultado EM que depende única eMexclusivamente P EE IN
P
E S N P E E M E E N S
NP
colas especiais do SI município, IN na ocasião; EM em julho EM do aluno,
EEscola
Pmas deve Eestar sendoP construídaSI dia-a-
INquando oNprofessor P
SI deM2007, foram declarados,Sno Sistema N P On- P E dia, pois S I SI
N
identifica que o aluno M
E M S I I N S M E
P E
Line da Secretaria
E Municipal M de Educação – EOL, S o começa M a encontrar obstáculos na EE
realização dasPE
N P E E E P N
SI atendimento IN a 10.387 PE(dez mil, trezentos EM e oitenta e
M PE
atividades ouEMpercebe que
E
M
EE delas não N
SI participa, tor- SI M
S
sete) alunos com necessidades IN E
P educacionais E
E espe- S na-se necessária IN P a rápida P intervenção desse pro- EE
M S N P IN IN M P
E ciais SI escolasSINmunicipais fissional Se da equipe Sescolar, pois M
EE ele podePEprecisar SI
E N
PE E EM nas classes M
comuns das
M P
EE E N
NP
de São Paulo. de mais tempo para realizarIN a atividade; SI requererM
EM PEem material EM EM mais simples S
SI No entanto,IN
P o E
atendimento
P E M
desses alunos N P E introdutórioP E ou mais concre- EE
M classe comum podeS representar IN sua exclusão sem- Sto; demandar S a provisãoEEde meios especiais E E de aces-
S IN P
EE S P P N
pre que
EM
a avaliação, M uma entre as variáveis EM que in-M so ao currículo, como IN material em IN Braille, intérprete SI
NP E E E E M S S
terferem
P no seu PE processoEMde escolarização, NP não Pfor E e instrutor EE de Libras, equipamentos especiais M de co-
EE adapta-EM
IN
Susada paraSIN promover NaPEaprendizagem SI e partirINdas municaçãoN P M
alternativa,
E jogos M pedagógicos P E
SI cada aluno
S SI dentre outros. PE PEE SI
N
NP
condições próprias de M (Hoffman, 2005). dos, N SI S
E M A E EM
avaliação inicial do repertório
P E E
dos E M com M
alunos Retomando, SI o S IN
atendimento escolar de alunos
PE NP EE
M N E EE com necessidades
M
EE especiaisEM
IN SI
necessidades educacionais
P SI especiais IeNPa avaliação P E M M educacionais P E na pers- EEM
N S IN E E N P P
M
processual Sde I sua aprendizagem é fundamental
M S pectiva
IN P da educação P E inclusiva SI requer que I N a avalia-SIN
E EE S da aprendizagem N S
PE para assegurar sua Pescolarização, EM por isso a sua ção SI tenha como princípios bási-
S IN não E E M
realização SI N
significaria P
subestimar
N
E as EM
suas
E pos- E M cos e norteadores que: E EM
E M M I NP
P SI P E M P E E S
sibilidades
SI
N de aprender ou quedar-se
SàIN crença na NP a) aEEavaliação N
SéI um processo NP compartilhado, N PE a
M M S I P S I I M
incapacidadeEEdos mesmos,
P EM negando a premissa de ser
SIN
desenvolvido, preferencialmente, na S
escola, en-
P EE
M E M N
PEE que todoSser IN humanoNPaprende.
I E EM
Contudo, se o
E EM pro- volvendo os professores,
P EE EM
coordenador pedagógico,
M Tem como SI
N fessor alega que o aluno
S não estáP aprendendo, P an- E M
diretor, professor N especializado P E e E
família.
E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
E E M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 73 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E EM IN P E EE M EEM M
S finalidade conhecerINpara intervir, de modo preventi- S N ************************************************
E N
M S M S I
N P P E E S I
I N P
INP
vo e/ou remediativo, sobre as
EE barreiras para a aprendizagem EE
variáveis identificadas SI SI
N S S
EM como P M P Ee EMa participa- M PÁGINAS 50
M A 56
N E N P EE E
SI social, contribuindo
ção PE SI o desenvolvimento
para IN P glo- E EM M PE EE
M
EE
M
S e para o aprimoramento das institui- S N eS inserção Sde IN adaptações, N
M bal do aluno
EE ções de ensino; EEM M SI Pelas intervenções INP SI EE
M
P M P E E um aluno S
nas condições M descritas neste relato pode P
N N M E trabalhosMdesenvolvidos em SIN
SI EEb) a avaliação SI constitui-se NP em processo EE contí- EM participar de todosPEos M
I
P
N e permanente de análise S I P P E M
E com destaque IN P EE EE
nuo
S das IN
variáveis que N in- classe, E S para os de naturezaP maisM
EM S SI N P SIN IN E
terferem Pno E processo E M
de ensino e de aprendizagem, I
acadêmica.
S Pode, com o lápis na mão, S ser auxilia- PE
E
M
E objetivando IN identificar PE potencialidades M e E M
necessida- do por outras E
M
E crianças, que M foram orientadas a IN
ajudá-
S I NP
S N E PE E S
NP des educacionais SI dos alunos PE e das condições daEEM lo emprestando INP a mão PE e não fazendo EM por ele e, com
SI SI
N IN S N P E M
EEM e da M
escola família (BRASIL, MEC/SEESP, S 2006, INP isso, executar a mesma SI tarefa S INproposta aos P EE outros, EEM
E S P
NPp. 9). PE EM mesmo EM que sua representação no grafismo SI
N ou no IN
SI N EM P E P E E M S
SI
O acesso aosPEestudos teóricos
IN sobreEMavalia- INdesenho
E
sejaPE muito diferente E EM das outras crianças.
M EE
M
N S P S IN P E P
EM ção, por si só, não
Mavaliação na SI é suficiente para a construção IN de S IN PE EE
M
SI
N
PE uma EE perspectiva E M da inclusão S escolar E M PARA S
SABER MAIS S I N SOBRE N P
NP EM é preciso
E
NP que o professor PE EE
M FÍSICA... S
I
SIdesse alunado, E SI E E M edifique
IN P
DEFICIÊNCIA
EM M EE
M
análisesINeP reflexões, individual ePcoletivamente, S so- IN E E E M P
M bre suaS própria prática M na escola. S IN A questão princi- S É a INP
alteração completa N P
ou parcial E E de um ouSImais N
N PE
E E M S S I P SI
PE palMnão é a mudança PE de técnica, masPEEa mudança M segmentos do corpo humano, Sacarretando IN o com-
IN N M E M
de
P EE paradigma, SI ou seja, de EE intencionalidade. SI
N Mudan- N PE EM
prometimento M
daEEfunção física, abrangendo, EE dentreEM
P I E P M P
N
SI ça daquilo Mque se espera S IN do aluno e/ou da educa- S outras
N P condições, IN amputação EE ou ausência S IN de mem- N PE P
E I S P I
ção. PE E EM M
S paralisia cerebral, INmembros com deformidade
bro, S
S S IN
N P E
EM SAI tomada Ede EM decisões Nsobre como PE procederM congênita M
EE ou adquirida, exceto
M
EE as deformidades
PE P SI IN E
Ee estéticas P Mnão produzam P M
EE para EM
para
M acompanhar IN o processo de escolarização S P I N e as que E I N dificuldades P
E S
PEavaliar os alunos comEEMnecessidades educacionais SI
N S
o desempenhoINdas PE funções (BRASIL, S
SI
N
MEC/SEESP, PE
N M S I N
SI especiais P EE EM S
E EM em atendimento IN na Pclasse comum tem- E2006).
EEM M SI
S N M P E
EM
se mostrado
IN
P mais significativa SI se praticada EE nos ho-SIN M
A deficiência
EE aparelhoSIlocomotor NP refere-se
física
PE ao comprometi- M M
PE rários S coletivos, M com a participação da
IN P equipe es- mento P
do INque compreende P EE os PEE
E S N S
Mcolar, ou seja, PE do supervisor, E EM do coordenador eEM dos sistemas SI ósteo-articular,
M muscular e o Snervoso. IN AsSIN
E E IN P P E E E M
professores, S da classe N comum EeM o de apoio N peda- doenças ou Plesões queEEafetam quaisquer desses
NP gógico especializado, SI sempre que E o mesmo SI estiver EEsistemas, M
SI
N Pou em conjunto, EM
M
SI P P isoladamente IN E podem EE pro-
EE
envolvido.
M
M SI
N M IN duzir quadros de limitações S físicasN P de grauINe gravi- EEM P
E E S I
M N P
P Ea prática pedagógica possa P E EM S S
INP
SI Para que N N potenci- dade
P Evariáveis, E M
segundo o(s) segmento(s) corporais S
alizar a permanência SI EM alunos com
dos
E SI necessidades E EM IN
afetados e NoPE tipo de Mlesão ocorrida E EM (www.
S E
E EM educacionais especiais
M I N P em classes comunsNPé reco- entreamigos.com.br
E M I SI - E
Acesso
P em N P
2006).
I EEM INP
E que a avaliação S S N S P fí- S
NP mendável PE PE e a processual es-EEM
inicial A paralisia cerebral SI é um tipo de deficiência IN
SI N I N P E M M S
SI assentadas
tejam EM em claroS referencial EE
Mteórico. Nes- IN sica definidaPE por muitos autores EE como: uma desor- EEM
E P S IN M P P
M
se sentido, Pconsidera-se,
IN E M no âmbito IN deste documen- dem S do movimento P EE e daIN postura devido
S E EM a um
S IN
E E S N
P E to e respeitadas S as Porientações da SME-SP
I N E EMpara a Mdefeito ou Slesão IN do cérebro imaturo
I NP (...). A lesão SI
N E M S
SI rede de ensino, recomendável
M
S EM o uso Sdos I NP pressu-PE cerebral não é progressiva EE e provoca debilita-
EE
M
postos
E E de Vygotsky M
E
sobreP a aprendizagem huma- IN ção variável EM na IN P
coordenação M da ação P
muscular, EEM
P E N S S E N P
N
SIna, tema da
Epróxima parte SI deste texto. E
comPresultante incapacidade PE da criança SI em man-IN
I NP E E M
M ter IN
S posturas I N
M e realizarS movimentos normais S
S M P E E M SI
M E E SIN N PE (BOBATH, N
E
P1984, p. 1). E E
E M
E M P SI SI M P
E EE N EE
M
EE SI
N PE tipos, M
NP N P SI M P
A paralisia cerebral
P é classificada por
N
S o mús- PEE
I
SI EE E M SIN sendo E M a espástica S IN a mais comum. Quando N
EM P E PE mostra uma resistência EMmaior do Mque o espera- SI
E S IN N P culoN E E
NP SI EM SI no movimento
do EM passivo, P
IN existe aumento PE do tônus EE
M
SI M P E PE S IN EM N P
EE E M IN E EM muscular. SIN Como a espasticidadeS predomina PE em al- SI
P E S P M N
SI
N
NP IN
guns grupos musculares
EE
e não em outros,
EM SI o apare- M
S I S M P E E
E E M
P EE S IN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
74 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EMprocesso Ide SI
PEinteração. O ritmo deSIinteração N
cimento de deformidadesEEarticulares M
Mneste grupoEde EM das no E N M
EM paralisia cerebral
E é comum.
IN P IN e de
SI execução de suas ações
E apresentaM formas P
PE PE
Dependendo
N daSlocalização SINda parte doS corpo diferentes de E M manipulação N PE e experimentação, EE SI
poisN
N I E I P
SI que foiS afetada, Eos M tipos apresentam subdivisões: M EE
M LuizNPCláudio é dependente S N
SImotoramente. Ele
E EM EE P S I M
M tetraparesia,
M P
diparesia e hemiparesia. P N quer participar, pois M só por meio da participação E po-
EE • Hemiparesia: N E
IN lado do cor- SI EE do grupo. PE é fator EEM
P SI quando INP apenasSum deráM sentir-se parte P E EM A colaboração IN P
N S EE IN sua participação, P S IN
SI po é acometido, M podendo ser o lado direito ou EMo lado fundamental
P S
para IN pois precisa Sde M
esquerdo; EE M EM N PE S INum mediador para experimentar S
M e construirM seus EE
M P E E P E SI M E P
PE
E N
SI • Diparesia: NP quando Sos IN membros superiores conceitos P EE proporcionando EM a troca PE entre oPorganis- EE SI
N
I M E N
S M E IN PSó com oSIfortalecimento SI
N
apresentam melhor
Mferiores, isto é, quandoMeles apresentam
função do que os
PEE membros N PE in- mo Se o meio. SIN
das
EM
EE M E N menor S I aco- potencialidades da criança, que através da suaE
E I M P
NP metimento; E
NP
E S M
EEintencionalidade EE
M de descobrir, EE N
NP
seja capaz agir SI so-
SI I I P EM P P
S• Tetraparesia: S quandoEos M quatro membros E E M es- IN bre, transformar
P E o N
ambiente
S I e seSI N integrar é que ela E EM
E P S N P
M tão
M igualmente comprometidos. P IN poderá SI demonstrar suas reais possibilidades. EE
M N
EE E M S IN S M É comum M
a criança muitoE M
dependente P mostrar-
SI
E E E N
NP NP PE EMinsegura Pnas EE relações NP e apresentar SI comporta-
SI SI
ALGUMAS E M
CONSIDERAÇÕES E M SOBRE N P se
E N S I
EE
M
PESSOASNCOM PE DEFICIÊNCIA P E FÍSICA SI IN mento de Sbirra I em função das dificuldades
M P
normal- EE
M
M I IN S M E E IN P
E M S S EE pela família S N
P EE Uma criança muito prejudicada E EM M
mente apresentadas
E M P I NP e por ela própria SI
M P E no Preconhecimento
E N de suasS potencialidades; por-
SI
N EE EE
M IN PE SI EMatitudes dos
P
fisicamente
N
é Ptambém S
deficiente IN S IN
tanto, é fundamental que M a postura e as
P E
EEM N
S I
intelectual? S IN S professores E E M e pais para P E E com a criançaS IN conduzam N P a SI
EM M I
PE E M P EE EM
E E M um desenvolvimento INP S IN saudável em que todos S cres-
M
M PE S M
P E Não existe
P E E relaçãoSIentre N o prejuízoN motorNPda
I
çam juntos.
P EE
E M PEE
N I M E quer par-
SI criança eSIaN deficiência intelectual.S S M
EE A criança EEgosta de ser N
SI compreendida, NP SI
N
M P N P I
S e papéis de
EM cerebral
O que acontece
P EE é que crianças EM comMparalisia INticipar; contudo,
E S SI
desempenha tarefas M
P E
E E M apresentam I N atrasos P E ou dificuldades P E em acordo com suas possibilidades.
E E M
M Sua participação EM P EE
S E
N P
conseqüência
IN do déficitSINmotor que N
SI interfereEEMe irá proporcionar-lhe EM P
IN sentimento
E
PE de pertencimento NP ao SIN
Sprejudica P E
P garantindo, assim, Smelhor S N S I
M possíveis experiências da criança,
as grupo, I interação com o
EE M S IN S IN M
EM tanto em
I N Prelação ao
P E E
mundo físico E EM como social. Uma grupo e com EM o conteúdo trabalhado. M A criança quer
P EE IN
P
E S N P M sensiti- ser tratadaP da mesmaE forma quePos outros. O E E M E E N S
NP SI meio
parcela destas crianças SI apresenta déficits
SI vo-sensoriais associados SI
N
(visão e audição) P EE que, seEEM deve oferecer S IN ao N P
sujeito I
sentimentosN de seguran-
M N P S I S M
EE forem detectados
não
P EM eMtratados a tempo, SI poderão SI
N ça, Mde autonomia e de confiança para agir. E EM P EE
N E E P N
SI acarretarINem P atraso escolar. PE Mesmo E M quandoM há so- P EE EM E EM IN SI M
S N E S
mente o comprometimento SI PE
motor,
N
há prejuízo
P EE no SIN Como
IN Pfica o registro
IN P do aluno com
P EE
M SI e na aquisição S S nos membros M M N
PE
E desenvolvimento
EM da cognição SI
N de deficiência física EE P EE SI
E
mecanismosEEculturais básicos, M E M P N
NP N SI
porque a dificuldade superiores?
EM PE EM EM SI
SIde manipular, IN
P explorar P E e controlar E E M o ambienteIN P E P E EEM
S N P S N N P EE
M empobrece as experiências SI N ela vividas. Isso SI Em relação
por
I SI ao registro E EM do aluno, E EM possibilitar S IN a P
EE S P P N
podeMser um empecilho M para o desenvolvimento EM da expressão e o registro IN de acordo IN com suas possibi- SI
NP E E E E P E E M M S S M
inteligência
P
IN o posterior
sensório-motora
NP desenvolvimento EE
M e, conseqüentemente,
S IN PE lidades,
P EE permitirá que a criança com deficiência EE de de-EM
físi-
Spara I P do raciocínio IN
ope- ca N
supere as M
dificuldades Mque a impedem P
S
SI
N S SI E
PEpotencial.PO EE desejo desta N
SI criançaINde PE
rador e Mformal. M senvolver seu N S S
E M E E P E E
E M M realizar a SI
escrita é o S
mesmoIN que o de qualquer ou-
PE NP EE
M N E EE tra; contudo,
M
EE de representação
IN SI Como possibilitar P SI
a inclusão deINPuma N P E M o padrão M ou modelo P E EM EE
M
N S I E E N P P
M
criançaSI com deficiência física na escola?
M S P
no grafismo
IN
ouPEno desenho SI representados IN pelasIN
S
E E E E M S
demais crianças I N dependerá das possibilidades S
P P E S
SI
N E M
A Epessoa com N
SI deficiência N
E M
P física temEEnecessi- EMmotoras que esta apresentar. E E M
E M M I NP
P I P M P E E S
dade N
SI de conviver, interagir,Strocar, aprender, N brin-PE Muitas EE crianças N
SI apresentam NP necessidade PE de
M M SI IN P SI IN M
car e ser feliz EE como qualquer M outra, só que, muitas S adaptações IN para o uso do lápis. Outras S apresen- EE
M P E S M P
EE vezes, por SINcaminhosNou PE formas diferentes. E EM HáM pes-
E tam um prejuízo EE motor que as impede do uso do
EoMcomputador M com ou sem SI
N
P soas, como Luiz Cláudio,
S I que P
precisam ser PE media- M
lápis e conseguem N P teclar E E
N E SI P E
SI M SI
N
SI
N PE IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 75 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
EE M IN P E EE M E EM M
IN S P S IN P E para educação M P EE E
S o teclado adaptado.INOutras, ainda, necessitarão S da Ilíticas N públicas E infantil,
N produzido
M S M S N P P E E S I
I N P
INP
ajudaE de outra pessoa que “emprestará”
EE
a mão para pela Secretaria SI Municipal
N
SI deve propiciar
de Educação de S São S
EM que P Eo deficiente possa executar.
M P O E
professorEM deverá M Paulo, “o currículo M às crianças
N E N P EE E
SI
valorizar PE
o Nproduto do aluno SI dentro das IN suas possibi- P condiçõesE EM deEMaprendizagem, PE EE
respeitando-as
M
EE
M
I S IN P E I N P P
S traçados S da como N sociaisS e de direitos, N N
M lidades, com NP
disformes, muito distante SI sujeitos SI capazes M
EE representação da criança E EM M I SI EE
P M P sem E E dificuldades motoras; de pensar S e agir de
M modo criativo e crítico. P
N N M EE que ampliem N
SI mas P EE o conteúdo, SI a compreensão INP do EE que quer E EM Organizar situações P EM as Epossibi-
M SI
S P P M IN E
SI
N
representar devem ser levados IN
em Sconsideração. IN lidades E
PE infantisS de se expressar, INP PE
comunicar
N eM
M S N S I E
ValePEaE pena reforçar E M que a colaboração é fator criar,
S I de organizar pensamentos Se idéias, de
P E
E
M
E importante IN para o sucesso PE de M
uma criança E Mque de- conviver, Ebrincar EM e trabalhar
M em grupo, de S
N
I ter I NP
S IN E PEatividade, EM iniciativa EE S
NP pende do outro Spara executar PE qualquer INPe buscar Psoluções EM os problemas
para
SI N
SI estimular atividades
IN E S N PE M
EM que o professor
sendo
E M deve S nas
I NP e conflitos que Sse I apresentam
S IN EE
nas diferentes
P EE
M
P E M S M desde muito cedo” (SÃO PAULO, N P
SI
N quais predomine
N PE o espírito de equipe,
M EE idades,
EE E M SI SME,
S IN
I E P M P E M M
emSque cada um
N PE possa colaborar S IN paraE que os INDOT, 2006).
E S N P E E
E M P EE
I P I P M de
EM objetivos sejam Satingidos.
M IN A pessoa S com Ndeficiência Ptem
I
E condições
EEprofes- SIN
PE EE EM S M ampliar suas S
possibilidades S I N
desde que NoP
INP Em relação M ao uso PEde mobiliários P EE sor EM
demonstre atitudes de respeito e SI
solidarieda- M
S E N M E
PE SI P EE SI
N
de.N P As atividades E EM desenvolvidas E EM com as crianças P EE
N I M PE
EM O
I
Sposicionamento M adequado S IN na execução de Sda sala devem INP ser asINmesmas P
para
P E E todas. OSINque
N
PE E
PE traz benefícios quanto
M
EE à preven-EM muda é a qualidade da resposta.
S S IN Se não houver SI
IN qualquer
M atividade N P S M
EE de posturas
ção
P SI viciosasEEM e favorecimento SI
N da reali- N PE compreensãoEM das M
EE características peculiaresEE dasEM
P I E P M P
S INzação deMatividades Ipara
S
N qualquer pessoa. Todo S P
necessidades
N INde cada Puma E E das crianças, SIN sejam N PE P
E I S I
aluno que PE fica, por exemplo, com E EMos pés sem M apoio, S especiais ou não, IoN processo de inclusão fica-
elas S
S S IN
N P E
EM SI
se distrai, perdendo M
EE grandeSINquantidade
E energia, rá comprometido
Pde M EE
M e conseqüentemente EE
M umaMporcen-
PE P S IN EE P M P
PE
E M
necessária
E M à
S INconcentração. Pode acontecer que
N P a tagem
SIN de crianças E E aparentemente
SIN não
N
apresenta-
EE
Ecriança com deficiência M física possua alguma I
S de- rá condições Ide P
N corresponder às expectativas S I do P
NP EE EM de adaptações professor. S SI
N
SI formidade E M ou condição
IN
P que necessitePE E EM E M
M SI
P E S
para ela. Assim,SIé necessário N M P E
lerNPe escrever”, E
EM
específicas
IN P EE que umSIN EE
M
O “Programa
SI PE no “Guia EM
para o
EM
PE S
profissional habilitado
M prescreva cadeira IN de rodas Planejamento P do Professor IN
Alfabetizador, PE Projeto E
E IN S P
Madaptada eINmobiliário PE EM especialS para sua Econ-
escolar
E M todaSForça ao 1M.º Ano”, ao estabelecer Ssuas IN expec-SIN
E E E
E dição. O grau S NP
da deficiência física, de leve aNmode- P tativas, PE
diz claramente: EE
M
“Trata-se de organizar um
INP rado é que vai indicar SI a necessidade E EM S I EM IN P Mas mesmas M
S M P das adapta- PE planejamento S (...) que I N contemple E E P EE si- M
EEpara a realização N M aluno comSIN tuações didáticas, mas S P EE
ções P E M SI
de atividades pelo E M
com Igraus N de complexi-
SIN P
M N E PE Sassim que estes alu- IN
SI
deficiência NP
física. N dadeEEdiversos, Efavorecendo M S
SI M S I EM N P E E M
O conceito de adaptação
E E para o atendimento E nos,S I com P
diferentes ritmos
M de aprendizagem,
E
N
E EM de pessoas M com deficiência
I NP física
M é modificar, INP criar consolidem, SI ampliem PeEEaprofundem INP seus conhe- EEM INP
E S E S N S P S
NP PE
equipamentos que auxiliem no PE controle e na execu-EEM cimentos” (SÃO PAULO, SI SME, DOT. Círculo IN de
SI N IN P E M M S
ção SI dos movimentos EM exigidos S pela atividade.
EE
M Essas IN Leitura, PE 2006). M EE EE
M
E P S IN P P
adaptaçõesP são feitas Mobservando-se N a necessida- S Quando Ptentamos EE N
enquadrar
SI o prejuízo
M
as Ecrianças em
SI
N
EM de e a potencialidade SI
N EE da pessoa SI que necessita PE está na rela- N
P E N P
E E M e
M
padrões
S I N
preestabelecidos,
I N SI
N I E ção em que esta criança M S
SI que vai usá-las. SNão são todos
E M EEM os equipamentos I NP PE P EE faz com o saber. EOEMsenti- M
que E servem para M todas as Ppessoas com deficiência S N mentoEMde incapacidade é muitas M vezesINreforçado P EE
P E E IN SI E S IN
E E P
N S peloPprofessor, tornando esta S N
SIfísica. A prescrição P do equipamento adaptado tem
EM pela pessoa IN NP
criança desmotivada
SI
a ver comSINo quadro motor apresentado E E M e S
muitas vezes M indisciplinada. S I
M IN
P
PE
E
PE na potencialidade das EMcrianças,Mcom SI
E M e comM sua condição P EE de funcionamento S INcognitivo. Acreditar N P E E
E EE adaptações N o Sacesso aoEE deficiência
M SI ou não, eEEMdesenvolver N PE
NP Essas P SI vão proporcionar M P P SI registro Iqualifica- N EE
M
IN
currículo. E E M IN do M
ficando atento I N
às respostas apresentadas, S é que P
S S E S
EM IN
P
P EE PE
o Nprofessor passa a compreender EM aMnecessidade SI
N
E S N E E
Em NPrelação às atividadesSIem sala de EM aula SI seu aluno.
de EM Daí é capaz
P
IN de planejar PE as interven- EE
M
SI E PE S N M P
EE
M P EM ções necessárias IN para que novos SI conhecimentos PE
E
SI
N
P E M S IN E S M N
De acordo N com o documento E que orienta as po- P sejam por ele apropriados. SI
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
76 SI APOSTILA EM
SI
PE
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N M NP EE
M N SI EE SI P
EE SI M M EE
M P SI
N
EE M M EE SI
N
M ORIENTAÇÕES
EM CURRICULARES:NP PROPOSIÇÃO
EM PEE PEE
SI
NP
SI
NP
EE E SI PE N EE
M
SI
N
NP INP DE EXPECTATIVAS DE EEM
APRENDIZAGEM IN SI P
SI S
EE
M
NP
S
SI
N
EEM M EM P I
M M LÍNGUA
NP PE
EE BRASILEIRA IN DE SINAIS
S
EM (LIBRAS) EEM M
EE SI P IN S
N E M P EE
NP SI S
EM NP EE SI
N P
SI EM P E SI
I NP
S IN
M PE S M
P EE EM E EM IN SIN M M P EE
M E P S M E
PE
E SI
N
NP MATERIAL IN DE PROFESSOR ças. Observou P EE queEMsinais não eram PE imagens, P EE mas SIN
I S M E N
S
EE
M
PE
E símbolos SI
N abstratos P complexos, SI com uma N
SI comple-M
M P S IN
P EE SãoMPaulo (cidade):
E EM Secretaria IN de Educação, SI
N xa estrutura interior.
M M P EE
E E S M E E
SI
N Diretoria
NP
de Orientação
NP Técnica (SME-DOT), 2008 EE Investigou
EM
a formação
PE
do sinal PE e definiuSINtrês
SI SI (p. 14 E M a 17). EM
Disponível
E em: IN P parâmetros
PE que eram IN realizados SI N simultaneamente EEM
E P S N S P
M P
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br) IN na formação SI de um sinal particular: configuração EE
M N
EE M E M S IN S M das mãos, M
localização e EM
movimento. Um P quarto pa-
SI
E E E E N
NP NP PE EM PEse refere àSINorientação das
P SI palmas M
SI SI E M EM N Prâmetro,
E que N EE
das
1 - PONTO P EDE PARTIDA P E SI IN mãos, foi Sacrescentado I por Battison M (1974). P Estu- EE
M
E M S S E S N
P EE O estabelecimento de expectativas E EM M
dos posteriores Eincluíram
E M P I NP
traços não-manuais, SI
M P de apren- E como PE expressão N facial, movimentos S daM boca, dire-
N
SI dizagem de EE uma língua EMainda pouco IN conhecida PEpela ção SI E
N P P E S IN S IN do olhar. M P E
E EM N
maior S I
parte das IN
pessoas
S ouvintes exige uma S apre- A análise
E E M das E
propriedades
P
E I
formais
S
N revelou N P que SI
EM EM I
PE sentação
EM que contemple osPEaspectos E M
linguísticos daEM elas apresentam
E INP IN
organização
S formal nos mesmos S
M
E M PE S M umPEE
Língua
P Brasileira EE de Sinais, S IN sua aquisição N por Ncri-
I
P níveis encontrados nas línguas E E faladas, incluindo
EM
N P I M P E sinal (aná-
SI anças surdas, SI
N sua importância na Seducação de S cri- nível M
EE sublexical EE de estruturação SI
N internaPdo
N SI
N
anças surdas, bemEEcomo na cultura M surda. P P
N fonológico) e um nível gramatical S I
EM P EM E M SINloga ao nível SI
(mor- M
P E
E EM IN P E PE fossintático).
E E M
M E M P EE
N S N N P E de Sinais E
NP 1.1 - ASPECTOSSILINGUÍSTICOS SI EM EM estudos
Aos INsobre a Língua PE NP Ameri- SI
N
SI DA LÍNGUA P E E
P se seguiram outros, em S N S I
EE
M BRASILEIRA DE SINAIS
M IN cana
IN SI diferentes países. Es- M
M P E E E M S sasS línguas são
M diferentes umas das outras e inde- EE P
S N E E N S
NP
Como toda Slíngua I natural, N as línguas
SIpessoas ePEatendem EMde sinais EM pendemINdas P línguas Eorais-auditivas
P
utilizadas
NP algumasS seme-
I nes-
SI surgiram da interação entre àsP E ses países. S No N
entanto,
I possuem S I
EE
M N
SI de surdos. N S
que as identificam como línguaEEeM não ape-PE
EM
necessidades
P E EM e desejos M da comunidade SI lhanças M
N P E por não haver restrições nas EE como uma P N
SI Nesse sentido, IN é ilimitada PE EM M P E EM linguagem. E EM S IN SI M
S N PE EEvocabu- SIN P de Sinais (Libras) é utiliza- EE
M
quanto às possibilidades SI de expressão.
N O
P A Língua
IN P Brasileira
IN M P
E lário SI N
SI de novos da pelosS surdos queS vivem em M
EE cidades Pdo EE Brasil SIN
PE E EMaumenta Mde acordo com a introdução M P
sinais pelasEEcomunidades E mas,SINalém dela,
NP IN
surdas em função das ondeMexistem comunidades surdas,
EM PE E EMuma outraSlíngua
SInecessidades IN
P encontradas. P E
E EM IN existe
P E registro P E
de de sinais, utiliza- E EM
S IN P S N
I pelos índios N P EE
M Divergem das Slínguas oraisIN porque utilizam o Sda SI Urubu-Kaapor E EM EM
na floresta
E amazôni- IN P
EE S P P S N
canalM visual-espacial M e não oral-auditivo, EM portantoM ca (Brito, 1985). SIN IN SI
NP E E E
E de modalidade P E E M S M
são
IN
P denominadas
NP EM
Erecebida
gestual-visual.
S IN PEA P EE
Assim como as línguas de sinais utilizadas
EE
nos
M
Sinformação S I
linguística
INé P pelos olhos eS INpro- IN
diferentes
S
países,
EE M apresenta E M regras que
IN P respondem
P EE
S P E S IN
M
duzida no
E M espaço, pelas mãos, E E Mpelo movimento do pela formação
M S IN dos sinais INP e pela organização Sdos S
E corpo Ee pela expressão facial. P Apesar E
dessa diver- M mesmos nas estruturas S frasais e no discurso.
PE NP ambasPseguem EE
M N E EE
M
EE orais, osEMarticula- EEM
IN SI
gência, SI
os mesmo princípios
I NP no sen- P M
Diferentemente
E M das línguas P
IN um léxico, isto é, um S conjuntoSIde N PEprimáriosPsão EE as mãos, IN que se movimentam PE P
M
tido de que Stêm
M dores
IN S
S IN SIN
E
PE símbolos convencionais, E
PE e umaEEgramática. M noSespaço emSINfrente ao corpo e articulam sinais em
SI
N E
Stokoe,
E
M em 1960, SI
N P
foi o primeiro
N
EM
pesquisador
E E Mdeterminadas localizações E EM nesse M
E espaço. EM I NP
P I P M P E S
a perceber
SI
N que a Língua Sde Sinais INAmericanaPE EE SI
N
NP PE
M M S IN P I IN M
atendia todos EE os critérios M linguísticos de uma lín- S
S1.1.1
IN - FORMAÇÃO SDE SINAIS S EE
M P E M P
EE gua genuína, SIN no léxico, N PE na sintaxe, E EM na capacida- EM EE EMsão formados M a partir Sda IN
P de de gerar uma I
quantidade
S Pinfinita de PE
senten- M Na Libras N P os sinais E E
N E SI P E
SI M SI
N
SI
N PE IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 77 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P P EE
S combinação do movimento das mãos comS um de- IN 1.1.2 P-EECRIAÇÃO M DE SINAIS N E
M S IN
M S N P E E S I
I N P
INP
terminado formato em um determinado
EE este lugar ser uma parte EE
lugar, po- SI N
SI das línguas
S S
EM dendo P M P do corpo E EM ou um es- M Diferentemente M orais, em que pa-
SI
N E IN P EE EM complexas
E M
paço em frente N PE ao corpoS (Felipe, 2001). S IN São consi- P lavras E EM são muitas N PE vezes formadas EE pelaEEM
N P P
EM derados os seguintes
SI
M parâmetros: S I
IN
adição
S
E
de umP prefixo ou Ssufixo a uma
I
S IN raiz, nasSIlín- NP M
P E · configuração P
E
E das mãos E M – refere-se às for- guas de sinais S I N
frequentemente a raiz é enriquecida P EE
N M N pode ser E M M N
SI mas P EEdas mãos,SIque INP da datilologia EE (alfabe- E EM com vários movimentos P EE e contornos EM no espaço M de SI
N S feitas pela P P EM N E E E
SI digital) ou
to
M
outras formas S IN mão domi- S IN PE
sinalização (Klima SI e Bellugi, INP 1979). INP M
nante (mão EE direita para M os destros), ou pelas duas S
N
I Existem processos bastante comuns S S na Libras P EE
E
E EM mãos. SPor P
IN exemplo, P Eos sinais APRENDER M EeMSÁBA- para criação E EMde novosMsinais. O que deriva deSINno- I NP
N E PE mas são EM mes de Iverbos E S
NP DO têm a mesma SI configuração PE de mãos, NP PE
e vice-versa
M
porEEmeio da mudança
SI SI
N IN E S N P M
E EM
produzidos em M lugares diferentes do corpo.S
I NP no tipo de movimento, SI em que S INo movimento P EE dos no- EEM
EE S P
NP · Localização – lugar no corpo EM ou no espaço, mes EMrepete e encurta o movimento dosSverbos IN (Qua- IN
SI em que oINPsinal é articulado, E M P E
M tocar INdros
E
P e Karnopp, E M S M
S PE podendo
S IN a mão
EE S PE 2004).
E EM M EE
N P I N P E P
EM alguma parte do
M SI corpo ou estar em Ium N espaço A composição
S de
IN
dois sinaisPEque se combinam,
EE
M IN
PE neutro.
EE EM S
E M dando origem a um S outro sinal. S I N A incorporação, N P de S
NP · movimento EM – envolve NP
E
os movimentos PE
inter- EM
um Eargumento, numeral ou negação. AS incorpora-M
I
SI E I EM IN P M M EE
nos dasINmãos P (abrir, Sfechar, dobrar PE ou estender S os ção IN de um numeral EE EE
caracteriza-se pelaM mudança Pna
M dedos),S os movimentos M dos S I
pulsos,
N os movimentos
S
configuração I
P
N da mão,INora ativa, Pora P E E passiva, S
N
Ipara N PE
E E M S S SI
PE direcionais PE
no Nespaço (em linhas retas, EE curvas, si-EM expressar a quantidade, mas a Slocalização, IN a orien-
IN M EM direções P M
EE
nuosas
P SI
ou circulares emPEvárias N
SI e posições) N PE tação EMe os traços
M
EE não-manuais permanecem EE osEM
I E P M P
S INe o conjunto M de movimentos S IN no mesmo sinal (Kli- S mesmos.
N P IN E E S IN
N PE P
E I S P I
ma e Bellugi, PE 1979). E EM M
S A incorporação daInegação,
S
N em alguns verbos, S S IN
N E
EM S· I orientação M
EE das palmas NP das mãos PE – a dire-M resulta em M
EE um movimento contrário. EE
M Pode também
PE P SI IN E P M P EE
M
çãoM para qualINa palma da mão apontaS na produção P E se incorporarIN simultaneamente
E E I N ao movimento P ou EM
E E
P do sinal (para cima, para
S M
E baixo, para o corpo,S para IN S
expressão corporal. N P S
S IN
N PE
N E E M S I SI
SI a frente,EMpara a esquerda IN
P ou para PE a direita). EE
M EM M SI
E S N M P E E
EM IN
· Ptraços não-manuais S–I envolvemEEexpressão IN
P S
M
EE LeonorSISilva NP Resumo
PE elaborado por
EMVieira EEM
PE facial, S movimento M corporal e olhar. IN P
Marta Pincigher IN Pacheco P E
Assim como P EE em outras E M línguas Sde sinais, EaM Li- S IN
M
S
S IN INP
M E S
EE bras tem regras SI
N
NP
que estabelecem combinações PE pos- EE M
P
N síveis e não possíveis I E M
S entre osE parâmetrosS de con- EE IN M N P
P EE M
S I
M P P Questões S I dissertativas
I N E EMsobre PEE M
EE N
dosSIsinais. SeEM um sinal forSIN este texto S P EE
figuração
P na formação
E M IN SIN P
M N E PE se move- M S N
SI
produzido com
INP as duas mãos e ambas
IN P EE E M SI
S
rem, elas devem ter aEEmesma configuração, aE loca- M S E M N E
P sobre a importância E M
SI 1 - Escreva IN na educação EM PE
da aprendiza-
E E M lização deve ser a Nmesma
M I
P ou EM simétrica e IN o
P
movi- gem da Libras S P E de N
crianças
I surdas. E EM INP
E S S N S P S
NP mento PE deve ser simultâneo
E alternado – Condi- EM
Pou SI IN
SI N IN P E E M M e a semelhança EM S
ção SI de Simetria. EM S
EE
M IN 2PE- Escreva sobre a diferença EE
E
Mas seP a configuração M das mãos P for diferente, S entre IN
S as línguas E
M P
E de sinais IeN as línguasEMorais. N PE
M N E IN P S E I
EE apenas uma SI mão, aPEativa, se move S e a outra
EM serve M IN NP
S
SI
N
N P I N E E S M I
S no mínimo,
SI de apoio, aplica-se S a Condição EM de Dominância. P 3 - Descreva, sucintamente, EE EM dois M
E M E S IN PE P E
P N parâmetros EM que são IN realizados Msimultaneamente P na EE
P E E M N SI E N
SI
N P E SI
M formação
N P E de um sinal. S
PE SI
INP
N E SI N S
SI PE EM EM SI SI
M E E M IN P E
4 - EscolhaP E
e explique um E
processoEM de criação M
E M P S N N P E
E EE N SI M
EE de novosS sinais utilizado
I
EE
M N PE
NP P SI M P P na Libras. SI IN EE
M
S S E S
EM IN
P
P EE PE EM SI
N
E S N N E EM
NP SI EM SI EM IN
P
PE EE
M
SI E PE S N M P
EE
M P EM IN SI PE
E
SI
N
P E M S IN E S M N
E P SI
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E EM I N P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
78 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N M NP EE
M N SI EE SI P
EE SI M E M M P SI
N
ORIENTAÇÕES
EE EM EE CURRICULARES:
PE SI
N M
M M P E NP N M EE
EE EE SI
N
NP SI SI EE M NP
NP IN EXPECTATIVAS
P SI DE APRENDIZAGEM EM INP PARAPEE SI
SI S M E S N
EM M EE NP SI
M M IN
PE APEEDUCAÇÃO
EM
NP
EE
SI
N ÉTNICO-RACIAL
P SI
EM PE
EM M
PEE S N SI P E EM N EE
N SI EE
M N E S I N P
SI M E EM P SI INP SI M
EE São
M Paulo (cidade): EM SecretariaP de SINgra, como a valorização da corporeidade, S da arte e EE
M P E
EEducação,Diretoria P E IN M EM M P
E N de SOrientação EE PE EE N
NP SI
SI da escrita.
PE I S IN M P E EM N P
S Técnica (SME-DOT), M 2008 E AN escola pode
SI P trabalharSI com questões SI
N volta-
M PEE N PE das para positivar SIN o passado das pessoas negras EM
E E M EM N S I E
E I M P
NP Este PE documento PE é resultado S de um processo Eafricanas M escravizadasEEno M Brasil, dando EE exemplos
SI
N
SI IN IN P E EM P P
de construção
S deS saberes sobre
E M a temática
E EM étnicoIN do processo PE de resistência
S IN vivido
SI N pela comunidade
E EM
M racial em conjunção dialógica P E com N P
vários setores S IN
negraSbrasileira, da formação dos quilombos M – sen- P
E
daM comunidade E M escolarSIeN segmentos S I de movimen- do o mais famoso o Quilombo E M de Palmares P EE –, das SIN
E PEem especial do movimento socialPEnegro EM EE
M PE N
INP tos sociais IN M M E EM
medidas tomadasP na atualidade
I N para SI o reconheci- M
S E EE N EE no
de São SPaulo. PE P SI INPmento dasSINterras remanescentesMde quilombos
S
P EE
M
E M O documento S não iráS erradicar a discrimina- Brasil, da resistência
EE
das pessoas escravizadas
S N
EE o racismo, mas tem como objetivo
ção,
P E EM a sensibi- M mediante E M a construção P do I NP
sincretismo religioso, da SI
M P E PE N S
N
SI lização para EE o temaEEétnico-racial, M IN que com PEuma formação SI EE
M
N P P S IN S IN das irmandades
M
ligadas à Igreja
P Católica
E EM N
série de S I ações conjugadas S IN certamente contribui- S e que contribuíram
E E M para
P E E libertação S
N
I de pessoas N P es- SI
EM EM uma educação I
PE
rão para o fortalecimento Ede
M P E M anti-M cravizadas,
E INP etc. O Seducador IN pode recorrer aS víde-
P E E
racista e plural. E EM IN PE P E S
os, filmes e textos para identificar EEM a reprodução M ou EEM
S N N E
SI
N As orientações
IN
P curriculares eSIexpectativas I
S de não EM de estereótipos EEM P
sobreINa participação P E negra na INP
S E S N S
aprendizagem sobre
M sentadas foram formuladas E EM relaçõesMétnico-raciais M
apre- Nsociedade
I
P NP
Ibrasileira. SI
M
E E E S S
P E
E EM I NP P
de
E acordo com PE a Lei nº Esse movimento
E EM dialético Me dialógicoEEde M des- PEE
N S N N P E possível Papós um IN
NP
10.639/03, que estabelece SI a obrigatoriedade SI do en-
EM construir
EM e reconstruir IN
só será
PE dos educadores N S
SI de história
sino M e cultura afro-brasileiras e africanas P E processoP E de S
reaprendizagem IN SI so-
E IN N S
M nos currículos PE escolares EE
M em todaM a rede de Sensino bre
E SI os valores M culturais típicos daM cultura negra, EE
M P
E E pública SIN ou privada. N P Seu conteúdo P E altera o art. 26-A como modo E E de conceber E M o mundo, E E estéticos, N P en- S IN
M P
NP SI de Diretrizes SI
N EE da Edu-EEM tre outros. IN PE NP SI
SI da Lei nº 9.394 (Lei
M
e Bases P P S IN S I M
EE IN N Observa-se Sque o tratamento da Eidentidade M EE
Pcação Nacional),
E EM de 20EMde dezembroS de 1996. SI M P E P
N A Lei Pnº 10.639/03 EE é complexo, N
SI I N PE direciona EMas unidades M
edu- negra
P EEM supera
E EM as questões S IN pigmento- SI M
S N PE atividades EErelevan- SINcráticas eINpode P para outras reflexões por EE
M
cacionais para a proposição SI N
de
P
P contribuir
IN M P
E tes no tocante aos conhecimentos SI N
das diversas
SI
po- enfatizarSa importância S do respeito
EE
M à diversidade. EE SI
N
PE E EM
pulações africanas,M suas origens e contribuições M A Lei nº 10.639/03, ao P
instituir o P
conhecimento
EE cotidiano EeM história, Mnum movimento E N
NP PE M
Eculturas EMhistórias africanas SI
N SI
SIpara o nosso IN
P
P E
E E I N das P E eP as
E e afro-brasilei-
E EM
S N P S N
I propiciaSI o contato mais N P EE
M
de construção e redimensionamento SI IN curricular e Sras,
E EM rápidoEEeMmais (in)tenso IN P
EE S P P Além disso, pos- S N
açãoMeducativa, salientando a importância
M EM do con-M entre africanos e afro-brasileiros. IN reconheça INcomo um país con- SI
NP textoE E e sua diversidade E E cultural. P E E sibilita M
que o Brasil S
se S M
NP Tratar de NP identidade
M
EEracial implica IN o respeito PEà quistado P EE EeE civilizadoEM
SI S I P S IN N por brancos,
E M mas M colonizado P E
diversidade cultural presente SI
N naM sala de aula e no
S SI
cultural, política, PE econômica PEE e religiosamente SI
N
NP
por
N SI S
E M cotidiano E EM das crianças em geral P E E e particularmente
E M I
africanos eSafro-brasileiros. S IN A identidade negra (afri-
PE P M E M M
IN dasINcrianças negras
P EE –, sejaSINessa diversidade NP trans- P EE cana e afro-brasileira)
M se fortifica, P EE se tonifica, EM é vista EEM
S N SI N EE EM N E P
mitida no meio SI familiarMou em comunidades religio- S I e revista P a partirPEe por intermédio SI dessaN Lei. P
M I N SI SIN
E sas de matrizes africanas. E Os conteúdos escolares S N
PE devem Econtemplar PE pluralidade, EM SI
SI
N E
M
SI
Nessa
N P E de forma
E EM a in-
E M EIXOS CONCEITUAIS E EM
E M M I NP
P SI P M P E S
terferir
SIN positivamente na auto-estima S
de
IN todos os N PE EE S IN N PE PE
M grupos. É sabido M I P I IN uma EM
E que boaM parte das culturas negras S A
IN aplicação da Lei nº 10.639/03 S requer
S
Mno Brasil foi P E E
transmitidaE pela tradição M oral. Mas ou- S
reflexão sobreEMalguns conceitos – como racismo, N PE
E IN P E M M ações afirmativas, I
E S N PE na identidade
E PE EE EM Sre-
I NP tras linguagens estão SI presentes N N PE ne- EEraça, M auto-estima,
IN cidadania,
P P E
S
EM SI SI NP
S
SI
N IN EE
M M
P E E M SI S P P EE
M E M M N
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 79 P
EE M
M S IN S SIN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI I NP E E M P M P E E M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
S ligiosidade, identidade N étnico-racial, ancestralidade, S N
possibilitar-lhes E um reconhecimento N digno, efeti-
M S I
M S I
N P P E E S I
I N P
INP
oralidade étnico-racial, resistência
EEdar sustentação às novas EE
entre outros –, vo e verdadeiro SI do papel
SI
N de um e de outro na S soci- S
EM para P M P intervenções E EM na área M edade, enquanto construtores M do País. Para tanto,
N E N P EE E
SI
educacional. PE SI IN P EM
os professores
E M devem estar PE prontos Epara EM desco-EEM
S M de ideologia que temS servi- brir IN novos cenários P S realidades IN culturais IN e
E EM Racismo é um tipo
E E S
M quo, baseado na históricas,Spráticas científicas e educacionais, im- IN
e novas S S EE
M
P do para M a manutenção P do statusE M P
SI
N
exclusãoEE SI
e na supremacia
N
Nde PE determinados EE
M
grupos EM buídosMda ética daPEEresponsabilidade EM com M as ge- SI
N
P SI P P E E E
eSINna subalternização de outros. IN E IN NP PE
M
O racismo
S estrutu-
S IN rações PE futuras. S I N M
rou-se, ao E Elongo da história, M com base na idéia de S I N S S I
P EE
E
E EM superior INPe inferior, determinante P E M para se E M
legitimar a TERMOS E EM E CONCEITOS M SIN I NP
S N E PE E S
NP hierarquização da SI humanidade. PE EM INP PE EM
SI SI
N S IN P E S N PE M
E EM “Raça” Mnão tem nenhuma associação comIN a AFRO-BRASILEIRO SI S INE P EE EE
M
P E M S M N P
N biologia ouPEos conceitos M que buscaram EE reforço na EE AFRODESCENDENTE SI IN
SI seleção natural IN E
dasPEespécies. IO P M P EE M
M S M
S N conceito Ede E “raça” SIN P E E M EE
N
está relacionadoSI com as exclusões existentes S P IN P E
estãoPEpresentes EMdesde P
EM M IN na Ambos S os conceitos IN IN
PE E E
sociedade, tendo-se em E M
vista característicasS fe-M meados do século SXX, mas de S INmaneira difusa, N PE ten- S
E
NP M NP
E
PE do oEEM SI
SInotípicas PeEEpigmentocráticas. S I
FalarMem “raça” pode
E E IN P
mesmo significado
E M político. No entanto,
EM
a difu-M
EE
revelar uma N das características P do racismo: a ca- Ssão S IN e a popularidade E dá-se E com a retomada M no Pce-
M pacidade I
S de negar M o direito S I N
essencial da pessoa, nário nacional I
P
N do movimento N P
negro E E no final daS
N
I dé- N PE
E E M S S I P SI
PE o de ser humana. PE Por isso, o racismo EE é um dosEM cada de 1970, propiciando um Sdiferente IN sinal cultu-
IN M IN M P E M
EE graves Scrimes
mais
P contraPEE a humanidade SI
N e osNPdi- EM
ral, simbólico EM
e Epolítico para esses termos. P EE DesseEM
N S I E P M PE
SI reitos humanos. E M S IN modo,
IN P o conceito I N de afro-brasileiro EE foiSINpopularizado N P
S P I
Para PE se pensar a escola Ecidadã EM como M um es- S década de 1970 e difundido
na S IN nos anos de 1980 S S IN
N P E
EM paçoSIde vivências M
EE sociais Snorteado IN pela PE possibili-M pelos estudiosos EE
M das questões M
EE étnico-raciais em
PE P IN EE P M P EEMna con- M
dade de construção N de uma convivência S democráti- função N da revisão E feita ao N
conceito de raça P E
EM SI P SI PE em 1950. SI O afro-brasileiro IN PE
P Eca, é necessário conhecer E M essa diversidadeSIeN os ferência da Unesco, N S está N
N
SI fatores Eque PE na política M
EE educacional. SI SI
M a negaram IN P E EM
vinculado à origem
E
M
e a Ecultura africana e ao territó-
M SI
E S
AP proposta teórico-metodológica N M P Pindividuo, marcando, E
EM IN SI P EE para aSIN rio de nascimento M
EEsituação sóciocultural
do
IN PE Mportan-
Eidentitá- EM
PE mudançaS da educação
M paulistana estáN embasada to, uma P S IN e com viés P E E
E I
S e pedago- N S P
Mnas idéiasINde PE diversos Ecientistas EM sociais E M rio. O SI conceito Mde afro-brasileiro desta Smaneira IN fazSIN
E E P P E EE M
gos – dentre S os quais N citamosEMCheikh Anta N Diop, uma M revisão Pao conceitoEE de negro, na medidaMem
NP Amadou Hampate Bâ, SI Joseph Ki-Zerbo E SI Frei- EEque INe reivindica P M
SI M P e Paulo P elabora S IN uma nação, EE uma pátria, P EE um M
N S P
re – P
E
E nas práticas E M educativas I
S de diversas E
N
M entidadesSI estado, um continente, portantoINuma identidade S IN na- PEE
M N PE PE com esfor- cional, M S de uma identidade IN
SI
negras que Nconstituíram e conduziram EE étnica, territorial, M além
SI
ços uma teoria-metodológica E M calcada S I N
na práxis E M do I
racial,N P
marcada P
E
E pela cor. O afro-brasileiro E M é alguém S
E E S N M E
EM saber-fazer, I NP
do ver-ouvir-agir Me do falar enquanto INP caracterizado SI não somente P EE pelo fenótipo, INP masEtam- EM INP
E E M S E S N S P S
NP PE
instrumentos de transmissão PE de conhecimentos vi-EEM bém pela cultura. OSIconceito de afrodescendente IN
SI N IN P E M M S
SI
venciados noEcotidiano.
M EssaS propostaEMpauta-se pela IN é filhoPE do contexto da globalização EE e também de EM
experiência, E
P pela memória, M pela história P E
silenciada S I N
articulações
S
M
eEEnegociações I
P
N entre osEMdescenden- N PE
M N E I N P S E I
EE de homens SI e mulheres PE e por documentos S M em- tes de africanos
Eque IN nas diversas partes NP do mundo. O
S
SI
N
N P IN E EM S M S I
SI basam o nosso conhecimento
E M
S
E EM e nos fazem I NP cientesPE conceito de afrodescendente PEE serviu, nessas
E EM con- M
e conscientes Mda vida emINPsociedade. S N dições, mais Mdiversos daP popula- EE
PE E SI EM aos interesses IN
EE N
SI
N Portanto, P E o intento Sé de que esta M reflexão seja
N
E
ção Pda diáspora africana, inclusive S
P SI
na conferência INP
N E SI N S
um convite SI aos professores para PE que possam EM se mundial contra EM o racismo,SI a xenofobia e outras for-
SI
M debruçar sobre o E E M
complexo IN
trinômio da P E
descober- mas correlatas P E
que ocorreu em E
DurbanEM (África M do
E M P S N N P E
E EE N SI possamEEM Sul) no ano SI de 2001. EE
M N PE
NP ta-ensino-aprendizagem
P SI M
e que, assim,
P P SI IN EE
M
IN
conceber os desafios E
colocados
E pelo
M movimento IN M IN S P
S S E S
negro como EM uma nova P
IN experiência P EE social e histó- PE DISCRIMINAÇÃO EM SI
N
E S N N E EM
rica importante NP para o País – mas, SI sobretudo, EM para SI EM IN
P
PE EE
M
SI Mindependente de sua Porigem ét- M E P E S IN EM N P
nossas crianças, O conceito de discriminaçãoSestá vinculado
PEE E M S IN EE SIN
N PE aos SI
nico-racial e IN social, na medida E em que possamos P processos de distinções M existentes entreSI os indiví-
S M E E M I N P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
80 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM é concebida PE SI N
duos, isto é, entre um ser E EMe outro. A discriminação
M E EM lher mulata E IN como uma mulher SI híbrida M
E P P S E
E Mse estabelece E EM pela diferença, I NP seja PE esta de ordem
S IN que SINpossui a força “animal”, E EM física, daMmulher preta N PE
E
NP social,SIétnico- NP racial, Sreligiosa, Scultural, IN econômica, e a beleza da EM mulher branca, IN
P sendoPEconcebida E SI
pelo
S I M P E S N
política, lingüística M ou fenotípica. É com Ebase
EE sujeito discrimina M M nessaPEE viés da sensualidade IN
e sexualidade SI como aMmulher
E E S
M diferença
EM que
I
um
N P
PE
o
I
outro,
NP
na medi-
SI
N para servir os apetites
E EM sexuais,
M
geralmente
P EE dos ho- EM
E S N do seuS grupo próximo E PE
NP
da em que este não participa
SI mens
EM
brancos. P
IN P E S IN N
I
S ou, ainda, não tem qualquer vínculo identitário. M
E O pro- E S N S I
P SI M
cesso E
de EMidentificarM-se estabelece E M em si uma PE discri- SIN NEGRO EE
M P E E PE I N M E M M P
E N S EE EE N
PE SI
minação, mas Iisto NP não quer SINdizer que esteja favore- M P EM N PE P SI
S M E IN termo negro E SI N
cendo ou prejudicando o um em relação
EE ao outro. PE SO IN
P é uma construção SI
sociocultural
E E M
M M N P I N S
presente nos países da diáspora africana. É impor- E EM
E E I S M P
NP E
ESTEREÓTIPO NP
E S M
EEtante ressaltar EE
M negro não EE é conhecido N
SI INP I P EM que o termo P P SI
S S E M E E M IN ou usual PEao sul do N
Saara,
S I ou seja,SI N na África subsa- EEM
M E
P os indivíduos S
P e grupos ariana,SI na medida em que a maioria é negra.N M O ne- IN P
E M É uma Enoção M
de como
S IN S IN
EM P EE S
P Esociais difundem E seus clichês, suas crenças ofensi- EM gro, portanto, Enasce M fora da E África, naINrelação dire-
P E M P
N
SI vas e pejorativas SI
N EM
sobre os outros, EM estabelecendo NP EE com o europeu,
ta PE com SoINasiático, com S o ameríndio. M
E E I
S na vida IN Neste sentido, P IN EE M
de modo francoNeP nítido uma
I IN P competição S S o termo negro está
E M situado
IN P
funda-
P EE
M emEMsociedade. S S M E outro não-africa- S N
E
E EM
mentalmente na relação
M P EE com Pum
I N SI
P M P E EM no,Pno E
E contextoSINda escravidão S e do tráfico escravis-
SI
N EE EM IN PE EMempregado
ESTIGMA N P P E S IN ta.
S IN Mais importante: o termo
M negro P E
foi E EM N
S I
S IN S para demarcarE E M as E
conquistas
P
E – I N
Frente
S Negra, N P Dia SI
EM M I
PE EMÉ quandoMse consolida P EE uma crença, EM um valorEM Nacional
E I NPda Consciência S IN Negra etc.. S
M
PEo relaciona S M
P E
sociocultural
P E Esobre um indivíduo S IN que N IN Pa Nos Estados Unidos, os
P E E negros são
E M denomi-PEE
N
SI todo o grupo N SI culturalSe ét- nados M de negros M
EE (blacks)SINou afroamericanos
E
SI
N
SI de pertencimento NP
social, EE
M P N P I
ambos osS termos são vis-
nico-racial com o Equal E aparentemente M esteM indiví- SIN (African-Americans);
SI
EM duo constitua P E E M
P E
E EM um IN vínculo. Os P E sujeitos estigmatiza-
P E tos como politicamente
E E corretosMe definem EaEMidenti- PEE
M
N P S N N P E N
dos
IN carregam consigo uma
Smente
SI marca social SI e cultural- E EM dade Epositiva
E
M desta
SIN população. PE No Brasil, INP ao con- SI
P P o termo preto, desde N S
EE
M
construída.
M IN trário,
IN SI a década de 30, nãoMé
P E M S S
visto com positividade pelo movimento E P
E EM IN PE P EE E EM M EM negro brasi- PE IN
S
MARGINALIZAÇÃO N M M leiro. EmNP1929, ativistas E E N S
NP SI Leite
SI N como José Correia
SI SI P EE EE lutaramSIpara dar N PE
positividade INP termo negro,
ao tra-
P I S
E EM Marginalizar M é colocar à margem S INda vida soci-
S IN balhando com a
S
conotação de que o preto E Mera o bon- EEM
E PE P
NP PE EE
M EM e o dócil, M segundoEMo olhar do INescravista, IN
SI al, dos centros N decisórios, P na periferia
M do sistema E
zinho
P E Sdo
e das relações SI SI
N
cotidianas PE
existentes
E EM
naPEsocieda- INconquistador. PE Portanto, PEser negro era S
ter a consci- EE
M
M N S IN IN M P
E de.EMEsse conceito tambémSI estabelece N
SI uma rela- ência da Shistória da escravidão, S M
EEera não esquecer EE o SIN
PE E M E M P N P
NP
ção com a lógica EE espacial,
EM
estruturada pela geo-
PE
passado,
EM
de modo a não se render
EM e à mentalidade SI
N ao modelo SI e aos
SIgrafia, definindo IN
P quem P E fica fora e
E E M
distante e IN
quem E
interesses
P brancos
P E colonial. E EM
S N P S N N P EE
M fica dentro e próximo SI do círculo IN do poder econômi- SI SI E EM E EM S IN P
EE S P P N
co, social,
EM
político M e cultural. EM PRECONCEITO IN IN SI
NP MULATO NP EE
M IN PE P EE EM
Ediscrimina- M
SI S I
N P S
S IN IN O termo está
E E M muito M
próximo
E ao deN P
P EE
S I S P E I
Sesta distinção N
M M ção, mas no IN caso doINpreconceito P SI S
E M E E E M S S
É E um termo e também um P conceito E
nascido no M vem, um marcada com o sinal do desequilíbrio so-
PE NP do escravismo, EE
M N E EE cial. NoMjogo da balança, um Ppré-juízo EE
M
IN SI
contexto P naSImedida em INPque vem da N P E M de
E EMum em EEM
N S I E E N surgeINcomo umaINP
P
M
idéia da existência SI do mestiço, do misturado,S do
M relação
IN P ao outro. PE O preconceito SI S
EE mesclado, mas também EE do manchado, S N S
P P EM alguém não relação SI
de contato sociocultural determinado por
SI
N puro, jáEEque é híbrido. M N
SI O mulato N
E M
P na históriaEE brasilei- EMvalores sociais, em função E E M
de informações
E M falsas,
M I NP
P SI mediante P E M P E E S
ra surge,
SI
N na maioria das vezes, N
SI o estupro NP de crenças EE infundadas. SI
N
NP N PE
M M S I P SI I M
cometido porEEum homemMbranco contra uma mulher
P E SIN S
P EE
M PE negra. Portanto, M N
P EE ou menina, SIN indígena Nou
I E EM o mulato
E EM é P EE EM M SI
N filho da violência sexual
S contra P
as mulheres. P A mu- E M N P E E E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – I NP
SINPEEM PE EM 81 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI I NP E EM P M P E E M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
EE M IN P E EE M E EM M
S GRADE CURRICULAR S N
dos, se (mesmo E implicitamente) é
N discriminada,
M S I N
M S I
N P P E E S I
I N P
INP
EEOnde estão a África, os EE
se não se SI sente à Svontade IN para falar de sua S reli- S
EM P M P africanos Ee EMos afro-bra- M gião, por exemplo; se a criança M não se reconhece
N E N P E E
SI
sileiros na Ngrade PE curricular SI das nossas IN escolas P Epú- M
nasEEhistórias, Enos M brinquedos PE ou, emEEcaso M
extre-EEM
I S IN P E IN P P
S S IN rejeita sua P origem étnica, S IN IN
E EM blicas e privadas, Enos EM
níveis infantil, fundamental,
M
mo,
S I N
que Sidentidade está
S EE
M
P médio M e universitário? P E E construindo? S M P
N N M EE N
SI P EESão imensos SI o desconhecimento INP EEe o silêncio E EM É Messencial considerar P M
eEEadequar M
o Econteúdo SI
P
SI
N o passado dos diversos
sobre
M
S países S IN africanosSInos NP PE
de trabalho, E previsto N
SI pela Lei INP10.639/03, N PEao interiorM
N S I E
cursos superiores EE dasEM diferentes áreas doM saber. das SI unidadesMde educação infantil, promovendo S PE
não
E
M
E Esse desconhecimento IN P
P E e esse M silêncio E
têm sido apenas a E
discussão
E do M assunto, mas propondo S
N
I ati- I NP
S N E PE educa- EM vidades INque P E S
NP opções arbitrárias SI e políticas PE dos nossos possam
M
PE contribuirPEEcom os processos
SI N
SI culturais,
IN E
S políticasNPe de “ação afirmativa”, S N M
EM docentes
dores,
E M e lideranças I SI valorização S IN EE
da auto-estima,
P EE
M
P E M S M N P
SI
N econômicas.
N PE M EE conhecimento
EE E Me reconhecimento da importância SI dos
S IN
I E P M P E M M
A escola
S brasileira,
N PE desdeSIoN ensino infantil, EE
pro- INvários povos,
S N P notadamente E E os ascendentes africa-
E M P EE
SI negros, ameríndios, Idescenden- P I P M
EM move e impõe para
M N nos, na constituição S IN
de nosso povo PE e cultura. EE edu- SIN
PE tesEEde asiáticos (libaneses, EM sírios, japoneses S etc.) Me O trabalho com S projetos, I
pela
S
N abrangência N P
INP
outros, como M os de descendência PE armênia e P
turca,EE cativa EM e formadora que proporciona é SIarticuladorM
S E E N M N E M E
SI E
PEcultural e identitá- SI P EE
M
PE
por exemplo, INP um enorme choque N
de
S IN variadas Plinguagens P
eEEenvolve sujeitos
E M diversos,
N
I co- PE
EM rio, além S de histórico. M S I bem como INpode exercitar IN a pesquisa, P E a partilha S N
PE E M
PE o educador desvelePEEa verdadei-EM letiva, a sistematização dos conhecimentos
S S IN SI
IN M É preciso Nque S M origina-
EEhistoria daSÁfrica, I EM N afro-brasi-
eSIdos PE EM seu desenvolvimento
M EEsua divul-EM
ra
P dosPEafricanos
IN dos de
E P EE M
bem como P
N
SI leiros. É Epreciso M IN
que Sreflita sobre as grandes políti- S gaçãoN P Esse processo, IN EE
pertinente IN
à educação
S infan-N PE P
I S P I
cas públicas PE e as mudanças conjunturais E EM Mque mar- S pode ser o meio deINadequar e viabilizar o con-
til, S
S S IN
N E
EM caram SI a vida social M
EE e as instituições NP PE
brasileiras des-M teúdo da M
EE Lei 10.639/03 nas instituições EE
M voltadas à
PE P SI IN E E P M P E EM a pri- M
de a Colônia até
N o hoje, e perceba que Sdiversas delas infância, N consolidando EE seu N
papel legal como
P E
EM
Etiveram SI P
IN e meira SI etapa da Peducação SI IN PE
P o africano e oEM afro-brasileiro como fonte S N básica. S N
N
SI inspiração; PE não osEEfavoreceu. M
Depois EEM Para a concretização SI SI
E E M no entanto, I N P EE M dessa proposta adapta-
M SI
Ppensado nisso, veja que S N M P P E
EM
de ter
IN SI o maiorPcontribuinte EE N da a cada
SI haja compreensão EE
MrealidadeINeducativa, PéE fundamental que
EMdimen- EEM
PE da S
história da Mhumanidade continua sendo
N tratado P S
da ação do IN
educador, da
P E
como devedor, P EE não como E M credor. SI M são S
doIN lúdico, do brincar no Sprocesso de
S IN constru-SIN
P
M E E M
EE SI
N
NP PE ção de conhecimento EE das M
IN P SI
E E M
S IN E M IN P
P EE crianças,M na distribuição M
S EDUCAÇÃO INFANTIL P EA PE de atençãoS e afeto, da IN E
parceria comunidade/famí-
E EE
M
EEFORMAÇÃO M IDENTITÁRIA SI
N M IN lia, bem como a superação S da N Pdicotomia INeducar/ EEM P
P E E S I
S das açõesS realiza- INP
M N P E P E EMe o registro
SI N IN como primeira
cuidar
P E M sistemático
EE à consolidação deEMações signi- S
Entendendo SI a educação E M infantil S E M das IN Assim, P
visa-se
PE E S INa construção EM PE
E E M etapa da educaçãoNbásica,
M I de Ecaráter
M não N P
obrigató-
I ficativas para S P E de um I N
currículo deEedu-EM INP
E S S N ao contexto, na perspec- S P S
NP PE
rio, todavia uma opção que PaE família pode assumirEEM cação infantil apropriado SI IN
SI N IN P E M M S
SI de umEdireito
diante M S
constitucional M
daEcriança
E
na fai- IN tiva de PE uma educação inclusiva, EE autônoma e para EEM
E P S I N M P P
M
xa etária de
I NP
zero a cinco
E M anos de IN idade, torna-se a cidadania. S P EE S IN E EM S IN
E E S N
P E essencialS que essaNPdiscussão também sejaEMpromo-
I E M S IN INP SI
N E ENSINO FUNDAMENTAL M S
SI vida no âmbito dessa
M
S especialização,
EM com
INP as ade-PE EE EE
M
quações
E E pertinentes M ao caso P E S
e especificidades da IN EM IN P
M P E EM
P E IN S E novo olhar E
S sobre o Epluralismo SCultural IN P
N
SIinfância nessa N PE idade. S E M IN PUm
N P - AIN
S
As bases S I da construção da E
identidade da E M crian- Lei S 10.639 M
possibilita uma SI prática pedagógica inclu-
M
Erelação com P
IN os outrosNePEo mun- siva existindo
E
PE em um contexto plural M
E de onde emer- SI
E M ça, bem como sua P E S N P E E M
E EM substancialmente N I
durante a Sinfância. AEE gem interesses
M SI EM N PE ou M
NP do,PEdá-se SI M P
dePEdiversas SI
naturezas culturais
IN E
SI
N
formação da identidade,EEà autonomia
E M e construção S IN políticas. EM SIN S
N PE
M P E estão direta- E M SI
de conhecimentos
P EE são N
SI conceitos INP
que
INP A Lei 10.639/03 M
emerge,
P EE então,EM
E
em virtude da
M
N
mente Irelacionados à auto-estima. S Se umaEMcriança percepção S E lacuna histórica
da IN com Prelação aos con- EE
S E PE S N M P
não se sente representada
EE
M
Mem seu meio
P de convi-EM teúdos escolares IN ligados à cultura SI afro-brasileira, PE
E
SI
N
P E S IN E S Ma importância dessa Spopulação N
vência nem percebe seusPEsemelhantes representa- P que apontem para I
SI
N
IN S IN P EE EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
82 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI M brasileira, para além M entre Eservidão EM PE SI IN
na construção da identidade E E M E E e IN
escravidão; recontar os Smitos afri- M
P E P P S E
E Mda folclorização E EM ou de I N datas comemorativas. P E
S IN Seu canos S
N
I dando outra visão EàE criação doM mundo para M
N PE
E P S N P E o outroSIem
INP propósito IN maior visa à transformação SI de visões de que nossosEalunos
E
M aprendam IN a valorizarPE
S S M P estes mitos fazem parte S N
mundo e mentalidades
EE
M que favoreçam o M
M Erespeito àsPE nós, já que
E
IN SI de nosso M
ethos
M diferenças.
M P E P E N e não S
percebemos; M o lugar que vivemos E
é síntese
EE Acreditando N E SI EE PE religiosi- EEM
P SI que Itodo NP cidadãoSINe toda cidadã de múltiplas M P
determinações; E EMos valoresINda P
N S EE energiaSINvital, também S
SI anseiamMpor reconhecimento, por liberdadeEEeM pelo dade, P INP fortalecem a ética,SINo M
EM isto torna-se S EE
M respeito P EE à sua integridade E M humana,E I N P um SINrespeito ao M outro e à vida, inclusive M a do planeta. M P
E P S E
PE
E anseio N
SI da escola. NP IN P EE EM PE P EE SI
N
I S M E N
S
EE
M
PE
E IN
SLEITURA/LITERATURA P SI E OSIN
E M P N S IN EM
E HUMANIDADE
E M E M – ALTERIDADE IN S I ENSINO DA LÍNGUA PÁTRIA M P E
NP E
NP
E S
EE
M
EE
M EE N
SI INP I P EM P P SI
SA percepçãoS da diferença, E M como um
E E M constan-IN A P E
literatura N
afro-brasileira
SI é SI N
de uma riqueza in- EEM
E P S N P
M teM processo de criação, atividade,
M IN
P movimento
IN e flu- contestável. SI Deve-se selecionar livros; contar, EE
M dra- IN
E E S S M E M P S
P Exos da vida,
PE facilita o processo de lidarmos, intera-
E matizar, compartilharE M as impressões,
P E Ireescrever
N as
PE “ou- histórias; M
N
SI girmos,SIrelacionarmos, N EM dialogarmos EM comNos EE PE
pesquisar sobre IN a vida dos S escritores Me
E E I P
S diversi- IN escritoras;S pesquisar sobre a influênciaI N S EE M
tros”, com as pessoas,
IN P seus
IN P
corpos na sua S E M das
IN P
línguas
P EE
M M E S
E dade,
E EM na sua Salteridade, Sem qualquer EM
dimensão africanas na língua
M P EE pátria; montar I NP um dicionário ou SI
N
P E EM E N sobre palavras; S
Nsocial. Essa Mmesma percepção
EE de lidarmos EM com nosso
nos P coloca peran-
PE
glossário
PE ilustrado
SI
ler M o livro e as-
SI te o desafio P P E SIN conservado- N IN
sistir aos filmes; bingo de palavras P E E de origem
EM
N I S M E N
rismo, S I
nossos próprios
S IN limites e contradições, S am- africana;trabalhar E E M com P E Emúsica e I N
poesia;
S estudar N P a SI
EM M P música eIN compositores afro-brasileiro; S I
PE bivalências,
E M nossos próprios P EE preconceitos, EM nossoEM históriaINda
E S M
M PE S M
P E
racismo, nosso
P E E machismo, S IN nosso Nelitismo enfim,
IN P trabalhar releitura e rescritaEEa partir das
P EM imagensPEE
N
SI nossa complexidade. N SI S M EE
M N E
SI
N
NP
SI produzidas.
EE SI
M P N P S I
EM P EE E M EM S IN SI M
P E
E
M
EEXPECTATIVAS I N DE P E AÇÕESP E ARTICULANDO E EM DIVERSAS M ÁREAS EM P EE
N S N N P E E
NP PEDAGÓGICAS SI SI EM DEEM CONHECIMENTO IN PE NP SI
N
SI P E P E S N S I
EE
M
M mais doMque a apresenta- IN IN SI M
M É P
preciso crer E E
que, E S S Da mesma M forma que a educação expressa EE P
S N M P E E N S
NP SI
ção de conteúdos SI escolaresSIrelativos N aoEpatrimônio M uma concepção de cultura e sociedade, a estrutura
SI africano e afro-brasileiro nas diversas P E
áreas, como EE curricular SIN também expressa N PE uma INP visão de mundo e M
P I S
EM M S IN IN S M E
P E
Ciências, História,
E E Geografia,
E M Linguagens etc, Sexi- de homem
M de forma inerdisciplinar.
P E E
N PE
N P E M SI
SI ge-se uma IN postura de PEprofessor(a)– EM pesquisador(a). M PE Destaca-se EE
M que a contextualização,
EE SI
N a demar- M
S
Pode-se pensar, também, IN E
nosPvalores afro-brasilei- E E INcação de Nespaço e tempoP P também são categorias EE
M S N P S I IN M P
E rosEM como uma forte influência SI para a construção SI
N de fundamentais S para aSarticulação M
EE e diálogoPdas EE dife- SIN
PE E M M P N
E da vida,EEdo
NP N SI
uma escola Edialógica, potencializadora rentes disciplinas.
EM P EM EM no campo SI
SIcoletivo, da IN
P solidariedade, P E da ética.E E M IN P E Cabe E
articular,
P da prática pedagógi- E EM
S N P S N N
I como asSIdiferentes culturas P EE
M As pedagogiasSI de matrizINafricanas têm uma Sca, E EM EM
contribuíram
E naINcon- P
EE S S N
grande
EM
possibilidade, M neste momento histórico, EM de formação de outras Iculturas, NP uma P
IN vez que a memó- SI
influenciar
P
IN conteúdos
a construção
NPe saberesPEalicerçados EM uma pedagogia
de
IN brasili PE . ria coletiva P EE de cada povo resgata a humanidade EM
Eque
em
M
SOs I S IN M M P EE
S IN nesse patrimô-
S sua
S IN dimensão mais
EE ampla,
EEna medida em
IN a vida,
P
M
nio da humanidade,
E M oSpatrimônioMafricano e afro-bra-
E
o cotidiano Ifaz-se NP I NP
no emaranhado de S relações Ien-
S
N S
E sileiro E ou afrodescendente E
precisam
P sair E M
da subal- M tre gentes, S espécies, S
gestos, culturas.
PE NP EE
M N E EE MeducaçãoM de jovens PeEE adultos EaEMintrodu- EEM
M
IN SI
ternidade. P SI I NP N P Na E
N S SI PE temáticaPE“História E IN P
M
O trabalho SI pedagógico M deve enfocar: as lutas çãoNda
I
e SCultura NP
Afro-Brasileira”
I S IN
E E noS currículo deve N contribuir e possibilitar a articula- S
PE de resistência a processos PE históricos EM estudadas de SI
SI
N E M
forma Ea que não continuemos SI
N
N
E
Preproduzindo E E M os es- EMção de diferentes diálogos E EM de uma
E M mesma cultura M I NP
P SI P P E S
N criados pelo modo autocentrado N E EM N E PE tentar
M
quemas SI SI de pensar INP que sePEconstruiu conjuntamente, SI INP apesar INde
e que vislumbremos EE
M outras M forças capazes de nos S sufocar IN as relações culturais construídas S S
entre bran- EEM
E S
E EMmobilizarem; P
IN estudar P Ea cultura afro-brasileira
EM E M e a cos e negros EAssim, EM nossa M identidade e cultura ex- INP
S N E P E M S
NP história africana significa SI pensar NP sobre aINdiferença PE M
Epressam a matriz
IN africana, PE mesmoPque EE indiretamen-
SI I P E S N M
EEM M
M
M P E E S M N P P
N M EE SI N
SI INP EEM P EE M P E EM EM SI
S P E N
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 83 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P E M IN P E EE EM
IN S P
S te, pois carregamosIN sua estética musical, artística,
E S IN N P EM
daEMLDBEN 9.394/96, P E
nosPEem
EM E
S sável E
pela Palteração N
M S M SI
N P E SI
IN INP
sua religiosidade,
EEA temática permite-nos
seus sabores.
EE
seus artigos SI 26 e 79, SI
Na partir da inclusão no currícu- S S
EM P M P articular EasEM diferentes M lo oficial da obrigatoriedade da M temática “História e
N E N P EE E
SI
áreas PE
de conhecimento SIque compõem IN o currículo P CulturaE EM Afro-Brasileira”, M nos PEtrouxe a tela M
EE a possibi- EE
M
S S N S em novasINpossibilidades N
M escolar, cabendo, NP
portanto, articular a diversidade lidade
SI de discutir e pensar M
EE cultural brasileira sob E EM M I S SI EE
P M P o enfoque E de atitudes não dis- democráticas S dentro Me fora da escola, porque nos P
SI
N
EE
criminatórias
N
SI tanto, oINeducador
Para PE pode
M
EE facilitarPEoE permitirá
M debruçar Psobre EE o tema EMvelado que Mé a dis- SI
N
P S propiciarN ao educando P M E E
SI
N
processo de aprendizagem S I IN PE
criminação E racialSINno Brasil. INP PE M
M
E das diferentes S N S IN EE
a articulação E EM áreas do conhecimen- S I A história da África, dos negros no S solo brasi- P
E EM to, de Sforma IN
P
P E
interdisciplinar. M E M leiro, é parte E EMintrínsecaMda história do Brasil, Smas, IN I NP
IN E PE da Infor- EM precisouINda P E S
NP No contextoS da chamada PE Sociedade PE
institucionalização de EMuma lei para que
SI N
SI as dimensões
IN E S N P E M
EM
mação,
E e no Mtocante à EJA, S pedagó- INP essa parte da história SI pudesse S INvir a ser contada P EE nos EEM
P E S N P
N gica e política, PE contidas no ato deEMensinar, devem EM
currículos escolares. SI IN
SI estar plenamente N E M P E
Ma edu- INP Com aPLei
E EM S
SI PE
atreladas, para IN permitir que EE
E 10.639/03
E EM temos a Mnorma para bus- EE
M
N
cação oferecidaSIpara essa modalidadeNde ensino S P S IN P E P
EM Mtrabalhe com o conceito I car efetivar S ações que IN
alterem esse PE quadroEEM de es-
SI
N
PE não EE EM estreito deS reposição E M quecimento e S
inferiorização. I N
Diretrizes
S P
Curriculares
N
NP EM e, portanto, NP
E
PEde Nacionais EE
M SI Étnico-M
SIda escolaridade E I
não seja
E M articulada IN P
paraM a Educação das Relações
M E
forma técnica, NP instrumental S PE
e mecanicista. S IN
Raciais e para EE o EnsinoPEde E História Me Cultura Afro- PE
M S I
M S I N S
Brasileira I
e
P
NAfricana, INnos sinalizam E E as possibilida- SIN
N PE
E E M S S P SI
PE NO ENSINO PE MÉDIO EE M des para integralizarmos efetivamente S IN essa parte
IN M N M P E M
P EE SI EE SI
N
N PE EM
da história que ainda M
EE não foiMcontada. Contudo EE nemEM
P I E P P
S IN Diante M da análise S
N S
I de muitos problemas exis- aINpromulgaçãoINda lei nemPEas diretrizesSorientam para P E IN
N PE P
E S I
tentes no PE ensino médio, partimos E EM de duasMnecessi- aS substituição de umaSINvisão eurocêntrica por uma S S IN
N E
EM dades: SI a) ampliar M
EE o conhecimento NP adquirido PE no en-M visão africana, EE
M muito pelo contrário, M
EE o enfoque M é jus-
PE P SI IN E P M P Eentre
sino fundamental, IN garantindo a possibilidade S do edu- E tamente IN a tentativa EE de ampliar IN o diálogo P E as EM
E EM S M I N P S P S IN PE
P cando continuar seus Eestudos; E b) aprofundar osS prin- culturas, portanto, I N ampliar o foco do currículo S bus- I N
N E M S S
SI cípios necessários EM P
INa uma convivência PE harmônica. EM
Ecando um enfoque EM
multicultural.
M SI
E S N M P E E
EM
Os
IN
P princípios assinalados SI são os Pde EE uma es-SIN Essa EMpropostaSIde
Equestões NP currículoPtotalmente E voltada
EM se EEM
PE cola S democrática, M a qual deve se preocupar
N com a para as P sociais pode IN ser aproveitadaP E
formação integral EE dos educandos, E M SI
buscando promo- M articuladaS IN com temas transversais S
como INcidadania,SIN
P
M N P E EE M S
EE ver uma educação SI de NPqualidadeEM que garantaNaP ele a ética, meio ambiente, EE M
trabalho através da interdis-
P
N possibilidade de continuação SI I EM N P
P EE M
S I
M deP E S
seus estudos e tam- PE ciplinaridade S I
IN EEM P EE M
EEdeve possibilitar N IN S profissionais P EE
bém P E M a formação SI cidadã. E M S Como educadores
M IN da educação
S IN P
M PE PE ensino está devemos S
N
SI NesseINsentido, democratizarNo
I P EE atuar EeMbuscar a construção de uma so- SIN
além de garantir S o acesso, E EM mas consiste S na demo- E E M
S IN
ciedade maisNPjusta, E porque, M ao tocarmos E EM na ques-
E
E EM cratização M do conhecimentoI NP em
EM seu sentido INP mais tão velada sobre SI PE
o preconceito racial
INP no Brasil, E EMto- INP
E S S IN S P S
NP amplo, PE isto é, permitir que
E educandos perce- EM camos em todas as Sdemais
Pos esferas de desigualda- IN
SI N IN P E E M M S
bam SI e vivenciem EM os conhecimentos S
EE
M
adquiridos.INA PE
de existentes. Como mencionado EE no início deste do- EEM
E P S IN M P P
M
fim de operacionalizar
I NP E Mestas diretrizes IN em sala de cumento,
S em uma
P EE sociedade S IN desigual EeEMinjusta como S IN
E E S N
P E aula é preciso S pensar
IN P o currículo do ensino
E EMmédio Ma nossa, ser S INnegro é ter a probabilidade I NP de ser ain- SI
N de EE da mais inferiorizado. M S
SI vinculado à realidade
M
S concreta
EM dos educandos, I NP P EE E quando propomosEEum M re-
forma E
E integralizadora, M
E
interdisciplinar,
P S
permitindo Io N corte racial,E M o mesmo I
P
N se fazEpresente M nasP esferas EEM
P E N S N
N
SIdiálogo das P Ediferentes Sdisciplinas I
M e das áreas do
N PE
educacional, S
econômica E
e social.
P SI INP
N E SI N S
conhecimento, SI reforçando que todo PE o saberEEéM pas- EM SI SI
M sível de articulação. E E M IN P P E
E EM M
E P S N N P E
E EM atividades N extracurriculares vivenciadas SI M SI EE
M N PE por M
NP PEAs SI EE Resumo SI elaborado N
SI
N
dentro e fora dos murosEdas M
E escolasMpodem se Ica- N P
M IN
P
Martha Sirlene S da Silva PEE
I
P E S E S N
racterizar Eem EM mecanismos-chave IN P E
para a convivên- N PE E EM M SI
S N SI P E M
cia harmônica, NP participativa e solidária, SI EM
essenciais EM IN PE EE
SI E P E S N M P
para a efetivação M
EE dos princípios democráticos. P EM IN SI PE
E
SI
N
P E M S IN E S M N
A institucionalização E Lei 10.639/03, respon-
da P SI
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
84 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N M NP EE
M N SI EE SI P
N
M
ORIENTAÇÕES
M PE
EEM DIDÁTICAS:
NPE
NPE ALFABETIZAÇÃO M SI
N
EE
M
EE EE SI
N P SI SI EE M NP
NP INP E SIN
LETRAMENTO – EJA EME MOVA
INP
PEE SI
SI S M M PE S N E SI
EE M EM PE IN
M M São Paulo N P E
(cidade):PESecretariaNde
E
P Educação, IN S
Os princípiosEM que orientam o trabalho EEMde EJA M
E I S M P EE
PE Diretoria S de Orientação
SIN Técnica SI (SME/DOT), sãoMbaseados nos PE pressupostos E E da IN
educação po- P
N E N P S N
SI M 2008. Disponível
M
EE em: INpular PE sendo Paulo SI FreireSINa referência primeira. Nes- SI M
P
E M
E www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
E E E M
I N P S te sentido, a relação entre educador M e educandoM P EE
M E P S M E
PE
E SI
N
NP IN deve se P EEdar sobre Euma M base dialógica, PE isto P EEé, edu- SIN
I S M E N
S M
EE por objetivo PE
E cador
N
SI e educando P SI N
SI trocandoM
M O caderno de orientação tem
P S IN se vendo como iguais,
P
E
E orientar oEMtrabalho, Eapoiar EM a formação IN continuadaSI
N saberes diferentes; no sentido M de pertencimento
M P EEa
N e auxiliar E S M E e na perspectiva E N
SI P no trabalho P
IN com alunos da EJA que en- PEEuma mesma EM classe social, PE PE SI su-
de
S IN S M E M N E IN I N EM
contram dificuldades na apropriação E E E do sistemaSI peração N Pde uma situação S de injustiça
S social e de E
M P P SI M P
de
EM escrita, bem E M como na S INapropriação S IN das funções um projeto futuro. Diferentes,
E M no sentido
PEE dos co- SIN
Esociais que PE as práticas de leitura e escritaPEofere- EM nhecimentos EM trocamPEe no papel
Eque N
SI que desem-
INP cem às Ipessoas. N M M E E M
P IN M
S S EE EE N penham naINrelação educador/educando, S ondeEEam-
P P SI INPbos se educam, S onde a aprendizagem M é um P pro- EE
M
E M S S EE na relação S N
PEE QUEM SÃO OS ALUNOS EDA EM M
cessoMque se constrói
E P I NP com o outro, em SI
M E PE relação ética. N S
SI
N EDUCAÇÃO EE
DE EM JOVENS INP PE
uma SI M
EEsão portado-
E ADULTOS?
N P P E S IN S IN Ao considerarmos que
M os alunos P E EM N
S I
S I N S
res de EM
conhecimento,
E P E E
por suas SI N
experiências N P
indivi- SI
EM M P SI
PE MAs salas de EJA apresentam EE M
diversidade
E em E M duais eINcoletivas, SIN
temos de observar que são co- M
E E M
E gênero,SIorigem, N P E P E S E M E
P
termos etários, E etnia,
N P e, principal- N nhecimentos muitas vezes E
diferentes M
daqueles
E que PE
IN P SI S I M M P E N
S mente nos N E N P I
SI saberes Mconstruídos. Fazem parte de aPEescola E
PE
trabalhará, SI
e é necessário ao
IN educador Ster
E N N S
EE
M uma estatística preocupante PE
sobre
EE
M a população.
EM SI claro aonde SI pretendeMchegar com seu trabalho. M
P EOEM problemaINda P
não-escolarização P E
da popula- Para isso EE
é importante saberM como ocorre EM a P EE
N S N E E
çãoNP é bastante sério e não SI é apenasSIaN questãoEEdo M aprendizagemEM P
e,INprincipalmente PE a apropriação NP da SI
N
SI M Segundo o Inep (2001), 41,35% P P E S IN S I
analfabetismo. EE M S IN da língua S IN escrita. Há algumasSdécadas a alfabetização M
EM população IN P E
entre 25PE e 34 anosEEno Estado de São M era tida como EM a apropriação do sistema M de escrita P EE IN
P
E S N P M P E E M E E N S
NP Paulo não têm oSIensino fundamental
SI
N completo.
EE Na EM através da
IN memorização PE das famílias NP
silábicas. SI Ape-
SI cidade de São Paulo, em 2003, a P
população com P E sar de muitas S pessoasIN terem S I
aprendido através de EM
E EM M S IN
S IN S E M E
E
INPmais de 25 P E anos de idade EEM que não tinha oito anos métodos E E M de alfabetização: global, sintético
M M N PE ou mis-
I NP
S de escolaridade N perfazia P o totalEMde 50,3%M(IBGE/ to,
P pela cartilha, E outras investigações E SI surgiram para S
SI S IN P E E E INiluminar o Nprocesso PE PE EE
M
M Seade, 2003). N P S I de IN construção do conhecimen- M P
E SI N
SI venham
S S M
EE conceitos EEde Pia- SIN
PE E EMEmbora as M
taxas de analfabetismo
M to. Emília Ferreiro, baseada nos P P
P EE constanteEMdiminuição em termosPEna- E M IN IN crianças
Napresentando
SIcionais, conforme P E M
get, Erealizou
E
uma
EEMpesquisa Ssobre como Sas
EM
N P E N
I mas pensavam P P
SI apontam
N dados
P E do Inep, S IN o Nprocesso de escrita e leitura. A pesqui-
P E
EE
M há uma outra preocupação, SI I N da não conclu- Ssa
além revelou que SI mesmoEantes EM de estarem E EM alfabetiza- IN P
EE S P P S N
sãoEM do ensino Efundamental: M a questão EMdo analfa-M das pela escola, asSINcrianças constroem IN hipóteses SI
NP E E P E E M S M passi-
NP
M PE sobreEEa escrita e a leitura, ou seja, nãoEEsão
betismo
SI Por causa INP
funcional.
PEE S IN
IN P M M P EE
M
S dessa Iproblemática N foi criado oS Índi- vas SINdiante das E E informações
EE que as INrodeiam. No P
S P S N
M ce Nacional
E M de Alfabetismo Funcional EE M (Inaf), que tem
M
caso dos adultos,
S IN isso INP se manifesta de forma SI S
E E P E M S
PE por objetivo
NP
avaliar
EE
M a capacidade
IN
de domínio E de lei- mais
EE dos diariamente
clara, pois durante suas
EE
M
vidas são coloca-
IN tura,SI escrita eNPcálculo pelaS população. INPOs resulta- N P E M diante
M de P
situações
M
queEElhes exi- PEE
M
S I E E IN P
Mdos apurados SI em 2003 M indicaram o seguinte: S8% gem
P
IN a leituraINou PE a escritaS e tentamSIbuscar N for- SI
N
E
E dos brasileiros entreP15 E
E e 64 anos M S
mas de compreendê-las S e interagir de alguma
I NP condição EM de analfabetismo IN P EE se encontram EM na
EM M NP
S P E S absoluto
N 30% P E têm um E M maneira com elas. P E E E M SI
N SI (nível 1).INOutros 37%PE M
EE da pesquisa N E PE con-
M nível SI de habilidade M
muito baixo: S IN Através
P SI de Emília INP Ferreiro,
I N M
conseguem localizar EE uma Minformação em textos cur- S IN
vencionou-se identificar quatro S grandes fases S de hi-PEE
M P E S M
EE tos (nívelS2). IN Os 25%Nque PE demonstram E EM domínio EM ple- póteses sobreEEa escrita: EM M SI
N
P S I P PE M N P E E
N no das habilidades testadas (nível 3). E • pré-silábica
SI – P
nesta hipótese E o aluno ainda
SI M SI
N
SI
N PE IN NP M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P EM N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 85 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
S não se apropriou da N característica da língua S escri- SIN “Alfabetização E e letramento são, N pois, proces-
M S I
M N P P E E SI
I N P
INP
ta, que
EE
é a correspondênciaE entre a fala e a escri- sos distintos. SI Entretanto, N são interdependentes
SI A alfabetização
S e S
EM ta.NPEm algunsEcasos M esta Nescrita PE E
se caracteriza EM pela M mesmo indissociáveis. M – a aquisi-
I P E E
SI
utilização de PE símbolos Sque podem INser letras, P Enu- M
çãoEEda tecnologia M da escrita PE – não precede EE
M
nem éEEM
S reprodução de letras,S dese- IN Ppara o letramento, S N para a parti- IN
E EM merais, tentativas Ede EM M
pré-requisito
S IN
istoSIé,
S EE
M
P nhos M que imitam P letras e aEE disposição espacial cipação em S práticas sociais
M de escrita, tanto assim P
N N ocupar Ptodo M EE ter umEM N
SI desse P EE registro pode SI IN o espaço EE da linha E EM que analfabetos podem
P certo nívelEMde letra- SI
N S P P EM N E E escrita,
SI do papel;
ou
M S IN S IN mento: PE não tendo SI adquiridoINaP tecnologia N Pda M
• silábica E E – na hipótese M silábica um importante se S
N
I utilizam de quem a tem para fazer Suso da leitura S I
P EE
E
E EM salto ocorre. INP O aluno PE percebe M que a escrita E Mé a re- e de escrita; E EMalém disso, M na concepção psicogenéti- S IN I NP
S N E PE regis- EM ca de alfabetização E S
NP presentação da fala SI e passaPEa realizarINseus INP PE vigora Patualmente,
que EM a tecno-
SI M escritos atribuindo uma S I N S sílaba Nda P E S IN E
EMconcep- EM
trosE letra a cada logia da escrita é S
aprendida IN
não, como em E
E EM SI M anteriores, com textosS construídos
P PE
INPpalavra emPEquestão; M E M ções E M S IN artificial- IN
S
SI
N
• silábico-alfabética EE PE
- estaINhipótese EM
apresenta PE
Nmente paraPEaE aquisiçãoEMdas “técnicas” de leitura e
S M
N P S P E SI
I N P E E M P EE
EM como característica I principal o conflito Nentre a esde escrita, S mas através de atividades PE de letramen- M IN
PE crita EMsilábica e a Sescrita alfabética. M O alunoS I
percebe to, isto é, de leitura S IN
e produção I N de textos P EE
reais, de S
E E E M S N
NP M letra apenas NP
E
PE M
EE sociaisM de leitura Me de escrita.”(2003:92)”. SI
SIque utilizar E Euma
P dá conta desta S I
para representar
E E M IN uma práticas
P E E EE
M
sílaba não N representaçãoP e S
passa a IN E E M P
M incluir letras SI em Esua M IN
escrita, Sescrevendo ora com
S
Nesta I
P
Nperspectiva, N P
o conhecimento E E do S IN
aluno N PE
E M S S I P SI
PE uma letra paraNPcada E sílaba, ora com duas EE ou maisEM deve ser avaliado como pontoSINde partida para a
IN M P M
EE para cada
letras
P SI sílaba; EEM SI
N
N PE elaboração EM do Eseu EM planejamento, daPEsua E rotina M
N P
Nescrita alfabética o aluno I E
S já de Ptrabalho eINintervenções P M
E que possibilite N EE
SI • alfabéticaM - na SI N E S I a am-
N P P
responde
E
PE a como a escrita representa EM as M palavras. SI
pliação
S
de seu saber.SIN
P SI IN
N E E S
EM SI
Outra importanteEE
M colaboração NP é doPE pesquisa-M EE
A avaliação M inicial como ponto EE
M de partida é o
PE P SI IN E E P M que pode P EE
M
M
dorM VygotskyIN muito nos auxilia nesse S campo tam- P diagnóstico IN da sala E E I N situar o P educador
EE
EE S M I N S P S IN P
bém. O conceito de zona de desenvolvimento real S e em relação aoINque os alunos sabem sobre S a leitu-
NP EE EM é um instrumen- ra S Permite oM conhecimento das ques- SI
N
SI zona deEMdesenvolvimento IN
P proximal PE E E M e a escrita. E M SI
P E S
para a atuaçãoSI do professor. N M P E
P que compõem E
EM
to importante
IN EE N tões mais
SI dos alunos
M importantes
EE e a partir IN PE o universo M M
PE S Zona de desenvolvimento
M real é
IN P
o que o alu- P S dele o IN
educador podeP EE esta- PEE
E S N S
Mno já tem consolidado PE EM conhecimento,
como
E é oEM que belecer SI os temas M ou assuntos que tenham SI
N rela-SIN
E E I N P P E E E M
ele já sabe, S e zonaINde desenvolvimento Nproxi- ção M com asINnecessidades P EE que os alunos apresen-
NP mal é aquilo que o Saluno EE
M
SI com o EEtem P M M
SI consegueP realizar P e que S podem serI N trabalhadas EE em diferentes EE
auxílio
M
EE de outro M e que estará N
SI realizando M sozinhoSIN modalidades organizativas. S Ele N P também éINo pon- EEM P
E E I
M N P
P E tempo que está se estruturando P E M
Epartida S S
INP
SI
dentro de algum N IN
e to de
P E para
E M a elaboração do seu planeja- S
que a intervenção SI deEEM outro podeSajudar a desen- E EM mento IN e da sua PE rotina deM trabalho. EEM
S N EE
E EM volver.MNesse sentido I NP é que aEMinteração social INP ad- A sondagem SI possibilitaráP conhecerINP as hipóte- E EM INP
E S S S
IN alguns critérios que Ndevem P S
NP quirePE um papel fundamental. PE A interação com oEEM ses sobre a escrita. SHá I
SI N IN
S com asEMsituaçõesINPe ser considerados: E M M S
SI
educador, com
EM os colegas, E PE EE EE
M
E P S IN E M P M P
NP N
objetos com os quais Mse defrontaINsão oportunida- S N
EM des de desenvolver SI EoE conhecimento. S PEde palavras SI deve pertencer PEE SI N
P E N P
E E M
M
· a relação
S IN
I N ao mes- SI
N I E M S
SI Neste sentido,
M
S o professor EM em seu I NP papel dePE mo campo semântico; EE EM
E
mediador
E deveM instigar, desafiar P E S
o aluno a se apro- IN · as E M palavras IN P
apresentarem M uma ordem P Edecres-
E EM
P E N S E N P
N
SIpriar do objeto PE de conhecimento SI enquanto prática so- cente PE de sílabas S(da polissílaba PE para a Smonossíla-I N
IN E E M
M S IN M IN SI
cial. No caso S da língua escrita há P dois conceitos E que ba). Isto é necessário,
E S
uma vez que, dependendo
SI
M precisam ser E
discutidos: EM alfabetização IN e PE
letramento. da hipótese PEde escrita que o aluno E EMesteja noMmo-
E M P S N N P E
E EOE que seriaSIaN alfabetização e o letramento? SI M
Va-EE mento, oS número de
I M
EE letras queSINuma palavra PE deve M
NP P M P P IN E
mos N
SI recorrer à professora EE Magda Soares E M paraSen- IN ter se E MtransformaSINnum problema; S
N PE
M P E E EM SI
tender melhor
P EE essa questão: SI
N
INP INP · evitar palavras M
que Econtenham
P E Msílabas contí- M
SI
N S
EEM S
guas (de mesma E E vogal).
S IN Isso possibilita N PE ao aluno
M P EE
M P P SI letras repetidas E N
PEE E M S IN E EM que acredita SIN que não pode utilizar PE SI
E P M N
SI
N
NP IN
para escrever algo;
EE EM SI M
S I S M N P E EE
E M E E S I P P
P N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
86 SI APOSTILA E M
SI
P E
P E E
N P PE SI N
PE E
PEE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI Mfinal da escrita de cada M E
EMQual era INoP objetivo do professorSIem SI N
· solicitar a leitura ao E E M E E b) E cada M
P E P P S E
E Mpalavra, para E
M
E confirmação IN ou verificação P E da hipóte-
S IN uma S
N
I delas? E E M
M N PE
E P S N P implícita? E SI
INP se construída. IN SI c) QualEMé a concepção
E IN PE
S S E M d) ONPque cada atividade estáSexigindo S IN
EM
Esondagem, Mé necessário EM PE I
do aluno?
M M Além desta P E E P E organizar IN S M EM
E
E roteiro para IN P I N S E
E que o educador M P E EM
um
P S conhecer IN sua classe: S história de M É importante P E E também I N se vejaPE
N S EE leitor e Sescritor. IN S N
SI vida (dados M pessoais, escolaridade, família, E EMparti- como P NadaINP melhor que o testemu- SI M
EE comunitária); M EM (experiências, P INnho vivido, para despertar o desejo S EE
M cipação P E trabalho E IN S M E M nos outros. M O P
E SI
N PE P
IN rotina diária); descan-
S EE é modeloEMpara seus alunos. PE EE SI
N
PE aprendizagem INprofissional, S M
educador P E N P
so e diversão S(diversão predileta, companhia);
EE
M con-
PE
E SI
N P SI SI
N
E Mtato com a escrita (seMgosta ou gostaria P N SIN EM
E E M E IN de Sler,I se Como trabalhar com leitura e escrita: M P E
NP tem contato E
NP
E S se vai ao banco, EM · leitura de diversosEgêneros M EE comSINdife-
NP
com jornal, revista, textuais,
SI I I P E EM P E P
se jáS escreveu ou S leu); aspectos E M sociais E E M (origem,IN rentes intencionalidades P E
S IN e propósitos;
S I N
EEM
E P S N P
M onde
M morou, família de Norigem). P Aspectos
IN indivi- · aSI leitura como interação, foco na linguagem EE
M e IN
E E M S I S E M P S
P Eduais (o que E já conquistou, o que precisa conquis-
E M formas de grafia;EM E I N
P E M P
N
SI tar, o que N
SI é ler, o Eque EM é escrever, EM o queSIaNPescola PE · propósitos
E PE e estratégias SI
N de leitura, S procedimen- M
E IN EE M
representa); conhecimentos
IN P
IN P adquiridos (contato S IN tos de leitura; S
E M IN P
P EE
M S S M E S N
E com M língua escrita,
EE Sem a sondagem, ou seja, sem Esaber
com tecnologia).
EM
· estímulo ao gosto
M P EE I NP
pela leitura; SI
P M E S de textosM na sala de
N
SI alunos já Psabem EE
M
EMprecisamSIsaber, NP
o que
PE
E os PE· atividadesSINpráticas, uso E
N
e o que P E o educador
IN S IN
aula, não o uso do texto Mcomo pretexto PE para a ativi- E EM N
não S I
conseguirá I
organizar
S
N os agrupamentos S
(produti- dades E
didáticas;
E
M
P E E SI N
N P SI
EM M I
PE vos)Mdos alunos para o desenvolvimento
E P EE EMdas ativida-EM
E INP
· estabelecer osSINagrupamentos e como fazer S as
M
M E bem como S M
des
P E nas duplas,
P E E nos pequenos S IN grupos,
N P
IN P intervenções;
P EE
EM P EE
N
SI nas ações N SI consegueS pla- M EE
M IN E
SI
N
EE · como ultrapassar NP
SI individuais. Também não aSdecodificação;
nejar, encaminhar EeE intervir com M P · ler antes P
N de saber ler; S I
EM dáticas P E M boas situações E M di- IN
S SI M
P E
E
M
E que desestabilizem I N E
oP aluno, ou seja, P E que co- · como atingir asE expectativas
E
M
M do aluno;EM P EE
N P S IN N P alfabetização E no todoP (a abor- IN E
loquem
IN em conflito suas Shipóteses eSIseus saberes EM · EoMprocesso INde PE N S
Spara que ele M avance em suas hipóteses de escritas. P E
dagem
E S
P da alfabetização noSI contexto letrado); N SI
E IN N
M Segundo PE TelmaEE Weisz, os
M
EMaspectos que S de- SI · possibilitar M e favorecer nas práticas de leitura EE
M P
S N Nde ensinoEEeM aprendi- EM e escritaINoP desenvolvimento E E N S
NP SI lei-
terminam uma boa SI situação do comportamento
SI zagem são: SI P E tor, como S ler e fazer N PE que osINeducandos
com
P
se apro- M
P I S
E EM 1 - os alunos M precisam pôr em S
jogo
IN tudo o que
S IN priem desta prática,
S
bem como procedimentos EM dePE
E
P E E EM M P E
N P E N
SI sabem eINpensam sobre PE o conteúdo EM em tornoEMdo qual Nescritor; PE EE
M
EE
M
SI
N SI M
S
o professor organizou IN P E E I · importância P da leitura P e escrita em seus usos EE
M S a tarefa; N P S IN IN M P
E SI SI
N sociais, uso S comunicativo, S práticasEE
M reais de EE leitura SIN
PE E EM2 - os alunos M
têm problemas a resolver e de-
M P P
EE em função E a e escrita; N
NP N SI
cisões a tomar do que se propõem
EM PE EM M
Econtemple SoI trabalho com
SIproduzir; INP P E
EE M I N P E · rotina que P E leituraEEeM
S N S N N EE
M 3 - o conteúdo Strabalhado I
I
P
mantém
N as suas ca- Sescrita I (atividadesSI permanentes
E EM EM
e Esequenciadas INPde P
EE S P de leitura P S N
racterísticas
EM
de M objeto sociocultural realEM – por isso, leitura e escrita, projetos IN IN e/ou escrita, o SI
NP E E E a proposta NéPo uso de tex-
E E M M S S M
noP caso da alfabetização,
IN e não de NPsílabas ouPEpalavras EM S I PE que se
P EE refere às modalidades organizativas; EE M
Stos, S I
I N soltas; SIN
S IN · como garantir
E E M a qualidade EM o acervo;
IN P
P EE
S da tarefaMgarante a máxima P E S N
M
4-M
E
a organização
EE M
· práticas
S IN de escrita: I NPreflexão sobre o código; SI S
E circulação E de informação possível
P entre Eos alunos M · práticas de produção S de textos: para que, para
PE NP EM N E E M
EEdiscursivos
IN – por SI isso asNsituações PE SI
propostas devem INP preverNPoE quem, Epor M que, como M (aspectos P E EMe nota- EEM
S I E E N P P
M
intercâmbio,SIa interação entre eles.
M S cionais);
IN P PE SI IN S IN
E E S · práticasSINde comunicação oral: produção oral S
PE M PE E EM M M P
SI
N Conforme
E E Telma N
SI Weisz,INpodemos P fazer
E E essa EMcom destino escrito –EElinguagemEMque se escreve, EM SIN
P P E M P E
reflexãoSI
N a partir de quatro questões: S
SI
N
NP reconto, EEreescrita, Sroda IN NP
de curiosidades,
N PE
roda de
M M S I P S I I M
P E E
E M conversa,
S IN combinados, painel de discussão S de um
P EE
M a) Essa IN atividade PEpode serEEconsiderada M fórum. EEM N
PEE S IN E EMuma tema, M P E EM E M SI
N boa situação de aprendizagem?
S P Por quê? P E N P E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 87 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P E apresenta M quatro Iformas P EE E
S ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO S N A autora E N de orga-
M S IN
M SI
N P P E E S I N P
INP
PEDAGÓGICO nização:SI N S S
EM P EE P EE EM SI levar em
M E M a) projetos: deve M consideração um
N
SI 1 - Agrupamentos
E IN P EE EM propósitos
E M
N PE Sprodutivos
S IN P ou vários
E E M sociais N PEda leitura,EEter um pro-EEM
S I IN P E I
S finalidadeINque existeINna P P
EM M S IN final que
duto
S P cumpra uma S M
P E Estes agrupamentos P E E
se E M
constituem a partir do realidade, S I
que
N
se articulem propósitos didáticos
S
com P EE
N M E M N
SI objetivo
P EE da atividade SI
N
NP
proposta. Sua EfinalidadeEM EéEM propósitos comunicativos; P EE queEEM permitam Eum M apro- SI
I
S troquemN seus conhe- P P M
SI
N E IN NP leitura eINescrita PE
possibilitar
M
aos alunos que SI S IN
N PE
fundamento em Satividades
S Ide queM
E
cimentos, E Ede maneira M que propiciem um avanço SI
ganham um sentido social, com tempo S de duração PE
E
E
M
E no tipoSIde P
N conhecimento PE que M
está em jogo. E M O tra- que o educador E EM considerar M necessário; SI N I NP
IN E PEa ser en- EM E S
NP balho em grupo Stambém éNum PE conteúdo NP
b) atividades
I PE
habituais: EM de forma sis-
ocorrem
SI I IN E S N PE M
EM
sinado,
E pois M muitas vezesS pensamos que S pelo fato
I NP temática e oferecem SI a oportunidade S IN EE
de interagir
P in- EEM
P E S N P
N de estarem PE reunidosM o trabalhoEEM se realiza, mas EM
tensamente com um gênero determinado SI em cada IN
SI definir os N EE trabalhoINPconjuntamente,
E
P da escolaridade EM S
SI passos Pdo EE
M a INano PE e são
E EM particularmente M apropria-
EE
M
N S P S I N P E P
EM divisão das tarefas,
M de cada um SI o reconhecimentoINdas habili- das paraS comunicarINcertos aspectos PE do comporta- M
EE uma SIN
PE dadesEE para cada
EM tarefa, é Sum aprendi- M mento leitor. Leitura S de um livro,
S I N por exemplo, N P
INP que deve
zado M ser proposto, PE além de o educador P EE vez EM semana um capítulo ou trecho, ou
por SI trabalharM
S E N M E M
deixar de
E
NP ser o único informante.
SI E
PE Além disso,
N
SI os um P
IN determinado EE tipo dePEtexto EM como Mcrônicas; PEE
M agrupamentos S I
têm M a função S
N
Ide subsidiar o edu- S
c) IN
sequências
P
de N atividades: E Eestão direciona- SIN N PE
E E M S S I P SI
PE cador no planejamento PE das atividades EE que aten-EM das para se ler diferentes exemplares S IN de um mesmo
IN M N M P M
EE diferentes
dam
P SI necessidades EE IN
de Saprendizagens N PE gênero EM ou subgênero EE
M (poemas,contos deEaventuras, E
EM
Ndos alunos, P S I PE P M N P E
I N E I P
S EM elaborando SI e adequando as variações contos SI
N SI
N
fantásticos),diferentes E obras de S um mesmo N P
de umaPEmesma atividade comEEM comandasMdiferen- autor ou diferentes textos INP sobre um mesmo tema. SI S IN
N E S
EM tes que SI atendam M
EE aos agrupamentos. NP E
EE
M
EE
M
PE P SI INP EE M P M permitemINa organização P M
EE da lei- EM
M IN S P AsI N seqüências E E P
E S N S S N a se terPE
PE 2 - Ambiente alfabetizador EM SI tura compartilhada I NP não estão relacionadas SI N
SI
N P E E M M S e visam M SI
E E M IN PE Eum
E produto final
E E a despertar
M
o interesse pela SI
P parte de uma escolha S N M P P E
EM
Faz
IN SI metodológica EE de tra-SIN leitura nos EE
M seus diferentes IN
aspectos.
PE As atividades M M
PE balho S que busca M possibilitar aos alunos IN P o acesso a seqüenciadas P também S servem IN para planejarP EE uma PEE
E S expostoMde situação N S
MdiferentesINmateriais PE EM
escritos:
E alfabeto, E SI de produção M textual – reconto, N
SI reescrita,SIN
E P P E E M trabalhar as normas
E maneira visível, S diferentes
IN tipos,Mgêneros, portado- revisão; umaPEseqüênciaEEpara
INP res e suportes, nas Smais E E S IN EM IN P EM
M
S M diversas P formas de circula- PE ortográficas S – regularidades IN e irregularidades,
E P EE pro- M
E N a inserção M dos alu-SIN dução e revisão dos Stextos. INP EE
çãoPEsocial de texto E M que permitem SI E M S IN P
M N E PEUm ambiente S Temos que traba- IN
SI em práticas
nos NP sociaisMde letramento. EE
Alfabetização Mou letramento?
alfabetizador
I
S proporciona E aos alunos S I N
acentuada EM
apro- lhar IN P
as duas P E E
dimensões, pois elas são E M processos S
E E S N M E
EM ximação com o universo I NP da escrita M e com um INP objeti- diferentes, mas SI interdependentes. P EE I
P
AN idéia que Edeve EM INP
E E M S E S N S P S
NP vo que E
PE a autora deixa claro:INPnão se refere a uma vi-EEM estar presente é a de SI que alfabetizamos em IN com
SI N P E M
textosPEletrados, onde ocorre EaEMpreocupação com o EM
S
são SI da escritaEMcomo ação StipicamenteEEM escolar. É ne- IN
cessário que E
P neste ambiente M existam P textos de reco- S sistemaSI
N e com EaMlinguagemNPescrita. M
E I N PE
M IN E I N P S E E S I
EE nhecida Squalidade Nestético-literária, PE S que remetem o caminho queNPpodemos per- N
P E EM a
M
Neste sentido,
S IN I SI
N I E correr é o de considerar M S
SI uma discussão sobre
E M
S a vida EeMa sociedade.
E INP PE P EE como as pessoas se EEMapro- M
E O fato deEMestarem expostos P S
não garante sua N priam Edo M sistema de IN escrita e Epropor atividades P ade- EE
P N SI M N
N
SIefetiva, nesse P E sentido, poderíamos S I
M dizer que o am- quadas E S
P a esse processo eP como o uso E S social daINP
I
E N IN em situações escolares S
SI
biente alfabetizador N se compõePEpelos materiaisE M e escrita SI pode ser M trabalhado S
E M IN que lhes NéPEprópria. sem perder,
E
PE o máximo possível, sua M
E característica SI
E M pelo uso deles na P Efunção social S N P E E M
E EM N I
didático ouS como de-EE de objetoS social. PEE
M I M N PE
NP PEOrganização SI do trabalho M P SI IN EE
M
IN
nomina Delia Lerner: E
modalidades
E organizativas
M IN – A M leitura não IN
é um processo que se S
inicia com a P
S E S
são instrumentos EM para
P
IN o educador, P EE auxiliandoS na decodificação PE nem se encerra EM nele. M O domínio do SI
N
E S N N E E
organização NP de seu trabalho eSIaliando duas EM preo- sistema SI M
deEEescrita IN
proporciona P
PE
autonomia ao leitor, EE
M
SI E P ele não depende da S N M P
cupações: o tempo
EE
M e os conhecimentosPque preci- M uma vezINque SI leitura dePEoutros, E
SI
N
P E M S IN EE S M N
sam ser tratados. E P mas o acesso a textos escritos se dá deSIdiferentes
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E E M IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
88 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM localizarINas SI
PE informações necessárias, N
maneiras. A leitura não EéEMalgo que Mse encerre Ena EM contaEde SI com- M
P E P P S E
E Mdecodificação. E EM Ela é um I N diálogo entre PE leitor e Iescri-
S
N preender
SI N e refletir a partir Edo que se pede?
E
M
M N PE
E P S N P E SI
INP tor, carregada IN de sentidos SI
e intenções. Enquanto · nas atividades
E EM propostas,
IN PE
os alunos possuem
S S M P S N
lemos um texto,Eestabelecemos M
E conhecimentos, M
uma série
EM de rela-PE conhecimentos
E
IN
para o desenvolvimento SI autônomo?
M çõesM com outros
N P E E P E
sentimentos IN e Sozinhos S farão, em
E M serem colhidos, calçados, EEM acom- M
E I P N S M P EE
E
Pidéias que temos. S É umINprocesso que
S SI além de inte- panhados? M PE E E IN P
N E N P conhecimentos prévios S N
SI lectual éMafetivo e emocional. O leitor realizaEEaMleitu- PE · o que fizemos SI comINos SI M
E
E de seu Elugar M socialEeE histórico.IN M P IN S EE
M ra a partir P E P S dos alunos, M levantados antes dasMpropostas M
E de ati- P
E N S EE Foram validados, EE N
PE SINa elaboração INP das atividades S IN para Mova e EJA
M
vidades? P EM PE
ampliados?
N P SI
devem ser consideradas: S M E N final da atividade,
·SIno P E ouSI seqüênciaSIde N ativida-
M · os diversos saberes PEE N PE S IN EM
E E M E M dos alunos, N revendo S I os de, retornamos ao que os alunos sabiam? O que E
E I M P
NP grupamentos; E
NP
E S M
EEaprenderam,
M
EE e o que falta EE aprender? N
SI INP I P EM ampliaram P P SI
·S tornar observável S E M
o propósito do E E M
professor e IN · atendeu
P E total
S
N
ou
I parcialmente SI N aos objetivos E EM
E P S N P
M intencionalidades; P IN iniciaisSI ao final da atividade? EE
M N
E E M
· E
comandas/consignas
M S IN
claras S
para o desenvol- M · poderá dar M continuidade E M
às etapas Pda seqüên-
SI
E E E E N
NP NP atividades; PE EM ou abordar PE e/ou construir NP novos conceitos, SI
SI vimentoSIdas EM EM N P cia
E N S I
EE
M
con-
· a escolha Ndo PE texto/gênero P E de acordo SI com o IN teúdos, a Spartir I da atividade realizada? M P EE
M
M I IN S M E E IN P
E EM se pede, por S exemplo, S qual é oMmelhor texto EE S N
que
PE E E M EM P I NP SI
Npara retirarmos EM uma informação sobre
P os esportes, E PE N SResumo elaborado por
SI ou sobre aPEeconomia EM Os textos IN oferecidos PE dão SI EM da Silva
N P E
atual. S IN S IN
M Martha P E
Sirlene E EM N
S I
S I N S
E E M
P E E SI N
N P SI
EM M I
PE E M P EE EM
E E M INP S IN S
M
M PE S M
P E
P E E S IN N IN P
P E E
E M P EE
SI
N N SI S M EE
M N E
SI
N
SI M P EE P SI INP
EE IN N S
EM P EM EM S SI M
P E Anotações
E EM IN P E P E E E M
M EM P EE
N S N N P E E
NP SI SI EM EM IN PE NP SI
N
SI P E P E S N S I
EE
M
M IN IN SI M
S N M P E E N S
NP SI SI
N EE EE
M IN PE NP SI
SI M N P P S IN S I M
EE SI N S EM EE
P E EM M SI M E P
N E EE P N
SI NP PE M P EM EM IN SI
SI SI
N PE
E
EE
M IN P E P E S
EE
M
M N P S IN IN M P
E SI SI
N S S
EE
M EE SI
N
PE E EM M M P P
EE E N
NP EM PE EM EM SI
N SI
SI N P
SI N P E S
SI
N N P E
EE
EE S P P S N
EM M EM IN IN SI
NP NP EE
M IN PE P EE EE M
SI S I
N P S
S IN IN EE M
E M N P
P EE
S I S P E S I N
M E M E E M
M S IN I NP SI S
E E P E M S
PE NP EE
M N E EE EE
M
M
N S I E E N P P
M SI M S
IN
P PE SI IN SI
N
E E E E M S IN S
EE S
INP E EM INP P E EM
M E EM M M I NP
S P S N P E P E E S
N SI N E
EE
M N E PE
EE M S IN S S EE
M P EE S M P
EE N EM EM EE N
N S P E N P E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P EM N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 89 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M M EE SI N S
EE PEE M P EE
M M SI M
P N EE SI
N P EE EE M
SI
N SI P SI
N NP
EE
M M P EE E
M
TODA EM
FORÇA AO PRIMEIRO ANO
SI
N SI NP PEE SI
N
SI
NP
INP
EE E M SI SI
N S
EM P CONTEMPLANDO
M NP EE AS
M ESPECIFICIDADES M
SI
NP SIN P EE
EM NP EE EE
M SI
EM
DOS ALUNOSSIN
SI
N SURDOS
P
NP
E SI
SI
NP
SI
NP
M
PEE E E M S I P EE
N EM P E DE PROFESSOR M
SI E SI
N MATERIAL
NP EE
M EM compreendê-la como EE uma diferença EM a serM respei- SIN
NP S I P P E M P E EE
SI IN IN tada,EEna forma Scomo IN o sujeito N P vai ter Pacesso às
M
M S S P I N
E E Secretaria M Municipal de Educação N
informações
S I S
do mundo. A Língua deS Sinais anula I
P EE
E
E EM INP
Diretoria P E
de Orientação Técnica
M (SME/DOT),
E M a deficiência E EMlingüística, M conseqüência da surdez, S IN I NP
S E
IN (p. 12PEa 29) . Disponível PE E S
NP S2007 em: EM e permite INP que as pessoas PE surdas EM se constituam
SI SI
N IN E S N P E M
EM www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.br
M
S
I NP como membros deSI uma comunidade IN EE
lingüística
P
mi- EM
P E
E E M S M
noritária diferente e não como um desvio S
I N da nor- N PE
IN P E E M S I
S SURDEZSI
N OUEEM DEFICIÊNCIA NP
E
EM PE
Nmalidade. EE M S M
AUDITIVA? N P S I
P E SI Por N
ser
I
P
uma línguaP E E
visual-espacial, E M a Língua P EE
EM M SI IN S IN sem dificuldades, PE M
EE intera- SIN
PE EE EM S M de Sinais é adquirida S
S I N
N
naP
INP A surdez M ou deficiência PE auditiva, como muitas P EE ção Ecom M usuários fluentes, preferencialmente SI sur-M
S pessoas preferem E E N M INuma dos. E M E
P SI
chamar, E
se caracteriza
P
E porS IN
P Uma vez E E adquirida, E E M vai possibilitar amplia-
ela PE
IN N S P P EM N PE
EM dificuldade S na recepção, M percepção S I e reconhecimen- ção de conhecimento IN INde mundo PeE de língua,SIcom N
PE to de sons. Esta
E
PE dificuldade pode ocorrer
M
EE em dife-EM base nos quais os alunos surdos
S S INpoderão aprender SI
IN M N M P S M
EE
rentes
P
graus,Sindo I do mais EE leve (perda N
SI auditivaINque PE de forma EM mais eficiente EE
M a Língua Portuguesa. EE EM
Ninterfere na P S P E P M N P E
I aquisição Nda fala, mas não impede o E I P
S M
EE de se comunicar SI N
SI CONCEPÇÕES SI
N E
PDE S N P
indivíduo P porEmeio
E
M da linguagem
M IN SURDEZ SI S IN
N
oral),SIao mais profundo M P E S M
EM EE
(perda IN auditivaNque PE impedeM E EM
E EDUCAÇÃO DE SURDOS
EE M
PE P
o indivíduo deNadquirir linguagem oral)S (Lima, 1997). S I E E
N P E M N P EE M
E
M
E A classificação S I
da perda auditiva quanto
P
N ao I
SPor quase Pum E século (eS ainda hojeIN em muitosPEE
I P
M I S
NP EE dos limiares EM
S N
SI insistiuM em oralizar os alunos sur- SI
N
SI grau é baseada E M na média
N P E da freqüên- E M
lugares), a escola
E SI
cia dePE500, 1000 SeI 2000 Hz,INPconsiderada M as fre- P Edos, como requisito para
P E que se EM integrassem na
EM IN S EE N
SI sociedade
M
EE ouvinte. SEles IN eram submetidos PE M M
PE S
qüências da fala. M IN P P IN P EaE longos PEE
EE termo deficiência S N de treinamento auditivo e de fala, S
M
O uso Pdo
EEM auditiva está rela-
EM períodos SI M
N
SI na qualSIN
E N E E
E cionado com SI o aspecto NP clínico-patológico, P
portanto, a recepção da PE fala se daria EM por meio da leitura-oro-
INP é considerada comoSI incapacidade, E EM uma vez S INque as Efacial, M IN P Erepara
EM
M
S M P PE e comoS forma de
IN a surdez.
E P EE M
N S P substituição
condutas
P EE e valores
E M da maioria SI ouvinte Esão M tomadosSIN Por meio de exercícios de
IN SIN e de PEE
M N “norma”PE(Tabith Junior et al., 2003). PE Assim te- repetição, M esperava-se que os S alunos memorizas- IN
como
SI EE M
IN
ria que serStratada, o que E M seria possível S IN através E M da sem IN P as estruturas P E frasais trabalhadas EeMa usassem. S
E
PE E S método,INconhecidoEEcomo M PE ou método
E E M colocação de um aparelho
M IN de Mamplificação
E IN Psonora Este S P analítico
IN E EM INP
E seguidaS de treinamento S N S P S
NP PE
individual, PE auditivo intensi- EM gramatical, se mostrou SI pouco eficiente noINensino
SI N IN P E E M M parte dos alunos EM S
vo; SI conduzindo a uma fala
EMdeficientes (Skliar, S melhor que
EE
M o afastaria IN
da língua
PE
majoritária pra grande
EE
do grupo dos P E
M 1997).P S surdos,S IN fato que E M reforçou a N P
imagem deMincapacida-PE
N E I EE N
E M Nessa N
SI concepção E
E o objetivo I
S do currículo esde deles. Era Pcomo se os Salunos aprendessem P SI
me- N
P E N P
E E M
M S IN
I N SI
N colar passa a serS o de dar ao I sujeito a Paudição e EE canicamente a língua,EMsem conseguirem S fazer uma
SI M como se os alunos Etivessem EM IN limite na-NP reflexão sobre o seuPE funcionamento. EM
a fala,
E E M P um S I EM IN M P E
E EM
P
tural E N
I conhecimento; os edu- S E últimos Sanos, comPaE mudança Sda E N
I concep-N P
N em seu E processo Sde PNos
SIcadores obtêm INP resultados que E M
estão de acordo
M ção IN da surdez, o acesso aoIN mundo pela visão inclui SI
S E E S M S
EM e atribui P
INo fracasso PEao alu- o direito àNLíngua PE
E
EM ainda tímido, SI
E M com esta percepção
P E S N de Sinais. Embora
P E EM
E no. EO EMaluno, por N sua vez, constrói uma SI imagemEEM esse movimento SI EE
M
resultou em algumas N PE
conquistas
NP P SI SI N M
IN
deficitária de si em relação E EM aos ouvintes, M o que IN P significativas
M paraINa educação de surdos,Sdentre as PEE
P I
S E S
vai contribuir EM para osSIbaixos NP resultadosP EE no seuSde- quais PE se destaca a aprovação EM da Lei M Federal nº SI
N
E N N E E
senvolvimento
IN
P global. SI EM SI
10.098 (anexo EM 1), de 19
P
INde dezembro PE de 2000, que EE
M
S
Uma mudança E PE S
de intérpretesSI de LínguaEEde Si- N M P
M na concepção de surdez, a par- M prevê a Nformação
PEE sócio-antropológica, E M NP
Iconsiste E E nais para SI Pinforma- SI
N
tir da concepção E S em P possibilitar M os surdos o acesso à N
SI
N
NP IN EE EM SI M
SI S M N P E EE
E M E E SI P P
P N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
90 SI APOSTILA EM
SI
P E
PE E
N P PE S IN
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
PEE
EE
M
SI
N SI EM PE SI N
ção; da Lei Federal nº 10.436 E E M (anexo M 2), de 24 E E
de M ESPECIFICIDADES
E IN DOS ALUNOS SI M
M que reconhece P E E P N P S M EE
M abril de 2002, E N a Língua
P Brasileira IN de I SURDOS NA LEITURA E E NA ESCRITA P
E
PE Sinais como PE língua oficial SI IN
das comunidades
S
de sur-
S
M PE EE
M
SI
N
N IN S E E I N P
SI dos; eS do Decreto M22 de de-PEE
M
NP surdos,S quando entram SI
N
E EM FederalMnº 5626, de E Os alunos
I
na escola e
M zembroM de 2005,
N P que regulamentaE E os dois
P E documen- IN são S
inseridos no
Etrabalho
M de leitura e EM não M
escrita,
E
E I P N S M P E
E anteriores.
Ptos S
S IN SI dispõem M dos mesmos PE recursosE E lingüísticos I N que osPE
N E N P S N
SI EsteM documento reconhece o direito dos M
EE sur- INouvintes, PE SI
a maioria conta IN apenas com fragmentos SI M
E E M bilíngüe,EEna qual a ILíngua M P S EE
M dos a Puma educação E N de S da LínguaMPortuguesa oral, usadaMpela família. M Para P
E P S E
PE
E Sinais N
SI é a primeira NP língua,SINe a Língua Portuguesa, a maiorPEparte E das crianças EM surdas,PE aprender P EE a ler e SIN
I M E N
preferencialmente S na modalidade escrita, M é a segun- E a escreverSI
N significa P aprenderSIuma língua. SI
N
Mda. A modalidade oralMda Língua Portuguesa P EE N PE SIN EM
EE M E N SéI uma Na concepção em que o texto Mé considerado E
E I P
NP possibilidade, E mas Pnão E deve serS trabalhada fora do Ecomo M
EE
M EE emissor SaIN ser
NP
produto M da codificação de um
SI I IN PE E P P
espaço S escolar. SA Língua Ede M Sinais preenche E EM asIN decodificado PE pelo leitor/ouvinte, S IN S
N
Ibasta a este o co- E EM
E P S N P
M mesmas funções que a NLíngua P Portuguesa
IN falada nhecimento SI do código, já que, uma vez Ecodificado, EM N
E E M
desempenha E M
para os S I
ouvintes. S M o texto é totalmente M explícito. EM
Porém, a P
adoção desta
SI
E E E E N
NP NP PE fa- concepção EM PE
P
numSINnumero significativo SI
SI SI
Segundo TovarEM(2000), pode-se
E surda a Pconsciência E EM conseguir
I N PE resultou
N
I compreendem o que leem e que
M
deEalu-
E não M
zer nascer na criança P Sda utilida- IN nos que não S M P EE
M IN IN S M E IN P
E deEM e do prazer Sda escrita, lendo S contos e escreven- produzem textos, No EE caso deINalunos PE surdos, S essas IN
P E E EM M E M P S
S
Ndo bilhetesEEM e cartões para M ela, por Pexemplo, fazen- E E foram P E dificuldades IN acentuadas, que M passaram a
I E N P S E
S do-a ver sua
NP
utilidade PE em atividades SI da vidaINdiária. SI
N
serem atribuídas à surdez. M PE EEM N
Seu S
ensinoI para S I
alunosN surdos deve ter como S pro- O foco E E Mnas palavras P E E desconhecidas SI N resultou N P em SI
EM M I
PE pósito
E M formar leitores e escritores
P EE M
competentes.
E E E M tendência INP dos alunos S IN surdos a se aterem Sa cada
M
M E S M
P E Por nãoEEter um referente
P S IN oral, oNPmétodo deNen-
I
P palavra individualmente, semEErelacioná-las
P E M com ou-PEE
N I M E
SI sino da língua SI
N escrita é diferente Spara alunosS sur- tras M
EE no texto.PEOE grande número SI
N
NP
de palavras desco- SI
N
M P N textos provocava desânimo S I
EM vê palavras
dos. Svartholm (2003)
P EE enfatiza EMque a criança E M surda SINnhecidas nos SI
e os pro-
EM
P E E M no IpapelN e constrói P E conhecimento E lin- fessores ofereciam poucos E M textos. Solé (1998) EM res- PE
N E S N da visão. N P P E EM E
P N
güístico
IN
Stido,
e gramatical por meio SI SI Neste sen- E EM salta que,
EEM para que SIN uma pessoa PE se envolva INP em uma SI
P P N S
a autora M recomenda que se deva trabalhar
EE um todo EeMnão cada M IN o atividade IN
de leitura é necessário SI que se sinta capaz
M
M texto como P E E palavra. S de S ler e que M a atividade pode ser motivadora EE o
se P
S N N da LínguaEEMPortugue- EM conteúdo Pfor de interesse E E N S
NP
Visando ao Saprendizado I da pessoa que temSI de ler
SI saMpelos alunos surdos, a escola SI deve propiciar-lhes P E e se a tarefa S IN tiver um N PE objetivo. INP
IN eles possam P SI S M
Po E Eseu uso como
E M prática Msocial, na qualS S IN Em contraposição ao foco nas palavras, E EM o focoPEE
N P E E E M P N
SI relacionar IN forma e função. PE NestaEMconcepção, os in-
M éPEcolocado no
E EMtexto e o objetivo EEM deixaINde ser a con-
S SI M
S N PE EE que, di- SINdução doINprocesso P professor e passa a ser o EE
M
terlocutores são vistos SI como Nsujeitos ativos P
P pelo
IN M P
E alogicamente, nele se constroem SI N
e sãoSIconstruídos resultadoS do processo S interativoEMentre professores,
EE SI
N
PE E EM M M P E P
EE E N
NP
(Koch, 2001). alunos e textos. A leitura nãoNé vista como SI extraçãoM
EM PE EM EM escrita porSI meio da decodificação
SI Os professores
IN
P E
devem
P acreditar E M no N
potencial da P E
informação P E
da EE
S IN P E SI IN I N M M P EE
M dos alunos surdos Se propiciar-lhes IN condições para Sde letra porS letra. Na compreensão E E E E de um texto, SIN o P
EE S P N
que M eles se tornem M leitores e escritores. EM Contudo,M leitor faz uso do conhecimento IN NP já tem sobre o
Ique SI
NP E E E E M surdoINoPmesmo grau
E E M S S
não P se pode esperar
IN complexidade NP da Língua
do aluno
EE Portuguesa, PE mundo
P EE e a língua, atribuindo sentido aoEtexto. EM M
Sde I P S IN M M P EE
S IN exigido S do
SIN Kleiman (2004)
E E enfatiza
EE que, quanto
IN mais co- P
S P S N
M
aluno ouvinte.
E M Svartholm (1998)Mpropõe que não se
E E M
nhecimentoINtextual
S I NP
o leitor tiver, quanto maior SI a S
E compare E o desempenho dos P alunos surdos E com o M sua exposição a todo S tipo de texto, mais fácil será
PE P EM N E EE sua compreensão, EE
M
IN IN
deSouvintes noPEuso da língua SI majoritária, INP mas que, N P E M M pois o conhecimento P E EM estru- EEM
de
N S I E E
P textuais ePEde tipos deSIdiscurso determinará, N P P
M
em vez disso, SI se use como M parâmetro o desempe- S turas
IN IN S IN
E E ouvintesM aprendendo uma emS grande medida, N S
PE nho lingüístico de crianças PE E SI suas expectativas em relação
SI N segunda E E M língua. S IN
N P E
E EM
E Maos textos. E EM
E M M I NP
P I P M P E E S
N
SI Na correção das provas Sescritas devem-se N ado-PE Nessa EE mesmaSIlinha N de raciocínios
NP PE
Fulgêncio e
tar mecanismos E E de avaliação
M coerentes com S o Liberato IN (2001) dizem que essa compreensão S pré- EE
M P E S M P
EE aprendizado S IN de segunda PE língua,EEvalorizando M EMo as- via permite aoEEleitor, à medida
EM
que vai montandoINo
S
N P pecto semântico. SI N P PE E M
sentido do I
P
texto,
N fazer P E
deduções, EM
reduzir
E o número
I N N E P
S
EM SI SI NP
S
SI
N IN EE
M M
P E E M SI S P PEE
M E M M N
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 91 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
E EM IN PE EE M E EM M
IN S P S IN P E M P EEde E
S de palavras viáveis N em cada contexto eS prever SILíngua N PortuguesaE para alunos surdos. N Ele deixou
M S I
M N P P E E S I
IN P
INP
imediatamente o significado; utiliza o significado obedecerSI a padrões Ipreestabelecidos N pelo professor S S
EM PE
E
P EE EM Sos alunos surdos
jáNobtido paraEMfacilitar o processo N de E identificação M e passou-se a expor EM a textos em vez
SI palavras. PE SI IN
P EE EM PE EE
M M
das
IN S I N P de palavras.
PE Pereira
EM (2005)Nanalisou
I
a compreensão
P P EE
S S ad- de N E S N N
M Em relação
EE quirida a Língua deEESinais,
aosM alunos surdos, uma vez
M SI leitura eINaP produção de texto porSI alunos surdos SI EE
M
P M P elaE E vai possibilitar a am- expostos a S um trabalho M de ensino de Língua Portu- P
N N M EE textos emEMvez de palavras, N
SI pliação
P EE do conhecimento SI INP mundo, Pbem
de EE comoPEaE guesa M
M que privilegiava P M os SI
E E
SI
N
inserção em atividades Sque envolvam SIN a escrita, IN alunos E
PE freqüentavam SI
N salas de
INP recursosINPem que osEM
E
E M S N S
como relatos PE de história EM e leitura de livros. A leitura SI
professores usavam a Língua de Sinais. S PE
E E M é considerada, IN por P E
pesquisadores M da área E Mda sur- As E M
dificuldades
E no M uso da língua não parece-
SIN I NP
S N E PEa criança EM ram ser obstáculo E S
NP dez, a principal fonte SI de informação PE para INP paraPE que os Palunos EM escrevessem
SI N
SI escrita. S
IN E S N E M
EM adquirirM a linguagem
surda
E INP seus textos. De modo SI geral,SINtodos pareceram P EE en- EEM
P E S N P
N Svartholm PE (2003) propõe queEMa “leitura” de li- EM
volvidos com Ma tarefa. Expostos aos Sdiferentes I IN
ti-
SI vros e revistas N M
EE com crianças P E E
P de textos E S
SI sejaPfeita IN desde
EE
Ma Edu- INpos PE os alunos E EMsurdos adquirem M as carac-
EE
M
N S P S IN P E P
EM cação Infantil porque
M SI diverte, estimula,N satisfaz a
I terísticasS dos mesmos,
IN
ampliando PE a assimEseu EM co- SIN
PE E E
curiosidade e é ferramenta E M fundamental S na consti- E M nhecimento textual. S
S I N
N P
INP
tuição da Língua
E M Majoritária. N PE O professor M deverá P Eser
E
M
EEmbora dificulte, a surdez não impede SI que osM
S PE SI a Língua E IN P M M E
capaz de Ntraduzi-los para PE de Sinais, Se vice- Salunos IN surdos EE atribuamPsentido EE ao que M lêem eINpro- PE
M versa, explicar S I
M
e Eexplicitar S IN
características dos tex- duzam I
sentido
P
N na escrita. N As E
dificuldades
E que S eles N PE
E M S S I P SI
PE tosMpara as crianças, PE esclarecendo asPdiferenças EE e M apresentam decorrem da falta de S IN conhecimento da
IN N M E M
EE
semelhanças
P SIentre as línguas. EE SI
N
N PE Língua EM Portuguesa. EE
M EE EM
N P S I P E P M N P E
I N E I P
S A tarefa
EE
M do professor SI é viabilizar o acesso do
M dos textos que SI
N SI
N PE S IN P
aluno, ouvinte P e surdo, ao universo E E M S IN Resumo elaboradoS por S IN
N E
EM circulam SI socialmente EE
M e ensinar NP a produzi-los PE (pontoM M
EE Leonor Silva Pincigher
Marta M
EE Pacheco Vieira
PE P SI IN E E P M P E EM M
de partida e chegada
IN de todo o processo S de ensino/ IN EE IN P EE
E EM S M IN P S P S IN P
aprendizagem da língua). Tem a tarefa de ensinar S e S
NP EE EM adiante e pro- EM QUESTÕES SI
N
SI
N
SI assim ajudar E M o aluno
IN
P a dar um E
passo
P E SOBRE E M ESTE
M
TEXTO SI
E S
Pna construção de seusSI conhecimentos. N M P P E E
EM
gredir
IN EE SI
N
EE
M IN PE M M
PE S No início do
M processo de escrita, IN P o professor PROJETO
P S
TODA FORÇA IN AO P EE ANO PEE
1º
EE S N S
Mfaz o papelINPde escriba,PEEregistrando em LínguaEEPor-
M M S–I CONTEMPLANDO M AS SI
N
SI
N
E E P E E M
tuguesa oS que os alunos
NP nais. Como interlocutor
N
SI e escriba,
relatam M na LínguaIN de Si- EM ESPECIFICIDADES P EE DOS
SI P EE o professor S con- E ALUNOS S IN SURDOS N P EM EE
M
M P I E P M
tribui EE para a elaboração M IN
doStexto. Assim, M os alunosSIN S
N P IN EE
M P E E M I S P
SI
N
começam PE
aNassumir com o professor N PE a autoria do EE SegundoEM
1) este material,S explique o que é sur- SIN
I I P
texto escrito, S depois oEEreelaboram M Snum novo Etraba- E M dez S IN ou deficiência N PE auditivaM e cite seusEEM graus.
E
E EM lho de escrita individual.
M I N P
EM IN P
2) Como S I consta neste
P E material IN P
para o profes-
E EM INP
EE S S N S P S
NP PDiferentemente das crianças PE que ouvem, asEEM sor, quais as implicações SI advindas do termo IN defi-
SI N IN P E M M S
SI
surdas vão se EM basear na Svisão para EE
M
elaborarem IN a ciência PE auditiva?M EE EE
M
sua relaçãoP com a escrita,E P
daí seINesperar resulta- S IN E sobre a concepção N P M P
M S 3) Escreva PE constante SI neste material.
sócio-antropo-
EE N
EM dos diferentes SI
N EE com Scrianças ouvintes. P SI N
P E dos obtidos
N P
E EM
M
lógica da
S IN
surdez,
I N SI
N I E M analítico S ou método
SI Fernandes (2003),
E M
S ao analisar
EEM a escrita I NP inicial dePE 4) Explique o método
PEE EEM gra- M
crianças surdas, M observou P troca de letras, espe- S N matical P os alu- EE
PE E N SI EMno ensinoSIda N língua majoritária E M para
N
N
SIlhamento,INformação P E I
deS palavras M por associação, E
nos Psurdos e por que foi considerado PE pouco S eficien-INP
I
N IN S
também constatados S na escrita Pde EE criançasEM ouvinte,SI de acordoEMcom o constante S nesteM material.
M
E escolhasSIde N “s” ou “z”,PE“ch” ou E
Pacordo E por este mate- SI
E M tes. Questões M como P E N 5) De N com o proposto P E E M
E EE “h”, por exemplo, N SI M
porEE rial, como SI deve serEEcompreendida M N a educação PE bi- M
NP “x”,Pe SI nunca foram colocadas
M P P SI IN E
seusN
SI sujeitos. Isso se deve EE ao fato,EMevidentemen- S IN língüe? E M S IN S
N PE
M P E não confundi- E M SI
te, de eles
P EE não ouvirem N
SI e, portanto, INP INP 6) A partir M
do que você
P EE estudouEneste M material
M
rem sons N com letras. S EM S
escreva sobre E os resultados IN obtidosPEa partir da con- EE
SI M escola, de uma concepção P E PE S IN E M N P
A adoção, pela
EE E M IN
dis-EM cepção de
E SIN ensino que enfatiza aS compreensão PE das SI
P trouxePEmudanças no ensino da S P M N
cursiva da língua
SI
N
N IN
palavras.
EE EM SI M
S I S M N P E EE
E M E E S I P P
P N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
92 SI APOSTILA E M
SI
P E
P EE
N P PE SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N M NP EE
M N SI EE SI P
N
M EMCADERNO
NPE DE
EEM ORIENTAÇÕES
NPE
INPE DIDÁTICAS
EM PEE
M SI
N
EE E SI P SI S E M N
NP LER
INP E ESCREVER: SI
N TECNOLOGIAS EM NA IN PEE
PEDUCAÇÃO SI
SI S M M PE S N E SI
EE M EM PE IN
M MSecretariaIN Municipal Pde P E
E Educação, E
P Diretoria Sde IN S M cooperar, aprender, acessar EM
EE I N da capacidade E
de
E M P E e EEM
P S IN S M P E E IN P
N OrientaçãoS Técnica (SME/DOT), EE
produzir IN
conhecimento, seP atualiza e inclui S a incum- IN
SI M EM P S IN S M
EE M 2007.
EM Disponível
N PE em: SINbência de promover a inclusão S digital, ou seja, favo-
M EE
M P E E
www.portaleducacao.prefeitura.sp.gov.brP E SI recer o acesso M e a apropriação de E códigos eElingua- M P
E N EE PE internet, Ppor N
PE SI INP S IN M gens P
próprios da E EM digital. INA
era N
E
suas SI
S M E N SI (pesso-M
M A escola na era da comunicação PEE PE SI
características, NP
Ifavorece
S
muito as relações
E N S EE
P E
E EM E EM S IN SI ais
M e/ou cognitivas), principalmente M EM
o aprender P
em
N E E N
SI As NP“tecnologias NP comunica- PE rede, diferente EM do aprender PE PE queSI hoje
SI SI da informação E M e da M
E E N
I ainda domina. P E IN
individualista
SI N
EEM
ção” (TIC) mudaram por E
completo as Pformas tradi- S N S P
M P INe não verbais SI EE
M N
E E M
cionais pelas E Mquais os textos S IN verbais S M M EM P SI
E EE E e aprender E N
NP circulavamP socialmente, o que provocou a Pdiscus- EM Ensinar PE NP em meio SI digital:
SI são, nasSINescolas, sobre E M como potencializar EM N PE ganhos N e desafios SI
EE
M
P E P E SI a cons- IN S I
M P EE
M
M trução de um saber IN significativo I N para a atuação dos S M E E S IN P
E M S S EE N
P EE
alunos no mundo de hoje, com diferentes E EM lingua- M As
E M ações educacionais P não
I NP precisam de recur- SI
M P E PEtecnológicos N S
N
SI gens midiáticas. EE A televisão, EM o rádio,IN o vídeo/DVD, PE sos SI digitais para ser consistentes, EE
M mas
P
a mídiaINimpressa, as P E
imagens, a S hipermídia IN e a In- S I
cada
N
vez mais, torna-se M necessário Pum letramento E EM N
S S IN S
E E M
P E E SI N
N P SI
EM ternet podem ser excelentesEmotivadores M para o de- digital. Isso, porém, só I
PE M E EM e escri-EM a qualidade INP do ensino, S IN faz sentido se contribuir S com
E
senvolvimento M das competências P de leitura E S pois a Msimples presença de EM
P E EE S IN espaços N PE N P E E
E M PE
N ta, por isso P
o desafio de criar SI que integrem I aparatos na escola
M não garanteP melhor E nível. Inse-
SI essas novas IN S EM E E IN P S IN
S formasM de linguagem na construção
E N PE a InternetINPno cotidianoSescolar implica
rir
SI
N em ir além
M coletiva de projetos. E M M I
S da sala deS aula, dentro ou fora da escola. MNessa M
P EE EAM propostaSINdo P
P EE P EE EMexige o aprender E P EE
E caderno é contribuir para o de- sociedade atual, que E M a E
aprender,
N
NP IN N
SI a) o projeto EM EM o uso deSINprojetos, P E
NP SI
N
SI
senvolvimento de ações Sque articulem E sempre, E via
N PEInternet, valoriza S I não
M P P SI aprendido) como tam-
pedagógico, EE b) o currículo M e c) aMaprendizagem S IN de apenas S IN o resultado (conteúdo M
EM como utilizar IN P
os P E
recursos
E
E E
tecnológicos. Para isso, bém o próprio EM processo. M P EE IN
P
E S N P M P E E M E E N S
NP as 26 atividadesSI propostasSINconsideram, EE no planoEEM Três IN são as aprendizagens PE NP potencializadas SI
SI M P P S IN S I M
deEE aula, o registro M do o “antes” (o Sque IN o alunoINjá pelas TIC, que incorporam S a dimensão digital
EM ao le-PEE
P E E M S M social da escola:M aprender aP pesquisar, E
N sabe); do “durante” (oEque E é para ser feito) e do “de- tramento EE IN
SI pois” (a necessária NP P MconteúdosMe habi- ou P EMleitor crítico, E capaz deSINselecionar Sin-
SI SI
Navaliação de
PE
E
EE IN formar um
P E P E
EE
M
M lidades aprendidos). N P S formações IN e avaliar suaIN confiabilidade, qualidade M e P
E SI SI
N S S
EE
M EEde ma- SIN
PE E EM M M origem e de verificar a possibilidade P de uso P
EE E N
NP Educação e Internet EM PE terial EMsem infringir EM direitos. Isso
N
SI implica em SI levantarM
SI N P E EM N E E EE
SI INP P E SI INP
hipóteses, em IN Panalisar, em comparar, em sintetizar,
M M P EE
M S I N Salém da leitura S não-linear E E (em hipertextos) E E I N P
EE
Ensinar e aprender pressupõem S “encontros”, a P P e S
imagé- N
EM M EM com au-M tica (imagens, áudioSINe vídeo); aprender IN SI
NP produção
E e transmissão
E E de comunicação P E E M S a publicar:
M
IN
P
tonomia. Como NP disse Paulo
M
EE Freire, “ninguém S IN educa PE a facilidade
P EE de M difusão e publicação deEEconteúdosEM
Sninguém, S I P IN N imagens, E M P E
ninguém SI
educa N a si mesmo; os homens S SI
(textos, PE áudio, vídeo) PEE na internet, SI
N seja atra-
NP
M N SI S
E M se educam E EM entre si, mediatizados P EE pelo mundo.“
E M As vés de blogs SI ou através S INde bancos de arquivo públi-
PE P M M M
TIC,Ncom
I toda aEEmudança IN
desencadeada PE na socie- EE cos (para M
vídeos, fotos ou arquivos EE em geral), M ajuda EM
IN S P S IN P E M P E
nosPquais pro- PE
E
dade, oferecem
S IN elementos que, se utilizados S peda-
S IN a desenvolver
PE projetos
EE pedagógicos
S IN N
E Mgogicamente em ambientes EM e recursos que levem à I
fessores
S
N e alunos I N P se tornam autores eSINnão apenas SI
E E M S Porém, Mcomo a publicação escapa
I NP reflexão, EMà atitudeSIcrítica, NP à capacidade
P EE decisória
EM e consumidores. E M NP
S PE N P E E M P E E E M SI
à autonomia,
N enriquecem tanto SI quem aprende
N
como E a qualquer
EM tipo de Ncontrole de Equalidade, dentro
PE publi-
M quem SI ensina. M SI INP apenasPEde limites legais, SI as pessoasINP podem IN M
A escola, EE responsável E M pela comunicação siste- S
car oSINque quiserem e tornar Sdisponível Spara qual-PEE
M P E M M N
PEE matizadaSIde N conhecimentos
I NP e oEE desenvolvimento E EM quer um ler praticamente
P EE EMqualquer coisa. M SI
N S P P E M N P E E E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
E E M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P EM N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 93 P
EE M
M S IN S SIN P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
SI I NP E EM P M P E E M
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P E M I N P E EE EM
SIN S P E S
pedagógica,Sé preci- Idas IN P
N e condensadas, E M Msacrifício Ida P E
EemEM E
Para tornar a experiência E com N ortografia
M S IN
M S N P P E E S IN P
INP
so insistir no planejamento do documento, na estru- nome daSI velocidade N de comunicação comS perda S
EM P EE da mensagem, etc.Paprender EE M
Ecomunicar- SI
turação
N E M N aE M mínima de sentido. E M
SI digitalmente: PE SI nos quais P
IN há interação, EE M
EMuitos PE M
EE ver estas
M
se
IN ambientes S I N P
P E adultos
EM têm dificuldade
I N em
P P EE
S S N E S parteSINde uma língua N
M como fóruns, NP
salas Mde bate-papo, redes sociais e formas
SI de comunicação como M
EE listas são muito populares, E E M I SI EE
P M P poisE colocam grupos em viva, que S
tem normas e
M regras próprias. Esquecem- P
SI
N
contato.EE Do ponto N
SI de vistaINeducativo, PE M
EE oportuni-
são EM se de que convivem EE hoje diferentes EM sistemas M (es- SI
N
P S P P E M N P E E
SI
N
dades para trabalhar habilidade N
deSIcomunicação IN e critaPEpara a direita,
E SI para aINesquerda, P
N PE baixo)M
para
M S N S I E
expressão, EE projetos Ecolaborativos,M intercâmbio de SI da incorporação
além de expressõesSde outros idi- PE
E
M
E materiais, I
P E
N debates,P grupos deEMestudo, entrevistas, E M omas no EM
cotidiano
E da língua,
M tão comuns ao I N
redor
S I NP
S IN PE escrita e EM do planeta, E S
NP etc. respeitadas Sas regras Nespecíficas PE de INP pelo próprio PE contato EeM interferência en-
SI SI
IN E S N P E M
E EM
participação do meio digital.
M
S
I NP tre os povos. Mesmo SI as palavras
S IN que usamosP EE no EEM
P E S N P
N PE EM EM
cotidiano provêm de diferentes línguas, SI mortas Sou IN
SI N E M P E P E E M
LeituraSI e escritaPE no contexto
IN EE
M
digital INvivas e também PE sofreram
E EM transformações M na orto-
EE
M
I N S P S IN P E M P
EM MO acesso àsS TIC – e particularmente IN grafia, naS acentuação,
IN
no sentido. PE EE IN
PE E E E M S à Internet E M A comunicação S assíncrona S I N permite, N P
ainda, re- S
NP EM para desenvolver NP
E
PE M
EE aprofundamento SI
SI- é hoje básico E
P trocar simplesmente S I
a Mleitura e escrita.
E
E o instrumento IN flexão,
P E M e melhoria da comunicação
M
Efunção daMcapacidadePde EE
M
Mais doINque P S de eINdo texto produzido, E em E
M escrita S(a pena por M caneta, a S
N
Icaneta por máquina
S
registro e INP
arquivo, da N P
possibilidade E Ede apagar Serros IN N PE
E S I P SI
PE de Mescrever ouNPesta EE pelo teclado) trata-se M
EE de aces-EM e inconveniências (sobrescrevendo,
S IN inserindo, apa-
IN M P S M
sar
P EE uma quantidade SI grande EE de dados N
SI e ter múlti- N PE gando) EM e de manter
M
EE registroMdo históricoPda EE comuni-EM
P I E P
N
SI plas oportunidades M deSINcomunicação, com novos S as- cação,
N P no meio IN digital. OPtexto EE agora Snão IN fica restri- N PE P
E I S I
pectos.PEUm deles é a leitura, Eagora EM por hipertexto, M
S ao contexto escolar,INo que pode levar o aluno
to S
S a S IN
N E
EM que exige SI uma Emaior EM habilidade NP de antecipação PE doM escreverEEM com maior responsabilidade. EE
M É papel do
PE P SI IN EE P M P EEM M
tema ou assunto IN a partir de poucas S
palavras, de ima- professor IN garantir EE que o aluno IN possa se comunicar
P EE
EEM S M IN P S P S IN P
gens ou grafismos. E com outros daINmesma idade, do mesmo S grupo soci-
NP E EM
S
S particular e SI
N
SI E M
A leitura de uma
IN
P página PE
eletrônica, por exem- E
M
al,
E desse jeito E M novo, e compreenda
M
que, SI
P E S N M P E
P amplamente, E
EM
plo, Nimplica
I
também na maior SI facilidade P EE de bus-SIN para seEcomunicar EM mais
IN PE precisa usar
EMformal, EEM
E car S outras informações – além de criticá-las e va- as normas, P da língua S oficial na IN
comunicação E
P EM IN N S P P
Mlidá-las - ouPE relacionarEEMtextos, indoS de uma Eliga- M e daSIprópria rede, M na comunicação informal. S IN ParaSIN
EE ção (link)SIaN outra. INP PE que seu trabalho EE de mediação M seja bem-sucedido,
N P S EM IN E M N P
P EE M
S I A leitura exploratória de imagens
M P E S
– fotografias, PE é importante S I que o professor IN também E EM seja um P EE lei- M
EE N ma-SIN tor/autor familiarizado S com o mundo P EE
ilustrações,
P mapas,
E M gráficos, SI tabelas, fórmulas E M
M IN digital. S IN P
M N E PE S N
SI
temáticas,
INP
esquemas, além de saliências
I N gráficas
P EE E M SI
S M S
E cor de fonte e uso deErecur- E M N E E M
como estilo, tamanhoEe SI Planejar IN
P faz a diferença
EM PE
E E M sos como itálico, negrito
M I N P e sublinhado
EM é N P
essencial
I S P E I N E EM INP
E S S N S P S
NP paraPEo leitor escolher o que Pler E em função de seus EM O planejamento SIde ensino, baseado no IN proje-
SI N IN P E E M M S
SI
objetivos. Para EM a escrita, Sacrescenta-se EE
M um aspec- IN to daPescola, E é um orientador EE do trabalho desen- EEM
E P S IN M P P
M
to importante,
INP
que é aMcondição em
E IN que é produzi- volvido S pelo professor
P EE emINsala de aula,
S E EM bem como S IN
E E S N
P E da: se síncrona S ou assíncrona.
IN P
E EM M
do professor
S IN do Laboratório de IInformática. NP As SI
N S P E ações dos professores M S
SI MSíncrona e assíncrona EEM IN PE P EE – independentemente E EM de M
E S N seu conteúdo e área P EE
PE EM IN P SI EEM SIN do conhecimento E M – precisam
IN P
N E S ser Pplanejadas, estabelecendo-se E S
objetivos, pra-IN
SI NP M
Ecomo IN etapas, Mcoerência Sentre INP as atividades e as S
SI
Na comunicação M assíncrona, PE o fórum,E M os zos,S E M SI
M participantes não E E
precisam IN conectados
estar
S N PE ao aprendizagens N PE que se pretende proporcionar EE
EM
e ins-
E M P I SI de avaliação. M P
E EE tempo Spara IN que haja interação, Sna comuni-EEM trumentos EE SI
N PE
NP mesmo P
N síncronas, como oEchat, M P P SIN EE
M
SI
cação E é possível M haver I
con-N M
Quando
E se IN
fala em projetos, os problemas ou P
P EE S S N
versas emEEM tempo realINatravés daPinternet, ou seja, PE
a Ntemática podem surgir do E EMprofessor, M do grupo de SI
S N SI P E M
mensagens NP escritas são trocadas SI instantaneamen- EM alunos ou do EMpróprio contexto IN social. PE O importante EE
SI E PE S N M P
te. A comunicação M
EE síncrona M implica no
Paprendiza-EM é garantir IN que essa temática se transforme SI EE uma SIN
Pem
P E S IN E S M para a turma. Primeiramen- N
do de formasIN de expressão E resumidas, simplifica- P questão significativa SI
S M E EM IN P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
94 SI APOSTILA EM
SI
PE
P EE
N P P E SI N
PE E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM SI
PE atividades: as 26 propostas N
te, é importante conhecer E E M o que os alunos já sa-
M E E M Propostas
E IN
de SI M
M desejamINsaber P E E P N P S M EE
E M bem e o queE a respeito
P do tema. IN É apresentadas
SI no caderno
EE são resultado M de traba- P
PE o momento N PE de definirS também aSINforma de apresen- S lhos práticos, E M coletadosINPe sistematizados EE sobreSINos
N I E P
SI tação Sdo produto é a EEMquais houve NP muita reflexão e discussões
S
SI
N
E EM final. O M segundo momento
EE M P SI
teóricas,
M utili-
M elaboração
M P
propriamente E E
dita. A partir P de pesqui- IN em fóruns, debates M e análises. As atividades EE M
E IN P I N S E M P EE
E e outras
sas,
P S estratégias, IN são levantadas S e siste- zamM a estrutura:PE E E IN P
N S EE · primeira N S N
SI matizadas M as informações e realizada a produção. E EM P SI parte: aspectos INP formais do projeto: SI M
EM S EE
M Num Pterceiro EE momento, EM a produção
E individual
IN P ou SINjustificativa, M público alvo, objetivos, M recursos neces- M P
E P S E
PE
E SI
coletiva N é socializada.
NP IN sários,PEprogramas E E
EM(software)INPutilizado, Nfontes P EE de SIN
I
S a diversidade: uma das S M E M N para o desenvolvimento; E
Lidar com
Mdo planejamento é a diversidade EE dificuldades PE pesquisa SI IN
P S SI M
EE M M deN Pestilos cognitivos IN S
· segunda parte: desenvolvimento, comEEa
E E I S M P
NP e ritmosPdos E alunos. PPlanejar E maisS de uma tarefa pode EEmetodologia M
M – considerando EE
M o antes EE (o que os N
SI alu-
SI IN IN P E P P
evitarS que os maisS rápidos fiquem E M ociosos. E E M IN nos sabem P E – registro
S IN inicial - eS I N
desejam saber) e EEM
E S N P
M
M A importância do registro: P umINPbom planeja- o durante SI (exploração, socialização de M
EE aprendi- SIN
E E M S IN S EM P
Emento é registrado, pois organiza o fazer do educa- M zado, revisão); M
NP dor, suaINavaliação PE P EE EM · terceira EEparte, avaliação: PE SI
N
S I e M a execução M do próprio projeto. E P I N o depois, revisan- M
S EE E
Edeve SI
N
NPdo os objetivos IN S EE M
Mas a prática deNPregistro
I
não
IN P se restringir ao SI S e promovendo E Ma auto-avaliação,
IN P
P EE
M M E
E EM
planejamento:
E
S
deve incluir oS desenvolvimento
EM
e per- retomando o registro
M P EE inicial.INP Esta parteS propõe SIN
P E EM também E desdobramentos N S
possíveis para a propos-
Nmitir apresentar, EE
M explicar,
EM
justificar, Pinterpretar,Edes- PE SI EM ativida-
SI crever e questionar P E
ações.
P Para S INMadalena NFreire, P ta,IN ampliação e extrapolação para E
outras
P EM
N I S M E N
através S I do registro S
N
I fazemos História. S des e/ou E E M
áreas. P E E SI N
N P SI
EM M I
PE MPlanejar Me replanejar: P EE no desenvolvimento, EM E M INP S IN S
E E
pode-se
P verificarE E o caminho IN e o alcance PE de objeti- N P E S
Algumas delas oferecem E E “dicas”, ouMde aplica- EEM
M
S N EE
N
SI vos, percebendo N P
a necessidade Sde mudança
I I
S ou ção, EM ou de desenvolvimento EM P
IN ou de avaliação. P INP
SI E P E S N S
M de replanejar suas E EMações conforme M as demandas
M INP Em qualquer IN parte da ficha, quando SI cabível, há
E P E E S S M
P E da classe.
E EM IssoINsignifica flexibilidade P E P E
e senso de hiperlinks para complemento
E E M de
M instruçõesEMou de P EE
N S N N P E E
NP
realidade. SI SI EM materiais. EM IN PE NP SI
N
SI Organização M do Laboratório de Informática: P E E S
PO documento original,SIno formato PDF (neces- N S I
EE do professor M S IN S IN M
EM a participação
I N P
P E E orientador
E E M de informáti- sita o Acrobat EM Reader para ler) Mestá em http:// P EE IN
P
E S N P M E E M E E N S
NP NP SI
ca educativa (POIE) SI nas reuniões de organização portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/Bibli-
SI daMescola, no início do ano,S expondoNPseu
IN EE planeja-EEM Ped/InfoEduc/caderno_impresso.pdf SI NP
E
IN
P
P SI S M
EE
mento,
P suasEM necessidades, M as regulações SI e as con- SI
N
E EM P EE
N E E M P N
SI tribuições P
IN potenciais PEdo laboratório EM à comunidade P EE EM E EM IN SI M
S N M E S
escolar é extremamente SI PE
útil e importante.
N P EAE organi- SIN IN P
IN P
P EE
M SI S S M Resumido M
PE
E zação EM interna Mdo laboratório, com mapeamento SI
N dos EE P EE por SIN
E alunos, bem comoEEos M P IN Júnior,
NP
lugares de ocupação EE pelos
EM P EM
AntonioNCarlos Berardi
EMprofessor SeI mestre emS Educação
SImateriais alocados, IN
P também
P E contribui E E M com o N
proces-
I P E P E EEM
S N P S N N P EE
M so de conscientização SI e uso pleno IN responsável dos SI SI E EM E EM S IN P
EE S P P N
materiais,
EM
equipamentos M e instalações. EM IN IN SI
NP NP EE
M IN PE P EE EE M
SI S I
N P S
S IN IN EE M
E M N P
P EE
S I S P E SI N
M E M E E M
M S IN I NP SI S
E E P E M S
PE NP EE
M N E EE EE
M
IN SI P SI I NP N P E M M P E EM EE
M
N S I E E N P P
M SI M S
IN
P PE SI IN SI
N
E E E E M S IN S
EE S
M E EM M M I NP
S P S N P E P E E S
N SI N E
EE
M N E PE
EE M S IN S S EE
M P E E S M P
EE N EM EM EE N
N S P E N P E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 95 P
EE M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M M EE SI N S
EE PEE M P EE
M M SI M
P N EE SI
N P EE EE M
SI
N SI P SI
N NP
EE
M M NP EE E
SI
N SI P PEE SI NP
INP
EE
M
EE
M SI
N N SI S
SI
GESTÃO ESCOLAR
EM M
P M NP EE M M
SI
NP SI
N P EE M NP EE EE
M SI SI
N
NP
PEE SI NP
NP
EE EE
M SI N SI SI EE
M
P P EE
M SI M P
SI
N EM SI
N P M M EE M SI
N
E N EE EE P EE M
NP SI P P EE
M
SI
N P EE
SI SI
N
SI
N P N P M
EE
M
M ENSINAR: AGIR NA URGÊNCIA, SI
N SI SI
N
PEE
M P EE EM NA INCERTEZA
M N NP
PEE SI
N
NP EM
DECIDIRE PEE EM SI SI
N SI PE
NP EM IN PE EM
SI SI
N I E S N P E M
E EM M Phillippe S Perrenoud.
INP A formação de SI equipes pode S IN se dar basicamen- P EE EE
M
P E S N P
N Ensinar: E agir na urgência, decidir M
EE na incerteza. tePEde EM três modos: SI N
SI INP EM P M EE M
M SI M
S Porto
N PE Alegre: Artmed, S IN 2001E(cap. 5) IN
E S N P E E
EM P EE
SI P I P M
EM MPerrenoud discute IN 1 - aS equipe imposta;
IN PE EE SI
N
PE EE a EMconstituição S de equipes E M 2 - a equipe S
autorizada; S I N
N P
NP EM e o seuINfuncionamento PE E
Pdos M
EE3 - a equipe SI
SIpedagógicas E
P do sistema S educativo EM a partir
E e do sistema IN P E M proibida/ desestimulada.
E M EE
M
mecanismos N P S de IN E E M P
M ensino Se, I
M S INpessoas. S
E dos mecanismos
E das M As diversas
S S I
configurações produzirão
P dinâmi-
SI
PE Em sentido PElato podemos entender EEpor equipeEM cas diferentes. A equipe imposta S INe a equipe deses-
IN M N M P M
oPEEgrupo de pessoas SI quePEEagem juntas N
SI ou o grupo N PE timulada EM induzem
M
EE a uma luta contra o sistema EE já aEM
I E P M P
S INde pessoas M que colaboram S IN num mesmo trabalho. S equipe
N P autorizada I N tende PàE cooperação E SIN voluntária. N PE P
E I S I
PE
A constituição de equipesEde EM assalariados, M que S Há equipes pedagógicas
S IN formadas por Sgru- S IN
N E
EM SI
normalmente não M
EE se dá de SIforma NP voluntária E , podeM po de pessoas EE
M que se juntam Epelos EM mesmos mo-
PE P INP E P M P EM
ocorrer por um IN poder hierárquico S
exterior ao grupo E tivos, INpelos mesmos EE interesses IN mas, não P E têm ne- EEM
E EM S M I N P S P S IN P
ou por uma escolha Emútua de indivíduos. Entre nhuma substância que as mantenham, S são as
INP esses extremos P E E M S
M S IN SIN
S
EEM encontramos
IN PEsituaçõesM interme- PEpseudoequipe. E E EM M SI
P onde as organizações S N P E
EM
diárias
IN SI não chegam P EE a imporSIN M
Há Eequipes
E vão alémSdos
pedagógicas
IN Pformadas
E por
EM
pes-
EM
PE o S
trabalho em equipe
M mas marginalizam IN os que as- soas P
que interesses IN mas E
limitam-se
P E
E S grupos tam- N S P
Msim não procedem. PE EM
A composição
E dos E M a trocas SI de idéias M e práticas recíprocas N
SI mas nãoSIN
E
E bém sofreSI variaçõesINpoisN P P E E M
NP levar em conta as exigências
muitas
EM
vezes, é Npreciso
I se
M constituem PE como grupo EE de pessoas que agem
S I S
P E S E
do trabalho, os horá- PE juntas, sãoS grupos deINreflexão e de IN P E Mtrocas ouEequi- EM
M N S P E P M
rios, P EEas competências E M SI
etc. Aspectos M
relacionados
E àSIN pes .lato senso. IN S IN PEE
M E de gestão bem como PE a qualifica- M S
SI
N
estrutura e modo
INP IN P EE equipesEMpedagógicas formadas por pesso- SIN
Há
ção dos empregados S E EM
também sãoSvariáveis que E
M
E in- asSINque vão além PE dos arranjos M materiais E EMou das prá-
N E
E EM terferem M na formação I NP das equipes. EM INP ticas de intercâmbio, SI são P E as que agem INP verdadeira- E EM INP
EE escola a Sformação Pde S N S P S
NP PNa
E equipes nem sem- EM mente juntas, colaboram SI com um mesmo trabalho IN
SI N IN P E E M M S
pre SI ocorre de EM forma voluntária. S EmEMmuitos siste- IN e constituem PE um sistema coletivo, EE são as equipes EM
mas educativos P E a administração
M nomeia PE
como equi- S stricto IN
S sensu. PEE
M
IN P M N PE
M N E IN S E E I
EE pe as várias SI formasPE de relações S de trabalho
EM que M IN NP
S
SI
N
P IN E S I
SI
N se estabelecem, podemos S dizer NP equipesPE
E A questão que EoEMautor nos coloca S
M EM que estas I
a seguir
EM é
não E
E passam Ede P E
M artefatosINadministrativos. S É possí- IN saber Equal M é o papel I
P
N da ação Epedagógica M P E
assumida E EM
P S S simplificar, N P
N
SIvel entender PE que em nome S da eficácia M uma admi- em equipe PE e, para PE Perrenoud SI utiliza oIN
IN E Mo seu critério I N M IN S
nistraçãoSimponha oMtrabalho emPEequipe para E S da responsabilidade S por umM grupo de alu-
E IN PEobriga- nos para distinguir PE
E
E SI
E M pessoal, M mas é P E
inconcebível Spensar numa N N as equipes em: P E E M
E EE N SI haja di-EEM SI EE
M
queSINcoordenam
E
Pas
NP toriedade
N P do trabalhoSI em equipe sem que
M P
· equipes pedagógicas
P SIN prá- EM
E
I E N M N
recionamento
S M
de atitudes
PE e comportamentos,
E E M o SI
que ticas,
E E conservando S I seus alunos;
M INP
E a imposição N do diálogo P · equipes pedagógicas E cujos membros S
NP
não significa e da coopera- compar-
PE SI IN PE EM M
ção porINdecreto. SI E M S
tilham E M
coletivamente
E a N
responsabilidade
I P E pelos mes- EE
S E P S N M P
EE
M P EM mos alunos. IN SI PE
E
SI
N
P E M S IN E S M N
E P SI
SI
N
INP S IN P EE EM M
S M E EM I N P E
P EE
E P S N M
N
EE
M
P E IN P S M P P
E S N N
SI
N
NP
N
96 SI APOSTILA E M
SI
N–
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM ética, a INsegunda PE SI N
O modelo de equipe E E Mnão questiona a divisão
M E E M por uma E tendência se prende SI às M
P E P P S E
E Mde trabalho E
M
E entre os Sprofessores, I N PE
nem interfere
S IN na estratégias, S IN didáticas e meios
E
M
E de ensino. M Dada a di-
N PE
E P N P E SI
INP relação INprofessor-aluno, conservando SI uma certa ferenciaçãoEM
E
de perspectiva IN entre uma PE e outra, tam-
S S M na interação e uma EM P S IN
margem de manobra
EEdas decisões M da equipe. EM margemPE bém asSimplicações IN
provocadas Spara o trabalho em
M de M interpretação P E E P E Conside- IN equipe são diferenciadas.M EM
E E IN P N
I dois eixos: - S E E M P E EM
Pramos a coordenação S N práticas sob
das
I S M Aos que advogam P E
a tendência
E àINracionaliza-PE
N S EE tecnocrática N S N
SI o número M de aspectos da prática que dependem E EM de ção P SI o trabalho INP em equipe não parece SI M
EE M de coerência EM P preten- SINser indispensável, ele pode diminuir S EE
M coordenação P e o grau E E que Ise N M M o poder M dos P
E P S E
PE
E IN
de Salcançar. NP IN especialistas, P EE oferecendo EM PE
aos professores P EaE possi- SIN
I S M E N
S
EE
M
PE
E bilidade N
SI de resistência P coletiva. SI Já para os N
SI defenso-M
M P SIN
P EE CadaMequipe pedagógica
E EM coordena
IN
N
seuSItraba- res da profissionalização o trabalho M
M
em equipe as-
P EE
N lho entre E E S M E sentido daEcooperaçãoINvezE
SI NP
os extremos:
NP EEsume papel EM
relevante no
PE
S· I excesso de SI “laisser-faire”, E M sem a E Mcoordena-INP que raramente P E uma IN
pessoa sozinha, I NP possa enfren- S
EM
E P E S N S S P E
M ção
M real dasEMpráticas pedagógicas;
P IN SI
tar a complexidade e a diversidade dos Eproblemas. EM N
E E · excesso de S
interferência
IN
nas S práticas M
indivi- Nesta M
perspectiva cooperar EM
é dividir P forças para
SI
E E E E N
NP NP PE que que EM o todo seja PE mais forte NP do que a soma SI
SI duais, quando SI se tenta EM coordenar EM tudo e fazer N P E N S I das Epar- M
todos sejam coerentes. PE P E SI IN tes. Portanto, S I o trabalho em equipe deixa de ser
M P E uma
EE
M
M I N IN S M E
E de professores. IN P
E M S S EE de um grupo S N
P EE Além da coordenação das práticas E EM M
conquista individual
E M P I NP SI
N M M P podemos E ElePse E constituiSIcomo N uma nova S culturaMprofissional.
SI dizer quePEoE papel das Eequipes IN PEtam- AINpartir E
EM
N P E S
pedagógicas IN é S das características M de tendências PE tão Ean- N
bém S I
gerenciar I N
coletivamente
S um grupo de S alunos, tagônicas E E
éM possível P E E
compreender S
N
I as resistências N P SI
EM M I
PE queMimpõe uma certa coordenação
E P EE M as práti-EM dos professores
entre
E E INP N
aoSItrabalho em equipe. S
M
M PE S M
cas
P E , considerando:
P E E - aSImaiorN visibilidade
N delas;
IN P -
P E E
EM P EE
N
SI forte interdependência N SI S M EM N E bons mo-
SI
N
EE AlgumasPEconstatações SI podem gerar NP
SI entre os alunos; - momentos
M P
- respon- INtivos para INque as pessoas queiram I
S preservar a
EM sabilidade
de presença e intervenção
P EE emM conjunto; M
E E S S M
P E
E E M conjunta. IN P E P E autonomia:
E E M
M EM P EE
N P S N N P E P E N
IN O trabalho em equipe SI não seSIrestringe E EM
so-
EEMnão é verdade
a) IN que as PE virtudesSINpotenciais SI
Smente P P S N
aosEMprofessores, os estabelecimentos
Eseus diretores M devemMse envolver IN de do IN
trabalho em equipe possam SI ser constantemen-
M
M ensino e P E E E S por- te S verificadas; M EE P
S N M P E E N S
NP SI
que o trabalho Sem I equipe Imuda as relações de b) a partilha dasE responsabilidades didáticas,
SI poder e o funcionamento do
N
S todo. Para P EEalguns ad-EEM dos espaços S IN N
disciplinares,
P das I
P
Nredes de relações,
M N P S I S M
P EE
ministradores EM esta nova M forma de organização SI N
SI do dasMtarefas de animação e do poder Ede EM decisãoPEE
N E E ser um ganho, para ou- pode P IN
SI trabalhoINna P escola pode PE EM P EE enfraquecer EM a posição E EM dos professores IN Sno M
S N M E S
tros uma perda. Por SI isso, nem N PEsempre as P EEequipes SINcontrato pedagógico; IN P
IN P
P EE
M SI M
E pedagógicas
EM são estimuladas pelaSIN autoridade c) oStrabalho emS equipe pode M
EE privar os EEprofes- SIN
PE E M E M P N P
NP
escolar ou pelos EE outrosMprofessores.
E PE
soresM de uma parte
E
essencial
EoMtrabalho, afetando SI
N de satisfação SI e de
SI As solicitações
IN
P à P E
escola, feitas
E E M pela N
socieda-
I P E
identidade com P E , assim, o sen-E EM
S N P S N
I da profissão N P EE
M de atual, tendem aSI torná-la mais IN autônoma para Stido SI e osErecursos EM queE EM permitem INque P
EE S P P S N
que em
EM
contrapartida, M os sistemas de ensino EM pos- se permaneça muitoINtempo na carreira.
IN SI
NP E E
E os problemas E
locaisNPsejam resol- E M M S S M
sam
IN
P exigir que
NPinterior. APEEcapacidade
M
S I PE P EE EE M
Svidos no seu S I
N de resolução S IN IN Não se E M
restringe somenteE M aos P
professores
N aEE
I S PE E I P
dos problemas M dos Sestabelecimentos M de ensino preocupação
IN de saberINse P o trabalhoS em equipe N
SI é S
E M E E E M S S
hoje E
já se caracteriza como P um desafio E para os M ou não oportuno, os sistemas educativos têm im-
PE NP EE
M N E EE portanteM participação nisso na Pmedida EE
M
IN SI
sistemas de ensino. P SI INP N P E M emEque EM com- EEM
N S I E E N P P
M
Nas últimas SI décadas o trabalho em equipeS foi
M preendam
IN P que precisam
P E SI
assumir a tarefa IN de favo-SIN
E E S a cooperação N S
PE tratado Ecomo uma questão PE de pessoas, EM hoje é dife- recer SI profissional, instalar concreta-
S IN rente. Há
E
M um I
enfrentamento
S
N entre
N P E a tendência E EM à pro- E M mente modos de gestão E EMdo pessoal,
E M estabelecer M as I NP
P I P M P E S
N
fissionalização
SI do ofício de Sprofessor IeN a tendên-PE incumbências
S N EE das SpessoasIN e Ndas PE equipes,PE alocar
M I P I N M
cia no sentido M
EE da proletarização M da profissão Sde recursos, IN compor horários e Sclasses, estabelecen- SI EE
P E S P
M PEreside a evolução EM parâmetro.EEM N
PEE professor. S INNa primeira
IN E
cada
E EM vez do M P em equipe E EM não podeEMser entendido SI
N maior para as práticas S orientadas P por objetivos
P e E O trabalho N P E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
E E M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 97 P
E E M
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
S sob a ótica da ”boaINvontade” dos parceiros S Ele é SIPortanto, N E
requer uma formação. E N uma formação
M S M N P P E E S I
IN P
INP
também
EE
uma luta, passa por
EE
crises, momentos de que desenvolva SI o pensamento
SI
N complexo e sistêmi- S S
EM P
cansaço e mal M entendidos. P Ela requer E EMcompetên- M co pode tornar as pessoas mais M lúcidas.
N E N P EE e E
SI relacionadas
cias PE ao registro SI IN
dos conhecimentos P E EM M PE EE
M
EE
M
IN S IN P E E IN P P
S das ações, S N S N N
M ao registro
EE ção construídas emEEfunção M à cooperação e à comunica-
M SI INP SI SI EE
M
P M P da E Eexperiência e de uma S M Resumido elaborado por P
N N M EE de Lourdes N
SI prática
P EE refletidaSIapoiada na
INPcultura e Pnas EE ciências. E EM MariaP EM Camargo M Toledo SI
S P M N E E
SI
N
S IN IN PE
E SI INP N PE M
EM S IN S S I EE
E EM S P
E EM INP PE M E M E EM M SIN I NP
S N E PE E S
NP SI PE EM INP PE EM
SI SI
N IN E S N P E M
E EM M INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA S
INP SI S IN P EE EE
M
P E E M S M N P
SI
N
NP M EE EE M SI SI
N
I E P M P E E M M
S
N PE S IN EE S IN N P E E
EM P EE
SI P I P M
EM M
Mônica Gather
IN Thurler gidez, protecionismo S IN
territorial e medo PE da desordem.
EE que a SIN
PE E E Porto
E M Alegre, S
Artmed, 2001 M Os trabalhos S
sobre inovação S I N mostram N P
INP M PE P EE organizaçãoEM burocrática e hierárquica SI trabalho,M
do
S E E N M N E M E
SI PE
E SI P EE freio a mudança.
M
PE
INP
Introdução
N S IN é o único
não P P EE Nenhuma
EM organi-
N
I se PE
EM S M S I zação é IN
tributária de N
uma
I só lógica, P E e a escola S N
PE PE
E M
EE estratégi-EM situa na confluência da lógica Sburocrática
S S IN SI
IN M O estabelecimento N escolar como Pnó M e da ló-
SI planificada. M PE
co
PEE da mudança P EE Em queSIcondições? N
N M
gica Eprofissional. EE
M
P EE EM
IN N S I P E P E M N P E
SI N ExistemSIorganizações N I
S M
EE tenta fazer M sobre os conheci- tas SI que outras PE do trabalho S mais aber- N
SIen-
P
P
A obra o balanço E E M à mudança? S IN Como conseguem S IN
N P E
EM mentos SI da pesquisa, EE
M sobreINas organizações PE e osM contrar Eum EM meio termo entre EEaM necessidade M de
PE P S
S IN E E P M P EEem M
processos
EM
de
S INinovação, assim como de uma obser-
N P abertura
SIN e a tendência
EE natural
SIN dos atores
N P que-
EE
Evação participante conduzida M no âmbito de diver- I rer preservar Iequilíbrios P estáveis? Há I
S lógicas or- P
NP EE EM
S N
S que favorecem SI
N
SI sos processos E M de
IN
P
inovação P E
educativa, que compre- E
M
ganizacionais
E E M a
M
mudança, não SI
PE S N M P E
P situação Eexcepcional, E
EM
endeNtodas
I
as ordens de ensino, SI mas especialmen- P EE N como resposta
SI porquePEseriam EM a uma
IN P nem
EM às EEM
PE te oS ensino fundamental.
M N mais S permeáveis IN do que P E
outras
Propomo-nos EE a mostrar E M que o sentido SI da M
mu- injunções S IN das autoridades, mas S
por IN
integrarem-na INP
M N P E E E M S S
P EE dança é uma SI construção INP individual, M coletivaNPe inte- sem crise e sem P EE pressa?EM
N rativa, pois ela temS sua lógicaE própria e varia E I M N paradigmas PE organizacionais M
SI P S em PEE Os novos SI IN E EM EE
convi-
função
M
EE das culturas, M das relações SI
N sociais M e das tran-SIN dam a ultrapassar oS pensamento N P científicoIN clássi- EEM P
E E I
M N P
PE estabelecem entre os P E interessados co. À Evisão M S S
INP
SI
sações que Nse
I N P E de um
E M universo como um mecanismo S
a propósitoS de uma mudança EEM projetada.SI E EM de INrelojoaria Nopõe-se PE àquela M de um EEsistema M vivo,
S E
E EM Sejam
M quais I N
forem P sua cultura e seu funciona-
E M IN P
instável e SI
imprevisível, E
mais
P aberto INe
P
criador. EM
Vistos
E INP
E S S IN S P S
NP mento, PE a escola desempenha PE um papel não des-EEM sob esseM ângulo, os Sprocessos de mudançaINcorres-
SI N IN P E M S
SI
prezível na construção
EM do Ssentido da mudança,
EE
M por-
IN pondem, PE inversamente, a uma EE dinâmica instável, EEM
E P S I N M P P
M
que constitui
I NP
o ambiente
E M do trabalho IN cotidiano tanto expressão S de uma
P EE multiplicidade S IN de forças
E EM em inte- SIN
E E S N
P E quanto uma S comunidade
IN P de integração. EM
E M
ração que ora
S IN convergem, ora se Idefrontam. NP Essa SI
N E imagem está mais próxima M S
SI MOrganização do trabalho,
S EM I NP PE EE da realidade do EqueM os
E E M P E S
lógicas SI N modelos E M clássicos.INEste primeiro P
M capítulo tenta P E des- EEM
P E N E N
SI
N de ação P E e autonomia SI M crever
N PE tal evolução, S confrontará
PE I
lógica Sburocrática INP
N E I N S
SI M PE E EM e Slógica EM
profissional,
E
apresentará SI osMnovos princípi-
SI
M Os estabelecimentos E E escolaresIN constituem P for- os organizadores. P E E M
E M P S IN N P E
E EEorganizacionais N que sobrevivem a Smuitas mu-EE
M SI burocrática EE
M N PE do M
NP mas P SI M P
A lógica P constrói SI a organização IN E
SI
N
danças em sua missão, Eseu E meio, seus M recursos S INe, trabalho E M sobre uma S IN regulamentação bastante S estri- PE
P E N
M
EE permanente N E PE papéis e das funções M
EE a seremEMpreenchidas. SI
NP
na renovação dos alunos, dos profes- taNdos
P SI I I M P M
sores eINdirigentes. Quando a busca
S
S
EEM
de estabilidade OS organograma
E E estabelece
S IN relações N PE de autoridade M P EE
passa a ser a lógica M de uma organização, P suas ca-EM e cadeias P SI os membros E da N
EE E M IN E SIN hierárquicas explícitas, PE SI
P S
E um custo elevado emNPri- organização sabem M quem concebe e quem N
racterísticas Ipositivas
S
N têm
NP I EE EM SI execu- M
S I S M P E E
E E M
P EE S IN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
98 SI APOSTILA EM
SI
P E
P EE
N P PE SI N
P E E
PEE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI M M um bom EM nível técnico SI
PE leva os atores a Sconfiarem IN
ta. A idéia do estabelecimento E E escolar M como estru- E E E IN M
M P resposta E E P N P S M pessoais do que nas EE
E M tura local-padrão,E é uma
IN P burocrática IN à maisS I em suas experiências E M P
E
PE questãoINPda educaçãoS escolar; Sem IN um sistema S uni- informações
EMque derivam N PE da pesquisa EE em educa- SI
N
N E I P
SI ficadoSapenas variam M de di-PEE ção. Alguns
M
NP sistemas percebem os
S N
SI laços dos
EEM o tamanho e, o modo
M EE S I M
novos
reção dos P
estabelecimentos. E A lógica burocrática N princípios da gestão pública e os integram E em seu M
M
E EM IN PE INP SI E EM M PE E
Pé interiorizada pelos atores, S
S IN eles percebem S seu pa- discursoM oficial, nem
N P por issoE passando ao E I N ato no pla-PE
N E SI Em alguns P S N
SI pel e seuM estatuto, sua zona de autonomia,EEM a divi- noPE das práticas. IN sistemas, essa orienta- SI M
E
E trabalho, Eas M P
M relaçõesEE de poder,INa gestão S ção torna-se progressivamente daMordem do Mpossí- IN S EE
M são do P M P
PE mudança,INos P S de con- vel. A organização E
PE
E N
dosSIprocessos Nda mecanismos P EE M
Eprofissional
E
Pvaloriza EE
o funciona-
P SI
N
I S M E N
trole, os atores S não imaginam poder M
EE funcionar
E
PE de mento
N
SI colegial eINPparticipativo, SI os processos N
SI de de-M
Moutro modo. Os conteúdos P S
P EE
EM EM das lições IN são definidos, SI
N cisão são pesados, lentos e ineficientes
M M só o que se
P EE
N não deP acordo com E E S M
alunos, EEbusca é umMamplo consenso. E E N
SI IN função de NP as necessidades dos E PE
Daí oPEnúmero limitado SI
mas Sem SI um número E M global deE E Mhoras dis-INP de decisões P E inovadoras. IN Em nomeSI N da colegiatura EEM
E P S N S P
M poníveis.
M Tais parâmetrosNPgestionários
M I IN representam os atores SI estabelecem a lógica da confiança. M
EE Priva- SIN
E E S S Mvida se então de umEMmotor essencial EM P
Euma matriz PE organizacional que condiciona Pa PE
da mudança: N a aná-
INP escolar, INreduz EE das lise EM lúcida dos P E funcionamentos, N SI êxitos e Mfra-
S fortementeM o M
desenvolvimento E I dos
S EE EE que se incumbem SI
N
NPcassos de N
SI uns e de outros. A M
S EE M
competências correspondentes,
I NP
IN P SI E lógica
IN P
profissional
P EE
M daEMelaboração Se da introdução S M E S agra- IN
E
E
dos novos
EM
progra- aplica-se para apagar
M P EE as hierarquias. I NP É mais S
P E E M dável E
E confessarSINque todos são S pares, graças a esse
INmas. EsseEEMmodelo permitiu M
E das escolas,
ajustar
N P as modalida-
P E P E M
S des de gestão
NP
e controle PE SI asseguran-
IN SI
N
igualitarismo, o clima deMtrabalho é mais PE agradável, E EM N
do uma S I certa coerência
S IN e uma igualdade S
formal de mas é possível
EE M haver P E E
inovação na S
N
I negação da N P he- SI
EM M I
PE tratamento.
E M Ele somente provocará P EE M
mudanças
E dasEM terogeneidade
E INP N
dasSIcompetências e na recusa S de
M
M N traduzidaPEde forma Ncla- S M
E
práticas
P se aEEprescriçãoSIfor
P N I
P reconhecer uma liderança?
P E E
Uma organizaçãoEM do- PEE
N
SI ra, for imposta N de cima, for compatível SI com asS prá- M EE
M profissional N E
SI
N
NP
SI minada
EE pela lógica SI é tão conservadora
M P N P S I
EM
ticas já em vigor, etc.
P EE E M E M S INquanto o conjunto SI
de seus membros.
EM
P E M
EEnquanto SaINlógica burocrática P E define E e impõe As duas lógicas M
E estruturam o sistema EMesco- PE
N E N P
N objetivos E
P influenciam E M E
P SI em vistaSIdos EM EM escolas.SINElas P a or- SIN
procedimentos
IN
Sfixados,
de trabalho
E
lar e as
E N PE tantoNcom
S I
M
a Elógica profissional limita o trabalho Npres- P dem P quanto com a complexidade SI e garantem a
E M S I SIN M
EM crito em
IN P
função da
P
E
complexidade
E E E M de situações sin- estabilidade. E M Ao reunir as duas lógicas
M organiza-
P EE IN
P
E S N P Mpermane- M cionais, aP escola dotou-se E E M E E N S
NP SI
gulares. A lógicaSI profissional N na escola de um P funcionamento
SI ceu por muito tempo limitada SIao relacionamento P EE pro- EE irreversível S IN que a Nencerra PE em INum círculo vicioso M
P I S
EM M S IN IN S M E
P E
fessores/alunos.
E E Os professores
EM inventam, menos S difícil M de romper.
P E E
N PE
N P E M tanto as SI
SI do que pensam, IN seus PE gestos profissionais, EM M muito INP Este círculo
E
EE
M vicioso Eleva
E N
SI autoridades M
S
mais se apropriamS da trama fornecida IN P E pela E
E cultura S escolaresINquanto os Idiversos P P atores a uma estra- EE
M N P N M P
E profissional e pela organização SI escolar. N
SI O impacto nha dança S que só pode S resultar M
EE no fechamento EE e SIN
PE E EM M M P P
NP
de tais fatores E é diferente
EM
segundo o grau escolar: E no contra-senso.
EM N IN
SIna escolaINde PE ensino fundamental, E E Mos docentes N PEde- E É preciso, EEM
voltar-se para
SI uma lógicaS mais flexí- EM
P E SI P P E
sempenham um papel
S N
SI importante, I
P
N ao passo que a Svel
N
I e adaptativa, SI
N capazEEde M ultrapassar EM o saberSpráti- IN P
PEE
M S E N
EE partirMdo ensino Mmédio a ideologia própria EM de cadaM co, tácito e artesanal
P
IN de cada um,
P
IN que é da ordem SI
NP E E E
E regras de P E E M S S M
disciplina
IN
P ditaPas
N
Mfuncionamento.
EEvia menosSINexplícita eINfor-
A lógica PE P EE
da consciência prática.
EE das lógi-EM
Sprofissional S Irepresenta P a N Atualmente, E M concebemos M o excesso P E
N
SI é um lentoMprocesso de adap- cas
S SI organizacionais PE PEE IN
Suma NP
malizada da mudança, N existentes como evolução I S
E M tação Edurante EM o qual as novas E E
práticas E
seM instau- M incerta e local. SI Os atores S IN devem inventar novasS for-
PE M P M
NP EE necessidades. SI
N E
NP políticas EE mas deMorganização sem poder EE referirem-se EM a um EEM
IN ram SI conformeNPas As novas
SI N P
EE M P E
educacionais SI levam a uma ampliação da lógica pro- S I modelo N P claramente P
E
E estabelecido. SI
N É precisoIN P consi-INP
M M I N S S
P EE fissional, quando osPprofessores EE EMsão convidados a derarS estruturas SI flexíveisM onde tudo se atenue e se
SI
N participar M
EE mais em N
SI todo o processo N P E E
de inovação.
E
M
E Madapte à evolução, cada E E um toma
E M iniciativas M que I NP
P SI P M P E E S
Entretanto,
SI
N há o risco de, através da maior N autono-PE permitem EE garantir aSINqualidade. NPTanto a coordena- PE
M M SI IN P I
S atividadesS quanto o EEM IN
mia, se reforçar EE o isolamento M e o individualismo dos S ção eINa codificação estrita das
E S
E EMdiversos Satores IN
P envolvidos P E no processo EM de inova-
E M isolamento e EoEM“consensoMfrouxo” deixam o campo INP
N E P E M S
NP ção. Uma lógica profissional SI nãoNP harmonizada PE com EElivre M a umaINlógica de arranjo, PE que permite EE a realiza-
SI M S I S IN P S IN N P M M
EE M SIN S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
S I P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – NP
SINPEEM
I PE EM 99 P
EE M
M S IN S S I N P E E EM SIN
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
S ção de acordos locais N não previstos. Existe, S pois, SIsores N se libertem E das coações internas,
N que eles
M S I
M N P P E E S I
IN P
INP
uma Erelação entre a organização
E EE
do trabalho e a
M
se concedem SI o direito
SI
N de se organizarem deS outro S
EM P
mudança. Quanto M mais a P
escola esteja E Esubmetida Ma modo. Uma organização flexívelM introduz uma vi-
SI
N E IN P EE M EE M
injunções de
N PE inovação, Smenos elaSINpoderá regula- P sãoEEdiferente da EM divisão doNPtrabalho, asEEtarefas sãoEEM
I I N P E I P P
EM mentar sua atividade.
S M S IN
analisadas
S eP designadasS de modoSIflexível, N e nãoIN M
P E Os atores do P E E
sistema escolarEM tentam satisfazer de acordoS com regras e prerrogativas estabeleci- IN S
P EE
N M N E M M N
SI duas P EE necessidades: SI NP
estabilidade
I EE
e mudança. A
E EM das pela M tradição. PEE E EM E M SI
S P P N
SI
N
mudança os levará a valorizar IN
a flexibilidade
S INe a PAEE gestão por SI redes oferece INP um meio N PE não ape-M
M S N S I E
negociação, EE não poderão, EM entretanto, renunciar a nasSI de assegurar a informação e o confronto S entre PE
E
M
E um mínimo I
P
N de estabilidade. P E Todo M sistema E M
escolar à os diversos E
M
Egrupos de M atores, mas, de permitir-lhes SI N I NP
S N E PáE uma or- EM uma compreensão E S
NP procura de estabilidade SI PE
proporcionar-se INP PE
sistêmica das EM dinâmicas impli-
SI I N I N E S N PE M
EM
ganização
E deMtrabalho queS lhe permitaSlimitar os ris- I NP cadas; o sentido éSI construído S INpor intermédio P EE desta EEM
E S P
NPcos. NossaPEexperiência mostra que EMa mudança de- compreensão, EM ao sabor das controvérsias SI
N empre- IN
SI senvolve-se N E M PE P E E M S
SI nos espaços PE ainda IN não programados, EE
M INendidas e Ndas PE experiências E EM feitas por M uns e outros. EE
M
N
a partir de novasSI combinações entre osN diferentes S P S I P E M se P
EM M I Isso podeS permitir que
IN
se veja mais PE longe eEEque IN
PE recursos
E E existentes, em umE M contexto S
que reconhe- E M conscientize que, S
outros colegas, S I N trabalhando N P em S
NP EM da maneira NP
E
PEEs- outras M
EE escolas,MencontramMproblemas semelhantes, SI
SIce a divergência P E S I
de pensar
E M e fazer.
E partir da intuição, IN P E E EE
M
sas combinações N organizam-se a
P S IN
mas os percebem E e resolvem
E de maneiras
M distin-
P
M do engajamento SI eEMda “ousadia”, S IN dos atores do sis- Stas, o que Ipode NP gerar Inovas N P
idéias. E E SIN N PE
E M S S P SI
PE tema escolar. A PEmaneira pela qual eles EEconstruirãoEM Nenhuma pessoa ou instituição S IN é completamen-
IN M N M P M
I
oPEE- sentido daS mudançaPE–E depende Sda IN flexibilidade N PE EM
te autônoma, EE
M
é importante, particularizarPEcom E muitaEM
INorganizacional N S I P E P E M N PE
S M que lhes S I permitirá ou impedirá de in- clareza IN o terreno I N de autonomia E buscado S I pelas es- N P
E S P I
tegrar os PE novos conceitos. Transposto E EM aoMsistema S
colas. Diante da grande S INdiversidade das realidades S S IN
N E
EM escolar SI e à escola, M
EE isso leva NaP um modelo PE de orga-M e das necessidades EE
M do campo,EEaM atitude predomi-
PE P SI IN E P M não maisINinvestir P M
EE para EM
nização
M do trabalhoIN que fica menosSburocráticoPEe nanteINconsiste em E E energia
P
E S N S S N ao con-PE
N PEmais centrado nos funcionamentos E EM M informais. SI As produzir uma aparência INP de homogeneidade, SI IN
SI regras de P E M S que possam Sor-
E E M organização
IN são definidas
P E em função da E trário,
E aceitar
E EM existir
M
modalidades SI
P das questões a resolver, S N M P P dentro de E
EM
natureza
IN SI a destinação
P EE de IN ganizacionais
S mum aceito
M diferentes
EE pelos parceiros. IN PE um quadro EM
co-
EM
PE tarefas S é variável M e modulável conforme N a quantida- P S I
AsN escolas PE
assumem E
E S I N S P
Mde e a natureza PE dos problemas, EEM a capacidade E Me a a responsabilidade SI M de desenvolver os Sdispositivos IN SI
N
E E I N P P E E E M
vontade dos S atores de N mobilizarem-se para um
IN pro- Ede M ensino-aprendizagem P EEapropriados em função das
NP jeto. Isso também significa SI M
EEas escolasSvariarão IN locais. Trata-se, P M M
SI M que P P E necessidades S I N da E Evontade
P EE
explícita M
N seSIN de uma flexibilizaçãoS em favorINde P uma maior
no PplanoEE de seuEMnível de desempenho, SI E M
enquanto SIN liber- PEE
M PE meio e exploraremNnovas PE M S
SI
N
adaptarem aNseu vias para dadeEEde ação eEM decisão concedida aos indivíduos SIN
SI M S I E M N P E EM
melhorar seu processo E E pedagógico. E e/ou
S I escolas.NAlguns P esperam M que a Edescentraliza-
E
E EM TaisM configurações I NP são novas, E M algumas INP equi- ção leve os Satores I
P E
a resolverem
P
osINproblemasEEcom M INP
EE professores S S N S P S
NP pes Pde tentam, há PE anos, romper com aEEM mais criatividade SI
e responsabilidade, assimIN como a
SI IN S IN M P E EM M caras. Imaginam EM
S
forma
S escolar EM tradicional, tais tentativas EE
isoladas IN desenvolverem
P soluções menos EE
estiveram, na E
P maioriaEdas M vezes, destinadas P ao fra-S IN
queS a diversidade E
M
E de soluções I
P
N introduzirá M uma cer- N PE
M N I N P S E E I
EE casso, pois SI permaneceram PE confinadasS emEMum esta competição IN e, aumentará a busca NP de qualidade
S
SI
N
P IN E M S I
SI
N paço muito limitado S de flexibilidade EM para E
NP “irem aoPE nas escolas. OutrosPEtemem EM que a Scompetição EMacar- M
E M E S I E
fimE de sua lógica”.
P M Por conseguinte, P é lícito esperar
SI
N rete conseqüências
EM IN nefastas,EMem funçãoINde P egoís- EE
E N
N
SIque os estabelecimentos P E I
S escolares M que se voltam E
mosPe disputas de poder. P
N
S E S INP
E desenvolvam SI A escolaEMé um lugar Sde IN exercício do poder, es- S
para esseSINtipo de nova M configuração PE EM
E IN E
P favora- truturado pelas P E EM e seus jogos SI
E M uma série M de P E
características Sque modifica N N estratégias de atores
P E E M
E EE N SI M
EE de poder. SI Dessas Erelações EM deSINpoder depende, PE
NP velmenteP a construção
N Quando as escolasEfuncionam
SI do sentido de mudança.
M P P SIN a EM
E
I E N M N
S M P E E de
M acordo com
S I autonomia
E E da qualSI cada um
M
dispõe. As relações de
I NP
uma lógica E flexível, os N P são levados a poder P nunca se estabilizam, E qualquerMnovo aconte- S
PE uma série SI professores IN S IN M ameaçarIos PEequilíbriosEEestabelecidos. M
desenvolver
SI
N de S
competências
EE M
que lhes cimento podeE E S
N
N P M P EE
M EmNPtermos deEM A inovação P I E N
permitem transformar
EE
a pedagogia.
E M I E S IN é sempre suspeita deSprovocar uma PE rup- SI
P
organização INdo trabalho,PE significa que os profes- S P tura nesta relaçãoEMde poder pré-existente. N
S N IN E EM SI Portanto M
S I S M P E E
E E M
P EE SIN
IN P
M N PE
M M SI M
EE EM IN
P EE SI
N S
P EE P EE
P E S P M N N
SI
N
NP
N
100 SI APOSTILA EM
SI
N –
PE
P EE
N P P E SI N
P E E
P EE
IN SI SI
N EE
M
M IN M IN
NP SI E EE E N
SI M PE EE
M
NP PE SI M
EE
M EE SI
N P SI SI
N EE M
P NP SI
N
E M NP
P EE
EE
M
SI
N SI EM
E
Pescolas SI N
a questão de saber quem EE Mse beneficia com a mu-
M E E M que espreitam E as IN consiste em crer SI que a M
E P P S E
EMdança é sempre E EM pertinente. INP PE
S IN S IN
autonomia concedida lhesEMpermitirá Mfugir de toda
E N PE
E P S N P E I
INP AsINrelações sociais SI
são arranjos que permi- obrigação de
E EM prestar contas, IN PE
no entanto, maisSau-
S S M P S N
tem viver em paz
EE
M relativa com os outros,
Marranjo, dividindo
E
EM a mu-PE tonomiaSINimplica também em mais SI responsabilida-
M dançaM pode P
ameaçar
N esse EE P E gru- IN de e transparência.
E M Para que o sistema E EMescolar M
E I P N S M P E
E marginalizando
Ppos, S IN
professores,
S SI A inovação permaneça
etc. M PE
administrável E E é levado
ele IN a estabe-PE
N E N P S N
SI modificaMos dados do problema e os arranjos M
EE que INlecer PE anteparos SI capazes IN de garantir a coerência SI M
E E M P
M vivendi,EEque deve INàs vezes S da ação pedagógica, visando a: Mdefinir a qualida- S EE
M permitiam P o modus E M M P
E P S sentido de dos Eserviços E
PE
E N
serSIreconstruído NP integralmente. IN É nesse P
E
EM
realizados; PE
observar e avaliar
P EE os SIN
I S M E N
que os problemas S produzidos devem M
EE levar osNPato- EE processosSI
N e condiçõesP básicasSI SI
que determinamN
E Mres a se empenharemM na busca constante P SIN EM
E E M E IN S I co- esses serviços realizados; colocar
de M o resultado
P E
NP erência,PE é uma questão NP
E de justiça S e de justeza. A Edesse M processo de avaliaçãoEE
M EE
a Pserviço dos N
SI de-
SI IN I P E E M P
construção S do sentidoS de mudança
E M é E E M
fortemente IN senvolvimentos P E
S IN
ulteriores. S I N
EEM
E P S N P
M influenciada por esse mecanismo. P IN ASIavaliação interna começa com umEEdiagnósti- M N
E E M
Diante E M
dos problemas S IN
de poder, S de princípios M co empreendido, M pelos E M
professores e a P direção da
SI
E E E E N
NP NP PE EE
M
PE mais simples IN
P SI em conduzir
SI de justiça SI e de território, E M a inovação E M leva osINatores a Pescola, a forma
N S
I do funcionamento do estabelecimento
consiste
EE
M
M
empenharem-seNna PE negociação N P E e no regateio, S a fim SIN uma análise S
E M N P EE
M I I M I P
E deEM construir novos S acordosS e convenções. escolar, consegue-se EE assimINrecolher PE um Sconjunto SIN
P E Autonomia parcial significa: projeto E EM M E M P S
M P coletivo E ori- de dados PE N
que permitirão compreender melhor como
N
SI ginal, explícito EE EM IN os parceiros PE no a Iescola SI EM
N P e negociado P E entre S IN S
N reage em face da
M mudança, P E
antecipar EM
pro-
E N
âmbito S I
de um conjunto S IN de direitos e obrigações, S re- blemas, EE M
compilar as E E
estratégias
P de
S
N
I resolução, N P de- SI
EM M I
PE lativamente
M ao Estado e suas P EE leis. A autonomia EM dasEM finir prioridades INP e os S IN critérios de êxito para Savaliar
E E
escolas
P
M
deveEE ser concedida IN com um PEequilíbrio Nen- P E S
a eficácia dos procedimentos, EEMprestandoMcontas de EEM
N P S IN I P EE P
SI tre regulamentos N centralizadores eSiniciativas locais. S seu EM funcionamento, EM uma INequipe deNPprofessores, IN
SI E E
P de suas forças e fraquezas.S S
M O sistema limita-se E EMa prescrever M os eixos Mde orien- INse P conscientiza IN SI Esse
EE M P E E EE S S M M EM
P tação
E E e os regulamentos, S IN eP pede às escolas P para passo não é fácil. Exige
E E uma capacidade
M EE des- PE
de
N P N N que aca- P E que nãoP prospe- IN
explicarem
IN como trabalham SI nos campos SI EM centração EM e vontade IN de mudança PE N S
Sbam de serEMevocados, se estabelece um sistema
E
P de ram E S
Ppor si. Eis porque a avaliação IN interna SI só é re-
IN N S
M acompanhamento PE M
eEEde avaliação EM externo que S per- alizável SI quando M é acompanhada pelo desenvolvi- EE
M P
E E IN P PE EE M EM P IN
S N eINa coerênciaEMda aplica- M mento dePum clima de E E N S
NP SI
mite controlar a Squalidade I confiança dentro da escola,
SI ção nos diversos estabelecimentos. S P E EE sua construção S IN deve N PE precederINoP estabelecimento
M N P SI S M
P EE A autonomia EM parcial M levará, professores SI e dire-SI
N de uma avaliação interna. A avaliação interna E EM cons-PEE
N E E M P IN
SI tores deINescolas, P PE
a afinarem osEMmeios de autorre- EE uma condição
titui
P EM básica E EM da transparência IN e Sda M
S N M E S
gulação para alcançar SI os objetivos N PE fixados, P EE não só SINavaliaçãoINexterna. P
IN P
P EE
M SI M
E para EM eles mesmos como também para N
SI prestarem NãoS se trata deSdistribuir Eboas EM ou más EE notas, SIN
PE E M M P P
NP
contas a seus EE parceirosEMexterno. M EE nem Mde ceder àMúltima moda, N mas sim IaN constru-
SI ApósINaP primeira Pfase E de concepção Pela- E E E E escolarSIque permitaS a reflexão EM
E E e deI N ção P de um sistema
P E
S N P S IN N P EE
M boração do projeto,SI o exame Ida N realidade obriga, Spermanente SI sobre a eficácia E EM M
dasEEpráticas, este
IN é P
EE S P uma avaliação P S N
a redimensionar
EM Mas exigências de unsEEeM outros, oM o objetivo principalINde IN externa. O SI
NP E E E P E M S S M
que
IN
P exigirá negociações
NP e as novas
Mpara clarificarem
EE responsabilidades S IN as Pre- E sistema
P EE educativo só confiará na autoavaliação EE acimaEM
Spresentações, S I P IN que dos N professores, M se a sua M lucidez P
estiver E
SI
N S SI qualquer Psuspeita, EE EE N
SI com total NP
estas acarretam. M de N P
tendo sido feita SI S
E M UmaE EM gestão que conceda P E E
mais E
autonomiaM às profissionalismo. SI S IN
PE M M EM
NP faz emergir EE um novo N
SI problema:INcomo PE EE sucedidaPEnão é conseqüência EM M
IN SI
escolas
N P S
se vai,
N P
E
M
A Emudança bem
E M N E P EE
SI administrar I P I modeloN de gestãoIN P
M
como se pode
M a diversidade? Tais ques- S da simples
IN N PE
substituição de Sum I
Sresultado S
E E tões, tornam-se centrais E E quando M
a ação de projeto S
antigo por um SI novo. Trata-se sim do de
P P E
SI
N confronta M
EE os diversos N
SI parceiros N
E
P com o indispensá- E EM
E Mum processo de construção E E M
coletiva E M que temEsenti- M I NP
P I P E M P E conseguem S
IN
vel Scontrole de qualidade. S
SI
N
NP do quando EE os atores N
SI se mobilizam, NP N PE ul-
M M S I P SI I M
No contexto
P E E de uma
EM organização do trabalho, trapassar
S IN os jogos estratégicos e as relações S de po-
P EE
M
EE a avaliação IN baseia-se PEna maneira EMcomo os EEatores M der habituais Epara EM criaremM e desenvolverem novos SI
N
P obedecem
S às regras. IN Um dos P E
grandes equívocos M
recursos e P
capacidades E Eque permitirão E M ao sistema
N S P E N P E
SI M SI
N
SI
N PE SI IN NP M M
EE M SI N S S I
P EE EE
M P E E M M N P
SI
N
N
SI P E P E M N E E
– CONCURSO PE SI
2011 – I NP
SINPEEM PE EM 101 P
E EM
E S P
NP E
EE
M
EE
M SI
N N
M SI M
S SI NP SI SI
N EE E N E
EE
M SI M NP PE SI INP
M EE SI N S
E EM EE P EM M SI
P IN
P
IN S P S IN P E o essencial M do processo P EE E
S guiar-se ou tornar a N se orientar como um conjunto S N
nada de voltar E N para a per-
M S I
M S I
N P P E E S I
IN P
INP
humano e não como uma máquina. seguiçãoSIde um objetivo N comum que vise à amplia- S S
EM P EE P EE EM SI individuais
N E M N E M ção das competências EM e coletivas que
SI A cooperação PE SI IN
P EE EM PE alunos.EEM M
IN profissional S I N P garantam
P E o bom EM resultadoNdos
I P P EE
S S N E S N N
EE
M
E EM M SI INP SI SI EE
M
P AM cooperação P profissional EE não corresponde ao A relaçãoS com M a mudança na P
N IN maior parte M EE N
SI EE
funcionamento
P Sda INP dos professores EE e dos E EM cultura do estabelecimento
P EM escolar
M SI
S o individualismo P P M N E E
SI
N
estabelecimentos escolares, S IN IN
per- PE
E SI INP N PE M
M S N S I EE
manece Pno EE âmago da E Midentidade profissional. S I Cada escola tem sua própria atmosfera, S como P
E EM IN
Entretanto, na PE
maioria das Mescolas, já E M verifi- reflexo de Ecultura,
se EM exerceM uma forte influência SINso- I NP
S N E PEde ensino EM bre aqueles E S
NP cam mudanças. Na SI busca dePEdispositivos INP que aliPEtrabalham.EEA M
cultura Mde uma
SI M S I N S IN P E S N
I pelos atores, P E M
–EEaprendizagem, M os professores trabalham mais N
em
I escola é construída S IN mesmo PE que essaPEE
P E S M S N
N equipe, porE outro ladoMa maioria dos M SI IN
SI cacionaisINPaplica-se Eem E P EE sistemas edu- construção P EE permaneça,
E M em grande parte, incons-
S M
reformas M E M
S
N P S IN que incitam EE
uma INciente. Ela Pé a soma das
S N E E soluções
EM que funciona- P EE
I entre os professores.N P I P e EM
EM maior cooperação
MO modo de Scooperação I ram bemS para acabarem
IN PE
prosperando
E
serem IN
PE E E E M profissional S inscrito Ena
M transmitidas aos S
recém chegados.S I N A P
mudança
N é S
NP M estabelecimento NP
E
PEna umaEEMcategoriaMbásica do pensamento, Saté os pro-
I
SIcultura dePum EE SI
escolar
E E M influencia IN P E conservadores E M EE
M
maneiraINcomo os professores reagem
P em face S de fessores IN mais E E formam M projetos Pde
M uma mudança. S Os M modos de S IN
cooperação profissio-
S
mudança. INP maneira Icomo
A N P
cada E
um
E pensa aSINmu-
N PE
E E M S S P SI
PE nalMseguem algumas PE tendências mais EE ou menosEM dança, funda-se em uma história S IN pessoal e na in-
IN N M P M
EE
comuns,
P a saber:SI EE SI
N
N PE tegração EM a diversos
M
EE grupamentos sociais, EE a cultu-EM
P I E P M P
SI
N Individualismo
M IN
–Soferece aos professoresS uma raINPinerente aINcada escola EE contribui Stambém IN para
N PE P
E S P I
esfera quase PE “privada” contra Eos EM julgamentos M e as S
influenciar cada um, ela S IN é um código comum, Sque S IN
N E
EM SI
intervenções EE
M
externas. O professorNP operando PE sozi-M permiteEEficar M no mesmo comprimento
EE
M de onda
PE P SI IN E E P M P EEM M
nho introduz mudanças
IN eficazes em S
suas classes. quando IN sobrevem EE uma reforma. IN P EE
E EM S M I N P S P S IN P
Balcanização: em algumas escolas os profes- De acordo N com a situação do estabelecimen- S
NP EE EM
S
SI suas culturas, SI
N
SI sores têm E M a tendência
IN
P de PE
associarem-se, mais, a Eto
E M escolar e de EM pode-se
M
prever que SI
P E S N M P P E E
EM
determinados
IN
colegas criando SI grupos,Pcada EE grupo IN algumasEM
S so antes
reformas estariam
E mesmo deSINterem começado,
destinadas
PE ao M
E
fracas- M
PE defendeS suas posições
M em detrimento IN das idéias de P S IN a E
cultura
P lo- PEE
E S N
Moutros, o consenso PE EM
é praticamente
E impossível. E M SI
cal determinará M as necessidades sentidas, SI
N a ma-IN
S
E N E E
P E Grande SI família:INPum modo Mdentro do Iqual N P os neira
M como os
P E professores EM irão julgar o valor da
SI
N membros do corpoSdocente chegam
P EE a uma S forma EEmudança, IN
Sinteragir, PE e confrontar
tentar
N EM suas Eexpe- EM
M N P I
S tem chefe, E
P mas osINdirigen- EEM P
EE
de Pcoexistência E Mpacífica, que SI garante oEMrespeito e oSIN riências. A cultura não IN
M N P E do outro, conquantoPque E cada qual tes e Eos M S S
INP
SI
reconhecimento N N P E professores E M que exercem liderança po- S
se submeta SI a um determinado E EM SI
conjunto de regras
E EM dem IN modificá-la PE progressivamente. M E EM
Frente a uma
S N E
E EM explícitas ou implícitas.
M I N P
EM IN P
inovação S I
prescrita pelo P E sistema, a
IN P
cultura da E EMes- INP
EE S S N S P S
NP PColegiatura forçada: Peste E modo de relacio- EM cola sugere prioridades SI que influenciam a interpre- IN
SI N IN P E E M M S
SI
namento ocorre EM onde a direção S impõe
EE
Mprocedimen- IN taçãoPEdo programa. EE EE

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N P EEM GESTÃO ESCOLAR SI

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