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A IMPORTÂNCIA DE SUBLINHAR COMO ESTRATÉGIA DE ESTUDO

Evely BORUCHOVITCH
Elizabeth MECURI
Tecnologia Educacional, v.28
(144). Jan / Fev / Mar de 1999,
p. 37-40.

INTRODUÇÃO
Como apontam Nisbett, Schucksmith e Dansereau (apud Pozo, 1996), as
estratégias de aprendizagem vêm sendo definidas como seqüência de
procedimentos ou atividades que se escolhem com o propósito de facilitar a
aquisição, o armazenamento e / ou a utilização de informações. Em nível mais
específico, as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como
qualquer procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa
(DA SILVA; SÁ, 1997).
De todas as estratégias de estudo de texto, a mais popular é o sublinhar.
Blanchard (1985) explica que essa técnica é amplamente utilizada entre estudantes
devido, principalmente, à simplicidade e ao conforte que ela oferece aos alunos.
O sublinhar é uma estratégia que permite focalizar a atenção da pessoa no
material que está lendo, bem como revisar as idéias essencial, num momento
posterior. Pode ser uma atividade produzida, tanto por aquele que lê, quanto por
oura pessoa que pode fornecer o material já previamente sublinhado (RICHARDS,
1980). Várias investigações têm se concentrado em ajudar professores a ensinar aos
alunos como sublinhar efetivamente (RICHARDS, 1980; MACANDREW, 1983;
BLANCHARD, 1985). Assis sendo, o objetivo desse trabalho é rever a literatura relativa
à influência do sublinhar na aprendizagem, bem como tecer considerações que
auxiliem professores no sentido de maximizar os benefícios dessa estratégia.

O SUBLINHAR E A APRENDIZAGEM: ALGUNS RESULTADOS DE PESQUISA

O estudo de McAndrew (1983) demonstra que quando professores oferecem
aos alunos material sublinhado, por oposição a material não sublinhado, o material
sublinhado tende a favorecer e aumentar a recordação. Além disso, o autor (1983)
menciona que sublinhar partes relevantes do texto aumentam significativamente a
compreensão do mesmo, enquanto que marcações irrelevantes têm efeitos
negativos para a aprendizagem. Algumas investigações também enfatizam a
importância de se ensinar aos alunos a lerem o texto todo, antes de começar
sublinhá-lo (CRAIK; MARTIN, 1980).
Outras pesquisas apontam que sublinhar frases superordenadas ou de nível
estrutural mais elevado promove o aumento da recordação, tanto das partes
sublinhadas, quanto das partes não sublinhadas. Os segmentos mais gerais, mais
superordenados parecem ter uma função mais assimilativa que acaba por integrar
também o mais específico, proporcionando um mapa cognitivo nos quais os
detalhes podem ser colocados, aumentando assim a compreensão (RICHARDS,
1980).
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Richard e August (1975) sugerem que quando se dá ao aluno a liberdade de

sublinhar qualquer sentença que ele queira no texto, ocorre uma assimilação maior
do conteúdo do que quando se solicita que o mesmo sublinhe a sentença mais
importante (em termos de significado) para o entendimento do parágrafo.
Segundo Richards e August, a liberdade de escolha propicia que os alunos
sublinhem sentenças que melhor se relacionam com as suas próprias estruturas
cognitivas. A solicitação explícita para sublinhar frases de alto valor estrutural pode,
de acordo com os autores, levar os alunos a gastar parte do tempo tentando
identificar exatamente o que o solicitante quer que seja sublinhado e por isso
prejudicar o processamento da informação. Esses autores ainda apontam que
parece haver mais recomendações quando o sublinhar é realizado pelo próprio
sujeito, ao invés de ser fornecido pelo professor.
É sabido, ainda, que sublinhar irrestritamente não costuma trazer benefícios
(IDSTEIN, JENKINS, 1972). Não há dúvidas de que a limitação na quantidade do
material a ser sublinhado pode melhorar o processamento de informação. De
acordo com Richards (1980), o número de sentenças que devem ser sublinhadas
por parágrafo depende da densidade do material e do número de palavras por
página.
Hartley, Bartlett e Branth White chamam atenção para o fato de que a
maioria dos estudos realizados investigou apenas a influência do sublinhar na
recordação a curto prazo, fazendo-se necessário, portanto, que maiores esforços se
concentrem na análise dos efeitos do sublinhar, no que concerne à retenção de
curto prazo.
Richard (1980) ainda adverte que, em se tratando de crianças, o sublinhar
não tem se revelado como uma técnica eficaz. No seu estudo, crianças de quinta
série que sublinham frases que não são importantes recordam menos conteúdo do
que crianças que apenas leram o material. É preciso bastante cuidado em se
recomendar o sublinhar para crianças nesse nível de escolaridade, pois parece que
nessa faixa o sublinhar só é efetivo quando é espontâneo.
Como destaca Pozo (1996), de modo geral parece coexistir diferenças de
desenvolvimento quanto ao uso espontâneo de certas estratégias. Até uns cinco
anos de idade, as crianças não usam estratégias espontaneamente e nem se
beneficiam do treinamento. Entre seis e dez anos, os alunos, apesar de não
utilizarem estratégias por iniciativa própria, demonstram competência para utilizá-
las, quando apropriadamente instruídos para tal. Em torno dos onze ou doze anos,
há um emprego mais espontâneo das estratégias, bem como um ajuste mais
seletivo das estratégias às demandas da tarefa. O adolescente, por exemplo, revê
mais vezes o material, se este é mais difícil. Por outro lado, Hattie, Biggs e Purdue
(1996) analisaram o impacto de diversas intervenções em habilidades de estudos na
aprendizagem encontraram resultados bem diferentes. Enquanto que os alunos
com dificuldade de aprendizagem e mais jovens foram os mais receptivos e os que
mais se beneficiaram das intervenções, os alunos mais velhos mostraram-se muito
mais resistentes à mudança. É evidente que a relação entre a idade do aluno e o
benefício do treinamento em uma estratégia é um tóico que merece ser alvo de
pesquisas futuras.

OS PROPÓSITOS DO SUBLINHAR
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De acordo com Blanchard (1985), um dos problemas encontrados no

sublinhar é a sua dualidade de propósitos: sublinhar como mecanismo de
codificação da informação e sublinhar como mecanismo externo de
armazenamento da informação.
O sublinhar como mecanismo de codificação da informação tem início
quando o aluno começa a estudar o texto. Alguma busca e processos seletivos
emergem. O objetivo da busca é a informação que o aluno considera importante.
O processo de seleção culmina com o sublinhar o segmento do texto. Os alunos
precisam selecionar os segmentos dos textos que contêm as idéias importantes e se
certificarem se essas idéias foram bem compreendidas e passíveis de serem
lembradas.

AS PERSPECTIVAS TEÓRICAS
Segundo Blanchard (1985), duas perspectivas teóricas vêm norteando o
estudo do sublinhar como estratégia de aprendizagem, a perspectiva
comportamental e a perspectiva cognitiva.
No passado, os teóricos viam o sublinhar como um comportamento
controlado predominantemente pela atenção e pela repetição. Os pesquisadores
comportamentais estavam mis interessados em qual informação era processada e
recordada do que em como ela era.
A abordagem do controle da atenção tem apoio no trabalho de Von
Restorff (apud Blancard, 1985) que afirma que o isolamento de um item num
contexto produz um aumento na recordação do mesmo (ex.: se uma palavra é
impressa de outra cor nomeio de uma lista de palavras).
A abordagem da repetição tem apoio no trabalho de Skinner (1958). O
sublinhar isola a informação e a repetição fica mais facilitada porque o tamanho
do texto foi reduzido. Isso permite mais ensaios ou oportunidades de estudo.
Nos anos 70, a psicologia cognitiva vai além das explicações
comportamentais, afirmando que o sublinhar bem sucedido depende muito mais
de outros fatores do que do isolamento e da repetição. O nosso conhecimento dos
processos cognitivos básicos nos permitem entender melhor como que o sublinhar
funciona. Uma das direções pioneiras nesse sentido envolve o conceito do
processamento profundo da informação. Essa explicação sugere que
comportamentos que levam a aprendizagem podem ser estratégias de
processamento organizadas hierarquicamente. Quanto mais profundidade de
processamento de uma informação, maior é também a sua retenção a memória.
Profundidade nessa hierarquia não é analisada simplesmente em função da
estratégia selecionada, mas também das metas e dos objetivos do aluno quando
está sublinhando: se os alunos estão sublinhando sem nenhum objetivo, nenhuma
informação será relembrada.

SUBLINHANDO EFETIVAMENTE – ALGUNS ASPECTOS IMPORTANTES

É fundamental explicar aos alunos que eles precisam adquirir um repertório
de estratégias de estudo e aprender a aplicá-las. Saber quando e como usar uma
determinada estratégia implica no fato de que os alunos desenvolvam certos
critérios, o que representa um passo importante em direção a experiências de
sucesso na aprendizagem. Os professores devem ensinar quando e como usar
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estratégias específicas. Isso inclui a demonstração e a modelagem de diversas

técnicas.
Mais precisamente, no que diz respeito ao sublinhar, cabe mencionar que,
muitas vezes, quando se solicita aos estudantes que sublinhem um texto, eles
frequentemente o fazem indiscriminadamente ou apenas sublinham pequenos
elementos descontextualizados como datas e nomes. Embora os sujeitos conheçam
essa técnica, muitas vezes desconhecem como devem utilizá-la. Os alunos
necessitam receber treinos específicos em sublinhar para que aprendam a ser
seletivos.
Os estudantes devem entender que os principais objetivos do sublinhar são:
reforçar a atenção nos elementos principais do texto, salientar visualmente o que o
texto tem de importante e acessório e facilitar a revisão posterior do mesmo. É
essencial também que os professores levem os alunos a perceber não só que os
objetivos do sublinhar ou de qualquer outra estratégia podem variar de tarefa para
tarefa, além de serem influenciados muitas vezes por variáveis de que o indivíduo
tem pouco controle (natureza do texto, conteúdo da prova, estilo do autor etc.),
mas também que as suas atitudes, crenças e opiniões sobre uma tarefa e conteúdo
de um texto afetam o que é sublinhado e relembrado posteriormente.
Os alunos devem ser encorajados a sublinhar as idéias gerais e
superordenadas, evitando detalhes. Além disso, alunos devem também ser
orientados no sentido de não sublinhar muito (apenas uma parte pequena do
texto). Deve-se evitar dizer aos alunos exatamente o que sublinhar. O alunos devem
ter liberdade para fazer as suas próprias escolhas.
Cabe aos professores, também, conscientizar os alunos sobre as
desvantagens do sublinhar. Apesar de sublinhar ser uma técnica mais rápida do
que o anotar, as atividades mais demoradas costumam propiciar uma melhor
compreensão do conteúdo. Os professores devem, portanto, sugerir aos alunos que
o tempo economizado pelo sublinhar deve ser gasto estudando mais o material que
o sublinhar localiza, visto que, sem o estudo posterior, o anotar produz melhores
resultados. Além disso, os alunos necessitam compreender os benefícios da revisão
espaçada quando comparada com a revisão massificada.
Sem dúvida, a atenção aos aspectos anteriormente mencionados, por parte
dos professores, pode contribuir para maximizar os benefícios do sublinhar, entre
estudantes. Todavia, é necessário, sobretudo que os alunos assumam que os
resultados das estratégias de estudo na aprendizagem dependem não só do
domínio de um conjunto amplo de habilidades ou táticas (envolvendo aqui o saber
como, onde ou quando utilizá-las, mas também do conhecimento, tanto dos
objetivos das tarefas a serem aprendidas (de modo a possibilitar a adequação das
táticas de estudo aos mesmos), quanto da possibilidade de ajustar as táticas em
função da avaliação dos resultados.

REFERÊNCIAS
BLANCHARD, J. S. What to tell about underlining... and why. Journal of reading, 29
(3), 1980, 199-203.
CRAICK, J. M.; MARTIN, D. P. The effect of a presentation on how to underline a text
in introductory psychology course. Journal of reading, 1980, 404-407.
DA SILVA, A. L.; SA, I. Saber estudar e estudar para saber. Porto: Porto Editora, 1993.
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HARTLEY, J.; BARTLETT, S.; BRANTH WHITE. Underlining can make a difference-
sometimes. Journal of educational research, 73 (4), 1980, 218-224.
HATTIE, J.; BIGGS, J.; PURDUE, N. Effects of learning skills interventions on students
learning: a meta-analysis. Review of educational research, 66 (2), 1996, 99-136.
IDSTEIN, P.; JENKINS, J. R. Underlining versus repetitive reading. Journal of educational
research, 65 (7), 1972, 321-323.
McANDREW, D. A. Underlining and notetaking: some suggestions from research.
Journal of educational research, 27 (2), 1983, 103-108.
POZO, J. J. Estratégias de aprendizagem. In: COLL, C.; PALÁCIOS, J.; MARCHESI, A.
Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação. Vol. 2. Porto
Alegre: ArtMed, 1996.
RICHARDS, J. P. Notetaking, underlining, inserted questions and organizers in text:
research conclusions and educational implications. Educational technology, 20 (6),
1980, 5-11.
______; AUGUST, G. J. Generative underlining strategies in prose recall. Journal of
educational psychology, 67 (6), 1975, 860-865.
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EXERCÍCIO PARA AVALIAR A RECORDAÇÃO DO TEXTO

“O sublinhar”
1 Qual a estratégia de estudo mais popular?

2 O que parece favorecer mais a recordação: o material sublinhado ou o

material limpo?

3 Por que é importante sublinhar frases superordenadas?

4 Qual é a vantagem principal de se ter liberdade de sublinhar?

5 Qual seria a desvantagem principal de se receber uma solicitação explícita

de se sublinhar apenas a sentença mais importante do parágrafo?

6 O que você se lembra sobre sublinhar irrestritamente?

7 O que você se lembra sobre sublinhar e crianças da quinta série?

8 Quais são os propósitos do sublinhar?

9 Quais as duas teorias que norteiam os estudos sobre o sublinhar?

10 Cite três coisas que você se lembra que os professores e / ou alunos devem
fazer para aumentar a efetividade do sublinhar?
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