Libro El Constructivismo y Sesis Teorias

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
COORDINACIÓN DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN

DE DOCENTES
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL

Y MEJORAMIENTO PROFESIONAL
DIRECCIÓN DE ACTUALIZACIÓN
Y SUPERACIÓN DEL MAGISTERIO
ANTOLOGIA
CURSO
"EL CONSTRUCTIVISMO Y SEIS TEORIAS
PSICOLOGICAS Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS"
MAESTRA MARGARITA MARTÍNEZ CAMACHO.

CURSO “EL CONSTRUCTIVISMO Y SEIS TEORIAS
PSICOLOGICAS Y SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS”
CONTENIDO
- Presentación .................... 3
- Justificación .................... 5
- Constructivismo .................... 7
- Seis Teorías Psicológicas y sus implicaciones

educativas .................... 16
. Introducción ................... 17
. Conductismo .................... 20
. Cognoscitivismo .................... 26
. Humanismo .................... 37
. Psicoanálisis .................... 50
. Teoría Genética .................... 58
. Sociocultural .................... 71
Bibliografia .................... 80
Evaluacion Diagnóstica .................... 81
Autoevaluación .................... 82
Coevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .......... 83
Cronograma de Actividades . . . . . . . . . . . . ............ 84

3
PRESENTACIÓN
En la actualidad el docente realiza su práctica docente lo mejor posible, con empeño

aplicando los conocimientos adquiridos en la normal, que en un momento dado se convierten en
rutina y por la presión del tiempo y por tener que cubrir los contenidos marcados en su grado no
les da tiempo de ponerse a leer.
Ahora con los cursos de carrera magisterial es una grandiosa oportunidad de que el
docente se actualice , para que los conocimientos adquiridos en estos cursos los pueda aplicar
con sus alumnos y mejorar la calidad de la educación.
El presente curso “El Constructivismo y Seis Teorías Psicológicas, es una forma de que el
docente se actualice en la nueva corriente pedagógica del Constructivismo, y también se informe
más a profundidad de las seis Teorías Psicológicas y sus implicaciones Educativas:
Conductismo, Cognoscitivismo, Humanismo, Psicoanálisis, Teoría Genética y Sociocultural.
Se pretende que con este curso conozca los diferentes enfoques que existen en el ámbito
educativo, la forma de abordar la educación desde su punto de vista de cada enfoque, cómo
apreciar el concepto de aprendizaje, cuál es el papel que desempeña el alumno, cuál es la función
del docente en cada enfoque, cómo se maneja la motivación desde su visión y qué es lo que la
propicia, cómo se desarrolla la metodología de la enseñanza y cuál es el papel de la evaluación y
cómo se aplica de acuerdo a cada enfoque.
De esta manera el docente tendría más bases, cimiento e información acerca de los
diversos tipos de enfoques educativos, y de esta manera detectar cuál es el que el docente aplica
en sus clases y cual es el que creía que aplicaba.
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MARGARITA MARTINEZ CAMACHO
D.A.S.M.
Es una manera de facilitarle al docente su labor para que una vez que definió su postura,
la analizó, la hizo consciente y criticó, pueda tomar un criterio personal cuando se le presente
alguna situación educativa para que la pueda resolver de una manera más rápida, más fácil y de
una manera más segura, ya que el maestro trabaja con seres humanos es de vital importancia
atender ciertas actitudes, expresiones y contestaciones que al parecer no tienen mucha
importancia pero en gran medida pueden afectar o favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje
y en la calidad de la educación.
Espero que el presente trabajo sea considerado por la Comisión Nacional de Carrera
Magisterial, como de vital importancia para elevar la calidad de enseñanza.
5
D.A.S.M.
JUSTIFICACIÓN
En los docentes por lo general existen muchas dudas sobre su práctica docente, y lo dicen
con las siguientes expresiones: ¿estaré echando a perder generaciones de alumnos? Haber si no
fallé, Se hizo lo que se pudo. Y pues si se enojó, no lo hice con esa intención, ni modo, ¿no habrá
sido el tono de voz en que le dije las cosas lo que le afectó?. Es decir, en muchas ocasiones no
nos damos cuenta de que cualquier expresión o contestación repercute en el proceso enseñanza-
aprendizaje.
La forma de trabajar del docente, la forma de dirigirse a los alumnos y la forma en que
actúa el niño en el salón de clases son de vital importancia porque lleva inmersa una forma de
impartir la pedagogía, es decir, un enfoque educativo determinado.
Es importante que el docente conozca y domine las corrientes psicológicas, y la nueva

corriente pedagógica del Constructivismo, como una forma de actualizarse para que aplique los
conocimientos adquiridos con sus alumnos y de esta manera se verán beneficiadas generaciones
y generaciones de alumnos y repercutirá en la calidad de la enseñanza.
Otro aspecto muy importante, es la evaluación, y vemos que la manera de evaluar

siempre será de acuerdo a algún enfoque, si el docente aplica exámenes o no, o cómo califica al
alumno, tomando encuentra todo lo que hizo en el transcurso del curso, etc. Y muchas veces lo
ignoramos o aplicamos los conocimientos como el maestro en la normal nos lo enseñó, por esta
razón es importante estar actualizados, estar más conscientes de la tarea que desarrollamos con
nuestros alumnos, definir bien nuestra función como docentes y salir un poco de lo cotidiano.
6
D.A.S.M.
La idea de que yo explico y quien entendió bueno y el que no ni modo, ya queda atrás,
ahora se sabe que el alumno aprende de diferentes formas, y no todos aprenden igual, hay quién
posé una memoria visual, hay quien tiene una memoria auditiva; es decir, el docente debe buscar
los medios más adecuados o metodologias más apropiadas para lograr que el alumno aprenda y
haga suyo el conocimiento.
Con la nueva corriente pedagógica del Constructivismo se pretende que el alumno

construya sus conocimientos con el apoyo y la guía del docente. No es una tarea fácil y requiere
mucha responsabilidad por parte del maestro.
7
CONSTRUCTIVISMO.
VISIÓN MACRO.
AMBITO EDUCATIVO.
(…)”El constructivismo es un marco de referencia pedagógica para la Educación
Escolar”. (…) COLL, Cesar.
(…)”El constructivismo da una explicación global de los procesos educativos en

general, y de los procesos escolares de enseñanza aprendizaje en lo particular.”(…) COLL,
Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U.P.N.
En los últimos años, dentro del ámbito educativo, se ha dejado sentir un interés
creciente por la concepción constructivista de la generación del conocimiento en los seres
humanos. Un hecho que es necesario considerar, es el abandono progresivo de las concepciones
epistemológicas realistas o empiristas y las teorías del aprendizaje asociacionistas, para dar paso
precisamente a la corriente constructivista.(…) Gómez Granel, Coll (1994. 8-10).
(…)”El constructivismo no es una concepción general del mundo con pretensiones

de ser un principio explicativo universal, ni un conjunto de prescripciones sobre la finalidad de
la educación, ni tampoco una teoría de la educación escolar. Es una perspectiva epistemológica
desde la cual se intenta explicar el desarrollo humano y que nos sirve para comprender los
procesos de aprendizaje, así como las prácticas sociales formales e informales facilitadotas de los
aprendizajes. Como constructo psicológico, es una formulación relativa a la relación entre la
actividad del sujeto y su evolución, al modo como la evolución psicológica está en función de la
actividad del propio sujeto, y nos sirve para interpretar la dimensión psicológica implicada en las
situaciones escolares de enseñanza y aprendizaje, sólo la dimensión psicológica, no las muchas
otras dimensiones de lo escolar. De estas interpretaciones se pueden derivar conclusiones en las
cuales fundamentar algunas pautas o criterios al tener en cuenta en la enseñanza y pueden
inspirar algunas reflexiones acerca de las metas de la educación escolar.(…) Ortega, Et al. (1995,
78).
(…)”El constructivismo es una opción epistemológica particularmente interesante

para la psicología porque permite abordar de un modo increíble y sugerente la evolución del ser
humano. Es una herramienta de conocimiento que puede inspirarnos para formular modelos y
teorías, o para idear métodos de investigación, pero no pueden reducirse a una teoría, o una
metodología concreta. Tampoco es un modelo educativo, ni prescribe un determinado modo de
enseñar, aunque las prácticas educativas suelen estar ligadas a un conjunto de decisiones que
pueden basarse en una concepción constructivista de lo que es enseñar y aprender. (…)Luque, Et
al., en Rodrigo y Amay (1997;316).
8
(…)”Cuando se habla de una concepción constructivista se trata de consensuar un

saber, una cultura que incluya unos conocimientos, unas habilidades y estrategias y unas
actitudes y valores, que resulten manejables no sólo para los investigadores, sino también para el
sector mayoritario de su comunidad de usuarios potenciales: los profesores.(…) Luque, Et al., en
Rodrigo y Amay (1997;318).
(…)”Constructivismo epistemológico: El conocimiento de la mente sobre el

mundo ni es mera copia del mundo exterior (realismo, objetivismo) ni es puro producto de la
mente (idealismo, psicologuismo). Depende, indudablemente, de cómo es el mundo, pero a su
vez, de la construcción adaptativa que del mundo hace cada persona, en consonancia con sus
propios conocimientos y experiencias. Por lo tanto, el aprendizaje consiste en conjugar,
confrontar o “negociar” el conocimiento entre lo que viene desde el exterior y lo que hay en el
interior del alumno.
Meta fundamental de la enseñanza: Que el alumno adquiera el conocimiento
acumulado, debatiéndose con sus propios conocimientos experiencias y creencias
(conocimientos cotidianos), pero que esa adquisición le proporcione mayor capacidad para saber
aprender y saber pensar, así como desarrollar en él una verdadera motivación intrínseca.”. (…)
Hernández, en Rodrigo y Arnay (1997;289-290).
(…)”Lo que se construye a través de la educación escolar son capacidades

relacionadas con el conocimiento y uso de contenidos culturales.
El proceso de construcción de los contenidos culturales se realiza con la ayuda
contingente de otras personas con más experiencia cultural, que facilitan dicha construcción.
El contexto influye en la construcción de los conocimientos y capacidades porque
da sentido a la experiencia.
La construcción del conocimiento escolar es una función de ayuda prestada
contingentemente a las necesidades educativas del alumno.(…) Luque, en Rodrigo y Arnay
(1997; 318-324).
(…)”La concepción constructivista debe entenderse como un esquema de

conjunto elaborado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas, sobre algunos
aspectos cruciales de los procesos de enseñanza aprendizaje.”(…) ELLIOT. Cáp. V Los Dilemas
y Tentaciones del Práctico Reflexivo. Constructivismo.
LAS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS DE LA CONCEPCIÓN

CONSTRUCTIVISTA.
(…)”La teoría del Procesamiento humano de la información; la representación del
conocimiento en la memoria y los esquemas del conocimiento.
La teoría genética de la competencia cognitiva y capacidad de aprendizaje, la actividad
mental constructiva y el modelo de equilibración.
La teoría de la asimilación, y las condiciones del aprendizaje significativo; significado y
sentido.
La teoría socio cultural del desarrollo y del aprendizaje, socialización del desarrollo
próximo, capacidad de aprendizaje y espacio para la enseñanza.
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La educación como práctica social dirigida a promover los sucesos de socialización y de

individualización.
Los componentes afectivos, relacionales y psicosociales del desarrollo y del aprendizaje,
la atribución del sentido en el aprendizaje escolar, la atribución del sentido en el aprendizaje
escolar (motivación, expectativas, intereses, auto concepto,…). (…) COLL, Cesar.
MARCO REFERENCIAL.
(…)”Los sistemas educativos se orientan dentro de las diversas corrientes teóricas
existentes que les permite crear el marco referencial dentro del cual se explica el proceso
educativo. En el caso de nuestro país la teoría adoptada es el constructivismo por lo que todas las
acciones emprendidas llevan a una dirección predeterminada por la teoría. Así el diseño y
selección de enfoques, propósitos, objetivos, contenidos, situaciones comunicativas, etc., además
de lo referente a las metodologías, los materiales y en general los recursos para el aprendizaje
están inscritos en este marco.(…) Gómez Granel, Coll (1994. 8-10).
(…)”Podemos adelantar que las corrientes epistémicos en general, forman un

marco referencial desde el cual se explica cómo el hombre conoce e interactúa con la realidad
que le rodea, por lo que el constructivismo ofrece una nueva forma de conocerla y de
percibirla(…)Gómez Granel, Coll (1994. 8-10).
HECHO EDUCATIVO.
(…)”El constructivismo nos ofrece una manera diferente de explicar la relación
sujeto-objeto y de apreciar el papel que desempeñan los diversos autores involucrados en este
fenómeno.(…) Gómez Granel, Coll (1994. 8-10).
VISIÓN MICRO DE LA EDUCACIÓN.

(…)”La concepción constructivista se enfoca al aprendizaje y la enseñanza.
El principio más ampliamente compartido es, sin duda, el que se refiere a la
importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes
escolares.”(…)COLL, Cesar.
ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO.
(…)”Piaget defiende una concepción constructivista de la adquisición del

conocimiento que se caracteriza por lo siguiente:
- Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no estática. El
sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la información proveniente del entorno.
- Para construir conocimiento no basta con ser activo frente al entorno. El proceso de
construcción es un proceso de reestructuración y reconstrucción, en el cual todo
conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos. Lo nuevo se construye
siempre a partir de lo adquirido, y lo trasciende.
10
- El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental

constructivista propia e individual, que obedece a necesidades internas vinculadas al
desarrollo evolutivo, el conocimiento no se produce. (…) Gómez Granel, Coll (1994.
8-10).
(…)”Se aprende lo que se comprende. El aprendizaje de conceptos, principios u otras
formas de conocimiento representacional puede ser significativo o memorístico.
El pensamiento autónomo se construye a partir del diálogo y la toma de conciencia”. (…)
Luque, en Rodrigo y Arnay (1997; 318-324).
Para Piaget la adquisición del conocimiento es un proceso de continua autoconstrucción.

La génesis del conocimiento es explicada por la función adaptativa de los sujetos en su
interacción con el medio. A través de los esquemas, quedan asimilados los nuevos
aspectos de la realidad y, en caso de dificultad de encaje, se produce el desequilibrio
necesario que suscita la modificación de esquemas hasta lograr su acomodación.(…)
Hernández, en Rodrigo y Arnay (1997;292).
PRÁCTICA EDUCATIVA.
(…)”No existe una metodología didáctica constructivista; lo que hay es una
estrategia didáctica general de naturaleza constructivista que se rige por el principio de ajuste de
la ayuda pedagógica y que puede concretarse en múltiples metodologías didácticas particulares
según el caso.”(…) COLL, Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U.P.N.
PRACTICA DOCENTE.
(…)”Las ideas directrices para investigaciones que tienen por objetivo
comprender mejor como los profesores consiguen influir sobre los procesos de construcción del
conocimiento de sus alumnos son:
1) Captar mediante la observación tanto la actividad que llevan a cabo los alumnos como
lo que lleva a cabo el profesor en el desarrollo de las actividades escolares.
2) Tener en cuenta el momento en que se producen los comportamientos que despliega
el profesor y los alumnos durante la realización de una tarea.
3) La importancia del contenido y/o de las tareas como una de las variables a tener en
cuenta ya integrar seriamente en el diseño de las investigaciones. COLL, Cesar
Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U. P. N.
(…)”La construcción del conocimiento en la escuela.

La concepción constructivista del aprendizaje y de la enseñanza se organiza en
torno a tres ideas fundamentales:
1) El alumno es el responsable último de su proceso de aprendizaje. Es él quien
construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La enseñanza
está totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno.
El alumno no es sólo activo cuando manipula,
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explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las

explicaciones del profesor.
2) La práctica total de los contenidos que constituyen el núcleo de los
aprendizajes escolares son saberes y formas culturales que tanto los profesores
como los alumnos encuentran en buena parte elaboradas y definidas.
3) La función del profesor no puede limitarse únicamente a crear las condiciones
óptimas para que el alumno despliegue de la actividad mental constructiva
rica y diversa; el profesor ha de intentar además orientar y guiar esta actividad
con el fin de que la construcción del alumno se acerque de forma progresiva a
lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales.”(…)
COLL, Cesar.
RELACIÓN MAESTRO-ALUMNO.
(…)”La educación escolar debería crear un contexto de respeto y reciprocidad
(específicamente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonomía moral e
intelectual de los educandos.”(…) COLL, Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.
U.P.N.
PROFESOR.
(…)“La concepción constructivista le ofrece al profesor un marco para analizar y
fundamentar muchas de las decisiones que toma en la planificación y en el curso de la enseñanza
–por ejemplo, de ella se desprende criterios para comparar materiales curriculares; para elaborar
instrumentos de evaluación coherentes con lo que enseña para elaborar unidades didácticas; …
etc.
(…)”El papel del profesor es favorecer a sus alumnos en el despliegue de una

actividad mental constructiva, rica y diversa de los alumnos, orientándola y guiándola en la
dirección que señalan los saberes y formas culturales seleccionadas como contenidos de
aprendizaje.
El docente debe favorecer a sus alumnos el despliegue de una actividad guiándolo
en dirección que señalan los deberes y formas culturales seleccionados como contenidos de
aprendizaje.(…) ELLIOT. Cáp. V Los Dilemas y Tentaciones del Práctico Reflexivo.
Constructivismo.
Paralelamente, aporta criterios para comprender lo que ocurre en el aula: por qué
un alumno no aprende; por qué esa unidad cuidadosamente planificada no funcionó; por qué a
veces el profesor no tiene indicadores que le permitan ayudar a sus alumnos”. (…) Soleé y Coll.
(19-22).
(…)”El papel del docente: El docente como estimulador en la construcción del

conocimiento por parte del alumno. Y en todo caso, mediador entre la cultura “objetiva” y la
“subjetiva” del alumno.(…) Hernández, en Rodrigo y Arnay (1997;289-290).
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ALUMNO.
(…)”El papel del alumno es muy importante, porque el alumno es el último
responsable de su propio proceso de aprendizaje. Es él quien construye el conocimiento y nadie
puede sustituirlo en esa tarea.”(…) ELLIOT. Cáp. V. Los Dilemas y Tentaciones del Práctico
Reflexivo. Constructivismo.
(…)”El alumno es un ser con un potencial importante y autor del su propio

aprendizaje, capaz de construir su conocimiento y de saberlo utilizar. (…) Hernández, en
Rodrigo y Arnay (1997; 289-2900).
(…)”El constructivismo posibilita una mejor integración cognoscitiva del

conocimiento, al conectarse éste con la experiencia del alumno, y al fortalecerse por la propia
elaboración que implica el proceso de construcción.
El constructivismo tiene muchas más probabilidades de generar “motivación
intrínseca” por el saber, en el placer de sentirse “autor” en la satisfacción de encontrar
soluciones a los problemas planteados. Para que esto sea así, sin embargo, se requiere una serie
de condiciones.” (…) Hernández, en Rodrigo y Amay (1997;289-290).
(…)”Todo cambia en la organización cognitiva es una construcción personal del

alumno a partir de experiencias de aprendizaje en las cuales pone en juego sus capacidades y las
amplía.” (…) Luque, en Rodrigo y Arnay (1997;318-324).
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
(…)”Desde la concepción del constructivismo se deben de dejar de transmitir
conocimientos preestablecidos a los alumnos y debemos fomentar su propio proceso
constructivo.”(…) COLL, Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U.P.N.
(…)”El principio explicativo es el que se refiere a la importancia de la actividad

mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares; el principio que
lleva a concebir el aprendizaje escolar como un proceso de construcción del conocimiento y la
enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción.”(…) COLL, Cesar. Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas. U.P.N.
(…)”La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se puede

apreciar en tres aspectos:
1) Convergencia de diferentes teorías psicológicas en torno aun conjunto de
principios explicativos de los procesos psicológicos subyacentes al desarrollo
del aprendizaje.
2) La naturaleza y funciones de la educación y de la educación escolar, y las
características de las situaciones escolares de la enseñanza y el aprendizaje.
3) La teoría y la práctica educativa. (…) COLL, Cesar.
13
APRENDIZAJE.
(…)”Principal referencia del aprendizaje: La realidad del alumnos como
referencia subjetiva y punto de partida del aprendizaje, expresada a través de su currículum
vivencial, traducido con contenidos cotidianos o experienciales.(…) Hernández, en Rodrigo y
Arnay (1997;289-290).
(…)”El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, en tanto en

cuanto se oriente hacia la elaboración y el pensamiento productivo, potenciando el desarrollo
intelectual de los sujetos”. (…) Hernández, en Rodrigo y Arnay (1997;289-290).
(…)”El constructivismo esta interesado tanto en el aprendizaje como en el

conocimiento que no son la misma cosa. El aprendizaje es personal e idiosincrásico, y el
conocimiento es público y compartido. “(…) DELVAL, Juan. La construcción del conocimiento.
Revista Educar N.3.
(…)”Los objetivos y la evaluación del aprendizaje: Centrados en que el alumno

comprenda, relacione, use y produzca nuevos conocimientos”. (…) Hernández, en Rodrigo y
Arnay (1997;289-290).
(…)”Hay muchas maneras de aprender: por repetición de un ejercicio, por ensayo

y error, (Conductismo) por reforzamiento contigente, por observación e imitación de modelos,
por recepción de información verbal, por descubrimiento, etc. “(…) Luque, en Rodrigo y Arnay
(1997. 318-324).
Bruner. Aprendizaje por descubrimiento.

Vygotsky. Aprendizaje mediado, cooperativo, social y negociador.
Ausubel. Aprendizaje receptivo, verbal y significativo.
VISIÓN MACRO DEL APRENDIZAJE.
(…)”El aprendizaje escolar consiste, como postula la concepción constructivista,
en un proceso de construcción de significados y de atribución de sentidos cuya responsabilidad
última corresponde al alumno; si se acepta, como se hace habitualmente desde la perspectiva
teórica, que nadie puede sustituir al alumno en dicha tarea.(…) COLL, Cesar. Corrientes
Pedagógicas Contemporáneas. U.P.N.
ENSEÑANZA.
(…)”Se puede y se debe enseñar a construir, y nadie puede suplir al alumno en su
proceso de construcción personal, nada puede sustituir la ayuda que supone la intervención
pedagógica.
En términos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; y la
influencia educativa eficaz en términos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las
vicisitudes del proceso de construcción que lleva a cabo el alumno. Conviene señalar el doble
sentido del concepto de ayuda pedagógica. Por una parte es sólo una ayuda porque el verdadero
artífice del proceso de aprendizaje es el alumno, es él quien va a construir los significados y la
función del profesor es ayudarle en este cometido.
14
Pero, por otra parte es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se construye en
el alumno, y los significados que representan y vehicular los contenidos escolares.”(…) COLL,
Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U. P. N.
(…)”La enseñanza debe constreñir estos procesos (los procesos de construcción

del conocimiento) con el fin de que den lugar a un conocimiento verdadero y potente verdadero
en el sentido de describirlo correctamente de acuerdo con las teorías de una disciplina y potente
en el sentido de ser duradero y de poder utilizarlo en situaciones diversas.” COLL, Cesar.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA.
(…)”La metodología de la enseñanza: Basada en resaltar el proceso, es decir, en
cuestionar, buscar, averiguar, generar… conocimientos por parte del alumno. Cualquier método,
expositivo, interactivo o activo es válido, siempre y cuando se garantice la perspectiva y autoría
interna del alumno en ese proceso. (…) Hernández, en Rodrigo y Arnay (1997; 289-290).
COMUNIDAD – ESCUELA.
(…)”El constructivismo concibe a la educación como una práctica social compleja
con una función netamente socializadora y que a la vez promueva el desarrollo y el crecimiento
personal de los alumnos. El constructivismo sostiene, que el niño construye su peculiar modo de
pensar, de conocer, de modo activo, como resultado de la interacción entre sus capacidades
innatas y la exploración ambiental que realiza mediante el tratamiento de la información que
recibe del entorno. (Psicología Genética).” (…) COLL, Cesar Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas. U.P.N.
(…)”Para el constructivismo la sociedad es quien brinda al niño las bases del

conocimiento previo, y es la sociedad quien enseña los contenidos que en la institución se deben
sistematizar para que el alumno tenga acceso al conjunto de saberes y formas culturales de la
sociedad.”(..:) DELVAN, Juan. La Construcción del conocimiento. Revista Educar. N.3.
(…)”Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no

estática. El sujeto es activo frente a lo real, e interpreta la información proveniente del
entorno.”(…) Gómez Granel, Coll (1994; 8.10).
PERFIL PROFESIONAL.
(…)”El constructivismo se interesa en el pensamiento, en los sentimientos y en la

actuación, los tres elementos están presentes en cualquier experiencia educativa y transforman el
sentido de la experiencia.”
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La educación es el proceso mediante el cual intentamos activamente cambiar el

sentido de la experiencia, la educación puede ser opresiva o liberadora, en este se comprende una
educación deliberadora.”(…) NOVAK, Joseph. Aprendiendo a Aprender.
(…)”La realidad de la persona como referencia subjetiva y punto de partida del

aprendizaje, expresado en su currículum vivencial, traducido por contenidos cotidianos y
experiencia.”(…) Hernández, en Rodrigo y Arnay (1997; 289-290).
ACTUALIZACIÓN.
(…)”Todo cambio en la organización cognitiva es una construcción personal a
partir de experiencias de aprendizaje en las cuales pone en juego sus capacidades y las amplía.
“(…) Luque, en Rodrigo y Arnay (1997; 318-324).
(…)”El constructivismo explica cómo el hombre conoce e interactúa con la

realidad que le rodea, por lo que el constructivismo ofrece una nueva forma de conocerla y de
percibirla.(…) el constructivismo nos ofrece una manera diferente de explicar la relación sujeto-
objeto y de apreciar el papel que desempeñan los diversos autores involucrados en este
fenómeno.
El proceso de construcción es un proceso de reestructuración y
reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo se genera a partir de otros previos.
Lo nuevo se construye siempre a partir de lo adquirido y lo trasciende.”(…) Gómez
Granel, Coll (1994; 8-10).
16
GUZMÁN, Jesús Carlos, Hernández R., Gerardo. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE

SEIS TEORÍAS PSICOLÓGICAS. CONALTE. Departamento de Psicología Educativa.
División de Estudios Profesionales, Facultad de Psicología UNAM. 1993.
SEIS TEORIAS PSICOLÓGICAS Y

SUS IMPLICACIONES EDUCATIVAS
CONDUCTISMO
COGNOSCITIVISMO
HUMANISMO
PSICOANÁLISIS
TEORÍA GENÉTICA
SOCIOCULTURAL
9
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INTRODUCCIÓN
Destacar las aportaciones educativas de seis aproximaciones psicológicas es el propósito

fundamental de este trabajo; se pretende con el mismo describir someramente las principales
aplicaciones de diversos enfoques psicológicos para mejorar el acto educativo.
Son varios los motivos que nos animaron a realizar estos apuntes; por un lado, es común
que cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicológicos para perfeccionar su
práctica docente, se encuentre con la carencia de sugerencias concretas para hacerla más efectiva.
Lo anterior ocurre porque usualmente los textos disponibles son demasiado generales, como
amplias revisiones teóricas pero que rara vez resaltan las prescripciones concretas derivadas de
las teorías para solucionar los problemas dentro del aula. Ante esta carencia consideramos
necesario presentar aunque sea en forma por demás esquemática las teorías psicológicas
seleccionadas con el ánimo de que sirvan para inducir nuevas maneras de enseñanza.
En este sentido nos parece que este escrito puede ser una guía educativa, pero sobre todo
un catalizador para despertar el interés de las personas para motivarlas a reflexionar, discutir y
profundizar sobre temas más particulares de los enfoques que exponemos. Un análisis cuidadoso
de las aproximaciones revelará sus divergencias pero también sus puntos de acuerdo y posibles
integraciones, aunque en apariencia esto sería difícil de encontrar siendo teorías tan disímiles.
Por otro lado, sentimos como valioso este intento de sintetizar e integrar los puntos de
vista de las distintas teorías, porque era un trabajo que en nuestro medio no había sido realizado
así exprofeso. Aun cuando existen algunos textos y escritos de gran relevancia realizados con
una finalidad similar a la nuestra, son pocos introductorios y por tanto difícilmente didácticos, o
bien son parciales en el sentido de que sólo retoman algunas teorías o ciertos aspectos de ellas.
Otros escritos se encuentran dispersos en la literatura especializada, por lo tanto difícilmente
accesibles.
Las teorías aquí expuestas fueron elegidas por ser las más representativas de distintas
visiones psicológicas del fenómeno educativo. La intención es mostrar la amplia gama de
elementos psicológicos involucrados en todo acto educativo. como son los factores conductuales,
afectivos, cognoscitivos y sociales. Es en este sentido, que se analizan las siguientes
aproximaciones:
18
Conductista (conductuales).
Psicoanalítica y Humanista (afectivos).
Cognoscitiva y Psicogenética (cognoscitivos).
Sociocultural (sociales).
Cada una de estas teorías es expuesta en términos de lo que dicen con respecto a las
siguientes dimensiones educativa:
Metas de la educación
Concepto de aprendizaje
Papel del maestro
Concepción del alumno
Motivación
Metodología de la enseñanza
Propuestas de evaluación de la enseñanza
Finalmente, a manera de aclaración, hay que señalar que las síntesis realizadas por los
autores han tratado de ser fieles en la medida de lo posible a los enfoques sintetizados, al
presentar en forma "pura" los argumentos y explicaciones psicológicas de los procesos
educativos. De ninguna manera son presentaciones exhaustivas (ni intentan serlo), pero
pensamos que hemos puesto los elementos suficientes para acometer los debates necesarios. Así
por ejemplo, creemos que damos las bases para identificar qué aspectos del continuo psicológico
resaltan (la conducta, el Inconsciente, los procesos cognoscitivos, la equilibración, etc.), o cuáles
son los que omiten, cómo los abordan, etc.
Dejamos a los lectores la sección de "Integración" y "criticas" a las teorías expuestas;

consideramos que hay elementos suficientes para hacer explícitos muchos de los postulados
implícitamente manejados por ellas. Por ejemplo, luego de su análisis y discusión es posible
identificar en cada corriente la noción de ciencias que manejan, en qué teoría filosófica se
apoyan, cómo conciben al ser humano, cual es el sentido último que le dan a la educación, qué
papel le otorgan a la psicología para contribuir al logro de las metas y propósitos educativos, etc.
Pensamos también que como resultado de la confrontación entre los postulados teóricos y la
práctica educativa pueden quedar claras las limitaciones que, como cualquier disciplina, tiene la
psicología para resolver los complicados problemas educativos.
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Estamos conscientes de que como toda obra humana el documento tendrá carencias y
omisiones, mismas que esperamos no impidan su cabal aprovechamiento como material
didáctico, ni limiten su utilidad para realizar una rápida consulta destinada a conocer los
principales postulados de las teorías psicológicas sobre aspectos cruciales del acto educativo.
No queremos terminar estas notas sin antes decir que si logramos despertar el interés de
los lectores por profundizar en algunas u (optimistamente) todas las teorías expuestas, habrá
valido la pena el esfuerzo realizado para elaborar este escrito.
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CONDUCTIVISMO
INTRODUCCIÓN
La teoría conductual tuvo gran impacto en nuestro medio a principios de los setenta.
Mucho del entusiasmo despertado se debió en buena medida a que pugnaba por un estudio
científico de la conducta humana alejado de especulaciones ambiguas y subjetivas, para en su
lugar, ofrecer aseveraciones fundamentadas en hallazgos derivados de investigaciones
caracterizadas por apegarse a una estricta metodología experimental.(8)
Los supuestos básicos subyacentes a la postura conductual son: centrarse en identificar

las interacciones entre la conducta de los individuos y los eventos del medio ambiente; a este
resultado se le denomina relación funcional, porque al variar uno de los elementos el otro
también cambia. Si bien hay desacuerdo entre los conductistas sobre quién es el agente casual, la
mayoría se inclina en asignar este papel al medio ambiente. Los cambios al acumularse dan
origen a conductas de mayor complejidad, organizadas de manera lineal y jerárquica. Por ello
postulan que cualquier comportamiento superior debe estar basado en conductas simples o
elementales.
Para esta postura la conducta a estudiar debe ser observable para medirla, cuantificarla y
finalmente reproducirla en condiciones controladas. Otra suposición esencial del conductismo es
la de asumir que el comportamiento humano está sujeto a leyes; es decir, que posee una legalidad
susceptible de conocerse aplicando el método científico propio de las ciencias naturales, ya que
para este enfoque no hay diferencias entre ciencia natural y social. La trascendencia de
identificar las leyes de la conducta estriba en que podremos entonces predecirla y controlarla. Su
aproximación al objeto de estudio va de lo particular a lo general; o sea procede de forma
inductiva. Eligen esta forma de conocimiento argumentando que ante la complejidad de la
conducta humana no es posible ni tenemos los medios para abordarla en toda su extensión; por
eso lo mejor es descomponerla en sus elementos e ir estudiando cada uno de ellos por señalado
hasta lograr las leyes generales del comportamiento de los organismos.
(8) GUZMÁN, Jesús Carlos, HERNÁNDEZ R., Gerardo

21
Las aportaciones del Conductismo a la educación han sido ampliadas; por citar algunos
ejemplos, mencionaremos.
a) Los objetivos de aprendizaje son elaborados en base a conductas observables y
verificables del alumno.
b) La enseñanza es programada en una forma que proporciona una
instrucción individualizada sin necesidad del maestro
c) Se clarifican y organizan los medios, formas y técnicas para lograr el aprendizaje.
Un componente importante para obtener lo anterior es el análisis de tareas, que
consiste en descomponer una habilidad en sus elementos para ir adiestrando una
por una hasta lograr el pleno dominio de la habilidad.
d) En el campo de la evaluación el énfasis ha estado en preferir aquella que compara
la actuación de una persona consigo misma y no con otras, o con respecto a una
norma tal como lo hacen las pruebas estandarizadas.
Tal como se dijo al principio, la influencia de esta postura ha sido muy notable en
México y sus contribuciones abarcan diferentes niveles y situaciones educativas. Así por
ejemplo, se ha aplicado en la educación preescolar, en primaria, o en la educación superior tal
como fue el caso de la ENEP Iztacala donde el curriculum fue uno de tipo plenamente
conductual (Ribes, Fernández, Rueda, Talento y López, 1980). Pero no sólo se ha utilizado en
ámbito de la educación formal sino en otros escenarios tales como las instituciones de custodia
(Domínguez, 1982), centros hospitalarios, albergues, etc. Pero dónde su influencia es más
innegable es en el campo de la educación especial, a la que apoya con técnicas, procedimientos e
instrumentos que han demostrado su eficacia para el diagnóstico y tratamiento de poblaciones
atípicas (Ribes, 1972; Galindo, Bernal, Hinojoza, Galquera, Taracena y Padilla, 1980 y Macotela
y Romay, 1992). Si bien fue preponderante el Conductismo en cierta época, ante sus limitaciones
otras posturas y enfoques tienen mayor influencia en nuestros días.
METAS DE LA EDUCACIÓN
De acuerdo con los conductistas, la educación es uno de los procedimientos que emplea
la sociedad para controlar la conducta de las personas. Todo grupo humano requiere que la
educación cumpla dos funciones esenciales: principalmente la trasmisión de las pautas culturales
y la Innovación de las mismas. La relevancia de estas tareas se manifiesta en que "el vigor de una
cultura está en su capacidad para reproducirse en sí misma ... pero también tiene que cambiar si
es que quiere aumentar sus posibilidades de sobrevivencia" (Skinner. 1970). La escuela tal como
existe ahora es principalmente transmisora y no innovadora, privilegia la homogeneización sobre
la individualización. Por eso, para cumplir sus imprescindibles funciones requiere fomentar la
diversidad y hacer de los individuos personas creativas; de ahí que la meta final de la educación
no puede
22
ser otra que lograr "el desarrollo del máximo posible del potencial del organismo humano"
(Skinner, 1975). Una tecnología de la enseñanza derivada del estudio científico de la conducta
humana puede contribuir a alcanzar esa meta.
CONCEPTUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE
Para los conductistas aprender es una modificación relativamente permanente del

comportamiento observable de los organismos como fruto de la experiencia. Las condiciones
básicas para que se produzca el aprendizaje son: 1) una ocasión o situación donde se da la
conducta, 2) la emisión de la misma y 3) los efectos de la conducta sobre el medio ambiente, que
cuando incrementan la probabilidad de la ocurrencia de la conducta se llaman reforzadores. A
esta triple relación se le denomina "contingencia de reforzamiento."
Las técnicas y procedimientos para conseguir el aprendizaje son el modelamiento, donde

se van reforzando diferencialmente aquellas conductas que se aproximan cada vez más al
comportamiento deseado. Si al alumno le resulta difícil conseguirlo, se le puede ayudar a
hacerlo, con la condición de ir retirando este apoyo hasta que lo pueda lograr por sí mismo. Otra
forma muy efectiva para la adquisición de nuevas conductas es la imitación, que consiste en
reproducir el comportamiento mostrado por un modelo.
EL PAPEL DEL MAESTRO
Esta perspectiva concibe al profesor como un tecnólogo de la educación que aplica las
contingencias de reforzamiento para producir al aprendizaje en sus alumnos. Su tarea consiste
básicamente en estar continuamente monitoreando el rendimiento de sus estudiantes y
corrigiendo sus respuestas. Las actividades que el profesor debe realizar son variadas: tiene que
programar la enseñanza mediante pasos cortos, basar los nuevos conocimientos en lo
previamente aprendido por los alumnos, premiar y conducir el aprendizaje así como constatar el
logro de los objetivos. Skinner se opone al uso del castigo por parte del maestro por los efectos
indeseables que genera, como son los sentimientos de temor, agresión, angustia, etc; conductas
que en su opinión impiden el aprendizaje donde el aprender se convierta en un proceso agradable
y satisfactorio para los involucrados. Skinner postula que la capacidad de enseñar no es algo
innato ni un arte, sino un conjunto de conocimientos y habilidades que pueden ser adquiridos
mediante el adiestramiento. En resumen, esta postura asigna al profesor un papel directivo y
controlador del proceso de aprendizaje; se le define como "ingeniero conductual" que moldea
comportamientos positivamente valorados por la escuela.
23
CONCEPTUALIZACIÓN DEL ALUMNO
Es concebido como el objeto del acto educativo, en cuanto receptor de todo el proceso
instruccional diseñado por el maestro. Para que logre un óptimo aprendizaje es necesario arreglar
cuidadosamente las condiciones medioambientales.
El estudiante, como cualquier organismo, tiene que actuar antes de poder ser reforzado;
de ahí la importancia de inducir la participación del alumno en el proceso, porque el aprendizaje
ocurrirá cuando el estudiante interactúe con el ambiente instruccional, emita las respuestas
esperadas y resulte reforzado por ello. En cierto sentido él tiene que tomar la iniciativa; todo el
comportamiento mostrado debió -en última instancia- ser suyo en alguna forma antes de que
empezara la instrucción. Sin embargo, el profesor tiene que inducirlo a actuar por medio de
reforzadores e instigadores. Para hacer agradable la instrucción y desarrollar en el alumno un
"gusto por conocer", es preferible que su conducta esté bajo control de reforzadores positivos y
no aversivos o negativos.
MOTIVACIÓN
Ahora bien ¿cómo fomentar en los estudiantes el deseo de aprender?. La respuesta que
los conductistas dan a esta pregunta es partir de la premisa de que en relación a sus intereses y
necesidades no son concebidos como ya "dados" o "innatos", sino que pueden ser modificados,
inducidos y encaminados hacia aquellas actividades consideradas pertinentes.
Una buena manera de motivar el alumno es mediante un sistema de economía de fichas

donde se recompense su buen comportamiento. Los incentivos pueden ser de diferente tipo:
materiales, sociales, o cubrir otras necesidades personales. Al contrario de lo que postulan las
teorías psicoanalista y humanista, el conductismo cree que la satisfacción de las necesidades es la
consecuencia y no el requisito para aprender, la motivación, de acuerdo a sus postulados,
siempre extrínseca, o sea controlada por factores externos.
METODOLOGÍA DE LA ENSEÑANZA
El primer requisito de una estrategia educativa exitosa es la presentación detallada y clara

de los objetivos instruccionales, los cuales deben especificar la conducta terminal en términos
observables. Después, desglosar las destrezas y conocimientos necesarios para el logro de los
objetivos. Esto se realiza mediante un análisis de tareas donde se describen los pasos a seguir
para alcanzar el dominio de un conocimiento o habilidad, desde lo que el estudiante ya posee
hasta la consecución de los objetivos propuestos.
24
A continuación se identifican las precurrentes, es decir, los conocimientos y habilidades

que ya dominan los estudiantes, determinándose la información, capacidades y destrezas
que son imprescindibles para la adquisición del nuevo aprendizaje.
Luego de hacerlo hay que diseñar o seleccionar los materiales y técnicas de instrucción
para enseñar los conceptos y destrezas identificadas en el análisis de tareas.
Después se enseñan las respuestas nuevas por medio de la instrucción verbal, el

moldeamiento, la demostración o el descubrimiento. El postulado fundamental para
lograr lo anterior es que los estudiantes aprenden actuando; por lo tanto hay que
solicitarle al alumno una respuesta manifiesta, darle retroalimentación correctiva
inmediata y en especial manejar adecuadamente las contingencias de reforzamiento.
Una vez iniciada la enseñanza, debe evaluarse continuamente para determinar si se están
alcanzando los objetivos, y en base a esta información continuar con el programa o hacer
las modificaciones pertinentes. Si los estudiantes no consiguen dominar los objetivos al
primer intento, hay que volver a adiestrarlos, revisar la forma de impartición procurando
mejorar la instrucción donde se detecten fallas; si algo no está funcionando es porque en
alguna parte del proceso instruccional hay errores y por eso el estudiante no alcanza los
objetivos.
LA EVALUACIÓN
La evaluación juega un papel crucial para mejorar la enseñanza, ya que el estarla

checando continuamente permite detectar en forma expedita sus aciertos y errores. Es
imprescindible utilizar instrumentos objetivos para constatar el logro de los objetivos
conductuales.
Las principales funciones de la evaluación son: identificar la problemática psicoeducativa

del alumno con objeto de programar la secuencia instruccional pertinente y al final de ella
valorar los resultados de la instrucción.
Esta perspectiva prefiere la evaluación referida al criterio en lugar de la norma porque

considera importante medir el desarrollo de habilidades particulares en términos de niveles
absolutos de destreza y el grado de dominio de las mismas.
25
BIBLIOGRAFÍA SOBRE CONDUCTISMO
- ANDERSON, R. y Faust, G. (1979): Psicología Educativa. México. Ed. Trillas.
- BIJOU, S. (1978): "Lo que la psicología puede ofrecer a la educación". En Bijou, S. y

Rayek, E. (comp.), Análisis conductual aplicado a la Instrucción. México, Ed. Trillas, pp.
19-30.
- DOMÍNGUEZ, B. (1982): Psicología Ecológica. Análisis y modificación de la conducta

humana en instituciones de custodia. México, UNAM
- GALINDO, E.; Bernal, T.; Hinojoza, G.; Galquera, I. y Taracena, E. (1980):

Modificación de conducta en la educación especial; diagnóstico y programas. México,
Ed. Trillas.
- MACOTELA, S. y Romay, M. (1992): Inventario de habilidades básicas. Un modelo

diagnóstico-prescriptivo para el manejo de problemas asociados al retardo en el
desarrollo. México. Ed. Trillas.
- RIBES, E. (1971): Técnicas de modificación de conducta. México. Ed. Trillas.
- SKINNER, B. F. (1970): La tecnología de la enseñanza. Barcelona. Ed. Labor.
- SKINNER, B. F. (1975): "Por qué necesitamos máquinas de enseñanza", en Skinner, B.

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- SKINNER, B. F. (1978): "El manejo de contingencia en el salón de clase". En Bijou, S. y

Rayek, E. (comp.): Análisis conductual aplicado a la instrucción. México. Ed. Trillas pp.
31-66.
- PATTERSON, C. H.: Bases para una teoría de la enseñanza y psicología de la educación.

México. Ed. El Manual Moderno pp. 194-245.
26

COGNOSCITIVISMO
La corriente del cognoscitivismo es resultado de la confluencia de distintas

aproximaciones psicológicas y de disciplinas afines, tales como la lingüística, la inteligencia
artificial, la epistemología entre otras. No obstante su distinta procedencia, todas ellas comparten
el propósito de estudiar, analizar y comprender los procesos mentales.
Hay la creencia generalizada de que el cognoscitivismo es una teoría homogénea pero en

su interior se debaten corrientes y posturas múltiples y diversas.
Las raíces del cognoscitivismo se remontan a la psicología de la Gestalt, escuela

psicológica desarrollada a principios de este siglo en Alemania, caracterizada por enfatizar el
trascendental papel que tienen los procesos perceptuales en la solución de problemas. Gestalt es
una palabra alemana que significa "forma", "pauta", o "configuración". Los gestaltistas no
preguntaban ¿Qué aprendió a hacer el individuo?, sino ¿Cómo aprendió a percibir la situación?;
para ellos aprender no consistía en agregar nuevas huellas y quitar las antiguas, sino en cambiar
una Gestalt por otra. Este cambio puede darse por medio de una nueva experiencia, la reflexión o
el mero transcurso del tiempo. Postularon que las reestructuraciones se lograban por medio del
Insight o discernimiento repentino, que implica una comprensión profunda de una situación bajo
un nuevo aspecto que antes no se veía.
En este trabajo se describen someramente las corrientes y aproximaciones más

representativas del cognoscitivismo, como son las teorías del: procesamiento de la información,
aprendizaje significativo de David Ausubel y la instruccional de Jerome Bruner. Muchas
personas incluyen dentro del cognoscitivismo a la obra piagetiana, pero en este trabajo ella será
revisada en otro apartado debido a su trascendencia y magnitud.
La teoría del procesamiento de la información está interesada en estudiar las maneras en

que los sujetos incorporan, transforman, reducen, almacenan, recuperan y utilizan la información
que reciben. El desarrollo de la teoría se debió en gran medida al reto representado en tratar de
reproducir por medio de máquinas de mecanismos utilizados por la mente para extraer y utilizar
la información que recoge del medio; problemática que ha derivado en la creación del campo de
la inteligencia artificial. Otra aproximación es la teoría del aprendizaje significativo de David
Ausubel, quien se ha dedicado a investigar el funcionamiento de las estructuras cognoscitivas de
las personas y a determinar los mecanismos para lograr un aprendizaje significativo en la
enseñanza. Finalmente la teoría instruccional de Jerome Bruner enfatiza el valor del aprendizaje
por descubrimiento, ya que "los humanos son seres activos dedicados a la construcción de su
mundo" (Bruner, citado por Patterson, 1982). Estas perspectivas se ampliarán más
adelante en cuanto a sus aportaciones a la educación.
27
El cognoscitivismo es una corriente que está teniendo gran arraigo en diferentes
instituciones y escuelas del país. Entre algunos de los temas y aspectos de mayor aplicación
destacan: la propuesta y desarrollo de las estrategias de aprendizaje para fomentar el
autoaprendizaje en los alumnos; se trata, aunque suene un tanto lógico, de aprender a aprender.
Esto es, adquirir las habilidades de búsqueda y empleo eficiente de la información para lograr la
autonomía en el aprendizaje. Las estrategias han venido a sustituir y perfeccionar las llamadas
"técnicas y hábitos de estudio" (Aguilar y Díaz Barriga 1988; Nisbet y Schucksmith 1985). Otra
área desarrollada es la enseñanza de la creatividad en ámbitos educativos y laborales, mediante
estrategias y técnicas diseñadas específicamente para ello, cuya finalidad es fomentar la
producción de ideas originales y prácticas para solucionar situaciones problemáticas. Al respecto
existen libros y manuales donde se describen estos procedimientos (De Bono 1974), 1991 (a) (b)
(c) y Logan y Logan 1985). De reciente aparición son los denominados "programas para enseñar
a pensar" (Nickerson, Perkins y Smith 1987). cuyo propósito es fomentar las habilidades de
análisis, razonamiento inductivo y deductivo, síntesis, solución de problemas, clasificación,
pensamiento crítico, entre otras. Es decir, estos programas adiestran en los mecanismos y
procedimientos generales del pensamiento y razonamiento, dejando en segundo término la
adquisición de cuerpos específicos de conocimiento.
Esta prometedora propuesta busca incorporar la enseñanza de las habilidades antes

descritas dentro de las escuelas mediante el adiestramiento directo; porque postulan que ante la
rápida obsolescencia del conocimiento se precisa dominar estrategias que resalten el cómo
pensar en lugar del memorizar. Hasta ahora las escuelas privilegian la trasmisión del
conocimiento y es prácticamente nulo el interés en dotar a los estudiantes de las habilidades para
buscar y producir conocimientos.
Estos programas se han venido aplicando en diferentes países del mundo, principalmente
Israel, Australia, Gran Bretaña y Venezuela (Nickerson et at 1987). En México algunas
instituciones de los niveles medio superior y superior los han incorporado a sus currícula.
Una antigua fábula china cuenta que hubo una vez un personaje llamado Hui Zi quien
siempre usaba parábolas para explicar sus ideas. Este modo de comunicarse irritaba a algunos,
quienes pidieron al príncipe del reino que le prohibiera hablar así. El príncipe lo mando llamar y
le dijo: "De ahora en adelante haga el favor de decir las cosas en forma directa y no en
parábolas." A lo que Hui Zi replicó: "Supongamos que hay un hombre que no sabe lo que es una
catapulta y me pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una catapulta no
me va a entender, pero si yo le contesto
28
que una catapulta y me pide que se lo explique. Si yo le contesto que una catapulta es una
catapulta no me va a entender, pero si yo le digo que una catapulta es como un arco y que su
cuerda está hecha de bambú, ¿no lo comprenderá mejor?". "Así es -contestó el príncipe-;
comparamos algo que un hombre ignora con algo que conoce para ayudarle a comprender.". Dijo
Hui Zi: "Si no me permite usar parábolas, ¿cómo puedo aclarar las cosas?". El príncipe convino
en que Hui Zi tenía razón.
Esta fábula la suscribiría plenamente el cognoscitivismo, Ausubel en particular, dado que

gran parte de sus perscripciones educativas son que la enseñanza es un puente que une lo
conocido con lo desconocido y por lo tanto la tarea principal de la educación es lograr que el
alumno retenga a largo plazo cuerpos significativos de conocimientos.
Los teóricos de esta corriente consideran que la educación debe contribuir a desarrollar
los procesos cognoscitivos de los alumnos; para ellos es primordial conseguir que los estudiantes
aprendan a aprender -esto es, a emplear las habilidades de autorregulación del aprendizaje y del
pensamiento. más que la mera acumulación de información o el manejo de contenidos. Por lo
tanto valoran muy positivamente que la educación promueva la curiosidad, la duda, la
creatividad, el razonamiento y la imaginación. Es decir, la educación debe instruir a los alumnos
en un conjunto de procedimientos indispensables para la realización exitosa de tareas
intelectuales.
Bruner particularmente señala que la educación tiene un papel fundamental en sociedades

tan complejas como las contemporáneas, donde el lenguaje simbólico es uno de los canales de
comunicación interpersonal más utilizados. Por eso la sociedad necesita no sólo socializar a las
jóvenes generaciones sino sobre todo instruirlas en las reglas simbólicas o principios generales
que sintetizan porciones grandes de información, porque los mismos son aspectos básicos para
sobrevivir en el mundo contemporáneo. Para Bruner es esencial integrar los conocimientos con
la acción y sobre todo hacer tan atractiva la enseñanza que los jóvenes tengan el deseo de
seguirse preparando.
Definen al aprendizaje como el resultado de un proceso sistemático y organizado que

tienen como propósito fundamental la reestructuración cualitativa de los esquemas, ideas,
percepciones o conceptos de las personas. Los esquemas son unidades de información de
carácter general que representan las características comunes de los objetos, hechos y
procedimientos, así como de sus interrelaciones (Aguilar, 1988).
Ausubel en particular concibe el aprendizaje como un proceso dinámico, activo e

29
interno; un cambio que ocurre con mayor medida cuando lo adquirido previamente apoya lo que
se está aprendiendo, a la vez que se reorganizan otros contenidos similares almacenados en la
memoria. Ausubel distingue varios tipos de aprendizaje: el significativo que se da cuando se
puede relacionar de manera lógica y no arbitraria lo aprendido previamente con el material
nuevo, tal como lo expresa la fábula anteriormente expuesta; el repetitivo que es el resultado de
asociaciones arbitrarias y sin sentido del material, es el que peyorativamente se denomina
"memorístico". Finalmente el aprendizaje puede ser receptivo cuando se le da al estudiante el
contenido por aprender y por descubrimiento cuando tiene que buscar las reglas y conceptos y
procedimientos del tema a adquirir. Ausubel aclara que no necesariamente el aprendizaje por
descubrimiento es significativo, ya que también puede existir un aprendizaje significativo por
recepción; lo fundamental en todo caso es conseguir este tipo de aprendizaje.
PAPEL DEL MAESTRO
La tarea principal de los docentes no es transmitir conocimientos sino fomentar el

desarrollo y práctica de los procesos cognoscitivos del alumno. Su obligación consiste en
presentar el material instruccional de manera organizada, interesante y coherente; sobre todo su
función es identificar los conocimientos previos que los alumnos tienen acerca del tema o
contenido a enseñar, para relacionarlos con lo que van a aprender. Debe procurar hacer amena y
atractiva la clase teniendo en cuenta que el fin último de su labor es lograr el aprendizaje
significativo.
CONCEPTO DE ALUMNO
El aprendiz es visto como un activo procesador de información y el responsable de su

propio aprendizaje. Es alguien que, para utilizar las palabras de Bruner, va mas allá de la
información expuesta para construir su propia realidad. Se reconoce también que los estudiantes
tienen distinta manera de aprender, pensar, procesar y emplear la información; estas
características son denominadas "estilos cognoscitivos". Para el cognoscitivismo es esencial
averiguar cuáles son los conocimientos y esquemas que el alumno posee para utilizarlos como
apoyo y cimiento del nuevo aprendizaje.
LA MOTIVACIÓN
Los cognoscitivistas consideran que la conducta humana está dirigida por la forma en que
los individuos perciben las cosas; por eso cuando surge un problema se crea un desequilibrio y el
deseo de superarlo impulsa la acción (Biehler y Snowman, 1990). De ahí la conveniencia de que
el docente provoque desequilibrios para que la búsqueda de
30
equilibrio se convierta en el motor del aprendizaje.
Esta perspectiva cree que la enseñanza puede ser un proceso placentero y fascinante y no
algo enfadoso, mecánico y aburrido. Una actividad tan atractiva como para lograr que los
estudiantes descubran que la adquisición de conocimientos puede ser un fin en sí mismo y la
satisfacción derivada por saber más es un placer comparable a cualquier otro. Los beneficios
derivados de lograr lo anterior será que la persona buscará los mecanismos y formas para
satisfacer su propia curiosidad intelectual, lo hará porque lo desea y no debido a que el profesor
se lo ordenó o para obtener una calificación. En suma, para los cognoscitivistas lo ideal es que la
motivación por estudiar esté dirigida por aspectos internos y no por presiones externas.
Como hemos insistido, para el cognoscitivismo la enseñanza debe estar encaminada a

promover la capacidad de aprendizaje del estudiante, perfeccionando las estrategias que
promuevan la adquisición de cuerpos de conocimientos relevantes y que sean retenidos a largo
plazo. En este sentido la metodología de la enseñanza desprendida de esta postura se centra en la
promoción del dominio de estrategias congnoscitivas, metacognoscitivas (saber que se sabe),
autorregulatorias y la inducción de representaciones del conocimiento (esquemas) más
elaborados e inclusivas.
Dentro de esta postura se distinguen dos tipos de estrategias: las instruccionales y las de
aprendizaje. La primera es utilizada por el profesor para diseñar situaciones de enseñanza; como
por ejemplo, adecuar el material educativo a los esquemas de los alumnos para mejorar el
proceso instruccional y facilitar así el aprendizaje de los mismos (Díaz Barriga y Aguilar, 1988).
Ejemplo de este tipo de estrategia es el organizador anticipado, que consiste en presentar antes de
la información más detallada o específica, un principio general y abarcador, el cual va a servir
como puente para relacionar los conocimientos previos del alumno con la información nueva y
facilitar su incorporación a los esquemas. Otros recursos instruccionales son la presentación de
resúmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, redes semánticas, mapas conceptuales, etc.
Las estrategias inducidas o de aprendizaje son habilidades, hábitos, técnicas y destrezas

utilizadas por el alumno para facilitar su aprendizaje, permitiéndole una mejor asimilación,
comprensión y recuerdo de la información. Son ejemplos de este tipo de estrategia: el
autointerrogatorio, la imaginación el identificar las ideas claves del material expuesto y la
elaboración significativa de la información. En el cuadro 1 aparecen ejemplos y definiciones de
ellas.
Como resulta evidente, éstas estrategias pretenden que el alumno se haga cargo
de su propio proceso de aprendizaje y ayudarlo a mejorar su rendimiento académico.
31
Situaciones concretas que ilustran dónde se han aplicado las técnicas y procedimientos antes
descritos pueden encontrarse en la tesis de Espinosa y Cortés (1989), así como en el trabajo de
Díaz Barriga (1990).
Para lograr, la consolidación de los conocimientos y habilidades adquiridas es

imprescindible la práctica de los mismos. Se recomienda que ella ocurra en fases distintas; una es
la temprana, que se da poco después de haber aprendido el material; la otra es luego de un lapso
de tiempo o práctica demorada; otra se aplica entre contenidos parciales de un material amplio, y
la última sucede al final de un contenido de aprendizaje complejo. La finalidad de estos tipos de
prácticas es lograr una diferencia clara entre distintos contenidos (García, 1989). Cuadro 1
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Son técnicas o habilidades para "aprender a aprender", esto es, sirven para que el
aprendizaje perdure, que el nuevo material se incorpore a lo que conoce, haciéndolo significativo
y fácil de recordar o utilizar. Son un conjunto de pasos para organizar, enfocar, elaborar, integrar
y verificar la información. Estos métodos son:
Métodos para estudiar mejor:
1) Lea varias veces el material que quiere aprender

2) Subraye las ideas principales
3) Tome notas
4) Resuma el material
5) Resúmalo por párrafos o secciones
6) Haga una lista de términos de ideas principales
7) Reescríbalo tal como lo entendió
8) Parafrasee el material, esto es, dígalo con sus propias palabras
9) Revíselo de nuevo para checar si lo comprendió
10) Hágase preguntas
11) Haga diagramas o dibujos de los temas del material
12) Haga un cuadro sinóptico
32
II) Identificar ideas clave (captar lo esencial del contenido)
1) Busque hechos, definiciones, fórmulas, principios y reglas
2) Identifique explicaciones (cómo se producen los eventos)
3) Compare y distinga ideas (contraste los objetos, eventos o situaciones,
identificando las similitudes y diferencias)
4) Ordene y jerarquice los hechos (diferencie lo importante de lo trivial)
III) Usar imágenes mentales
1) Haga un "cuadro" o fotografía de las ideas principales
2) Represéntese mentalmente los ejemplos o situaciones
3) "vea" y "oiga" los eventos en su mente
IV) Inferencias (buscar y analizar las relaciones lógicas entre el material y
llegar a conclusiones).
Pregúntese ¿Qué quiere decir esto? o ¿Qué implicaciones tiene?
1) Piense acerca del propósito o lo necesario que es aprenderse el material.

2) Relaciónelo con sus propias creencias y actitudes
3) Intégrelo a lo que usted ya sabe
4) Recapacite en las ideas que le produce al leerlo
5) Intégrelo a lo que usted ya sabe
6) piense en las reacciones de otras personas al contenido o ideas
7) Reflexione en las implicaciones, efectos de lo que dice el material
8) Busque el sentido o relación lógica del material
9) Relacione los conceptos particulares con las ideas generales
10) Discútalo con otras gentes
V) Categorizar
Reordene el material en grupos de acuerdo a alguna característica en común. Por ejemplo

conceptual, temporal, geográfica, histórica, física, etc. Busque que la agrupación sea excluyente.
VI) Analogías
Es buscar similitudes o hacer comparaciones entre lo que se sabe y lo que se
33
trata de aprender. Por ejemplo, si se desea explicar el funcionamiento de una computadora,
utilizar la analogía de una fábrica en el sentido de que entran insumos. éstos son procesados y al
final se obtiene un producto. La computadora trabaja de la misma manera pero con información.
VII) Preguntas - Respuestas
Formule preguntas de tal manera que guíen su lectura, le ayuden a concentrarse y sea una
lectura con propósito, porque lo hará para dar respuesta a sus preguntas. Identifique las secciones
del material que requieren preguntas; como por ejemplo, la introducción, los títulos, los
subtítulos, los encabezados, las negritas, etc. Entre las preguntas a formular están: ¿Cómo?, ¿Por
qué?, ¿Cuándo?, ¿Dónde?, ¿Qué?, ¿Quién?, etc.
Desde la perspectiva congnoscitiva los materiales de enseñanza deben elaborarse de

acuerdo a las siguientes características:
1) Utilizar términos y conceptos definidos de manera precisa, clara y sin

ambigüedades.
2) Emplear apoyos gráficos, visuales y/o analogías que hagan fácil y atractiva la
transmisión de la información.
3) Estimular la reflexión, crítica y análisis del material estudiado alentando a los

alumnos a reformular las ideas, conceptos y principios con sus propias palabras,
aplicándolos a su vida cotidiana y a sus problemas.
4) Presentar el contenido siguiendo una secuencia lógica y organizada,

recomendando el enfoque deductivo por ser de tipo amplio, inclusivo y general;
para a partir de ahí llegar a los más concretos y específicos.
5) Aplicar el principio de la reconciliación integradora, que consiste en explicitar la

diferencia y semejanza de lo aprendido previamente con lo que se está
adquiriendo.
En resumen, para el cognoscitivismo es primordial que el estudiante logre las destrezas

de aplicar adecuadamente las estrategias metacognoscitivas y autorregulatorias, con lo cual podrá
dirigir su propio proceso de aprendizaje para lograr una mejor representación del conocimiento y
obtener una mayor consolidación del mismo.
34
LA EVALUACIÓN
En este rubro no ha habido una aportación concreta de los cognoscitivistas, salvo la de

enfatizar la trascendencia de evaluar las habilidades de pensamiento y de razonamiento de los
alumnos y no sólo el manejo de la información o grado de dominio de los contenidos. Para
Ausubel una buena evaluación es aquella que da una comprobación objetiva de los logros y
deficiencias de los estudiantes.
Desde esta perspectiva los propósitos de la evaluación deberían ser: valorar el grado en
que la aplicación de los planes y contenidos de estudio contribuya al fomento y logro de la
individualización de la enseñanza; sobre todo debería servir para facilitar el aprendizaje del
alumno y mejorar la enseñanza.
35
BIBLIOGRAFÍA SOBRE COGNOSCITIVISMO
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Tecnología de la Educación II: Programa de Publicaciones de material didáctico.
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37
HUMANISMO
La teoría humanista o existencial fue fundada por Abraham Maslow, quien la concibe
como una psicología del "ser" y no del "tener". Esta corriente propone una ciencia del hombre
que tome en cuenta la conciencia, la ética, la individualidad y los valores espirituales. Aunque la
psicología humanista es relativamente reciente en Norteamérica, en Europa tiene una honda raíz
histórica, la cual se remonta hasta Aristóteles y Santo Tomás en cuanto a sus doctrinas del
intelecto activo y Leibnitz para quien la mente esta perpetuamente activa por derecho propio y es
autoimpulsada. La psicología humanista es un movimiento contra la psicología predominante en
la primera mitad de este siglo, caracterizada por su mecanismo y simplismo.
El humanismo comparte con la filosofía existencialista la visión del hombre como un ser
creativo, libre y consciente. Como representantes de la corriente humanista-existencial están el
ya citado Maslow, Aliport, Rogers, R. May y V. Frankl, cuyas contribuciones teóricas han
enriquecido a la psicología y psiquiatría modernas (salama y Villarreal, 1988).
Los humanistas ponen el énfasis en indagar y dilucidar los fines últimos de la existencia
humana, parten del hecho de que los humanos somos seres finitos, mortales; que tenemos un
tiempo limitado de vida. Tal como lo expresara Nezahualcóyotl "(vivimos)... sólo un momento,
no para siempre aquí en la tierra". Entonces, si estamos cercados por la muerte, qué significado
le damos a nuestra existencia, o dicho en otras palabras: ¿Para qué vivimos? Los humanistas
responden a la pregunta proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la autorrealización.
La autorrealización es, de acuerdo con Carl Rogers, "un proceso y no un estado del ser,
una dirección y no un destino" (Rogers, 1972). La persona autorrealizada se caracteriza por:
1) Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir, pensar y
sentir.
2) Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas, libres de

hipocresías y falsedades.
3) Manifestar un cierto escepticismo hacia la ciencia y la tecnología que pretenden la

conquista y el control de la naturaleza y de los seres humanos; pero apoyando la
ciencia y tecnología que promueven la autoconciencia y el autocontrol.
4) Luchar contra las dicotomías y esmerarse por pretender la integración de

38
lo biológico y psíquico, de las emociones y el pensamiento, de lo individual y lo
social.
5) Aspirar a la intimidad, a nuevas maneras de cercanía con los demás, de plena

comunicación tanto intelectual como emotiva.
6) Vivir en el aquí y el ahora, valorar el momento presente; concibe cada experiencia

como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida.
7) Tener capacidad para amar, estar dispuesto a brindar ayuda a otros cuando
realmente lo requieran. Es gentil, generoso, sutil, no moralista, no juzga a los
otros, sino que se preocupa por ellos.
8) Estar en contacto con la naturaleza; la persona autorrealizada buscar su

preservación y cuidado, no pretende dominarla sino convertirse en su aliado.
9) Oponerse a la burocratización, deshumanización e inflexibilidad de las

instituciones y de la vida social. Parte de la convicción de que las instituciones se
justifican sólo si sirven a las personas y no a la inversa.
10) Regir su conducta por la autoridad interna y no externa. Confía en sus propios
criterios y experiencias y desconfía de las imposiciones externas; es libre para, de
acuerdo con sus propios juicios morales, desobedecer las leyes que considera
injustas.
11) Despegarse de los bienes materiales. El dinero y el status social no son sus
objetivos de vida; por eso valora más el ser que el tener.
12) Dar prioridad al desarrollo espiritual; desea encontrar el propósito y significado

de la vida, que va más allá de lo humano. Examina los caminos por los que el
hombre encuentra valor y fuerza para trascender y vivir en paz interior.
La meta principal del enfoque existencial humanista es que la persona asuma el

compromiso de construir su propio modo de vivir, no importando los obstáculos a los que se
enfrente; sean éstos derivados de limitaciones físicas, socioeconómicas, sexuales, étnicas, etc. Es
decir, los humanistas consideran que el hombre puede vivir plenamente porque aún en las peores
situaciones los individuos tienen libertad de elección. Esta meta se logra en la medida que la
persona asume sus responsabilidades y las lleva hasta últimas consecuencias.
39
Para los humanistas el tema central de estudio de la psicología debe ser el conocimiento
de cómo apoyar las tendencias innatas de la persona hacia el bien y ayudarla en la búsqueda de
su trascendencia. Han actualizado la idea de Rousseau de que el hombre es bueno por naturaleza
y que si obra mal es por la influencia de la sociedad en que vive.
Según se deriva de lo anteriormente expuesto, los teóricos de esta corriente consideran

que el propósito de la psicología es desarrollar formas de investigación por medio de las cuales la
persona pueda lograr mayor conocimiento y dominio de su propia experiencia, mejorar sus
relaciones interpersonales y sobre todo dar un sentido pleno a su existencia (Heather, N. 1981).
Para los humanistas esto es lo fundamental y no lo que propone la psicología que ellos
denominan positivista, centrada en la aplicación de técnicas metodológicas "puras" y rigurosas -
concebidas además como la única forma válida de obtención de conocimientos- desdeñando lo
subjetivo, las intuiciones, lo fenomenológico, etc. En apoyo a sus objeciones, los humanistas
citan a Einstein quien decía: "en ciencia la formulación de un problema es mucho más
importante que su solución, la cual puede constituir sólo una mera destreza matemática o
experimental; lo crucial es plantearse nuevas interrogantes, diferentes posibilidades de ver los
viejos problemas desde distintos ángulos, lo que requiere una gran imaginación creativa y eso es
lo que hace avanzar a la ciencia" (citado por Maslow, 1988).
En resumen, los postulados y la filosofía del enfoque humanista aparecen sugeridos en el

siguiente poema de Jorge Luis Borges.
INSTANTES
Si pudiera vivir nuevamente mi vida

en la próxima trataría de cometer más errores.
No trataría de ser tan perfecto, me relajaría más.
Sería más tonto de lo que he sido; de hecho
tomaría muy pocas cosas con seriedad.
Sería menos higiénico.
Correría más riesgos, haría más viajes, contemplaría
más atardeceres, subiría más montañas, nadaría más ríos.
Iría a más lugares adonde nunca he ido.
comería más helados y menos habas,
40
tendría más problemas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas reales y menos imaginarios.
Yo fui una de esas personas que vivió sensata y
políticamente cada minuto de su vida;
claro que tuve momentos de alegría
pero si pudiera volver atrás
trataría de tener solamente buenos momentos.
Por si no lo saben, de eso está hecha la vida,
sólo de momentos;
Yo era uno de esos que nunca iban a ninguna parte
sin un termómetro, una bolsa de agua caliente,
un paraguas y un paracaídas.
Si pudiera volver a vivir, viajaría más liviano.
Si pudiera volver a vivir comenzaría a andar descalzo
a principio de la primavera y seguiría así hasta
concluir el otoño.
Daría más vueltas en calesita, contemplaría más
amaneceres y jugaría con los niños.
Si tuviera otra vez la vida por delante...
Pero tengo 85 años y sé que me estoy muriendo.
Jorge Luis Borges
La función última de la educación es desde esta postura, la de promover "la

autorrealización", o sea, la educación debe estimular la potencialidad de los individuos para que
lleguen hasta la altura máxima que la especie humana puede alcanzar. El propósito final de la
educación es ayudar a que las personas logren lo mejor de lo que son capaces. (Maslow, 1988).
Para Rogers (citado por Patterson, 1986) la educación tiene el importante papel de
enseñar a las personas a vivir en paz, evitando las guerras, adiestrarlas en el cuidado del medio
ambiente y sobre todo ayudar a los individuos a vivir en un mundo en perpetuo cambio, donde lo
más importante no es adquirir conocimientos sino aprender a aprender.
41
Los humanistas hacen énfasis en los aspectos éticos y morales porque consideran que una
buena educación debería convertir a las personas en seres altruistas, generosos, creativos; con
una fuerte conciencia social, respetuosos de las necesidades, derechos e intereses de los demás.
La autorrealización y la tolerancia son virtudes que toda buena educación debería promover.
Como se desprende de sus postulados, a los humanistas no les interesa tanto la naturaleza y
validez del conocimiento en sí, como la aplicación de nuevos procedimientos metodológicos que
enriquezcan la parte crucial del conocimiento: la comprensión del hombre como persona total.
Los humanistas conciben la universidad ideal, como el espacio donde los estudiantes
acudirían por iniciativa propia a cursar las asignaturas que respondan a sus inquietudes
personales de aprendizaje, sin que estuvieran preestablecidos créditos ni grados o cursos
obligatorios. Esta universidad ideal tendría como meta el descubrimiento de la vocación.
Miller (1976, cit por Sebastián, 1986) ha propuesto cuatro modelos de la educación
humanista:
1) Los modelos que enfatizan el cambio en el desarrollo de los estudiantes (vgr. el

desarrollo egótico de Erickson o el moral de Kohlberg).
2) Modelos de autoconcepto los cuales están centrados en el desarrollo de la

identidad genuina (vgr. clarificación de valores).
3) Modelos de sensitividad y orientación grupal que se interesan en desarrollar

habilidades de apertura y sensibilidad hacia los demás (vgr. modelo comunicativo
de Carkhuff).
4) Modelos de expansión de la conciencia, orientados en desarrollar el lado intuitivo

de ella.
Como puede notarse, las implicaciones pedagógicas de esta corriente son amplias, sin
embargo sus aplicaciones aún son incipientes.
CONCEPTO DE APRENDIZAJE
Esta corriente propone como el aprendizaje ideal el significativo o experiencial. Definen

el aprendizaje como el proceso que modifica la percepción que los individuos tienen de la
realidad, derivado de la reorganización del yo.
El aprendizaje significativo es uno de tipo total ya que abarca a toda la persona

42
porque combina lo cognoscitivo y lo afectivo. Este aprendizaje debe ser autopromovido para ser
duradero y profundo.
Para Rogers (1963) "el aprendizaje significativo es un aprendizaje penetrante que no

consiste en un simple aumento de conocimientos, sino que entreteje cada aspecto de la existencia
del individuo".
Para el aprendizaje significativo se logre, es necesario que sea en primer lugar

autoiniciado y que el alumno vea el tema, los contenidos o conceptos a aprender como
importantes para sus objetivos individuales y útiles para su desarrollo y enriquecimiento
personal. Rogers sostiene que es mucho mejor si se promueve un aprendizaje participativo
(donde el alumno decida, emplee sus propios recursos y se responsabilice de lo que va a prender)
que un aprendizaje pasivo o impuesto por el profesor. Otro factor determinante para que se logre
el aprendizaje significativo, es que se eliminen las situaciones amenazantes. En lugar de ello, es
necesario un ambiente de respeto, comprensión y apoyo para los alumnos. Si se toman en cuenta
estas características, cuando el maestro enseña es muy probable que se logre un aprendizaje
significativo, el cual es mucho más perdurable y profundo que los (aprendizajes) que sólo se
basan en la mera acumulación de conocimientos (Palacios, 1978).
PAPEL DEL MAESTRO
El núcleo central de papel del docente en una educación humanista está basada en una
relación de respeto con sus alumnos. El profesor debe partir siempre de las potencialidades y
necesidades individuales de los estudiantes y con ello fomentar un clima social para que sea
exitosa la comunicación de la información académica y emocional (Hamachek, 1987).
Esta perspectiva asignan al profesor un papel no directivo dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje; postula que su función debe ser la de facilitar el aprendizaje del
estudiante a través de proporcionarle las condiciones para que este acto se de en forma
autónoma. El mecanismo para conseguir lo anterior es convertir los salones de clase en
comunidades de aprendizaje, donde la obtención de nuevos conocimientos recupere su sentido
lúdico, placentero y libertario. La sugerencia es crear una atmósfera de total respeto y apoyo a la
curiosidad, la duda, valorar la búsqueda personalizada de los conocimientos, donde todas las
cosas se vuelven objeto de estudio y exploración. El profesor no dirige estas comunidades ni es
alguien extraño sino que participa como un facilitador e integrante más del grupo. Por ello es
importante que estimule y propicie la cooperación y apoyo entre compañeros sin que esperen
recibir premios externos por ello.
La labor docente es considerada no como el uso o aplicación de "técnicas

43
didácticas" para supuestamente lograr una enseñanza eficaz, sino modificar las actitudes de los
maestros para que desempeñen en forma radicalmente distinta su trabajo, aceptando nuevas
formas de enseñanza. Los humanistas sostienen que sin un cambio de las actitudes y creencias de
los profesores los efectos de cualquier innovación didáctica serán sólo de corto plazo o
inexistentes.
Hay tres condiciones esenciales para que el maestro facilite el aprendizaje y todas se
relacionan con su forma de ser. La primera es la de comportarse auténticamente en el sentido de
mostrarse ante los alumnos tal como es sin poses o artificios; esto es, manifestar sus
sentimientos, sean estos positivos o negativos, sin tratar de negarlos o reprimirlos sino asumirlos
plenamente. La segunda condición es la de crear un clima de aceptación, estima y confianza en el
salón de clase de tal manera que exista un mutuo respeto entre profesores y alumnos, dónde
todos sientan que son importantes y que no se les va a estar enjuiciando o criticando ni mucho
menos ser objeto de burla. La última condición es la de tener una comprensión empática; lo que
significa ponerse en el lugar de los alumnos -"colocarse en sus zapatos"- tratando de comprender
sus reacciones íntimas; sólo así podrá ayudarlos a superar las dificultades a las que se enfrentan y
convertir estas experiencias en un vehículo de crecimiento personal.
CONCEPCIÓN DEL ALUMNO
Desde el punto de vista de los humanistas, la educación debiera estar centrada en ayudar
a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La educación
humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como
ellos mismos y menos como los demás. En este sentido, se considera que es necesario ayudar a
los estudiantes a explorar y comprender más adecuadamente el conocimiento de su persona y los
significados de sus experiencias vivenciales (hamachek, 1987).
Para esta aproximación, los alumnos son antes individuales completamente únicos y
diferentes de los demás y se tiene la firme convicción de que al finalizar la experiencia
académica, ésta singularidad de los alumnos como personas, será respetada y aún potenciada
(hamachek, (1987).
Los alumnos también son vistos como seres con iniciativa, con necesidades personales de
crecer, capaces de autodeterminación y con la potencialidad de desarrollar actividades y
solucionar problemas creativamente (Rogers, 1978).
Asimismo los alumnos son percibidos no sólo como seres que participan cognitivamente
en las clases, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. De
hecho, se les concibe como personas totales y no fragmentadas.
44
Si el proceso de enseñar-aprender es un encuentro entre el que facilita y el que aprende,
el aprendiz tiene que participar en el proceso. Son tres las condiciones que el alumno necesita
cumplir para lograr el aprendizaje:
1) Percibir las condiciones facilitantes. Es decir, los estudiantes deben darse cuenta
de que es sincera la propuesta del maestro y no los está engañando. Percatarse de
que el profesor no finge sino que es genuina su postura facilitante es una
condición necesaria para superar el escepticismo inicial. Igualmente se debe evitar
que su actitud se confunda como de que es "maestro barco".
2) Conciencia de la existencia de un problema. El educando debe percibir un

problema como relevante y digno de estudiarse. Por eso las situaciones
problemáticas tienen que ser reales, trascendentes en el sentido de afectar aspectos
importantes de su propia existencia y por lo tanto vale la pena esmerarse en
solucionarlas.
3) Motivación. Los humanistas consideran que hay una motivación intrínseca por
aprender. Por desgracia nuestro sistema educativo actual frena esta motivación en
lugar de favorecerla. Las condiciones facilitantes -en contrapartida- convierten al
aprendizaje en algo vivo, tonificante, auténtico, lo que conlleva a que el alumno
se convierta en un ser que aprende y que contínuamente cambia.
MOTIVACIÓN
Este enfoque enfatiza la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias, de sentirse
útil y en comunicación con los demás. Sólo canalizando estos deseos hacia la situación escolar es
como surgirá un óptimo aprendizaje. La escuela debería dar la oportunidad de alcanzar todas las
etapas de la escala de necesidades de Maslow, las cuales, siguiendo un orden de inferiores a
superiores, son: fisiológicas, de seguridad, de pertenencia-amor, de estimación y
autorrealización. Estas necesidades deben ser motivadas de forma adecuada para que antes de la
satisfacción de las de orden inferior se satisfagan las superiores.
Desde el momento en que el estudiante se asume como un ser comprometido con sus
acciones y que éstas son positivamente canalizadas, al igual que su deseo de responsabilizarse
por sus afecciones ante la vida, la motivación que lo impulsará será intrínseca, que es en última
instancia la anhelada por el humanismo.
45
Aunque no puede hablarse de una metodología de la enseñanza del humanismo en

sentido estricto, sí proponen un conjunto de sugerencias para lograr un clima de confianza,
aceptación y respeto en el salón de clase.
Las sugerencias para propiciar un clima de este tipo son:

1) Trabajar con problemas percibidos como reales. Esto es, poner al educando en
contacto directo con los intereses, las inquietudes y los problemas importantes de
su existencia. Cuando la enseñanza está vinculada a la vida y las necesidades de
las personas, éstas participan, opinan y aplican lo que están aprendiendo de su
vida cotidiana.
Hay problemas verdaderos que se derivan de los propios estudiantes,

pero también existen otros que no tienen una vinculación directa sino que
se relacionan con el tema del contenido a aprender. Debido a lo aislados
e inmediatos que pudieran ser los problemas que viven los alumnos, es
necesario que el maestro los coloque en situaciones que planteeen
problemas importantes a largo plazo. Cierto reto o confrontación parece
ser una condición necesaria para conseguir un aprendizaje significativo.
2) Proveer de recursos. La materia prima del aprendizaje significativo está

constituida por una gran variedad de recursos que se ofrecen al
estudiante, tales como: conocimientos, técnicas, teorías, películas, libros,
laboratorios, viajes, visitas, bibliotecas, audiovisuales, periódicos, etc. Sin
olvidar que el acervo más valioso es el humano; es decir, personas que
aportan conocimientos, experiencias, consejos, etc. Indudablemente el
profesor es el recurso humano mas importante; sin embargo, su
experiencia o "pericia" no debe imponerse a los alumnos sino ofrecerse
como una opción más para que lo tomen en el momento que juzguen
necesario.
3) Uso de acuerdos. Ellos constituyen un mediador entre las exigencias propias de

una institución educativa y la completa libertad del alumno. Son un acuerdo que
se hace al inicio del curso entre el alumno y el profesor puede darle seguridad al
educando y a la vez establecer su responsabilidad. Así por ejemplo, si hay
alumnos que sólo deseen acreditar la materia se les pide que cumplan con ciertos
requisitos para aprobarla con la mínima calificación requerida. En cambio si hay
otros que realmente tengan interés en aprender se establecen diferentes criterios y
tareas. Los alumnos deben confiar en que si cumplen con su parte obtendrán la
calificación acordada.
46
4) Dividir la clase. Los grupos numerosos pueden dividirse de distintas maneras, con
los miembros tomando sobre sí varios tipos de responsabilidades. El trabajo en
equipo es una herramienta importante porque permite al estudiante la libertad para
participar y comprometerse en las actividades grupales. Los alumnos deben
sentirse libres para elegir la forma de aprendizaje que deseen: pasiva y activa. Si
esta última es la elegida, se facilita por medio del trabajo en grupos pequeños.
5) El trabajo de investigación. El método de aprendizaje por investigación es un

proceso de experiencia y participación individual y colectiva. La función del
maestro es la de plantear problemas a investigar y la de servir de orientador en la
solución de los mismos. Los métodos inquisitivos conducen al pensamiento
independiente y a la apertura; al igual que a una comprensión de los hechos y de
las cosas novedosas, profundas y duraderas.
6) Promover grupos de encuentro, o grupos de entrenamiento de la sensibilidad. Esta

es una aportación de la terapia humanista donde un grupo de personas se reúnen
para participar en un tipo de experiencia no estructurada, que tiene el propósito de
ayudar a que el grupo se exprese a sí mismo de manera que los integrantes vivan
una experiencia significativa y provechosa. Con esta vivencia los participantes se
vuelven más generosos, respetuosos, comprensivos y genuinos. A la vez logran un
mayor conocimiento de sí mismos y de los demás.
PAPEL DE LA EVALUACIÓN
Esta perspectiva indica que la única evaluación válida es la autoevaluación del alumno,
ya que los agentes externos están incapacitados para juzgar al educando, dado que los cambios
integrales e internos, no sólo son difíciles sino imposibles de medir y valorar empleando criterios
externos a la propia persona.
Rogers reconoce que algunas veces hay que evaluar a los estudiantes por medio de
pruebas objetivas de rendimiento. Sin embargo, si se optó por la enseñanza en la libertad donde
los alumnos son los responsables de dirigir y evaluar su aprendizaje, así como de los resultados
obtenidos, los criterios de calificación los establece el propio individuo, él es quien decide en
última instancia qué fue lo que aprendió y qué le hace falta por alcanzar.
Existen diferentes maneras de incorporar la autoevaluación en el salón de clases: para

citar un ejemplo tenemos el siguiente: realizar entre alumnos y profesor un análisis
47
mutuo acerca de los logros y de las deficiencias a subsanar, comparar cómo estaba el alumno
antes de iniciar el curso y observar cuál es el rendimiento en ese momento. Otra forma es
calificarse a sí mismo y discutirla a sí mismo y discutirla con sus compañeros y el profesor, o
demostrar que se cumplió con los requerimientos del acuerdo establecido inicialmente.
De esta manera la evaluación obtenida será muy personal e individual, ya que se

valorarán los avances del estudiante en comparación a sí mismo: por lo tanto es muy difícil
compararla con la obtenida por sus compañeros de clase.
Rogers (1978, p. 81) destaca dos tipos de criterios que, en mayor o menor grado, toman
en cuenta los alumnos cuando se autoevalúan:
A) Criterios significativos desde el punto de vista personal.

- Grado de satisfacción con el curso, qué obtuve en él.
- ¿Cómo incidió en mi evolución intelectual y personal?
- ¿Cuál fue mi compromiso personal con el curso?
- El curso me estimuló a seguir estudiando algún tema?
B) Criterios impuestos desde afuera o asumidos en el pasado.
- Grado de profundidad con que leí los materiales
- Empeño puesto en todas las clases, lecturas, trabajos
- Comparación con mi dedicación con otros cursos.
- Comparación de mi dedicación con respecto a la de mis otros compañeros.
Finalmente Rogers señala que si se utiliza la autoevaluación como recurso, la ventaja es

que fomenta la creatividad, la autocrítica y la autoconfianza de los alumnos.
48
BIBLIOGRAFÍA SOBRE HUMANISMO
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- VILLEGAS, M. (1986). La psicología humanista: historia, concepto y método. Anuario

de psicología., 34, (1), 7-45.
50
PSICOANÁLISIS
El psicoanálisis es tanto una técnica de psicoterapia como una teoría de la personalidad

creada por Sigmund Freud para intentar solucionar los problemas presentados por la conducta
psicopatológica. Este propósito fundamental la distingue de otras corrientes psicológicas.
El psicoanálisis es con mucho una de las teorías más importantes e influyentes de la

psicología. Tan es así que sus postulados escapan al estricto marco psicológico para influir sobre
campos tan diversos como: el arte, la antropología, la historia, la sociología y la educación.
Vamos a presentar aquí, aunque sea en forma por demás breve, sus principales aplicaciones
educativas, aclarando que no deseamos dar la impresión de que la síntesis hecha es la última
palabra sobre el tema, sino que nuestro propósito es entresacar de los postulados psicoanáliticos
lo que consideramos útil para el campo educativo.
Es difícil identificar las contribuciones educativas del psicoanálisis porque existen

muchos desacuerdos y contradicciones entre los seguidores de esta aproximación. El mismo
Freud en épocas distintas de su vida postuló ideas totalmente opuestas. Así, en un primer
momento criticó severamente la educación tal como se realizaba en su tiempo: rígida, severa,
autoritaria, etc; propuso como alternativa una educación que favoreciera la liberación de tabúes y
sobre todo no represora. Sin embargo en otra época adoptó una postura conservadora, diciendo
que la educación debería apoyar la internalización de las normas y valores sociales para amoldar
a los individuos al principio de realidad. En el "primer Freud" se inspiró A.S. Neil para crear la
escuela Sumerhill en Inglaterra. Ella es la precursora de las escuelas denominadas "activas"
porque pretenden que sus acciones estén regidas por los principios de la libertad, el amor, el
respeto y no coacción hacia los alumnos. Así en la institución los estudiantes gozan de una
completa autonomía e independencia ya que es optativo entrar a clases, aprender, asistir,
estudiar, etc. Aunque es amplia la libertad otorgada, se evita caer en el libertinaje porque todos
deben respetar las normas y reglamentos y acatar las decisiones democráticamente tomadas por
la comunidad en asambleas, en las cuales es tan importante la opinión y voto de un niño de seis
años como la de un maestro o del mismo director. La escuela lleva más de sesenta años de estar
funcionando y si se desea profundizar sobre el tema, deben consultarse las obras de Neill (1965 y
1978).
Hemos mencionado esta institución para ilustrar la amplia gama de posibilidades de

aplicación de los postulados psicoanáliticos en el campo educativo. Por otro lado, otros teóricos
se han dedicado a analizar el papel que cumplen las instituciones como moldeadoras de los
comportamientos grupal e individual de las personas. No obstante la diversidad de concepciones,
es generalmente aceptado que la aportación estrictamente pedagógica del psicoanálisis son los
grupos operativos; por tal razón en este trabajo se
51
tomarán de ella las definiciones y sugerencias concretas para incluirlas en las dimensiones
educativas seleccionadas.
Los psicoanalistas consideran que la educación tiene el propósito primordial del

contribuir a formar personalidades psicológicamente sanas; por lo tanto su función tiene un
carácter profiláctico ya que debe ayudar a que las personas estén libres de neurosis y represiones.
Para lograrlo es fundamental que el acto educativo se distinga por ser honesto, sincero,
empeñado en la búsqueda de la verdad y por ofrecer la más amplia libertad de expresión y de
pensamiento. Sin olvidar que la principal tarea de la educación es auxiliar a que los individuos
desarrollen el principio de realidad, para que sean capaces de diferenciar lo real de lo fantasioso.
En síntesis, la función más valiosa de la educación es favorecer el sano desarrollo
psicoemocional del individuo apoyándolo en la superación adecuada de las fases anal, oral y
fálica, por las que toda persona pasa según la teoría analítica.
Un individuo con una personalidad sana tendrá una vida productiva y se caracterizará por
su autonomía, sinceridad, iniciativa, generosidad y capacidad para involucrarse íntimamente con
los demás (Tyler, 1972).
Esta aproximación pugna porque se reconozca el relevante papel que tienen los aspectos
afectivos dentro del proceso enseñanza aprendizaje, ya que por lo general son ignorados dentro
de las escuelas al circunscribir su accionar únicamente a lo académico". El resultado ha sido que
tenemos poco conocimiento acerca del tipo de sentimientos que surgen entre el profesor y los
alumnos (admiración, miedo, ansiedad, afecto, indiferencia, etc.) y cómo ellos influyen o afectan
el resultado educativo. Puede suceder que un profesor simpático para los estudiantes no logre los
propósitos educativos del curso y otro no muy querido obtenga un aprendizaje eficaz del grupo.
Lo ideal sería que hubiera una buena relación entre profesor y los alumnos pero que a la vez se
cumplieran los objetivos educativos. ¿Cual de estas u otras posibles combinaciones ocurren en
las escuelas? No lo sabemos, precisamente porque se suele omitir el estudio de estos aspectos.
De ahí que los psicoanalistas planteen que es inaplazable incluir estos temas en la formación de
los profesores, porque de hacerlo dispondrán de elementos para entender mejor su labor y
obtendrán una panorámica integral del proceso educativo.
Por otra parte, psicoanalistas como Barriguete y Colabs. (1991) consideran que la
educación debe contribuir a favorecer la autonomía de la persona ya que solo así se establecerán
las bases de un sano desarrollo de la personalidad: "...con individuos libres, no máquinas
repetidoras" (pp 67). Igualmente resaltan la importancia de una educación que favorezca la
reflexión ya que "las transformaciones intelectuales que permiten
52
construir conocimientos, sólo se dan a partir de una reflexión, y desde luego son paralelas o
complementarias de las transformaciones emocionales. Así la educación al ser reflexiva y crítica,
deja de ser sólo informativa y se convierte en formativa, y debe incluir a toda la persona, en sus
aspectos conscientes e inconscientes. "(p. 67).
Finalmente, la conveniencia de que la educación estimule la reflexión es que ella permite

una conducta selectiva mucho más amplia, versátil y adecuada.
El aprendizaje es la más de las veces un proceso inconsciente que genera cambios

integrales en las pautas de comportamiento. Un aprendizaje verdadero origina dos tipos de
reacciones en los educandos: el miedo al ataque desencadenado cuando el individuo, al
enfrentarse a un nuevo conocimiento, siente que carece de los elementos necesarios para
entenderlo, se concibe incapaz de dominarlo y abrumado por la magnitud de la tarea la considera
irrealizable. El otro temor es el opuesto y se denomina miedo a la pérdida, y ocurre cuando la
persona se aferra a sus antiguos comportamientos, creencias, actitudes, etc; aunque se le
demuestre que son erróneos y por lo tanto reemplazables ya que sólo le ocasionan interferencias
y problemas. A pesar de sufrir las consecuencias negativas de tales comportamientos, las
personas se empecinan en ellos porque no pueden manejar la angustia producida por la
inseguridad de enfrentarse a lo desconocido; sobre todo de verse obligados a cambiar. Los
individuos en estas circunstancias parecen guiarse por el dicho de "más vale malo conocido que
bueno por conocer".
Para que ocurra un aprendizaje real o significativo es inevitable la ruptura de estereotipos,

ideas preconcebidas y esquemas referenciales previos, dado que muchas veces son un obstáculo
para una nueva manera de actuar y de sentir. El cambio involucra asumir nuevas actitudes, entrar
en un terreno ignoto de la realidad y realizar una adaptación activa a la misma. En tanto no se
superen los temores antes descritos no aparecerá el aprendizaje significativo; lo cual es una
demostración de la interdependencia de los factores afectivos cognoscitivos en el proceso
educacional.
La ansiedad juega un papel de primera importancia en el proceso de aprendizaje, debido a

que se requiere un nivel óptimo de ella. La falta absoluta de la misma provoca que el alumno se
conciba omnipotente, un “sabelotodo” que no necesita aprender nada nuevo ni los demás tienen
algo importante que enseñarle; su reacción ante el nuevo contenido es con la actitud de "eso ya
me lo sé" y por tanto se niega a aprender. El caso contrario también es negativo porque un
exceso de ansiedad impide el aprendizaje, pues genera miedo, bloqueos e inseguridades. Por lo
tanto, de acuerdo con esta teoría para obtener un aprendizaje significativo es preciso que a los
alumnos "se les mueva el tapete" dentro de ciertos límites.
53
PAPEL DEL MAESTRO
La aproximación hace hincapié en la relevancia de criticar el rol tradicional asignado al

profesor para dilucidar y evidenciar su autoritatismo implícito; es decir, el poder que tiene dentro
del salón de clases. Ello para que pueda estar alerta acerca de esta situación y así prevenir abusos
o excesos.
El valor de que los docentes tengan muy conscientes los motivos y razones por las cuales
se convirtieron en maestros, es evitar las fantasías e ideas mágicas que muchas veces se hacen
con respecto a su papel. Una vez lograda la autoconsciencia, estarán en mejores posibilidades de
manejar adecuadamente las transferencias e identificaciones que provocan en los alumnos. Tal
como se recordará, los psicoanalistas definen la transferencia como el proceso por medio del cual
se traspasan los sentimientos (positivos o negativos) originalmente dirigidos hacia las figuras
paterna y materna hacia otra persona con quien el individuo entra en contacto posteriormente,
como sería el caso del profesor, entre otros. Mientras que la identificación ocurre cuando el
individuo intenta ser como otra persona que es significativa en su vida, y desea incorporar a su
personalidad las cualidades y atributos de ella (Grossman, 1969).
Como estos procesos se dan en las escuelas, es conveniente que los profesores los tengan
muy en cuenta para encauzarlos positivamente; aunque se reconoce que el conocimiento de los
aspectos psicoemocionales no les proveerá automáticamente de una actuación más "técnica", sí
les va a dar herramientas para comprender los riesgos que implica la tarea docente y sus
posibilidades reales.
CONCEPCIÓN DE ALUMNO
Resulta difícil encontrar referencias acerca de cómo esta postura concibe al estudiante; lo
citado aquí fue extraído del trabajo de los psicoanalistas críticos y anti-institucionales; la
aclaración es pertinente para no dar la impresión de que lo expuesto a continuación es la postura
consensual de los analistas.
Mendel, por ejemplo, propugna que los alumnos deben oponerse a la enseñanza
autoritaria, violenta y opresiva. Propone como alternativa que los estudiantes participen en la
planificación y puesta en práctica del proceso docente, para no ser objetos sino sujetos del
mismo. El mecanismo para lograrlo es la organización estudiantil, la cual les permitirá luchar por
sus intereses, su desarrollo personal y el sentido de asombro, la creatividad y las fantasías;
evitando que estos elementos sean dejados de lado en aras de una supuesta "cordura" o
"maduración".
54
MOTIVACIÓN
La satisfacción de las necesidades es considerada como la principal fuente del impulso

hacia la acción (v.gr. el principio del placer). Para los analistas es prioritario que en las escuelas
los alumnos satisfagan sus necesidades afectivas, de seguridad y logro y luego las de aprender.
Consideran que la motivación está gobernada tanto por factores externos (sociales) como
internos (autosatisfacción).
Tal como se ha dicho previamente, fue ardua la tarea de encontrar lineamientos y

prescripciones pedagógicas -mucho menos "técnico-didácticas"- elaboradas por los
psicoanalistas; ya que por lo general sus propuestas además de poco estructuradas son
contradictorias.
Hecha esta aclaración, pasaremos a describir algunas ideas que diferentes psicoanalistas
tienen acerca de cómo debe ser la actividad escolar. La educación, señalan, debería permitir y
fomentar el aprendizaje de la libertad y la participación social. Reformular la enseñanza para que
en vez de ser transmisora de información y preocupada por la disciplina, cumpla otras funciones
como la de dar interrelación y comunicación grupal. El fin principal de la enseñanza sería la
búsqueda del placer y el gusto por aprender. En este esquema se evitaría que la enseñanza sea
codificada dentro de esquemas rígidos y preestablecidos. Igual de importante es buscar la
liberación de la palabra tanto en el aula como dentro de la institución escolar.
Como se ha visto, es sumamente apreciado el aprendizaje grupal porque es un mecanismo

que contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, es un apoyo para el manejo de la
ansiedad dentro del salón de clases y es el vehículo idóneo para la adquisición de los contenidos
escolares.
Fruto del énfasis en el trabajo grupal es que esta perspectiva originó la creación de los
"grupos operativos", los cuales son su propuesta concreta para aplicar las ideas psicoanalíticas
dentro de la educación.
Un grupo operativo, en sentido amplio del término, es un conjunto de personas con una
tarea en común. Se diferencía de otro tipo de trabajo grupal en que se aborda la tarea en forma
colectiva y analizando los obstáculos emocionales latentes producidos por las distorsiones
defensivas del aprendizaje (De Lella, 1978). Por sus finalidades es también muy diferente a la
terapia grupal, ya que no busca solucionar las neurosis o los problemas emocionales, sino que su
función es estrictamente pedagógica.
55
Se caracteriza por ser colectivo, dirigido a una meta concreta, multidimensional, por
integrar lo cognoscitivo con lo emocional, y es versátil porque el control del proceso pasa por
todos los miembros del equipo y posibilita un abordaje interdisciplinarlo del tema a tratar. ES un
proceso que busca dar una solución colectiva a una problemática, pero a la vez analiza los
sentimientos y dinámica grupal. Es decir, se trabaja tanto con el tema como con el acto de
aprendizaje.
Las fases del grupo operativo son: pretarea, tarea y proyecto. La primera suele ocurrir al
comienzo del trabajo grupal, se caracteriza por una gran motivación de los participantes y una
seguridad de estar asimilando todo de manera muy fácil. Por eso esta fase se denomina "la de
como si se" aprendiera.
La tarea, en cambio, implica el enfrentamiento y manejo de los miedos producidos por

darse cuenta de que no se sabe. En esta situación la tarea ocupa toda la atención del grupo, es "el
líder". Los temas explícitos de ella atraen la atención del equipo, pero simultáneamente se
trabajan los factores emocionales resultado de la interacción personal, de manera que la dinámica
grupal se integra al análisis de los contenidos del tema.
El proyecto surge al momento de lograr la identificación e integración grupal, cuando

está a punto de terminarse la tarea abordada y los integrantes comienzan a plantearse otras metas
que van mas allá de los logros inmediatos.
Existen muchas maneras de llevar a cabo la tarea grupal, pero lo determinante son las
metas explícitas que se desean alcanzar. Por lo tanto adopta la modalidad de: exposiciones
breves de los alumnos y/o coordinador, discusión y reflexión en subgrupos (v.gr. lecturas
comentadas, análisis de casos, discusión guiada, etc.) para después debatir en plenarias los
puntos más álgidos, problemáticos o incomprensibles.
La labor del coordinador es la de presentar la tarea, plantear las condiciones e introducir

la dinámica de trabajo. debe evitar que el grupo deposite el liderazgo en él junto con la
responsabilidad de cumplir con la tarea; si esto sucede, él debe devolver estas funciones al grupo.
Es muy importante que tenga muy claro cuál es la tarea para estar en condiciones de ayudar al
grupo a que la aborde y termine. El principal papel que desempeña es el de integrar los
contenidos del tema con la conducta y dinámica grupal. Su actividad es por tanto no directiva;
contribuye a la resolución de la tarea pero sin sustituir las capacidades, aportaciones y
reflexiones de los participantes. En síntesis, ofrece una estrategia para que todo el equipo
contribuya al logro de la tarea, donde la solución final debe ser colectiva; lo deseable es que
refleje las aportaciones y lo mejor de todos los miembros.
56
PAPEL DE LA EVALUACIÓN
No hay planteamientos o propuestas explícitas sobre este aspecto, pero ampliando sus
postulados básicos podría decirse que desde la perspectiva psicoanalítica daría prioridad más al
proceso que al resultado educativo; se opondrían a una "evaluación objetiva" de los alumnos y
pugnaría por una evaluación grupal. En ella el profesor y los alumnos de manera conjunta
decidirían cuáles fueron los logros obtenidos, tanto en términos de los objetivos alcanzados como
los que no se cumplieron. Identificarían qué elementos no esperados sucedieron, expresarían su
opinión acerca de la conducción del grupo, etc. Finalmente cada estudiante se autoevaluaría y
entre todos decidirían la calificación final.
57
BIBLIOGRAFÍA SOBRE PSICOANÁLISIS
- BARRIGUETE, C. A.; Clériga, A. R.; Cuevas, A. C. y Ríos F. G. "Apreciaciones

psicoanalíticas para el proceso de modernización de la educación en México". En Cueli J:
Coordinador (1991) Valores y metas de la educación en México. México. Ed. SEP-La
Jornada. Papeles de Educación No. 1.
- DE LELLA E. Cayetano (1978) "La técnica de los grupos operativos en la formación del
personal docente universitario". En Perfiles Educativos. CISE. UNAM pp. 45-51.
- GILBERT, Roger. (1977) Ideas actuales en pedagogía. México. Ed. Grijalbo, pp. 129-
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- GLAZMAN, R. e Ibarrola M. (1978) Planes de estudio. Propuesta institucional y realidad

curricular. México. Ed. Nueva Imagen, pp. 203-250.
- GROSSMAN B. D. (1969) "Freud an the classroom". En Educational Forum 33, No. 4

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- NEILL A. S. (1965) Summerhill. Un punto de vista radical sobre la educación de los

niños. México. Ed. Fondo de Cultura Económica.
- NEILL A. S. (1978) Hablando sobre Summerhill. México Ed. Editores Mexicanos

Unidos.
- SERRANO, J. A. (1981) Psicoanálisis y Enseñanza. Manuscrito no publicado. ENEP,

Zaragoza.
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- PALACIOS, J. (1984) La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona, Ed. LAIA,

pp. 289-327.
58
TEORÍA GENÉTICA (PIAGET)
Es bien conocido que la "génesis" de la Teoría Genética se remonta a la tercera década

del presente siglo, con los trabajo pioneros realizados por Jean Piaget sobre la lógica y el
pensamiento verbal de los niños.
De igual modo, resulta una obviedad señalar que la problemática central que inspiró al
autor ginebrino a desarrollarla fue esencialmente de tipo epistémica (¿ cómo se pasa de un cierto
nivel de conocimiento a otro de mayor validez?). Si bien prosiguieron una serie de
investigaciones sistemáticas en Psicología Genética durante los siguientes cincuenta años por su
fundador y sus colaboradores (además de otras, de orden netamente epistemológico). Es decir, su
principal preocupación era responder científicamente a dicha problemática. Para decirlo en otras
palabras, el trabajo de Piaget es sobre todo una teoría que busca describir y explicar la naturaleza
del conocimiento y cómo éste se construye.
Piaget dedicó muchas obras a disciplinas tan disímbolas como la Biología, la Filosofía, la
Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida -en comparación con las anteriores- también
escribió en torno a cuestiones educativas; por compromisos (fue el primer director de Buró
Internacional de Educación en 1929) y por peticiones más que por intereses estrictamente
personales.
En sus escritos sobre educación, como han señalado varios autores (Marro, 1983 y
Munarl, 1985) se reflejan, además de una notable originalidad, ciertas influencias de las
aproximaciones funcionalista (Claperede) y pragmatista (Dewey) en Psicología, así como de las
corrientes de la escuela nueva (A. Ferriere). Contrariamente a lo que se ha mencionado en otros
lugares, el trabajo en el Instituto Jean Jacques Rousseau (donde participó Piaget durante la
década de los treintas como investigador y como director) y el realizado posteriormente en sus
investigaciones psicogenéticas, es innegable que generó en la escuela de Ginebra durante una
época, un cierto grado de atracción por encontrar utilidad y por aplicar la teoría en el campo
educacional, aunque en las últimas décadas (especialmente desde la constitución del Centro de
Epistemología Genética), este interés declino ostensiblemente.
Por otro lado, en Norteamérica a partir de los años sesenta comenzó a ser redescubierta la
obra piagetiana, debido básicamente a la revuelta cognoscitivista y al "boom" existente por la
búsqueda de innovaciones educativas y curriculares. Dentro de este contexto, se consideró que la
Teoría Genética sin duda era especialmente atractiva por las posibilidades que abría en el campo
de la educación, en tanto que describe ampliamente cómo es que conocen y aprenden los sujetos,
cuáles son los mecanismos intervinientes en dicho proceso, simultáneamente proporciona una
explicación detallada sobre los mecanismos del desarrollo intelectual (Coll, 1983, Cary Martí,
1990).
59
A partir de esta década y en los años posteriores, las aplicaciones e implicaciones al
campo de la educación comenzaron a practicar en forma notable (especialmente en la educación
elemental y sólo posteriormente en la educación media y media superior), desde aquellas
interpretaciones o versiones ingenuas y reduccionistas (las de C. Lavetelli y los primeros trabajos
del grupo de Highscope encabezado por D. Welkart), hasta posturas críticas y reflexivas con una
interpretación más objetivas en relación a la utilidad de la teoría en el campo educacional.
Varios autores (Coll, 1983; DeVries y Kohlberg, 1987; Kamii y DeVries, 1977; Marro,
1982), han intentado clasificaciones y análisis de estas aplicaciones. De manera breve
describiremos las dos principales conclusiones a las que llegaron: 1) No existe univocidad en las
interpretaciones o lecturas de la teoría para la subsecuente utilización en el campo educativo,
dado que pueden hacerse diversos "usos" en función de los diferentes aspectos que se retomen de
la misma (vgr. aspectos funcionales, estructurales) o de las distintas concepciones de que se
partan sobre cómo deben ser utilizadas las teorías psicológicas en el campo de la educación (vgr.
extrapolaciones burdas o bien lecturas críticas que plantean la necesidad de una adecuada
recontextualización). 2) A pesar de los enormes esfuerzos realizados hasta estas fechas sobre las
implicaciones de la teoría, existe aún mucho trabajo de investigación por hacer (especialmente en
el campo de la psicogénesis de los aprendizajes de contenidos escolares), por lo que aún no ha
redundado en el gran impacto esperado de la teoría en el campo de la educación.
La teoría genética es conocida como constructivista en el sentido de que para Piaget, el

conocimiento no se adquiere solamente por interiorización del entorno social (tal como lo
plantean Freud y Vygostky), sino que predomina la construcción realizada desde el interior por
parte del sujeto. Así, de acuerdo con Kamii, el punto crucial de la teoría piagetiana desde la
visión educativa no son los estadios como tales sino en tanto reflejan el mecanismo del proceso
constructivo (Kamii, 1987).
Desde el enfoque psicogenético, la educación debe ser entendida como un elemento

apropiado para ayudar a potenciar el desarrollo del alumno y promover su autonomía moral e
intelectual (DeVries y Kohiberg, 1987). El propio Piaget escribió lo siguiente en torno al
problema de los objetivos de la educación.
"El principal objetivo de la educación es crear hombres que sean capaces de hacer cosas
nuevas, no simplemente de repetir lo que han hecho otras generaciones; hombres que sean
creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que
puedan criticar, que puedan verificar y no aceptar todo lo que les ofrezca” (Piaget, 1964, cit por
Kamii, 1982 p. 29).
60
En este sentido, el fin último de la educación es lograr que los educandos alcancen un
pensamiento racional y una autonomía moral e intelectual. La autonomía significa ser gobernado
por uno mismo, mientras que la heteronomía es ser regido por los demás. La relevancia de
cultivar este aspecto estriba, de acuerdo con Kamii (1987), en que "vivimos en un mundo
heterónomo lleno de obediencia ciega y conformidad y no se nos ha educado para que seamos
autónomos".
Con base en los trabajos realizados por Piaget sobre el desarrollo moral en el niño. Kamii
(1982) postula que la autonomía se desarrolla cuando el niño toma en cuenta y coordina los
diversos puntos de vista de los otros (niños y adultos). En oposición, la heteronomía implica una
obediencia acrítica hacia las ideas y actitudes de las personas con mayor autoridad o edad.
De acuerdo con Kamii, él plantea objetivos para la enseñanza en torno a la autonomía

moral e intelectual (ambas están indisolublemente ligadas), tiene una base científica en los
propios escritos piagetianos. Según dichos trabajos, la autonomía moral e intelectual es
construida con el desarrollo, pero puede verse favorecida, obstruida o tener un desarrollo parcial
según las circunstancias escolares, familiares y culturales en donde se desarrolle el niño. En este
sentido, es preciso considerar que la educación escolar debiera crear un contexto de respeto y
reciprocidad (especialmente en las relaciones maestro-alumno) para fomentar la autonomía
moral e intelectual de los educandos.
En resumen, la profunda implicación de la teoría piagetiana en la educación es que

debemos dejar de trasmitir conocimientos a los alumnos en formas preestablecidas y en vez de
eso fomentar su propio proceso constructivo.
Piaget explica el proceso de aprendizaje en términos de adquisición de conocimiento. Por

eso establece una marcada diferencia entre maduración y aprendizaje; o sea entre lo heredado y
lo adquirido por la experiencia.
De acuerdo con la postura psicogenética, existen dos tipos de aprendizaje: el aprendizaje

en sentido amplio (desarrollo) y el aprendizaje en sentido estricto (aprendizaje de datos y de
informaciones puntuales; aprendizaje propiamente dicho). El primero predetermina lo que podrá
ser aprendido (la lectura de la experiencia viene en gran parte determinada por los esquemas y
estructuras que el sujeto posee) y el segundo puede contribuir a lograr avances en el primero,
pero sólo como elemento
61
necesario más no suficiente (en oposición a las versiones del aprendizaje asociativo o
acumulativo de ciertas aproximaciones empiristas o conductuales).
Como es de suponer, Piaget explica el aprendizaje en términos de procesos de

asimilación que requieren acomodación por parte del sujeto. Se precisa del equilibrio para lograr
inhibir las reacciones perturbadoras originadas por los esquemas anteriores; la función principal
del proceso de equilibración es propiciar la reorganización y los ajustes necesarios para
aprehender al objeto; éste es el mecanismo que propicia la creación de nuevos esquemas de
conocimiento.
Según Piaget, es posible lograr un cierto aprendizaje de nociones lógico-matemáticas

(aprendizaje operatorio) e incluso el avance en el ritmo normal de desarrollo, teniendo en cuenta
ciertas condiciones: que se proporcionen apropiadas experiencias de autoestructuración
desarrolladas por el individuo y que exista en los sujetos un cierto nivel cognoscitivo
disposicional (que las personas estén en niveles de transición operatoria entre estadios). En este
contexto, el papel de los conflictos cognoscitivos y/o sociocognoscitivos (perturbaciones y
desequilibrios) resulta también se suma importancia, como lo han demostrado las investigaciones
del equipo de inhelder y cols. y de los trabajos de Perret-Clermont, Doise y Mugny (Coll y Martí,
1990; Kamii, 1985).
No obstante, debe tenerse en cuenta que el aprendizaje amplio no aparecerá si antes no

ocurre el aprendizaje en sentido estricto, y la interrelación entre ambos tipos se da a través de la
experiencia mediada.
Respecto a los aprendizajes escolares, también se ha demostrado en varios dominios,

como es el caso de la lectoescritura (Ferreiro, Teberosky y otros) y en el aprendizaje de nociones
aritméticas (Kamii, Vergnaud, Brousseau, Papert entre otros), que igualmente se sigue un
proceso constructivo (incluso iniciado antes de la escolaridad formal o en otras situaciones a
pesar de las prácticas pedagógicas tradicionales) en su adquisición. Una vez identificadas la
génesis y construcción de dichos aprendizajes de contenidos escolares, es posible postular
apropiadas secuencias pedagógicas y prácticas de enseñanza.
De lo dicho anteriormente se concluye que el aprendizaje no es una manifestación

espontánea de formas aisladas; sino que es una actividad indivisible conformada por los procesos
de asimilación y acomodación; el equilibrio resultante le permite al individuo adaptarse
activamente a la realidad, que es en última instancia el beneficio principal del aprender.
62
PAPEL DEL MAESTRO
La función del maestro desde la perspectiva piagetiana es ayudar al educando a construir

su propio conocimiento guiándolo para que esa experiencia sea fructífera; no es transmitir
conocimientos ya elaborados para vertirlos sobre el alumno.
De acuerdo con la aproximación psicogenética, el maestro es un promotor del desarrollo

y de la autonomía de los educandos. Tiene que conocer con profundidad los problemas, procesos
y características del aprendizaje (escolar y operativo) de los alumnos y los rasgos definitorios de
las etapas del desarrollo cognoscitivo general.
Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y

autoconfianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los
educandos, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas
y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el

alumno no se sienta suspendido a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún
contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual.
Debe respetar los errores y estrategias de conocimiento propios de los niños y no exigir la
emisión simple de la "respuesta correcta". Debe también evitar el uso de la recompensa y el
castigo. "sanciones expiatorias", y promover que los educandos construyan sus propios valores
morales. Sólo se aplican en aquellas ocasiones, cuando sea necesario hacer uso más bien de lo
que Piaget llamó sanciones por reciprocidad (aquellas que están directamente relacionadas con el
acto que es de nuestro interés sancionar), siempre en un contexto de respeto mutuo.
Respecto a la formación docente es importante ser congruente con la posición

constructivista; esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a
considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los
alumnos, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de
esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas), luego de la realización de
experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de
estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vivencias particulares (v. Kamii, 1985).
Si deseamos formar individuos activos no es posible hacerlo mediante

63
procedimientos que fomenten la pasividad. ¿Esto qué significa?, que si queremos alumnos
creadores e inventivos, debemos permitirles ejercitarse en la invención y el descubrimiento. Es
decir, dejarlos que formulen sus propias explicaciones e hipótesis sobre los fenómenos naturales
y sociales. Aunque sepamos que son erróneas, no hay que darles "la respuesta correcta" sino
plantear la enseñanza para que ellos mismos se den cuenta y corrijan su razonamiento; de no
hacerlo así, los someteríamos a criterios de autoridad y heterónomos y con ello les impedimos
pensar por sí mismos.
Por eso los piagetianos enfatizan que el alumno debe actuar (física y mentalmente) en
todo momento en el aula escolar. De manera particular, se considera que el tipo de actividades a
promover en los alumnos son aquellas del tipo autoiniciadas (que emergen libremente del
alumno), las cuales se supone que en la mayoría de las ocasiones pueden resultar de naturaleza
autoestructurante (productoras de consecuencias estructuradoras en su esquema o estructuras a
corto o largo plazo).
De igual modo, se considera al alumno como un constructor activo de su propio

conocimiento. Por lo cual debe ser animado a conocer los eventos que le rodean y que se
consideran valiosos para ser aprendidos. No obstante (según Kamii, 1982; Kamii y DeVies,
1983), debemos identificar y distinguir claramente tres tipos de conocimiento: lógico-
matemático, físico y social convencional y no convencional; la importancia de identificarlos es
que nos permite lograr prácticas pedagógicas coherentes utilizando estrategias distintas para cada
uno de ellos y de esta forma conseguir resultados positivos (v. más abajo).
Asimismo, se debe ayudar al alumno a adquirir confianza en sus propias ideas, a tomar
sus decisiones y a aceptar los errores como constructivos (en tanto que son elementos previos o
intermedios, de la misma "clase" que las respuestas) (Duckworth, 1989).
En este sentido es vital reconocer el derecho del educando a equivocarse, porque los
errores son necesarios para la construcción intelectual; sin ellos no podría percatarse de lo que no
debe hacer. El estudiante debe aprender a superar sus equivocaciones y "rutas erradas", si
evitamos los errores le impedimos aprender. Igualmente, el hecho de que el educando se dé
cuenta de que existen varias soluciones para resolver un problema -aunque no todas económicas.
agiliza al pensamiento y evita la rigidez mental que conlleva a suponer que el conocimiento es
único e inmutable.
Los beneficios de la construcción de los conocimientos son múltiples:

1) Se logra un aprendizaje verdaderamente significativo, ya que éste es construido
directamente por los alumnos.
64
2) Existe una alta posibilidad de que el aprendizaje logrado, pueda ser transferido o
generalizado a otras situaciones novedosas (lo que no sucede con los
conocimientos que simplemente han sido incorporados, en el sentido literal del
término);
3) Hace sentir a los alumnos como capaces de producir conocimientos valiosos lo

cual redunda en una mejora sustancial de su autoestima y autoconcepto (Kamii y
DeVries, 1983; Moreno, 1982).
En síntesis, la postura genética concibe el razonamiento como un proceso de construcción

mental no exento de equivocaciones y confusiones; no obstante es el camino para arribar a una
comprensión profunda de los hechos y fenómenos.
La interacción entre alumnos o ciertas formas particulares de relación entre profesor y

alumno (confrontación de distintos puntos de vista) son consideradas en el esquema piagetiano,
contrariamente a lo que suponen algunos, muy relevantes o porque fomentan tanto el desarrollo
cognoscitivo (vg. transitar del egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles superiores de
pensamiento operativos que implica la coordinación de ideas intra e interindividuales) como el
socio-afectivo (a ser más cooperativos y establecer relaciones de respeto y reciprocidad para la
construcción de una autonomía moral).
Por lo dicho anteriormente, es deseable que dentro del aula se propongan actividades de
interacción en el aprendizaje de contenidos escolares entre los alumnos, dado que el intercambio
y confrontación de puntos de vista (especialmente cuando existen relaciones de igualdad entre
los compañeros y diferencias en las hipótesis o explicaciones entre ellos sobre el contenido a
aprender) fundadas en las relaciones de reciprocidad y respeto, pueden fungir como excelentes
contextos para promover conflictos sociocognoscitivos entre los estudiantes, provocando a corto
o mediano plazo rearreglos y reestructuraciones en los esquemas y estructuras de los alumnos (v.
Coll y Colombia, 1990; Migny y Doise, 1983).
MOTIVACIÓN
Aprender sólo tendrá sentido cuando los conocimientos e informaciones a obtener

respondan a los intereses y curiosidad del alumno. Si la enseñanza satisface esta necesidad la
motivación de los alumnos era alta; por eso es crucial que el maestro presente un material que no
sea muy fácil porque los estudiantes se aburrirán, o por el contrario que sea tan difícil que cause
frustración. Es decir, es necesario que la experiencia educativa contenga cierto misterio o reto
para promover el deseo de aprender.
65
Para los piagetanos la motivación es fundamentalmente intrínseca ya que es producto de
los desequilibrios (conflictos cognoscitivos) del alumno, provocados por la "contradicción"
(tematización consciente) (v. Pozo, 1989) y con ello la posibilidad de pasar a un nivel superior de
comprensión. Es en este sentido como se dice que los desequilibrios son el motor fundamental
del desarrollo (Piaget, 1978).
Cuando a un alumno se le motiva en esta dirección (promoviéndole conflictos y

contradicciones, o bien dando lugar a que él mismo sea quien haga las preguntas y
cuestionamientos), es suficiente para que involucre su competencia cognoscitiva general y sienta
la necesidad de encontrar una solución que le promueva un nivel superior de conocimiento de los
contenidos escolares, a través de una genuina actividad autoestructurante (v. Delval, 1983).
Por tanto, el profesor debe identificar cuándo y cómo promover conflictos cognoscitivos
en sus alumnos para inducir estados de desequilibrio que los motiven a aprender o interesarse
activamente en determinados contenidos curriculares.
El método que se privilegia desde una didáctica constructivista, es el denominado de

"enseñanza indirecta". No debemos olvidar aquí la frase célebre de Piaget: "todo lo que
enseñamos directamente a un niño, estamos evitando que él mismo lo descubra y que por tanto lo
comprenda verdaderamente".
De acuerdo con la enseñanza indirecta, el énfasis debe ser puesto en la actividad, la

iniciativa y la curiosidad del aprendiz ante los distintos objetivos de conocimiento (lógico-
matemático, físico y social convencional y no convencional) suponiendo que ésta es una
condición necesaria para la autoestructuración y el autodescubrimiento en los contenidos
escolares.
Volviendo a los tres tipos de conocimiento, vale la pena hacer algunos comentarios a
tener en cuenta para la enseñanza.
El conocimiento lógico-matemático se construye por abstracción reflexiva y no puede ser

enseñado, por lo que el profesor debe crear condiciones propias para que el alumno logre dicho
proceso de construcción (vgr. el número, la inclusión de clases, la seriación, las relaciones
geométricas, etc.).
El conocimiento físico se descubre por abstracción empírica dado que es característica de

los objetos físicos (vgr. la rugosidad, el sonido, la temperatura, etc.), por lo que el profesor debe
diseñar situaciones para que el alumno adquiera tal conocimiento
66
por medio de experiencias de descubrimiento y de contacto directo con dichos objetos.
El conocimiento social puede ser de dos tipos: el que existe en los otros (convencional) y
el que se refiere a procesos sociales y relaciones con los otros no convencional); el primero debe
ser enseñado (vgr. los domingos no se va a la escuela, los nombres propios se escriben con
mayúscula al inicio, etc.) y el segundo debe ser animado a que sea apropiado o reconstruido (vgr.
la noción de ganancia, la noción de rico y pobre, de trabajo, etc.).
El profesor debe valorar durante la situación instruccional los niveles cognoscitivos de

los estudiantes en particular, a partir de sus acciones y plantearles conflictos cognoscitivos o
desajustes óptimos apropiados a través de "experiencias claves", las cuales son preguntas
estratégicas, o presentación de situaciones novedosas que provoquen disonancias a los esquemas
de los niños (v. Wadsworth, 1991).
El uso del método crítico-clínico en este ámbito, puede favorecer mucho el conocimiento
que el profesor tenga del nivel cognoscitivo del alumno, o del grado de avance o hipótesis que
posee acerca de una noción operatoria o un contenido escolar, para luego saber cómo provocar o
inducir desequilibrios en él. En ese sentido, se recomienda al maestro de una clase (sobre algún
contenido o procedimiento) que antes de impartirla, observe cuidadosamente a un grupo de niños
cuando aprenden (en forma individual si fuera posible) y/o que también se observe a sí mismo,
cómo es que procede a adquirir ese conocimiento que desea, enseñar. Esto redunda en el logro de
una comprensión más sensible del método como instrumento indispensable para la exploración y
el entendimiento del nivel de conceptualización de los alumnos.
Duckworth (1988) ha señalado que es muy difícil para los profesores conocer cual es el
momento apropiado para elaborar una pregunta acertada o sugerir una actividad pertinente que
provoque conflicto cognoscitivo para todos los alumnos de una clase. Sin embargo, un entorno
de aprendizaje apropiado (donde se valoren las ideas de los niños y no se les castiguen por
tenerlas o por intentar desarrollarlas), puede muchas veces ser suficiente para que los niños sean
quienes se planteen por sí mismos preguntas interesantes y se vean fuertemente motivados para
iniciar actividades que los lleven a resolverlas (v. Delval, 1983).
Otras sugerencias concretas para el maestro serían:
1) Los docentes deben conocer las características de los estudios del desarrollo
cognoscitivo y acomodar los contenidos escolares tan cercanamente como sea
posible a aquéllos. Esta consideración debe tomarse con un cierto grado de
laxitud.
67
2) En los primeros niveles escolares es conveniente empezar la enseñanza
empleando objetos concretos y a partir de ellos ir construyendo los conceptos
hasta llegar a los más abstractos (Labinowics, 1986).
3) Varios autores (p. ej. Block y Papacostas, Brosseau, Díaz-Barriga y Renner) han
propuesto que la situación instruccional debe ser guiada por ciclos que se inician
con actividades de descubrimiento por los alumnos, donde éstos interactúan
libremente por los objetos según sus concepciones espontáneas, para pasar
sucesivamente a fases de formalización o de confrontación con un saber más
institucionalizado. El corolario que se desprende y que constituye la sugerencia
práctica de este punto sería: deje primero a los niños proceder con sus recursos e
intereses propios para acercarse a los contenidos que se pretenden enseñar de
manera nocional, y solamente a partir de ese momento introduzca los conceptos
de nivel formal.
4) El desarrollo cognoscitivo es un proceso acumulativo. su naturaleza jerárquica

requiere la formación de esquemas básicos antes de poder pasar a los complejos.
5) La construcción intelectual no se realiza en el vacío, sino que se da en el mundo

circundante; por esa razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la
realidad inmediata del alumno, o sea partir de sus propios intereses. Debe
establecer un orden para ayudarlo a descubrir las interrelaciones entre los
fenómenos físicos, afectivos y sociales.
EVALUACIÓN
Durante un cierto tiempo, para evaluar el nivel de desarrollo cognoscitivo producido por
la instrucción impartida, se había recurrido al uso de las tareas piagetianas como recurso de
evaluación; no obstante, su empleo fue severamente criticado por antieconómico y poco
informativo (v. Coll. 1983). En forma más reciente, para determinar el nivel cognoscitivo se ha
optado por dos vertientes: 1) la utilización de los procesos y estadios determinados por el estudio
de la psicogénesis de los aprendizajes escolares (vgr. los trabajos de Kamii y de Vergnaud sobre
las estrategias que usan los estudiantes cuando aprenden conceptos y operaciones aritméticas,
etc.); y 2) el enfoque centrado en la valoración de la diversidad y la profundidad de aplicación de
las ideas y conceptos aprendidos por los alumnos en la situación escolar (v. Dickworth, 1986).
De cualquier forma, en ambas el énfasis de la evaluación se centra en el estudio de los procesos
cognoscitivos y escolares (génesis y desarrollo) y en la utilización del método crítico-clínico.
68
Por lo que toca a la situación de la evaluación del aprendizaje de contenidos escolares en
particular, Piaget está en contra de los exámenes porque generalmente éstos evalúan la
adquisición de información y no las habilidades de pensamiento. Pone en tela de juicio la
permanencia de los conocimientos que se demuestran en las pruebas, porque al privilegiar la
repetición de información se fomenta la memorización sin sentido. Así la enseñanza pierde su
razón de ser, ya que al concentrarse alrededor del logro de resultados efímeros, deja de lado lo
más valioso como sería la formación de la inteligencia y de buenos métodos de trabajo en los
estudiantes. Finalmente hace notar los efectos emocionales indeseables que los exámenes tienen
en los alumnos.
69
BIBLIOGRAFÍA TEORÍA GENÉTICA
- COLL, C. (1983) Psicología genética y aprendizajes escolares. México, Siglo XXI.
- COLL, C. y Martí, E. (1990) "Aprendizaje y desarrollo: la concepción genético-cognitiva

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- WADSWORTH, B. J. (1991) Teoría de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo.

México, Diana.
71
LA TEORÍA SOCIOCULTURAL (VYGOSTKY)
Las teorías revisadas hasta ahora hacen referencia a una persona aislada, individual, a un
"Robinson Crusoe", Vygostky es el único que concibe al hombre como un ente producto de
procesos sociales y culturales.
L. S. Vygotsky es el fundador de la teoría sociocultural en Psicología. Con una amplia

formación en el campo de la literatura, la lingüistica, la filosofía y otras disciplinas humanísticas,
es conocido como el "Mozart" de la Psicología tanto por su gran obra como por su prematura
muerte.
Su obra en esta disciplina se desarrolló entre los años 1925 y 1934, fecha en la que
falleció a los 38 años a causa de una enfermedad infecciosa. Estos escasos diez años le bastaron a
Vygostsky para desarrollar uno de los esquemas teóricos más acuciantes, que intentó con acierto
articular los procesos psicológicos y socioculturales.
La principal influencia que le da una cierta unidad de su obra, son los escritos del
materialismo dialéctico e histórico de Marx y Engels, de los que era un profundo conocedor. DE
hecho, Vygotsky como los psicólogos soviéticos de su época, se planteó la tarea de construir una
psicología científica acorde con los planteamientos marxistas, la cual según él no podía ser
derivada en forma inmediata de éstos, sino que exigía la realización de un trabajo de reflexión
teórico-metodológica que mediatizara con el conocimiento psicológico adquirido hasta entonces
(v. Carretero, 1986; Leontiev, 1991; Riviere, 1985; Vygotsky, 1991). De este modo, Vygotsky se
planteó la tarea de realizar tan colosal empresa.
De acuerdo con varios autores, la obra del autor soviético sufrió varias transformaciones
que se dejan ver en sus escritos debido a las influencias de otros autores y enfoques
contemporáneos, a las aportaciones de las investigaciones realizadas por él y su equipo, y al
continuo y sistemático trabajo de reflexión teórica (v. Iarochevski y Gurguenidze, 1991; Lee,
1987).
Después del período estalinista, la obra de Vygotsky fue revalorada en la Unión Soviética
(sus obras no salieron nuevamente a la luz pública hasta 1956, luego de permanecer oficialmente
prohibidas después de su muerte) extendiéndose su influjo hasta la psicología occidental; prueba
de ello se encuentra en la traducción al inglés de su libro Pensamiento y Lenguaje en 1962, que J.
Bruner prolongara.
En la actualidad, nadie pone en duda la vigencia de la obra vygotskiana; empero es un
hecho casi consensual que los autores interesados en estudiar y continuar con su planteamiento,
señalan que sus escritos psicológicos constituyen una teoría inacabada (a pesar de los esfuerzos
continuados por otros psicólogos soviéticos tan relevantes
72
como Lurla, Leontiev, Zaporozhats, Galperin y Elkomin entre otros), Asimismo, se comenta que
algunos puntos de ella merecen ciertas reflexiones, precisiones y análisis.
De hecho en los últimos quince años, en Norteamérica y en muchos países se ha

manifestado una tendencia creciente por retomar sus ideas e hipótesis básicas de gran potencial
heurístico, con el fin de comprobarlas o desarrollar más allá las líneas de investigación
propuestas por él. Cabe mencionar que algunos de estos trabajo se han llevado a cabo y siguen
desarrollándose con mucho dinamismo en campos como la cognición cotidiana (everyday
cognition), la psicolingüistica, la psicología evolutiva, las investigaciones interculturales, y la
educación, por autores como J. Bruner; M. Coll; S. Scribner y el grupo del Laboratorio de
Cognición Humana Comparada; J. Wesrtsch; M. Hickmann; B. Rogoff; N. Minick y A. L.;
Brows; C. Coll, por citar sólo a los más representativos.
A partir de los escritos vygotskianos, sin existir un planteamiento explícito en relación al

problema de las metas educativas, podría argumentarse que la educación debe promover el
desarrollo sociocultural e integral del alumno (Miras, 1991).
La cultura proporciona a los miembros de una sociedad, las herramientas necesarias para
modificar su entorno físico y social. De gran relevancia para los individuos resultan los signos
lingüísticos (el lenguaje) que mediatizan las interacciones sociales y transforman incluso las
funciones psicológicas del niño (funciones psicológicas superiores) y en sentido amplio lo
vuelven ser humano.
La educación, entonces, es un hecho consubstancial al desarrollo humano en el proceso

de la evolución histórico cultural del hombre. Es a través de este proceso sociocultural como se
transmiten los conocimientos acumulados y culturalmente organizados por generaciones y se
entretejen los procesos de desarrollo social con los de desarrollo personal, los cuales según la
expresión de M. Coll. (1985) se van "autogenerando mutuamente" (v. también Coll, 1987).
En este sentido, para Vygotsky los procesos de desarrollo no son autónomos de los
procesos educacionales. Ambos están vinculados desde el primer día de vida del niño, en tanto
que éste es participante de un contexto sociocultural y existen los "otros" (los padres, los
compañeros, la escuela, etc.), quienes interactúan con él para transmitirle la cultura, los
productos culturales y son copartícipes de su aculturación. No se puede hablar de desarrollo sin
ubicarlo dentro de un contexto histórico-cultural determinado (Miras, 1991).
73
De manera específica, la educación se coordina con el desarrollo del niño a través de lo
que Vygotsky denominó la "zona de desarrollo próximo" (ZDP, la distancia existente entre el
nivel real de desarrollo del niño expresada en forma espontánea y/o autónoma y el nivel de
desarrollo potencial manifestada gracias al apoyo de otra persona). Este concepto es crucial para
explicar de qué manera se entremezclan el desarrollo cognoscitivo y la cultura (esto es, al mismo
tiempo que se producen conocimientos y formas sobre cómo enseñarlos, se construye el saber
sociocultural).
De acuerdo con Vygostky (1979) los procesos de aprendizaje y desarrollo se influyen

entre sí; esto es, existe unidad pero no identidad entre ambos (en el sentido dialéctico) y las
relaciones en que interactúen son complejas (Brown y Reeve, 1987). Ambos están entretejidos
en un patrón de espiral complejo.
Como según Palacios (1987), lo que se puede aprender está en estrecha relación con el
nivel de desarrollo del niño; del mismo modo y el aprendizaje influye también en los procesos de
desarrollo y especialmente en aquellas circunstancias donde se ha logrado un cierto grado de
desarrollo potencial. No hay aprendizaje sin un nivel de desarrollo previo, tampoco hay
desarrollo sin aprendizaje (v. Carretero, 1986; Pozo, 1989).
Empero, Vygotsky enfatizaba el importante papel que desempeña el aprendizaje en los

procesos evolutivos. De acuerdo con Pozo (1989), si nos basamos en la ley de doble formación
enunciada por Vygotsky, el aprendizaje antecede temporalmente al desarrollo. En ese sentido
hay que mencionar la frase escrita por el propio Vygotsky y que se refiere a que el "buen
aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo y contribuye determinantemente para potenciarlo.
Lo anterior quiere decir, traducido al campo pedagógico, que las experiencias adecuadas
de aprendizaje deben centrarse no en los productos acabados del desarrollo (nivel de desarrollo
real), sino especialmente en los procesos en desarrollo que aún no acaban de consolidarse (nivel
de desarrollo potencial) pero que están en camino de hacerlo. En resumen, la instrucción escolar
debiera de preocuparse menos por las conductas y conocimientos "fosilizados" o automatizados
y más por aquellos en proceso de cambio.
En ese sentido, la instrucción o enseñanza adecuadamente organizada debe estar basada

en la negociación de zonas de desarrollo próximas; es decir, debe servir como un "imán" para
hacer que el nivel actual de desarrollo del educando se integre con el potencial. Estas
modificaciones, a su vez, pueden promover progresos en el dominio del
74
conocimiento específico y posiblemente en el desarrollo cognoscitivo general. Como han
señalado algunos, la ZDP es un diálogo entre el niño y su futuro, entre lo que es capaz de hacer
hoy y lo que será capaz de hacer mañana, y no entre el niño y su pasado (v. Del Río y Alvarez,
1991).
PAPEL DEL MAESTRO
De las teorías revisadas, unas asignan al maestro un rol directivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje y otras lo conciben como un guía o inductor dentro de un esquema
esencialmente no directivo. Para Vygostky el profesor debe desempeñar los dos papeles pero en
momentos distintos; esta postura lo diferencia de las otras escuelas.
De acuerdo con los escritos vygotskianos, el maestro es un experto que guía y mediatiza
los saberes socioculturales que debe aprender e internalizar el alumno. Enseña en una situación o
contexto de interactividad, negociando significados que él posee como agente educativo, para
intentar compartirlos con los alumnos, quienes no los poseen pero que los han de reconstruir.
Dicho en forma sintética, el profesor debe acopiar los saberes socioculturales con los procesos de
internalización subyacentes a la adquisición de tales conocimientos por parte del alumno (v.
Coll, 1991; Edwards y Mercer, 1988).
En su quehacer educativo, para lograr esa negociación de conocimientos, el maestro debe

ir promoviendo continuamente zonas de desarrollo próximo. DE este modo, su participación en
el proceso educativo para la transmisión de algún contenido (conocimientos, habilidades,
procesos) en un inicio debe ser principalmente "directiva", creando un sistema de apoyo que J.
Bruner ha denominado "andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos no
podrían aspirar a niveles superiores de empeño y ejecución). Posteriormente, con los avances del
alumno en la adquisición o internalización del contenido, va reduciendo su participación hasta el
nivel de un simple "espectador empático".
Para crear y negociar zonas de desarrollo próximo, el maestro debe ser experto en el
dominio de la tarea o del conocimiento a impartir y ser sensible a los avances progresivos que el
alumno va realizando.
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier

otro guía o experto que mediatize o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación informal
o extraescolar que propician un aprendizaje guiado.
En este sentido, hay que destacar que se han realizado varios estudios, los cuales han
demostrado cómo otras figuras de enseñantes hacen uso de la noción de andamiaje propuesta por
Bruner y basada en la noción de zona de desarrollo próximo. Por ejemplo,
75
vale la pena mencionar los trabajos que han investigado a través de un análisis microgenético las
interacciones diádicas madre-hijo, que suponen una cierta instrucción, entre los que destacan los
estudios de Bruner y Coll y los realizados por Wertsch, McLane y otros v. Wertsch (1988), así
como aquellos otros realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo
el paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown), o las investigaciones realizadas en escenarios
naturales de corte más bien etnográfico (v. más Rogoff y Lave) sobre la llamada "enseñanza
proléptica" (v. más abajo).
El alumno debe ser visto como un ente social, protagonista y producto de las múltiples
interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. Las
funciones psicológicas superiores de hecho son producto de estas interacciones sociales, con las
cuales además mantienen propiedades organizacionales en común.
El niño-alumno, gracias a los procesos educacionales sustentados en procesos sociales de

interactividad, consigue aculturarse y socializarse y al mismo tiempo se individualiza y
autorrealiza.
En ese sentido (el de la interactividad) el alumno es una persona que internaliza

(reconstruye) el conocimiento, primero en el plano interindividual y posteriormente en el planto
intraindividual, proceso que es denominado ley de la doble formación del desarrollo. El proceso
de internalización, tal como lo señalan varios autores, debe ser entendido como de
reconstrucción; lo interesante es que no debe verse como un acto puramente individual sino
como una auténtica coautoría, esto es, compartida también por el profesor y los compañeros (v.
Wertsch, 1988; Coll, 1991).
Por tanto, el papel de la interacción social con los demás (especialmente los que saben
más: experto, maestro, padres, niños mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia
fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural.
Brown y Reeve (1987) sugieren que los niños también pueden ser creadores de sus
propias zonas de competencia, aunque para explicarlo sería necesario analizar el papel de uno o
ambos de los siguientes argumentos: 1) que los niños hayan probablemente internalizado de
alguna o de otra forma la audiencia (el papel de los otros), después de verse implicados en
situaciones interactivas que involucrasen la generación de zonas de desarrollo próximo, y 2) que
ello no depende exclusivamente de la influencia externa, sino que es un producto de la
construcción del conocimiento y/o de
76
la organización interna del propio aprendizaje (los niños no sólo son capaces de resolver
problemas sino incluso de planteárselos).
La metodología básica de enseñanza que los vygotskianos destacan como

verdaderamente significativa, se fundamenta en la creación de zonas de desarrollo próximo
(ZDP) con los alumnos, para determinados dominios del conocimiento.
El profesor debe ser un experto en ese dominio del conocimiento particular y manejar
procedimientos instruccionales óptimos para facilitar la negociación de las zonas.
Hay que tener presente que la creación de la ZDP se da siempre dentro de un contexto de
interactividad entre maestro-alumno (experto-novato en general) y el interés del profesor
consiste en trasladar al educando de los niveles inferiores a los superiores de la zona, "prestando"
un cierto grado necesario de consecuencia y competencia cognoscitiva, guiando con una
sensibilidad muy fina, a partir de los desempeños alcanzados paulatinamente por los alumnos.
Igualmente, en paralelo con ese traspaso se logra la cesión de la responsabilidad y el control en el
desempeño de la tarea o del contenido a aprender. Esto es, lo que el alumno al inicio no era
capaz de realizar o entender por sí solo y en cambio sí podía realizarlo con la ayuda del maestro
(era regulado por otro: actividad exorregulada), posteriormente es capaz de desarrollarlo o
entenderlo por sí mismo sin necesidad de alguna ayuda externa (regularlo por sí mismo:
autorregulación).
Según Tharp y Gallimore (1988, cit por Durán, 1988), la tarea instruccional dirigida a
lograr el traspaso y cesión de control del maestro al alumno, se realizaría por medio de la
combinación de las siguientes estrategias: 1) modelamiento, 2) provisión de retroalimentación, 3)
instrucciones verbales, 4) moldeamiento, 5) planteo de preguntas y 6) contexto y explicaciones
del profesor (estructuración cognitiva).
Como ya ha sido señalado anteriormente, en las fases iniciales de enseñanza el maestro

toma un papel más directivo y provee un amplio contexto de apoyo (andamiaje); a medida que
aumenta la competencia del alumno en ese dominio, reduce su participación sensiblemente. El
educando durante todo este proceso, debe ser activo y manifestar un alto nivel de
involucramiento en la tarea.
En varios trabajos se han identificado diferencias pero sobre todo grandes semejanzas en
estos puntos, al estudiar cómo enseñan los expertos a los novatos a realizar actividades de trabajo
adulto (vg. tejido, sastrería, carpintería, etc.) en contextos naturales de aprendizaje y
aculturación.
77
A este tipo de situación de aprendizaje se le ha denominado enseñanza proléptica o de
"aprendiz". En ella, los expertos (generalmente adultos) tiene como tarea principal la realización
de las actividades de su oficio y sólo como segunda tarea la de iniciar al novato y/o supervisar su
progreso (situación inversa respecto a la de instrucción formal). De inicio es el adulto quien toma
la responsabilidad total de la actividad, mientras que los aprendices son simples observadores o
espectadores e incluso pueden llevar a cabo otras actividades un tanto distantes. Poco a poco el
novato o aprendiza se vuelve responsable de una pequeña parte del trabajo (por iniciativa propia
y/o del experto). Cuando el novato llega y al ser más hábil, el experto cede responsabilidades,
modelando la conducta apropiada y ocasionalmente guía al niño a incrementar su nivel de
participación. Esta situación prosigue paulatinamente hasta que el novato alcanza niveles
superiores de desempeño y maestría.
P. Greenfield, estudiando la enseñanza proléptica, ha identificado cinco elementos

comunes en la situación de instrucción explícita (no formal):
1) el grado de ayuda o andamiaje es adaptado al nivel actual del aprendiz
2) la cantidad de apoyo o andamiaje decrece cuando la habilidad del aprendiz

aumenta
3) para un aprendiz en cualquier nivel de habilidad, se le ofrece mucho apoyo si la

dificultad de la tarea crece y se le reduce el andamiaje si la dificultad disminuye
4) el andamiaje es integrado junto con el modelamiento
5) la ayuda o andamiaje, una vez internalizado, permite una ejecución habilidosa

independiente
EVALUACIÓN
La evaluación debe dirigirse no sólo a los productos del nivel de desarrollo real de los
niños, que reflejan los ciclos evolutivos ya completados (como lo hacen los test psicométricos
comunes y las pruebas de rendimiento escolar), sino sobre todo deben servir para determinar el
nivel de desarrollo potencial (las competencias emergentes que son puestas de manifiesto por las
interacciones con otras que les proveen contexto). Si es posible, se establece lo que algunos
autores han denominado "la amplitud de la competencia cognitiva" en dominios específicos de
conocimiento (v. Vygotsky, 1979; Brown y Reeve, 1987).
78
En este sentido debe hablarse de una "evaluación dinámica" (v. Feuerstein, Ludoff,
Brown y Minick), un concepto radicalmente distinto al esquema tradicional estático de la
evaluación psicométrica y escolar. La evaluación dinámica difiere en dos aspectos con respecto a
la evaluación estática: 1) se evalúan los productos pero especialmente los procesos en desarrollo
y 2) se plantea una relación diferente entre examinador-examinado en comparación con la que
exige la evaluación estática (de fuertes connotaciones empiristas, que exige una separación o un
alejamiento externo entre ambos, para lograr la objetividad en la evaluación).
Este tipo de evaluación tan original, constituye una de las propuestas más interesantes de
Vygotsky y se realiza a través de la interacción continua entre examinador-examinado, donde el
primero presta una serie de "ayudas" (previamente analizadas y que son de distintos niveles,
porque aportan un apoyo diferencial para la respuesta correcta ) según el nivel de desempeño
mostrado por el niño espontáneamente frente a una prueba o tarea determinad, etc. En ese
sentido, aquellos niños que requieran un número mayor de ayudas, sin duda tendrán un potencial
de aprendizaje más reducido en comparación con quienes no hayan requerido de tantas. DE este
modo, se compara el nivel de ejecución espontáneo con el nivel de ejecución logrado con el
apoyo del examinador, considerando la cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor
cantidad y calidad de las ayudas (de manera que a mayor cantidad o calidad de ayudas el niño
recibe un puntaje menor y viceversa).
Por tanto, el fin básico de la evaluación dinámica consiste en diagnosticar el potencial de

aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los alumnos (Brown y Reeve, 1987). De igual
manera, la evaluación dinámica no sólo sirve para determinar el nivel potencial de aprendizaje,
sino que identifica también las líneas de acción por donde deberían encaminarse las prácticas
educativas para alinear el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo.
79
BIBLIOGRAFÍA SOBRE TEORÍA SOCIOCULTURAL
- ALVAREZ, A. y Del Río, P. (1990) "Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la

zona de desarrollo próximo". En C. Coll; J. Palacios y A. Marchesi (Comps.) Desarrollo
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- Biblioteca de Psicología Soviética (1989) El proceso de formación de la psicología

marxista: L. S. Vigotsky, A. Leontiev y A. Lurla, México, Ed. Progreso.
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Contexts In learning and development". En L. Liben (Ed.). Development and learning;
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perspectives. Cambridge, Cambridge University Press.
- COLL, C. (1987) Psicología y Curriculum. Barcelona, laia.
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lo que se ha de construir?" Ponencia presentada en el Congreso Internacional de
Psicología y Educación. En M. Hickmann (Ed.) Social and functional approaches to
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- LEONTIEV, A. N. (1991) Artículo de introducción sobre la labor creadora de L. S.

Vygotsky. En L. S. Vyghotsky Obras Escogidas. v. I. Madrid, Visor.
- LINAZA, J. L. (Comp. Jerome Bruner. Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid,

Alianza.
- MIRAS, M. (1991) Educación y desarrollo. Infancia y Aprendizaje. 54, 3-17.
- SIGUÁN, M. (Comp.) (1987) Actualidad de L. S. Vigotski. Madrid: Anthropos.

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Constructivismo.
2. COLL, Cesar. Corrientes Pedagógicas Contemporáneas. U.P.N.
3. REVISTA EDUCAR. No. 3. La Construcción del conocimiento. DELVAL, Juan.
4. NOVAK, Joseph. Aprendiendo a Aprender.
5. GUZMÁN, Jesús Carlos, HERNÁNDEZ R., Gerardo Implicaciones Educativas de

seis teorías psicológicas. CONALTE.
Departamento de Psicología Educativa
División de Estudios Profesionales, Facultad de Psicología, UNAM. 1993.
81
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Contestar los siguientes cuestionamienttos.
1.- ¿Qué entiendes por Constructivismo?
2.- ¿Según tu concepción que es el Conductismo?
3.- ¿Cómo aplicas el Conductismo en tus clases?
4.- ¿Cómo interpretas el Cognoscitivismo?
5.- ¿Qué es el Humanismo?
6.- ¿Cómo entiendes el Psicoanálisis?
7.- ¿Qué interpretas por Teoría Genética?
8.- ¿Qué es la sociocultural?
9.- ¿Cuál de estas corrientes aplicas más en tu práctica docente?
10.- ¿Cómo lo aplicas?
Elaborar un mapa conceptual con las preguntas de todo el grupo.

82
AUTOEVALUACION
Contestar las siguientes preguntas al final de cada sesión.
1.- ¿De las corrientes vistas en esta sesión como las resumirías?
2.- ¿Qué aplicación le encuentras en tu práctica docente?
3.- ¿Para qué crees que te sirva lo que aprendiste en esta sesión (para resolver alguna
situación, para conocer, etc.), o que utilidad le encuentras?
83
COEVALUACIÓN
Contestar los siguientes cuestionamientos al final de las 5 sesiones.
1.- ¿Cómo trabajó el grupo en general, en equipos, en participación, etc., en el transcurso

de las sesiones.
2.- ¿Qué propones para enriquecer el trabajo en grupo?
3.- ¿Cómo te pareció el trabajo del asesor en relación a los temas tratados, la
metodología, etc.?
4.- ¿Qué te gustaría proponer para mejorar el trabajo del docente?
5.- ¿Qué otros aspectos podrían mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje (el lugar, la
ventilación, etc.)?

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COORDINACIÓN DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL

MAESTRA MARGARITA MARTÍNEZ CAMACHO.

- Seis Teorías Psicológicas y sus implicaciones

. Teoría Genética .................... 58

Evaluacion Diagnóstica .................... 81

Cronograma de Actividades . . . . . . . . . . . . ............ 84

En la actualidad el docente realiza su práctica docente lo mejor posible, con empeño

Es importante que el docente conozca y domine las corrientes psicológicas, y la nueva

Otro aspecto muy importante, es la evaluación, y vemos que la manera de evaluar

Con la nueva corriente pedagógica del Constructivismo se pretende que el alumno

(…)”El constructivismo da una explicación global de los procesos educativos en

(…)”El constructivismo no es una concepción general del mundo con pretensiones

(…)”El constructivismo es una opción epistemológica particularmente interesante

(…)”Cuando se habla de una concepción constructivista se trata de consensuar un

(…)”Constructivismo epistemológico: El conocimiento de la mente sobre el

(…)”Lo que se construye a través de la educación escolar son capacidades

(…)”La concepción constructivista debe entenderse como un esquema de

LAS PRINCIPALES FUENTES TEÓRICAS DE LA CONCEPCIÓN

La educación como práctica social dirigida a promover los sucesos de socialización y de

(…)”Podemos adelantar que las corrientes epistémicos en general, forman un

VISIÓN MICRO DE LA EDUCACIÓN.

ADQUISICIÓN DEL CONOCIMIENTO.

(…)”Piaget defiende una concepción constructivista de la adquisición del

- El sujeto es quien construye su propio conocimiento. Sin una actividad mental

Para Piaget la adquisición del conocimiento es un proceso de continua autoconstrucción.

(…)”La construcción del conocimiento en la escuela.

explora, descubre o inventa, sino también cuando lee o escucha las

(…)”El papel del profesor es favorecer a sus alumnos en el despliegue de una

(…)”El papel del docente: El docente como estimulador en la construcción del

(…)”El alumno es un ser con un potencial importante y autor del su propio

(…)”El constructivismo posibilita una mejor integración cognoscitiva del

(…)”Todo cambia en la organización cognitiva es una construcción personal del

(…)”El principio explicativo es el que se refiere a la importancia de la actividad

(…)”La concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje se puede

(…)”El constructivismo propicia una mayor eficacia del aprendizaje, en tanto en

(…)”El constructivismo esta interesado tanto en el aprendizaje como en el

(…)”Los objetivos y la evaluación del aprendizaje: Centrados en que el alumno

(…)”Hay muchas maneras de aprender: por repetición de un ejercicio, por ensayo

Bruner. Aprendizaje por descubrimiento.

(…)”La enseñanza debe constreñir estos procesos (los procesos de construcción

(…)”Para el constructivismo la sociedad es quien brinda al niño las bases del

(…)”Entre sujeto y objeto de conocimiento existe una relación dinámica y no

(…)”El constructivismo se interesa en el pensamiento, en los sentimientos y en la

La educación es el proceso mediante el cual intentamos activamente cambiar el

(…)”La realidad de la persona como referencia subjetiva y punto de partida del

(…)”El constructivismo explica cómo el hombre conoce e interactúa con la

GUZMÁN, Jesús Carlos, Hernández R., Gerardo. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE

SEIS TEORIAS PSICOLÓGICAS Y

GUZMÁN, Jesús Carlos, Hernández R., Gerardo. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE

Destacar las aportaciones educativas de seis aproximaciones psicológicas es el propósito

Dejamos a los lectores la sección de "Integración" y "criticas" a las teorías expuestas;

GUZMÁN, Jesús Carlos, Hernández R., Gerardo. IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE

Los supuestos básicos subyacentes a la postura conductual son: centrarse en identificar

(8) GUZMÁN, Jesús Carlos, HERNÁNDEZ R., Gerardo

CONCEPTUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

Para los conductistas aprender es una modificación relativamente permanente del

Las técnicas y procedimientos para conseguir el aprendizaje son el modelamiento, donde

EL PAPEL DEL MAESTRO

CONCEPTUALIZACIÓN DEL ALUMNO

Una buena manera de motivar el alumno es mediante un sistema de economía de fichas

El primer requisito de una estrategia educativa exitosa es la presentación detallada y clara