ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS

CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN

EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES

DOCUMENTO I

FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LOS ENFOQUES Y ESTRATEGIAS

CENTRAD OS EN EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Ofelia Ángeles Gutiérrez

30 DE SEPTIEMBRE 2003.
 Índice

Introducción 3

Los Paradigmas en Psicología de la Educación: 8

el proceso de aprendizaje

1.- El Paradigma Conductista 11

2.- Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo 19

3.- Paradigma Sociocultural 29

4.- El Paradigma humanista 33

5.- Paradigma constructivista 37

Enfoques educativos centrados en el aprendizaje 39

Conclusiones 51

Bibliografía 56

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 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS DE LOS ENFOQUES Y ESTRATEGIAS
CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Introducción

Es un hecho indiscutible que las instituciones de educación Superior (IES) han

tratado de ajustarse a los requerimientos de diverso orden que les plantea su entorno
socioeconómico y cultural y que esta capacidad les ha permitido desarrollarse y
mantener su vigencia como instituciones sociales a lo largo de su historia.

La época actual, caracterizada por diversos y complejos fenómenos -

globalización, desarrollo científico y tecnológico rápido y complejo, diversificación de
las fuentes de acceso al conocimiento, entre otros -, ha generado la necesidad de
desarrollar importantes modificaciones en sus funciones, particularmente en lo que
concierne a su tarea de generación y distribución social de conocimiento.

García Guadilla (1986) y Tunnermann (1988), entre otros autores, han

señalado como uno de los nuevos retos fundamentales de las universidades, el
relacionado con la propuesta de nuevas formas de construir y acceder al
conocimiento.

Estos nuevos enfoques en cuanto a la construcción de conocimiento se

orientan básicamente a enfatizar la importancia de la contextualización del saber
producido, por una parte, y por otra, a la generación de nuevas estrategias en los
actores que producen y los que se apropian de éste para utilizarlo en situaciones
concretas.

Estos cambios no se limitan a las formas en que se produce conocimiento,

sino que alcanza, de manera ineludible, a las modalidades a través de las cuales se

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organiza pedagógicamente y se hace llegar a los individuos, a través de prácticas y
dinámicas de enseñanza y de aprendizaje.

El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para

enfrentar nuevas necesidades por lo que las actividades académicas tradicionales,
particularmente la enseñanza, se han visto rebasadas en cuanto a su posibilidad de
cumplir con esta tarea.

Se reconoce internacionalmente que los modelos vigentes de formación

profesional resultan inadecuados ante las características del nuevo contexto debido
a que la formación se ha limitado al espacio escolar, en donde los estudiantes
consumen cierta información -en ocasiones obsoleta- y adquieren habilidades y,
eventualmente, actitudes y valores implicados en los perfiles establecidos, con base
en ciertas suposiciones acerca del individuo, de sus procesos cognitivos y
socioafectivos, así como de la actividad que realizará como profesional, que en poco
contribuyen a su pertinencia.

Los organismos internacionales -UNESCO, OCDE, Banco Mundial, FMI - así

como las dependencias que formulan la política educativa en nuestro país, coinciden
en un conjunto de señalamientos respecto a las deficiencias e insuficiencias de los
resultados educativos. Se cuestiona, especialmente, la calidad y pertinencia de los
aprendizajes, que no parecen corresponder con las demandas del mundo
contemporáneo y se hacen diversas recomendaciones orientadas a superar esas
situaciones.

Algunas de esas recomendaciones se pueden sintetizar en el Proyecto Principal

de Educación (UNESCO, Séptima Reunión del Comité Intergubernamental, Bolivia,
2001):

4
 o Recomendación 6. Dar la máxima prioridad a las competencias básicas de
aprendizaje para acceder a la cultura, la información, a la tecnología y para
continuar aprendiendo. El aprendizaje efectivo de estas competencias
requiere la utilización de nuevos métodos y medios de enseñanza.

El dominio de las competencias básicas debe complementarse con

aprendizajes que favorezcan el desarrollo de capacidades de equilibrio
personal, de relación interpersonal, de inserción social y desarrollo cognitivo,
prestando especial atención al aprendizaje de habilidades que permitan
aprender a aprender e interpretar, a organizar, analizar y utilizar la
información.

o Recomendación 8. Transformar los procesos pedagógicos de forma que

todos los estudiantes construyan aprendizajes de calidad. Los procesos
pedagógicos deben estar centrados en el alumno, utilizando una variedad de
situaciones y estrategias para promover que todos y cada uno realicen
aprendizajes significativos, participen activamente en su proceso y cooperen
entre ellos.

En el caso de nuestro país, el Programa Nacional de Educación 2001-2006 en el

apartado corres pondiente al nivel de Educación Superior señala la necesidad de:

? Promover en las IES el desarrollo y la operación de proyectos que tengan por objeto
incorporar enfoques educativos que desarrollen la capacidad de los estudiantes de aprender a
lo largo de la vida y consideren:

 el aprendizaje colaborativo, la atención a las trayectorias personales de formación de los

estudiantes, el desarrollo de hábitos y habilidades de estudio y el uso eficiente de las
nuevas tecnologías de información y comunicación.

5
  una presencia activa del estudiante, así como mayor tiempo de aprendizaje guiado,
independiente y en equipo. (PRONAE, p. 203).

En otro apartado propone:

? …una educación superior de buena calidad que forme profesionistas, especialistas y profesores-
investigadores capaces de aplicar, innovar y transmitir conocimientos actuales, académicamente
pertinentes y socialmente relevantes en las distintas áreas y disciplinas.
…se fomentará que la actividad educativa en las instituciones esté centrada en el aprendizaje
efectivo de los estudiantes y en el desarrollo de su capacidad de aprender a lo largo de la vida.

Lo anterior permite afirmar que el aprendizaje se ha convertido en uno de los

mayores desafíos de nuestra sociedad. Si el individuo se mueve en un mundo cada
vez más complejo y cambiante, no puede conformarse con adquirir las destrezas
básicas ni un conjunto predeterminado y finito de saberes adquiridos en un
escenario escolarizado. Tiene que aprender a lo largo de toda su vida, en diversos
espacios y, además, debe aprender a sacar provecho de su experiencia, de sus
éxitos y sus fracasos y transferirlos a nuevos contextos para resolver los retos que le
plantean.

Las instituciones educativas tienen la responsabilidad de generar condiciones

que posibiliten a los individuos lograr aprendizajes relevantes para lograr su inserción
social y productiva así como la construcción de una identidad personal, dentro de un
contexto sociocultural determinado. Para ello, están obligadas a incorporar
alternativas innovadoras que impulsen la apropiación del conocimiento,
transformando su organización interna, articulándose de manera más pertinente con
la comunidad y con el mercado, creando redes académicas con otras instituciones.

El currículo tiene que modificar su diseño tradicional para enfocarse más

directamente al aprendizaje, incorporando los ejes que propone Jacques Delors:
conocer, hacer, aprender, convivir, ser.

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 Algunas instituciones han emprendido acciones en ese sentido, reconociendo
nuevas experiencias de aprendizaje, espacios y actividades de formación no
convencionales, como las prácticas profesionales, las estadías en programas de
investigación o de vinculación, las actividades deportivas y recreativas, entre otras.
Todo ello como parte de los planes de estudio formales.

Asimismo, se han desarrollado propuestas orientadas a la incorporación de

nuevos métodos de enseñanza o de las nuevas tecnologías, en la perspectiva de
lograr una mayor integración del conocimiento, la capacidad de solución de
problemas, de fomentar la participación en equipos o de incentivar un
comportamiento más autónomo por parte del estudiante e incluso, de formar
individuos con capacidades para el autodidactismo.

Se pretende formar estudiantes, y más adelante, profesionales creativos,

innovadores, con capacidad para resolver de manera ética y competente las
situaciones que su actividad académica y su práctica como profesional les
presentará en su momento. Sin embargo, la posibilidad de lograr el objetivo señalado
supone una transformación radical en el enfoque a partir del cual opera, en general,
la institución educativa.

En otros términos, significa el desplazamiento de orientaciones y prácticas en

las que el profesor mantiene el control del proceso, con pocas posibilidades para una
participación activa del estudiante, para proponer un enfoque educativo centrado en
el aprendizaje caracterizado por incorporar un conjunto de objetivos, estrategias y
recursos orientados a lograr aprendizajes significativos de los objetivos curriculares ,
por una parte y por otra, a aprender a aprender, enfatizando la actividad autónoma
del alumno.

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 Aunque en la actualidad se aprecia un rechazo generalizado a la idea de que
el estudiante es solamente un receptor y reproductor de los saberes culturales y
científicos; y de que el aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una mera
acumulación de información, no se ha logrado una transformación importante en el
sentido de desplazar el enfoque tradicional centrado en la enseñanza para dar lugar
a uno centrado en el aprendizaje del sujeto.

Se dispone en estos momentos, de una gran diversidad de recursos técnicos

aplicables al propósito señalado; sin embargo, no parece existir una idea clara en
cuanto a sus propósitos, ni a la forma y el contexto en que pueden utilizarse
eficazmente. Esto evidencia que no se perciben con claridad los procesos que
subyacen en el aprendizaje ni se discriminan otros factores que pueden incidir en ese
proceso y, en consecuencia, en los resultados que se esperan del proceso educativo.

Actualmente, dichos resultados permiten reconocer qué es lo que los

estudiantes no aprenden, pero no permiten establecer con profundidad las razones
por las cuales se produce esta situación.

La posibilidad de lograr aprendizajes relevantes y pertinentes implica que el

estudiante sea considerado como una totalidad, desde el punto de vista de su
capacidad para poner en juego ciertos procesos de diversa índole; es decir, debe
aceptarse que existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos, motivacionales y
materiales que desempeñan un papel fundamental en la movilización de los recursos
de los estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar hacia metas
educativas cada vez más importantes.

Los Paradigmas en Psicología de la Educación: el proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje en las instituciones educativas puede ser analizado

desde dos perspectivas:

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 o A partir de los procesos psicológicos que el sujeto pone en juego para
aprender.
o Con base en un conjunto de mecanismos sociales y culturales susceptibles
de generar condiciones que apoyan el aprendizaje.

Estas dos vertientes se relacionan estrechamente y ofrecen la posibilidad de

explicar e intervenir en el fenómeno educativo, particularmente en los aprendizajes,
desde diversas disciplinas: psicología, sociología, antropología y en general, las
incluidas en el campo de las ciencias de la educación.

Las distintas concepciones del aprendizaje que fundamentan el curriculum en

las instituciones educativas (conductismo, cognoscitivismo, constructivismo,
psicología sociocultural, algunas teorías instruccionales, entre otras) así como las
estrategias de intervención para mejorarlo, expresan la convergencia de distintas
perspectivas y enfoques psicológicos.

Sin embargo, es importante considerar también la influencia del entorno en los

procesos educativos y de socialización, lo cual conlleva a reflexionar sobre el
aprendizaje desde un punto de vista sociológico y antropológico. Factores como los
agentes socializadores (la familia o los medios de comunicación), las condiciones
culturales y económicas (origen social, capital cultural, situación económica), son
condicionantes del éxito o del fracaso de los estudiantes en su trayectoria educativa,
así como en la conformación de actitudes poco favorables hacia el conocimiento o el
proceso educativo.

La posibilidad de abordar integralmente la formación profesional supone la

comprensión de todas esas condiciones y procesos en los que tiene lugar la acción
educativa. Es necesario analizar al sujet o, su particular estructura cognitiva, su forma
de percibir el mundo, sus intereses y motivaciones hacia el aprendizaje, las

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posibilidades reales y potenciales de incorporación y permanencia en los procesos
educativos.

Se aprecia en las instituciones de educación superior, que numerosos

estudiantes tienen dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los
planes de estudio debido, en parte, a limitaciones tanto en los procesos cognitivos
básicos como en procesos cognitivos superiores. Cabe mencionar, entre estas
dificultades, deficiencias o insuficiencias en el desarrollo de procesos cognitivos
básicos como la percepción y la atención, y en procesos más complejos como la
expresión oral y escrita, el razonamiento lógico, la conceptualización y la abstracción.
Por otra parte, su disposición hacia el aprendizaje no siempre es la más adecuada ya
que carecen, en muchos casos, de intereses y metas definidas, son poco flexibles a
los cambios y su autonomía personal es reducida en virtud de que son pasivos y
dependen excesivamente de personas o situaciones.

La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje y,

en consecuencia, de los resultados educativos, requiere del diseño de propuestas
educativas sustentadas en enfoques de naturaleza cognitivo-contextual o socio-
cognitiva, es decir, en propuestas que atiendan integralmente al sujeto. En otros
términos, se pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en
el aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante.

La psicología es una de las disciplinas científicas que mayor interés ha

mostrado por explicar el aprendizaje.

Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas acerca del sujeto, de la

forma en que aprende y de los factores que intervienen en el proceso han sido
incorporados por las Ciencias de la Educación para diseñar propuestas educativas
coherentes con tales supuestos. Algunas de sus propuestas, tanto por el rigor
conceptual como por su potencial de intervención se han considerado como

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verdaderos paradigmas y, tal como ocurre en otros ámbitos científicos, los
paradigmas se cuestionan, se interpelan, evolucionan y pueden perder vigencia
frente a otros.

Cada uno de los paradigmas que tienen una presencia significativa en el

ámbito de la educación, particularmente en cuanto al aprendizaje y a la enseñanza,
han hecho posible el surgimiento de explicaciones y de instrumentos metodológicos y
tecnológicos para abordar tales procesos desde diferentes dimensiones. Su potenc ial
sin duda es muy importante, pero su participación aislada o exclusiva no es
suficiente. Para que alcancen su justo valor, es necesaria su articulación con los
elementos de otras disciplinas, no solamente las educativas, sino también con las
prácticas específicas de los actores y las características de los contextos sociales e
institucionales.

Solo se mencionarán algunos de los elementos de los paradigmas

psicológicos que apoyan la construcción de una base teórica para los enfoques
centrados en el aprendizaje.

1.- El Paradigma Conductista

Este paradigma surge en la década de 1930 y es el que mayor vigencia ha

mantenido a lo largo del tiempo. Tiene una larga tradición de estudio e intervención y
es uno de los que más proyecciones de aplicación ha logrado en el ámbito educativo.

Este paradigma se ha caracterizado por su interés en hacer de la psicología

una ciencia rigurosa, para lo cual desarrolla una gran cantidad de investigación
básica de carácter experimental en laboratorio. Sus propuestas de aplicación se
concentran en el denominado” análisis conductual aplicado a la educación”.

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 La problemática central del paradigma es el estudio descriptivo de la conducta
observable así como de sus factores determinantes, los cuales son considerados
como exclusivamente ambientales. Los procesos no observables son excluidos del
terreno de la investigación y análisis de esta corriente.

El ambiente, en consecuencia, es el que determina la forma en que se

comportan los organismos. Por lo tanto, el aprendizaje va a depender de la forma en
que se realicen estos arreglos ambientales, de manera que se organicen los
diversos estímulos que den origen a respuestas específicas.

La influencia del medio ambiente es tan importante que reduce al mínimo la

posibilidad del sujeto de reaccionar de manera autónoma. En consecuencia, el
aprendizaje es comprendido como un proceso mecánico, asociativo, basado
exclusivamente en motivaciones extrínsecas y elementales, y cuyo sustento radica
en los arreglos ambientales y en la manipulación exterior.

No obstante este reduccionismo en la comprensión y explicación del objeto de

la psicología y del proceso de aprendizaje, este paradigma ha hecho importantes
aportaciones al campo educativo. Entre éstas cabe mencionar las siguientes:

o El condicionamiento clásico. El condicionamiento clásico puede ser definido

como la respuesta condicionada que un organismo emite ante un estímulo
neutro, por el hecho de estar asociado otro estímulo que no lo es. Se le
considera como aprendizaje porque los organismos son capaces de adquirir
nuevas respuestas ante determinados estímulos que, en otras situaciones
eran prácticamente neutros, pero que adquieren un carácter de generadores
de tales respuestas por el hecho de estar asociados a otros que si lo son.
Constituye el aprendizaje asociativo clásico.

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 Esta aportación de Pavlov es considerada como una revolución en el mundo
de la psicología en la medida que inició la explicación, al menos parcialmente, del
aprendizaje, que es el proceso básico de la educación.

Dentro de esta corriente de pensamiento, uno de los autores que adquirió gran
importancia en la educación es E. L. Thorndike, autor de la teoría conexionista,
quien realizó un conjunto de observaciones que influyeron de manera importante en
la aplicación del paradigma al campo educativo. Para este autor, el aprendizaje es un
proceso gradual de ensayo y error, a partir del cual formula su ley del efecto,
El autor propone los siguientes principios acerca del aprendizaje:

? No se debe forzar un aprendizaje sin antes cerciorarse de que son posibles

las respuestas, tal y como se había establecido a partir de la investigación
acerca de los procesos de maduración (ley de la disposición)

? No esperar que alguien haga o aprenda algo si no es recompensado (ley

del efecto)

? No confundir la práctica con la simple repetición, tan utilizada por los

profesores tradicionales (copiar 100 veces...) y no llevarla a cabo sin
garantizar que la respuesta correcta vaya seguida de algún tipo de
recompensa (ley del ejercicio)

Otra de las aportaciones relevantes a la comprensión y promoción del

aprendizaje desde este paradigma es la realizada por Guthrie.

A diferencia de Thorndike, este autor señala que el aprendizaje no es gradual ,

sino que es una operación de todo o nada, ya que los estímulos nunca son los
mismos, en consecuencia, la respuesta nunca puede ser la misma. En ese sentido,

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la práctica es necesaria para poder encontrar respuestas distintas ante estímulos
distintos. Si fueran siempre los mismos, la práctica sería inneces aria.

Algunas de sus aportaciones más importantes al campo educativo son las

siguientes:

? El propósito de la educación es que el sujeto logre cambios estables en la

conducta, para lo cual se deben utilizar diversos tipos de reforzadores.
? El conocimiento es una copia de la realidad y se acumula mediante simples
mecanismos de asociación.
? La enseñanza debe ser oportuna. No se debe intentar cuando no hay
posibilidad de éxito en la respuesta, pues los estímulos se asocian
inadecuadamente con las diversas situaciones que se presentan.
? Es necesario desarrollar una instrucción específica en lugar de una
instrucción general. Es decir, se requiere especificar los objetivos, fragmentar
la tarea en sus componentes más pequeños y hacer correcciones precisas y
puntuales . Esa observación ha tenido un gran peso en las aplicaciones
educativas de esta corriente, incluso hasta nuestros días, tal y como se
muestra en algunos de los enfoques de competencia laboral (Ej. CONOCER)
? Se debe procurar que la última reacción del que aprende sea la respuesta
correcta o deseada ( fenómeno de recencia)

Skinner (1954, 1970) se interesó no solamente en la formulación teórica sino,

fundamentalmente, en desarrollar técnicas de cambio de conducta y en aplicarlas de
forma operativa y social, particularmente en el campo de la educación.

En esa perspectiva, analiza y distingue diversos tipos de procesos de

condicionamiento: el respondiente y el operante.

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 El primero equivale al planteamiento de Pavlov, y generalmente corresponde
con una respuesta de carácter neurovegetativo. El operante es una respuesta activa,
emitida por el organismo ante estímulos muy específicos.

Skinner se centra en el condicionamiento operante y recurre a ciertos

dispositivos experimentales (caja de Skinner) para demostrar sus planteamientos.
Este autor distingue entre estímulos positivos y negativos. Los primeros incrementan
la frecuencia de respuestas deseables, y los segundos, las respuestas de huida y
evitación. Los refuerzos negativos pueden emplearse como castigo, es decir, para
suprimir respuestas.

Un paradigma como el conductismo, que pone de relieve los aspectos

periféricos del comportamiento, poco podría aportar a la comprensión del aprendizaje
y del proceso educativo en estos momentos, dado que éste se basa sobre todo en
material simbólico y, en consecuencia, los procesos cognoscitivos superiores son los
responsables de su asimilación y elaboración.

Sin embargo, su trascendencia e impacto en diversos países, particularmente

los de América Latina, ha sido indiscutible y de gran trascendencia, a través de la
corriente denominada Tecnología Educativa.

El paradigma, en general, asume como supuesto básico que la enseñanza

consiste en proporcionar información a los estudiantes (depositar información), con
base en un detallado arreglo instruccional, para que estos la adquieran. Skinner
(1970) expresa “enseñar es expender conocimientos, quien es enseñado aprende
más rápido que aquel a quien no se le enseña”.

El trabajo del profesor, entonces, consiste en arreglar conjuntos de estímulos y

condiciones de reforzamiento, particularmente los de naturaleza positiva y evitar los
negativos (castigos). La evaluación se centra en los productos del aprendizaje, sin

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considerar los procesos; es decir, lo que cuenta es lo que ha logrado un estudiante al
final de una actividad, una secuencia o un programa, sin intentar analizar los
procesos cognitivos o afectivos involucrados en el aprendizaje. Las evaluaciones, en
general, son referidas a criterios, ya que lo importante es medir el grado de ejecución
de conocimientos o habilidades en cuanto a niveles absolutos de destreza.

Los principios básicos con los que el conductismo ha desarrollado su sistema y

su tecnología de enseñanza son los siguientes:

1--Principio de la planificación:
a) nec esidad absoluta de planificar la enseñanza, especificando los objetivos
comportamentales u operativos que deben lograrse, de forma que los
resultados puedan ser evaluados” objetivamente”.
b) análisis de tareas
c) diagnóstico de las competencias de partida ( línea base)
d) diseño y selección de materias y técnicas
e) tipo de enseñanza
f) evaluación sistemática
g) recuperación de las deficiencias obtenidas.

2.- Principio de la comportamentalidad manifiesta. Se refiere a la necesidad de

llevar a cabo un diagnóstico y tratamiento de las competencias, entendidas
como expresión de conducta observable. No existe preocupación por evaluar
rasgos o aptitudes sino que se insiste en evaluar y tratar las conductas más
próximas y comprometidas con el proceso de aprendiz aje.

3.- Principio de la graduabilidad. Establece que es necesario trabajar paso a

paso, es decir, desde las unidades más sencillas y elementales hasta llegar a
otros conocimientos y habilidades más complejas.

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 4.-Principio de dominio-avance. Como el programa está totalmente
estructurado, es posible detectar el nivel de dominio del material y de las
secuencias de la tarea de un determinado nivel, antes de pasar al próximo.

5.-Principio de oportunidad de respuesta. Se permite todo el tiempo la emisión

de respuestas hasta lograr el dominio necesario.

6.-Principio de actividad. La enseñanza es fundamentalmente activa. el

estudiante tiene que emitir respuestas continuamente, ya sea a través de un
sistema de enseñanza programada o de un sistema de preguntas orales por
parte del profesor. Sin embargo, no distingue entre actividad reactiva y
propositiva.

7.- Principio del control de estímulos. Se le conoce también como control de

los antecedentes de la conducta escolar. El control de estímulos es la parte
que más se identifica con la función de la instrucción.

8.- Principio del control de refuerzos. Proporciona retroalimentación a las

respuestas dadas). Se valora la necesidad de proporcionar elogios o
señalamiento de fallas adecuadamente distribuidos en el proceso de logro de
los objetivos específicos.

9.-Principio de evaluación sistemática. La retroalimentación desempeña un

papel motivacional y también de orientación, ya que permite saber si el alumno
ha logrado los objetivos señalados. Si el resultado es “bien” se pasa a la
siguiente unidad; si está mal, el proceso comienza de nuevo.

Este conjunto de principios se ha visto expresado con gran claridad y precisión

en programas como el de Instrucción Directa y en el Sistema Personalizado de
Enseñanza de Keller.

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 El paradigma ha sido criticado por razones asociadas a la falta de explicación
de numerosos fenómenos y a la visión reduccionista del comportamiento humano
que de ello se deriva. Entre otros cuestionamientos se señala que el paradigma
propone un modelo de hombre básicamente adaptativo y pasivo, poco creador,
negándole la posibilidad de desarrollar una actividad intelectual autónoma. Como se
ha mencionado, no reconoce la existencia de procesos internos, dado que no son
observables.

Por lo que se toca al modelo de enseñanza y de aprendizaje subyacente, se

propone un esquema que al “condicionar” facilita el aprendizaje. La enseñanza es
una forma de “adiestrar–condicionar” para así “aprender –almacenar”,
desconociendo los aspectos más profundos del aprendizaje y reforzando una
pedagogía centrada en las conductas observables.

La programación es el instrumento facilitador de este adiestramiento. Este

modelo pretende asegurar la acción en el aula por medio del diseño y la
programación de objetivos operativos, no obstante su poca utilidad en la realidad.
Generalmente no se da una clara continuidad entre lo programado y lo realizado, o
bien, se da una continuidad mecánica. Se centra en destrezas útiles, olvidando la
formación de modelos de pensamiento que ayuden al hombre a comprenderse a sí
mismo y al mundo que le rodea.

No obstante, el paradigma sigue siendo vigente en ciertos contextos

educativos, particularmente en el ámbito de la modificación de conducta en
educación especial y compensatoria y en algunas vertientes de la Instrucción
Asistida por Computadora (IAC).

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2.- Paradigma Cognitivo o Cognoscitivo.

La ausencia o insuficiencia de explicaciones del conductismo da lugar a la

emergencia de otros enfoques y perspectivas dentro de la Psicología. Estas
corrientes alternativas o divergentes se caracterizan por destacar los aspectos
cognitivos de la conducta, aspectos internos relacionados con la adquisición y
procesamiento de la información, con lo cual la psicología recupera una realidad
fundamental de su objeto de estudio. Es lo cognitivo, precisamente, lo que distingue
las conductas psicológicas de las conductas fisiológicas.

Otro factor que influye en la aparición de un nuevo paradigma es la influencia

que tienen, en el desarrollo de la disciplina psicológica, los avances tecnológicos de
la posguerra en Estados Unidos, particularmente los originados en las
comunicaciones y la informática. Adicionalmente, cabe mencionar las aportaciones
de la gramática generativa de Chomsky , que busca explicar un proceso cognitivo
complejo (el lenguaje) mediante un sistema de reglas internas.

Es complejo y difícil el tratar de definir el cognoscitivismo, ya que no se trata

de un paradigma único sino que involucra a un conjunto de corrientes que estudian el
comportamiento humano desde la perspectiva de las cogniciones o conocimientos
así como de otros procesos o dimensiones relacionados con éstos (memoria,
atención, inteligencia, lenguaje, percepción, entre otros), asumiendo que dicho
comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades y en sus
realizaciones (actuación). Las corrientes que conforman el paradigma muestran un
conjunto de características comunes, si bien entre algunas de ellas se advierten
discrepancias. También se aprecian propuestas que por la solidez de sus
componentes han llegado a constituir paradigmas específicos, como es el caso del
paradigma psicogenético de Piaget o el paradigma sociocultural representado por
Vygotsky, ambos de raíz cognoscitivista.

19
 Considerando el señalamiento anterior, es posible indicar algunas de las
características esenciales del paradigma y, con base en ello, presentar algunas de
las especificidades que manifiestan, especialmente en cuanto a su aplicación al
campo educativo.

El paradigma se interesa en el estudio de las representaciones mentales, en

su descripción y explicación, así como el papel que desempeñan en la producción de
la conducta humana. Para ello, los teóricos del paradigma utilizan como recurso
básico la inferencia, dado que se trata del estudio de procesos cognitivos y de
entidades no observables de manera directa. En consecuencia, consideran necesario
observar al sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos en la investigación
empírica, de manera que se logren descripciones y explicaciones detalladas.

La investigación se ha diversificado hacia el análisis de una gran cantidad de

fenómenos y ha logrado producir evidencia significativa que ha dado lugar a múltiples
elaboraciones teóricas.

Prácticamente desde que surge el paradigma cognitivo empiezan a

proponerse algunas aplicaciones al campo educativo, aunque al inicio con poco
impacto. Un factor que influye de manera determinante en el acercamiento del
paradigma a los procesos educativos es el movimiento de reforma curricular que
tiene lugar en los Estados Unidos , en los años sesenta.

En lo referente a cuestiones educativas cabe destacar el trabajo de dos

autores: D. Ausubel y J. Bruner. Ambos constituyen el pilar de una gran cantidad de
propuestas de gran vigencia en los momentos actuales; con base en sus teorías se
han diseñado propuestas que han dado origen a la denominada “psicología
Instruccional”, la cual es una de las corrientes más importantes dentro del campo
psicoeducativo actual.

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 Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigm a son:
o La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
o Las aplicaciones educativas de la teoría de los esquemas
o Las estrategias instruccionales y la “ tecnología del texto”
o Los programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas
o El enfoque de expertos y novatos.

Considerando el interés que, para fundamentar los enfoques educativos

centrados en el aprendizaje desde el punto de vista psicológico y pedagógico, reviste
este paradigma, se expondrán de manera sintética los aspectos señalados líneas
arriba.

La teoría de David Ausubel acerca del aprendizaje significativo , es una de

las precursoras dentro del paradigma cognitivo. Adquiere gran relevancia en las
condiciones actuales debido a dos razones fundamentales:

o se trata de una propuesta sobre el aprendizaje en contextos escolarizados

o la aplicabilidad de sus propuestas le ha asegurado su vigencia hasta nuestros
días.

Para este autor, existen diferencias en los procesos de aprendizaje que se

producen en las aulas, y estas diferencias se refieren en primer lugar, al tipo de
aprendizaje que realiza el estudiante; en segundo lugar, se relacionan con el tipo de
estrategia o metodología de enseñanza que se utiliza.

El aprendizaje está centrado en el sujeto que aprende, concebido básicamente

como un ente procesador de información, capaz de dar significación y sentido a lo
aprendido. De aquí se desprende la noción de aprendizaje significativo, la cual va a
marcar un cambio fundamental en cuanto a la concepción de ese proceso.

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 Ausubel (1963) señala que el aprendizaje significativo es el mecanismo
humano por excelencia para adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e
información representadas en cualquier campo de conocimiento; es el proceso
mediante el cual una nueva información (un nuevo conocimiento) se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva (no literal) con la estructura cognitiva de la persona
que aprende.

La no arbitrariedad pretende indicar que el material a aprender debe poder

relacionarse con el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva del sujeto
(formal o no). La sustantividad trata de decir que lo que se incorpora a la estructura
cognitiva es lo esencial del conocimiento, de las ideas y no las palabras utilizadas
para expresarlas.

Cuando el material educativo solamente se puede relacionar de manera

arbitraria y lineal, es decir, cuando no aporta significados al sujeto, el aprendizaje se
considera mecánico o automático El significado lógico del material de aprendizaje se
transforma en significado psicológico para el individuo.

La diferencia fundamental entre Aprendizaje mecánico o automático (repetitivo

o memorístico) y aprendizaje significativo se encuentra en la posibilidad de relación
con la estructura cognitiva. En consecuencia, la variable fundamental para el
aprendizaje significativo es el conocimiento previo, es decir, la estructura cognitiva
del estudiante.

Ausubel enfatiza el método expositivo y el aprendizaje en su nivel más

elevado, es decir, a través del lenguaje verbal; otorga más importancia a la
dimensión informativa que a la formativa y a los aspectos reproductivos más que a
los productivos. señala que las personas aprenden mediante la organización de la
nueva información, ubicándola en sistemas codificados.

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 Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo repetitivo memorístico (no
significativo) y aprendizaje significativo receptivo. Ambos pueden producirse en
situación escolarizada, a partir de la clase magistral y la metodología expositiva, con
material audiovisual o con recursos informáticos. Pero solo será significativo si la
información recibida se enmarca en la estructura conceptual que el estudiante posee.
La responsabilidad del profesor, en este sentido, consiste en propiciar situaciones
didácticas que favorezcan el aprendizaje significativo, dado que este se asocia con
niveles superiores de comprensión y es más resistente al olvido.

El autor considera que, especialmente en los últimos niveles de la educación

básica y hasta el nivel de educación superior, el aprendizaje significativo por
recepción es el más importante, incluso más que los aprendizajes que se logran por
descubrimiento ya que los estudiantes no van a descubrir conocimientos
continuamente, especialmente los de gran dificultad conceptual.

Esto se fundamenta, en primer lugar, en el hecho de que la mayor parte de la

información que se aprende en esos niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y
quien la presenta -el profesor- debe haberla preparado previa y adecuadamente;
asimismo, se considera que la perspectiva de aprendizaje por descubrimiento
significativo es más costosa. Por otra parte, en estos niveles educativos, el
estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento abstracto que no se
presentan en los niños pequeños, las cuales les permiten acceder a la información y
relacionarla con sus aprendizajes previos.

El problema que se ha presentado en las instituciones educativas radica en el

hecho de que, en general, se busca que la información que aporta el profesor o la
que está en los materiales de estudio se aprenda de manera repetitiva, memorística,
sin referirla a los esquemas del sujeto y sin reconocer los elementos sustanciales
de los objetos a aprender.

23
 Para Ausubel, el aprendizaje es producto de la aplicación reflexiva e
intencional de estrategias para abordar la información, concretamente los contenidos
escolares; estas se caracterizan como los procedimientos o cursos de acción que
utiliza el sujeto como instrumentos para procesar la información (codificar, organizar,
recuperar). En otros términos, las estrategias de aprendizaje constituyen un “saber
cómo conocer”, de ahí su importancia (Paris et al., 1983).

Se han propuesto diversas tipologías y formas de clasificación de las

estrategias de aprendizaje, en función de criterios más o menos específicos. Sin
embargo, de una manera genérica, es posible señalar dos grandes grupos:

o las estrategias que permiten un procesamiento superficial de la información,

como las orientadas al repaso( subrayado, notas, etc,).

o las que promueven un aprendizaje profundo de la información, como las

estrategias de elaboración conceptual, verbal, etc.

Además de que el sujeto desarrolle esas estrategias, es importante que

también adquiera conciencia de sus propios procesos para aprender, es decir, que
sepa qué tipo de recursos debe emplear, en qué momento y ante que contenidos, de
manera que sea capaz de planear, supervisar y autoevaluar su proceso de
aprendizaje, e incluso de proponer formas de corregir sus resultados, en una
perspectiva de mayor autonomía (metacognición).

El proceso de enseñanza supone la utilización de procedimientos o recursos

por parte del profesor, tratando de lograr aprendizajes significativos en sus alumnos.
Tales estrategias de enseñanza o instruccionales son diferentes de las que
desarrolla el estudiante para favorecer su proceso.

24
 Se otorga un énfasis particular a los objetivos. La mayor parte de los autores
que pertenecen a esta corriente señalan que un objetivo prioritario en la institución
educativa es que los individuos aprendan a aprender, lo cual supone enseñarlos a
pensar .Sin duda, los aprendizajes de contenidos son indispensables en todos los
niveles educativos, pero deben enfatizarse, además, habilidades generales y
específicas que les permitan convertirse en aprendices activos, capaces de acceder
y manejar eficazmente diferentes tipos de contenidos curriculares.

Otra dimensión que recibe particular interés no solo de Ausubel, sino de la

mayor parte de los representantes del paradigma, es la relacionada con los
contenidos. Se distinguen diferentes tipos de éstos y se proponen modalidades y
criterios para su selección y secuenciación, de manera que permitan una mejor
comprensión y asimilación.

Actualmente, una de las líneas de trabajo más importantes del paradigma

cognitivo es la relacionada con el desarrollo de metodologías de intervención en
áreas específicas de los contenidos curriculares. Se aprecian importantes avances
en el terreno de las matemáticas, de las ciencias naturales y más recientemente, de
las ciencias sociales. Su interés es indiscutible, ya que permitirá contar con nuevas
metodologías tanto para el diseño curricular como para las actividades de
enseñanza.

Durante toda la década de los sesentas, Ausubel trabaja sobre el aprendizaje

verbal y el aprendizaje significativo para destacar la enseñanza expositiva o por
recepción, frente a los postulados del aprendizaje por descubrimiento de Bruner.

Este autor plantea, como base de su teoría, que el ser humano no puede
desarrollarse si no es mediante la educación y que, forzosamente, el desarrollo del
pensamiento es ayudado desde el exterior. Considera que “el conocimiento es poder”

25
y que la escuela, en lugar de contribuir a reproducir un sistema clasista, debería
apoyar su transformación.

De la misma manera que los señalan otros autores, Bruner piensa que el
desarrollo del individuo se lleva a cabo en etapas, pero le atribuye más importancia al
ambiente que al desarrollo. Las etapas que marca son la ejecutora, la Icónica y la
simbólica.

Para este autor, los procesos educativos no son sino prácticas y actividades
sociales mediante las cuales los grupos humanos ayudan a sus miembros a asimilar
la experiencia colectiva culturalmente organizada.

La teoría instruccional de Bruner establece los siguientes aspectos:

? Crear una disposición favorable al aprendizaje

? Estructurar el conocimiento para estructurar su comprensión
? Establecer la secuencia más eficiente para presentar los contenidos que se
deben aprender
? Especificar los procedimientos de recompensa y castigo, procurando
abandonar las motivaciones extrínsecas a favor de las intrínsecas
? La predisposición favorable al aprendizaje se alcanza cuando este es
significativo.
? La motivación es un factor determinante en el aprendizaje, y esta solo
proviene del valor que el estudiante le atribuye al propio saber.

Bruner proponle el concepto del currículo en espiral ( o recurrente), el cual

supone que, a medida que se avanza a niveles superiores, los núcleos básicos de
cada materia aumentan en cantidad y profundidad y pueden ir de lo intuitivo a lo
simbólico, de lo manipulativo a los simbólico, etc..De hecho, para Bruner es posible
enseñar cualquier tema, en cualquier etapa de desarrollo del individuo.

26
 Concede particular importancia a la estructura de las asignaturas Tal
estructura está constituida por las ideas fundamentales y sus relaciones (su
esquema), las cuales representan la información esencial de un cuerpo de
conocimiento. En consecuencia, el aprendizaje debe centrarse en dichas estructuras
ya que esta modalidad de organización presenta ventajas tales como favorecer la
comprensión y la memorización, ayuda, además, a obtener transferencias adecuadas
y posibilita la aplicación a nuevos problemas.

Uno de los autores pertenecientes a la corriente cognoscitivista más moderna

es R. Feuerstein. Su modelo teórico–práctico sobre la modificabilidad estructural
cognitiva presenta algunos aspectos de particular interés en el desarrollo de
enfoques educativos centrados en el aprendizaje, particularmente en el contexto de
las instituciones de educación superior nacionales, en las cuales se presentan
situaciones que ponen en evidencia ciertas carencias cognitivas y motivacionales
que, sin duda, inciden en el logro de resultados educativos de mejor calidad.

Su teoría se enfoca al mejoramiento de la capacidad de la inteligencia a través

de modalidades de intervención cognitiva. La técnica desarrollada por Feuerstein,
denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) ha sido utilizada con
resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de privación
sociocultural (grupos marginados, indígenas, entre otros). Esto genera, en muchos
casos, insuficiente desarrollo cognitivo o deficiencias intelectuales, lo cual impide
a los estudiantes beneficiarse de la información y del aprendizaje.

Para este autor, la modificabilidad estructural cognitiva se basa en el supuesto de

que el organismo humano es un sistema abierto y controlable a los cambios
cognitivos y que la inteligencia es modificable a partir de procesos de experiencia e
intervención cognitiva. Las variables fundamentales que apoyan su teoría son las
siguientes:

27
 ? La inteligencia es un resultado de la interacción entre el organismo y el
ambiente. El Coeficiente Intelectual (CI) se desarrolla de acuerdo con las
posibilidades y la riqueza cultural del ambiente.

? El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto para

aprender, en función de la interacción con el medio. Serán mayores si el
ambiente es más rico, culturalmente. La cultura: incluye los valores, creencias,
conocimientos, trasmitidos de una generación a otra.

? La estructura de la inteligencia es modificable por medio de la intervención

oportuna y la mediación adecuada en el aprendizaje.

? Dicha mediación implica el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas que

facilitan la modificación de la estructura de la inteligencia, al transformar
alguno de sus elementos. Por ejemplo: la estructura de la inteligencia se
puede modificar por el aprendizaje de las Matemáticas, siempre y cuando
éstas se orienten al desarrollo de dos capacidades básicas: el razonamiento
lógico y la orientación espacio-temporal, por medio de destrezas como las de
calcular, representar, medir, comparar, localizar, elaborar planos, etc.

? La inteligencia es siempre susceptible de enriquecimiento, salvo en

condiciones de lesión orgánica grave.

? Las diferencias individuales, sociales y contextuales pueden generar avances

más lentos o más rápidos, pero siempre será posible mejorar el desarrollo
cognitivo si la intervención es adecuada.

Como se observó previamente, la aplicación de esta teoría y de sus métodos

pueden aportar elementos para atender de manera más pertinente la diversidad de

28
capacidades y posibilidades de los jóvenes inscritos en las instituciones de
educación superior.

3.- Paradigma Sociocultural

El autor más representativo de esta corriente es Lev S. Vygotsky quien desarrolla el

paradigma a partir de la década de 1920. Es, en comparación con los otros
paradigmas, el de menor tradición en el campo educativo, al menos en los países
occidentales, pues su análisis y utilización no tiene más de veinticinco años. Sin
embargo, empieza a considerarse como fundamento de ciertas experiencias,
especialmente aquellas relacionadas con el aprendizaje colaborativo en modalidades
educativas a distancia y en educación basada en competencias.

El paradigma sociocultural se relaciona con el paradigma cognitivo, aunque

considera con mayor interés la influencia que en el aprendizaje ejercen las
influencias escolares y socioculturales. Su posibilidad de utilización en el campo de la
educación, a diferencia de otros paradigmas o corrientes, ha sido factible por el
hecho de que Vygotsky establece con gran claridad la relación entre la psicología y la
educación.

El planteamiento de este autor recibe una influenc ia importante del

materialismo dialéctico, la cual va a reflejarse en sus concepciones teóricas y
metodológicas.

El núcleo teórico del paradigma está constituido por los siguientes elementos

o Las funciones psicológicas superiores tienen su raíz en las relaciones sociales.

Esto significa que la comprensión, la adquisición del lenguaje y los conceptos,
entre otros procesos, se realiza como resultado de la interacción del individuo
con el mundo físico pero, particularmente, con las personas que lo rodean. Los

29
 adultos, entre ellos los profesores, facilitan la adquisición de la cultura social y
sus usos, tanto cognitivos como lingüísticos. El sujeto aprende las cosas
apropiándose de la experiencia sociohistórica de la humanidad, a través de la
intercomunicación con el resto de los seres humanos.

o Los procesos psicológicos superiores pueden entenderse mediante el estudio

de la actividad mediada instrumental. Para poder actuar sobre los objetos, el
individuo tiene que utilizar ciertos instrumentos de naturaleza soc iocultural los
cuales, según Vygotsky (1979) son básicamente de dos tipos: las herramientas
y los signos. Cada uno de ellos orienta en cierto sentido la actividad del sujeto:
las herramientas permiten que el sujeto transforme los objetos (orientados
externamente), mientras que los signos producen cambios en el sujeto que
realiza la actividad (orientados internamente).

o Para este paradigma, el “buen aprendizaje” es aquél que precede al desarrollo,

contrariamente a lo que plantea la corriente constructivista. La teoría
psicogenética establece que, para que el sujeto adquiera ciertos aprendizajes,
es necesario que alcance los niveles cognitivos que cada uno de los estadios
de desarrollo supone. Vygotsky considera que es precisamente el aprendizaje
logrado a través de la participación en actividades organizadas y con el apoyo
de otros individuos más preparados, como se puede incidir en el desarrollo de
procesos cognitivos más complejos.

o La enseñanza, debidamente organizada, puede conducir a la creación de

zonas de desarrollo próximo (ZDP), es decir, relacionar lo que es capaz de
hacer ahora el sujeto con lo que será capaz de hacer mañana, con el apoyo de
otros individuos más capaces. En esta perspectiva, el profesor es un agente
cultural , un mediador entre el saber sociocultural y los procesos y mecanismos
de apropiación por parte de los estudiantes.

30
 o La enseñanza consiste, básicamente, en crear zonas de desarrollo próximo
con los alumnos, por medio de la estructuración de sistemas de andamiaje
(sistemas de apoyo y ayuda) flexibles y estratégicos El profesor debe promover
los procesos de apropiación de los saberes y los instrumentos de mediación
socioculturalmente aceptados, aprovechando su influencia y estimulando la
participación de todos los estudiantes en un proceso de construcción colectiva.
El concepto de andamiaje adquiere una importancia particular, en razón de las
posibilidades que ofrece para promover el traspaso del control sobre los
contenidos de un estudiante-novato, de manera que desarrolle las
construcciones necesaria para aprender los contenidos.

o La instrucción se realiza mediante el aporte de apoyos estratégicos: especial

importancia adquieren la conducta de imitación y el uso del discurso lingüistico
(preguntas , demandas, peticiones, explicaciones ,etc.) El maestro ( experto)
trata de “enseñar”, aunque no hay enseñanza directa en sentido estricto: más
bien induce, modela, clarifica, resume o hace preguntas. Por su parte, los
estudiantes proponen, ejercitan y practican las habilidades que se pretenden
enseñar.

Algunas de las metodologías más interesantes propuestas por el paradigma se

basan en las ideas de tutelaje experto y de aprendizaje cooperativo. La asimetría
derivada del mayor dominio que tiene el profesor sobre los contenidos hace que en
un principio, tenga un papel directivo. En la medida en que conoce las competencias
de los estudiantes y ha logrado establecer mecanismos de diálogo para negociar las
ideas involucradas en el aprendizaje de los contenidos, el profesor comienza a ceder
el papel protagónico del proceso a los estudiantes, hasta lograr un manejo más
autónomo y autorregulado.

Otra modalidad es la enseñanza proléptica. En esta, los expertos,

generalmente adultos, desarrollan las actividades propias de su oficio o actividad y

31
el estudiante es observador. El énfasis radica en las interpretaciones del aprendiz,
quien se esfuerza por dar sentido e inferir los propósitos del “experto”. Poco a poco
se hace responsable de pequeñas partes de la actividad y el experto va cediendo
responsabilidad, hasta que el novato alcanza niveles superiores de desempeño y
competencia.

Algunas de las recomendaciones que hacen algunos de los autores adscritos

al paradigma para que la intervención conduzca a aprendizajes verdaderamente
significativos de los alumnos son:

o Tratar de integrar las actividades que los estudiantes realizan en contextos

más amplios y con objetivos de mayor alcance, de manera que logren darles
sentido.
o Promover la participación y un nivel creciente de implicación de los alumnos
en las tareas mediante la observación, la crítica, la actuación, el diálogo.
o Utilizar de manera pertinente y explicita el lenguaje, con la intención de
establecer una situación de intersubjetividad (profesor- aprendiz/estudiante)
apropiada, que permita negociar significados evitándose incomprensiones en
la enseñanza.
o Establecer sistemáticamente, vínculos entre lo que los estudiantes ya saben
(conocimiento previo) y los nuevos contenidos del aprendizaje.
o Promover el uso cada vez más autónomo y autorregulado de los contenidos,
por parte de los estudiantes.
o Promover sistemáticamente la interacción entre los propios estudiantes, de
manera que se involucren en acciones de apoyo mutuo, entre pares. De esta
propuesta se deriva una de las estrategias más interesantes del paradigma: la
enseñanza recíproca, la cual se sustenta en la creación de situaciones de
andamiaje entre el “experto” y los estudiantes, así como de relaciones de
cooperación entre los compañeros. Se forman grupos de trabajo con
estudiantes de diversos niveles de competencia, de manera que, a través de

32
 la participación de todos se van desarrollando las habilidades propuestas. El
papel del profesor o guía es, solamente, como “observador empático” de los
estudiantes y, eventualmente, como inductor o modelador de ciertos aspectos.

La evaluación dinámica, propuesta por Vygotsky, se centra en el proceso de

los estudiantes y se orienta a determinar los niveles de desarrollo alcanzados en un
contexto determinado. Un interés particular de la evaluación es el poder detectar el
nivel de desarrollo potencial , así como el potencial de aprendizaje de los alumnos,
de manera que sirvan para establecer las líneas de acción de las prácticas
educativas.

Sin duda, de la propuesta sociocultural se han derivado una gran cantidad de

aplicaciones que, en el momento actual, se encuentran en pleno desarrollo,
particularmente en el campo de la enseñanza de la lectura y de la escritura y en el
análisis del discurso en situación de enseñanza.

Es importante observar, con respecto a este paradigma, que varios de sus

supuestos y líneas de trabajo pueden articularse de manera coherente con
elementos que provienen de otros paradigmas, particularmente del cognitivo e
incluso del constructivista, a los cuales aporta nuevas posibilidades de
enriquecimiento.

4.- El Paradigma humanista

Aunque para muchos autores no constituye en realidad un paradigma, en virtud de

que no ha logrado consolidar sus principios y marcos de referencia interpretativos, es
una corriente de gran relevancia en el ámbito educativo ya que ha señalado la
importancia de la dimensión socioafectiva de los individuos, de las relaciones
interpersonales y de los valores en los escenarios educativos, como factores
determinantes -o al menos muy influyentes - en el aprendizaje de los estudiantes.

33
 Históricamente, aparece como una posición conciliadora entre dos de los
paradigmas predominantes en los Estados Unidos en la década de los cincuenta: el
conductismo y el psicoanálisis. Por otra parte, la incorporación de líneas de
orientación humanista en los curriculos norteamericanos, aparece como resultado de
las protestas por la excesiva deshumanización de éstos y por la falta de
consideración a las características particulares de los estudiantes, situaciones que no
permitían el desarrollo total de las capacidades de los jóvenes y provocaban fallas en
el trabajo académico.

Algunos de sus representantes más destacados fueron A. Maslow, a quien se

considera el padre del movimiento, G. W. Allport y particularmente, Carl Rogers.

La problemática fundamental en torno a la cual se desarrolla el paradigma

humanista es el conocimiento y la promoción de los procesos integrales de la
persona. Los humanistas, fuertemente influenciados por las corrientes
existencialistas, parten del supuesto de que la personalidad humana es una totalidad,
en continuo proceso de desarrollo. Y aunque se considera que para comprender al
individuo es importante ubicarlo en su contexto, en realidad la mayor parte de los
autores enfatizan las variables personales. Este aspecto se ha cuestionado por el
alto grado de subjetividad que implica.

Los supuestos básicos de la corriente humanista son:

 el ser humano es una totalidad y no se le puede comprender a través

de la fragmentación de procesos psicológicos moleculares.
 el hombre tiende naturalmente hacia su autorrealización y busca su
trascendencia.
 El ser humano vive en relación con otras personas y esto es inherente
a su naturaleza.

34
  Las personas se conducen, en el presente, con base en lo que fueron
en el pasado y preparándose para el futuro.
 El hombre tiene libertad para elegir y tomar decisiones El es quien
construye su propia vida.
 El hombre es intencional. A través de sus intenciones, propósitos y de
su voluntad estructura una identidad personal que lo distingue de los
demás.

Para los humanistas, la educación debe ayudar a los alumnos a que decidan
lo que son y lo que quieren llegar a ser.

El aprendizaje significativo se produce cuando es autoiniciado y a condición de

que el estudiante pueda visualizar los objetivos, contenidos y actividades como algo
importante para su desarrollo y enriquecimiento personal. Es necesario, además, que
se elimine del contexto educativo cualquier factor que pueda ser percibido como
amenazante, por lo que es importante el respeto, la comprensión y el apoyo hacia los
alumnos. Si se cubren estas condiciones, es probable que se produzca un
aprendizaje que será más duradero que los aprendizajes basados en la recepción y
acumulación de información.

La educación humanista se basa en la idea de que todos los estudiantes son

diferentes y debe ayudarlos a ser más como ellos mismos y menos como los demás.
El logro máximo de la educación es la autorrealización de los estudiantes en todas
las facetas de su personalidad.

Frente a la educación tradicional, caracterizada por ser directa, rígida,

autoritaria, con curriculos inflexibles, centrados en el papel del profesor, aparece la
educación humanista como una alternativa centrada en el desarrollo de la persona. .
Para ello es necesario atender a las necesidades individuales, proporcionarles
oportunidades de autoconocimiento, de crecimiento y decisión persona

35
 Carl Rogers, uno de los más importantes representantes del enfoque, propone
una educación democrática centrada en la persona, la cual consiste en otorgar la
responsabilidad de la educación al estudiante. Este autor asume que la persona es
capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en su aprendizaje, siempre y
cuando el contexto presente condiciones favorables para facilitar y liberar las
capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo.

El objetivo central de la educación es crear alumnos con iniciativa y

autodeterminación, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin que
por ello dejen de desarrollar su individualidad. Para ello la educación debe integrar lo
intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.

Como se comentó previamente, estos propósitos no pueden lograrse

utilizando las modalidades tradicionales de enseñanza. Esta tiene que ser indirecta y
excluye las metodologías o procedimientos formales ( enfoque de la no directividad).

El docente debe permitir que los alumnos aprendan, impulsando y

promoviendo todo tipo de experiencia que ellos mismos inicien o decidan emprender;
debe interesarse auténticamente en el estudiante como persona total, ser auténtico
con ellos, rechazar toda posición autoritaria, entender sus necesidades y problemas,
poniéndose en su lugar (empatía).

Es decir, se trata de una educación centrada en el alumno que requiere la

utilización de recursos no tradicionales, diversos y cercanos a la realidad del
estudiante, tales como el uso de problemas reales (incluso los de los propios
alumnos ); el establecimiento de contratos, es decir , la negociación de objetivos, de
actividades y de los criterios para lograrlos; trabajos de investigación y desarrollo de
proyectos, tutorías entre compañeros y, particularmente, el fortalecimiento de la
autoevaluación.

36
 Se considera que es el estudiante, con base en sus propios criterios, quien se
encuentra en mejores condiciones para determinar y juzgar la situación de su
proceso de aprendizaje, una vez realizadas ciertas actividades. El ejercicio de la
autoevaluación les permitirá acrecentar su confianza en sí mismos, además de lograr
capacidad de autocrítica y desarrollo de la creatividad.

Aun cuando existen numerosas recomendaciones y alternativas de aplicación

del paradigma, en realidad no ofrece una teoría formalizada de enseñanza. Sus
diferentes supuestos no han sido sometidos a experimentación rigurosa, aunque los
resultados de algunas de sus aplicaciones son considerados como positivos (eficacia
de la educación abierta, cambios en el papel del profesor hacia un modelo de
facilitador-tutor, entre otros)

Sin embargo, su presencia se advierte en la mayoría de los discursos

educativos, como parte de los objetivos deseables a los que debe aspirar la
educación.

5.- Paradigma constructivista

El paradigma psicogenético constructivista es una de las corrientes psicológicas más

influyentes en el momento actual y ha generado grandes expectativas para la
reforma de los sistemas educativos en el mundo, no obstante que su pretensión ha
sido fundamentalmente epistemológica. Sus orígenes se ubican en la década de
1930, particularmente en algunos de los trabajos de Jean Piaget, quien es
reconocido como su representante más importante.

Como se ha señalado, la problemática fundamental del paradigma es epistémica.

Piaget se cuestiona acerca de la forma en que el individuo construye el
conocimiento, particularmente el científico, y cómo pasa de un estado de
conocimiento a otro superior. Asimismo le interesa determinar la forma en que se

37
originan las categorías básicas del pensamiento, tales como el espacio, el tiempo, la
causalidad, entre otras.

En este proceso es fundamental el papel del sujeto: es él quien conoce. El

sujeto cognoscente desempeña un papel activo en el proceso del conocimiento.
Dicho conocimiento no es, en absoluto, una copia de del mundo sino que es
resultado de una construcción por parte del sujeto, en la medida en que interactúa
con los objetos.

Las categorías centrales de la teoría constructivista son la teoría de la

equilibración y la teoría de los estadios. La primera permite explicar la forma en que
el sujeto integra la nueva información a los esquemas previos que ha construido.
Este proceso supone diversos pasos que van de un estado de equilibrio a su crisis o
estado de desequilibrio posterior y su transición a otro, que lo abarca.

Con relación a la teoría de los estadios, Piaget establece que durante todo el
desarrollo cognitivo se identifican claramente ciertas etapas, las cuales expresan
formas específicas de actuación y cierta lógica particular de los sujetos. El autor
reconoce tres etapas en el desarrollo intelectual: la sensoriomotriz, la etapa de las
operaciones concretas y la de las operaciones formales.

Piaget distingue también entre tres tipos de conocimiento que el sujeto puede
elaborar cuando interacciona con los objetos físicos y sociales: conocimiento físico,
lógico-matemático y social, el conocimiento lógico-matemático desempeña un papel
fundamental en el aprendizaje, dado que permite conformar estructuras y esquemas;
sin éste, los conocimientos físicos y sociales no pueden asimilarse ni organizarse
cognitivamente.

Por lo que se refiere al campo educativo, puede decirse que Piaget, en

realidad, no abordó cuestiones educativas de manera explicita, pero realizó un

38
conjunto de escritos en los que se expresa su postura en ese ámbito y que ha
servido para que muchos de sus seguidores sistematicen propuestas de orden
pedagógico.

Algunos de los rasgos esenciales de la perspectiva constructivista de la

enseñanza se pueden sintetizar en los siguientes puntos:

 Se centra en el sujeto que aprende. El individuo –tanto en los aspectos

cognitivos como socioafectivo– no es un producto del ambiente ni de sus
disposiciones o pulsiones internas.
 El conocimiento no es una copia fiel de la realidad sino una construcción del
ser humano.
 Las personas son sujetos activos que aprenden, inician y aprovechan
experiencias, buscan información para resolver problemas y reorganizan lo
que ya saben para lograr nuevos aprendizajes.
 La construcción del conocimiento depende de los conocimientos o
representaciones acerca de la realidad y de la actividad a realizar, así como
de la actividad interna o externa que el sujeto realice. El punto de partida de
todo aprendizaje son los conocimientos previos.
 El conocimiento es resultado del aprendizaje; en consecuencia, los modelos
educativos deben enfatizar la propia construcción y organización del
conocimiento del individuo.
 El aprendizaje se produce cuando entran en conflicto lo que el estudiante sabe
con lo que debería saber.

Enfoques educativos centrados en el aprendizaje

El análisis de los diversos paradigmas explicativos del aprendizaje y de

algunos de sus factores asociados nos permite hacer un planteamiento orientado a

39
la explicitación y a la fundamentación de dichos enfoques. El siguiente diagrama
pretende ilustrar las variables involucradas y la relación que se establece entre ellas.

Aprender contenidos
Objetivos
Aprender a aprender

Estudiante
Estrategias (motivación-
Cognitivas representaciones, estilos Autoevaluación
de aprendizajes )

Diversificación de recursos

La propuesta que se presenta para entender y representar los enfoque

centrados en el aprendizaje no surge de la suma de los elementos que lo
constituyen, sino de su interacción recíproca, en donde cada uno de ellos apoya a los
otros, no solamente desde el punto de vista formal sino también desde el punto de
vista de los contenidos semánticos. Cada segmento de la actividad pedagógica
conduce significados que impactan sobre todo el proceso.

40
 Se abordarán, a continuac ión, algunas precisiones en cuanto a las variables
que participan en los enfoques educativos centrados en el aprendizaje, con base en
los paradigmas analizados.

Con relación al concepto de aprendizaje:

Se ha definido el aprendizaje, como el cambio de comportamiento de un sujeto frente

a una situación dada, determinado por el hecho de que esa situación ha sido
experimentada varias veces.Con respecto a este planteamiento debe enfatizarse, en
contra de lo que postulan algunos paradigmas, que en el comportamiento humano
nada es consecuencia inevitable de una predeterminación rígida, programada
biológicamente. La idea según la cual el aprendizaje es una forma de adaptación del
individuo al medio ambiente también ha sido superada.

Se ha llegado a una definición del aprendizaje-adaptación (entendido como un

cambio que proviene de la experiencia y de la preservación de la organización
interna del sistema) que ha puesto en crisis al esquema clásico del estímulo-
respuesta, el cual había sido utilizado por la psicología conductista para interpretar la
estructura fundamental de los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje consiste, en realidad, en una interacción continua entre lo que

está fuera y lo que está al interior del sujeto que aprende, tomando en cuenta que tal
dimensión interior es la que determina el éxito del proceso de aprendizaje.

Precisamente una dimensión interior, la subjetividad, es la que decide de

manera autónoma el significado que se atribuirá a los elementos externos.

Es posible afirmar que no hay aprendizaje si no se producen tres vínculos:

? Vínculo con el presente.
? Vínculo con la experiencia del que aprende y

41
? Vínculo con un proyecto a futuro

Es en ese sentido que el aprendizaje significativo depende en gran medida de

la capacidad del sujeto para asimilar, en el sentido etimológico de hacerlo parecido,
un símil, lo que él aprende.

La asimilación no debe entenderse como una simple transacción del exterior

hacia el interior, sino como el resultado de un proceso de elaboración durante el cual
el sujeto modifica, en su propio interior, la representación inicial de la realidad
externa. En otros términos, la asimilación no lleva al interior del sujeto, en forma de
representación, lo que exactamente está en el exterior del sujeto, sino que la
asimilación en el aprendizaje produce una transformación definitiva de las
representaciones de la realidad con las que el sujeto estaba inicialmente en contacto.

La asimilación que se produce en el aprendizaje es, en consecuencia, un

proceso de construcción y no de reproducción, el cual supone el dominio tanto de los
recursos e instrumentos para aprender (estrategias cognitivas) como de una reflexión
acerca de la forma en que aprende (metacognición).

Con relación a los objetivos que persigue el enfoque:

El enfoque centrado en el aprendizaje establece dos líneas de objetivos:

? los que se relacionan con el aprendizaje de los contenidos curriculares

? los que corresponden al proceso de aprender a aprender

Con relación al primer grupo de objetivos, cabe señalar la necesidad de

retomar la noción de aprendizaje significativo propuesta por la corriente cognitivista.
En ese sentido, es importante atender a la forma en que el nuevo material de
aprendizaje se relacione con lo que el estudiante ya sabe. El contenido a abordar

42
debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto d vista de la estructura
lógica de la disciplina o área que se trabaja, como desde la perspectiva de las
características del estudiante. La significatividad de los conceptos radica
fundamentalmente en la posibilidad de que el estudiante pueda relacionarlos con lo
que el sabe de antemano.

Si las actividades que se proponen están excesivamente alejadas de su

capacidad, el alumno será incapaz de vincularlos con sus esquemas previos; si son
excesivamente familiares, la tendencia será a resolverlos de manera automática, sin
que represente un nuevo aprendizaje.

El conocimiento debe estructurarse jerárquicamente para favorecer el

aprendizaje constructivo significativo.

Por lo que se refiere al objetivo de aprender a aprender, este se relaciona con

el interés de desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a través del
uso adecuado de métodos de pensamiento y de análisis de la realidad. Se pretende
con ello impulsar el potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial y para ello,
es necesario aprender a pensar. En esta perspectiva del aprender a aprender se
aprecia una tendencia a conceder más importancia a los procedimientos que a los
contenidos, tratando de que los alumnos adquieran herramientas para aprender.

En ese contexto cobran particular interés las estrategias cognitivas y

metacognitivas, desarrolladas por diversas líneas del cognoscitivismo y
constructivismo.. El aprender a aprender, en sentido estricto implica:
? La adquisición y uso adecuado de estrategias cognitivas
? El aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas
? El desarrollo y aplicación de modelos conceptuales

43
 El propósito fundamental implicado en el aprender a aprender radica en el
desarrollo de la autonomía cognitiva y afectiva en todas sus formas , lo cual solo
puede lograrse en un proceso capaz de construir conscientemente dicha autonomía,
no solo en el aspecto cognitivo sino en la vida interna de los sujetos.

La autonomía es el motor del aprendiz aje y no debe ser considerada

solamente como una finalidad general del sistema educativo sino como uno de sus
principios constitutivos fundamentales.

En última instancia, los objetivos que pretende alcanzar el enfoque centrado

en el aprendizaje se relaciona con la posibilidad de impulsar en el sujeto la
educabilidad cognitiva.

La educabilidad cognitiva es el conjunto de prácticas, técnicas e instrumentos

que tienen como objetivo fundamental y explícito el desarrollo de la eficiencia y la
autonomía de los aprendizajes, reactivando de manera sistemática los
procedimientos de pensamiento, las estructuras mentales de las que dispone la
persona y de las cuales es consciente.

El sujeto tiene la capacidad para aprender y es posible darle los medios de

reactivar su equipo cognitivo. Son importantes las actividades de nivelación, la
práctica que le permita desbloquear algunas situaciones y reapropiarse de
capacidades que no le habían servido en otros momentos Plantear objetivos de
formación en términos de educabilidad cognitiva es admitir la reversibilidad de ciertos
estados o situaciones rígidas y deficitarias del desarrollo.

Es aceptar la idea según la cual el sujeto es capaz de construir, a medida que

transcurren sus experiencias y su trayectoria, los instrument os de su propia
evolución.

44
Estrategias cognitivas

Las estrategias son operaciones mentales de las que depende la calidad del
aprendizaje. Es un conjunto de procesos que sirven de base al desarrollo y
realización de tareas intelectuales.

Como lo han planteado los cognitivistas, se deben tener ciertos conocimientos

previos, ya que el aprendiz se apoya en las capacidades o en las competencias para
aprehender y asimilar nueva información. En otros términos, la estrategia representa
“ el aprendizaje en acto”, expresado por los comportamientos o percibido mediante la
introspección.

Las estrategias se caracterizan por su complejidad ya que no se trata de la

simple y mecánica aplicación de reglas para acceder o actualizar un saber, sino de
organizar diferentes niveles de objetivos y medios.

La estrategia supone la aptitud del sujeto para utilizar en la acción, los

determinismos y eventos aleatorios exteriores, y puede definirse como el método de
acción propio a un sujeto en situación de juego (E . Morin, 1986), en el cual, para
lograr sus fines, se esfuerza en utilizar al máximo las limitaciones, incertidumbres y el
azar implicados en ese juego. La posibilidad de seleccionar adecuadamente una
estrategia, depende de que el alumno sea capaz de tomar distancia respecto a la
tarea y evaluar su dificultad con relación a sus propias potencialidades y limitaciones.
pero además, para lograr conciencia del carácter constructivo de la actividad mental
es necesaria una atenta reflexión sobre los mecanismos de construcción que ha
desarrollado, es decir, a través de la adquisición de competencias metacognitivas.

No existen criterios unánimes respecto a la “tipología” de las estrategias

cognitivas. De hecho, es posible encontrar estrategias para promover prácticamente
cualquier tarea o proceso de carácter intelectual. Para el caso de las instituciones de

45
educación superior tienen particular interés las relacionadas con la adquisición del
conocimiento, la codoficación-decodificación de información y las orientadas a la
solución de problemas.

El Estudiante (motivación, representaciones, estilos de aprendizajes)

La transformación de los procesos en la estructura cognitiva del estudiante surgen de

una gran diversidad de situaciones, condiciones, modalidades y contenidos.

Esa transformación la realiza el propio sujeto a través de operaciones

mentales que van a impactar sobre sus destrezas y habilidades. El individuo
desarrolla esos cambios no solo en períodos críticos sino a lo largo de toda su vida.

En consecuencia, es importante conocer si los sujetos muestran una mayor

predisposición al cambio y cómo este se explica a través de los procesos de
experiencia o de mediación externa.

La estructura cognitiva del individuo se integra por un conjunto de capacidades

organizadas e interrelacionadas las cuales son producto tanto de la herencia
biológica como del contexto social. Pero esas capacidades poseen además, ciertos
rasgos o matices afectivos y emocionales, expresados en las actitudes y en valores,
tal y como lo muestran las teorías socioculturales y sociohistóricas.

La mediación cultural y el aprendizaje socializado permiten el desarrollo y

actualización de ciertas capacidades, por lo que deben reconocerse en el sujeto e
integrarse tales componentes afectivos a los procesos de aprendizaje, considerando
su efecto en el grado de significatividad de los objetivos y de los contenidos.

46
 La posibilidad de conocer mejor al estudiante y orientarlo hacia su propio
conocimiento constituye una acción muy delicada , pues se relaciona directamente
con la noción del perfil del estudiante.

En esa perspectiva deben tomarse en cuenta factores estables ligados a la

edad, la escolarización, etc, lo cual no significa que los perfiles sean rígidos, por el
contrario, las actividades de aprendizaje pueden modificarlos Los sistemas
cognitivos, por su pluralidad, se adaptan a situaciones diversas y sería poco
pertinente enfatizar el uso de enfoques diferenciales que obligarían a las personas
a actuar siempre de la misma manera, olvidándose que las situaciones en que los
sujetos estudian, movilizan nuevas capacidades se des arrollan de manera creativa
en entornos sociales, psicológicos y culturales particulares y diversos.

Algunas investigaciones han demostrado que la posibilidad de aprender de

manera más autónoma requiere de una competencia de aprendizaje que los
estudiantes muy rara vez adquieren en su experiencia escolar y social.

Esa competencia está relacionada con ciertas variables como la edad, el sexo,
el capital cultural y social, las repres entaciones y diferenciaciones socioculturales y
cuyo grado de intervención permite que se desarrolle el proceso de aprendizaje con
mayor autonomía.

La posibilidad de lograr las competencias señaladas se relacionan también

con los denominados “ estilos de aprendizaje”. Los diferentes estudios sobre estilos
de aprendizaje se basan en la distinción entre variables afectivas y preferencias
metodológicas del aprendiz, por una parte, y en el comportamiento consciente e
inconsciente del sujeto, por otra.

El término “estilos de aprendizaje” (learning styles) tiene un sentido más

amplio que el de estilo cognitivo propuesto por diversos autores.

47
 Se puede definir un estilo de aprendizaje como “la organización y
modalidades generales de funcionamiento de los pr ocesos a través de los cuales
cada sujeto adquiere y elabora la información de su entorno.” (M. Reuchlin, 1981).

Se identifican corrientes de pensamiento que difieren en cuanto a los rasgos

de los estilos de aprendizaje: algunos los consideran como innatos e inmutables,
mientras que otros los consideran como sensibles al medio ambiente.

Algunos modelos parecen ser más explicativos en cuanto al papel de la

percepción y de la acción en el aprendizaje. Sin embargo, la investigación no ha
permitido establecer con claridad la razón por la cual las percepciones visuales,
auditivas, kinestésicas u olfativas se desarrollan más en algunas personas. El
cerebro opera por selección, lo cual conduce a la creación de hábitos, tendencias,
perfiles.

Sin embargo, es importante observar los comportamientos de los individuos

para permitirles desarrollar otras modalidades no explotadas, ya que siempre existe
un potencial susceptible de mejorar el aprendizaje.

La combinación de los niveles (visuales, auditivos, genéticos, etc), establecen

perfiles de comportamiento en el aprendizaje, los cuales deben servir al profesor
para diversificar sus estrategias que le aporten resultados más eficaces y le permitan
desarrollar progresivamente todos los niveles.

El descubrimiento de los estilos de aprendizaje debe ser efectuado por el

profesor, pero es más importante que lo haga el propio aprendiz (estudiante). Este
conocimiento no debe desembocar en una clasificación simplista y definitiva, sino
que debe servir para reconocer las posibles vías a través de las cuales el estudiante

48
inicie el reconocimiento de sus potencialidades, en la perspectiva de la
metacognición.

Los estilos de aprendizaje frecuentemente están ligados a hábitos de estudio;

pero es posible que las actividades que se proponen provoquen que los estudiantes
adopten una actitud cognitiva diferente de su estilo. En consecuencia, es importante
para el estudiante el poder descubrir sus propios enfoques para enriquecerlos y
diversificarlos. Se trata de apoyarlos en el desarrollo de técnicas y actividades
pertinentes para lograr el descubrimiento de sus propias referencias y la toma de
conciencia de lo que se le demanda.

Para que el estudiante esté en posibilidad de descubrir su propio estilo de

aprendizaje, es necesario activar todas las modalidades posibles de exposición a la
información, es decir, que una información debe presentarse en diversas formas
perceptivas. Asimismo, es importante proponer actividades que sirvan como soporte
para una auto observación del estilo de aprendizaje por parte del estudiante, las
cuales deben seleccionarse en función de las clasificaciones pertinentes con
respecto a los objetivos que se pretenden lograr: visual/auditivo; reflexivo/ impulsivo,;
orientado hacia la abstracción o a la experimentación, etc.

Diversificación de recursos

Los objetivos de aprendizaje significativo de contenidos y de aprender a aprender

exigen la diversificación de los recursos, medios, instrumentos y dispositivos usados
tradicionalmente en el proceso de enseñanza. En ese contexto, los métodos,
actividades y recursos deben ser amplios, diversos, adaptables a las estrategias
cognitivas.

49
 Se busca el diseño de modelos de aprender a aprender, enseñando a pensar,
desarrollando capacidades y valores, es decir, la afectividad y la cognición,
potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, lo cual supone
subordinar la enseñanza al aprendizaje, tanto desde la perspectiva del profesor como
de la cultura social

En consecuencia, se trataría de construir una didáctica concebida como

intervención en procesos cognitivos (capacidades, destrezas y habilidades) y
afectivos (valores y actitudes), desde un paradigma socio-cognitivo o cognitivo-
contextual.

50
 Conclusiones

? El aprendizaje se ha convertido en uno de los mayores desafíos de nuestra

sociedad. Si el individuo se mueve en un mundo cada vez más complejo y
cambiante, no puede conformarse con un conjunto predeterminado y finito de
saberes adquiridos en un contexto escolarizado.

? .Se puede afirm ar que las corrientes de la psicología y la pedagogía del siglo XX,
se orientaron en gran medida hacia el descubrimiento de la centralidad del sujeto
que aprende, considerando de manera preponderante el papel de la autonomía
como factor del aprendizaje, aun cuando no explicitaron con detalle su profundo
sustento en otras estructuras personales y socioculturales.

? Actualmente se rechaza la idea de que el individuo es solamente un reproductor

de los saberes culturales y científicos y que el aprendizaje se reduce a la
acumulación de información, pero no se ha logrado desplazar el enfoque
tradicional centrado en la enseñanza para dar lugar a uno centrado en el
aprendizaje del sujeto.

? Existe un conjunto de factores cognitivos, afectivos, motivacionales y materiales

que desempeñan un papel fundamental en la movilización de los recursos de los
estudiantes, los cuales son ineludibles si se pretende transitar hacia metas
educativas cada vez más importantes.

? La posibilidad de intervenir en el mejoramiento del proceso de aprendizaje

requiere de propuestas educativas sustentadas en enfoques de naturaleza
cognitivo-contextual o socio-cognitiva, que atiendan integralmente al sujeto. Se
pretende transitar hacia enfoques y propuestas educativas centradas en el
aprendizaje, considerando las posibilidades y condiciones reales del estudiante.

51
? Un enfoque educativo centrado en el aprendizaje se caracteriza por incorporar un
conjunto de supuestos, objetivos, estrategias y recursos orientados a lograr
aprendizajes significativos de los contenidos curriculares y a aprender a aprender,
promoviendo la actividad autónoma del alumno.

? Entendemos el aprender a aprender, como uno de los propósitos esenciales de

los enfoques educativos centrados en el aprendizaje. Aprender a aprender se
define como el procedimiento personal más adecuado para adquirir un
conocimiento. Se relaciona con el interés de desarrollar las posibilidades de
aprendizaje de un individuo a través del uso adecuado de métodos de
pensamiento y de análisis de la r ealidad.

? Su intención es desarrollar las posibilidades de aprendizaje de un individuo a

través de la mejora de sus técnicas, destrezas, habilidades y estrategias
mediante las cuales se acerca al conocimiento de manera cada vez más
autónoma. Supone que el sujeto adquiera un estilo propio de pensar y de
conocer.

? La transformación del estudiante requiere de cambios en su estructura cognitiva,

lo que implica un conocimiento suficiente tanto de las capacidades, destrezas ,
habilidades y actitudes del sujeto como aquéllas asociadas a los campos de
conocimiento con la intención de diseñar estrategias de aprendizaje orientadas a
su desarrollo.

? La Psicología es una de las disciplinas científicas que mas aportaciones ha hecho

para explicar el aprendizaje. Los hallazgos de las diferentes corrientes y escuelas
acerca del sujeto, de la forma en que aprende y de los factores que intervienen
en el proceso han sido incorporados por las Ciencias de la Educación para
diseñar propuestas educativas coherentes con tales supuestos

52
? Si bien el conductismo es la corriente pionera en el análisis e intervención sobre
el aprendizaje, las limitaciones mostradas por el paradigma en la actualidad han
reducido su interés en el desarrollo de propuestas educativas, aunque mantiene
su pertinencia en campos específicos del tratamiento de la conducta.

? Algunas de las aportaciones más relevantes del paradigma cognitivista al enfoque

centrado en el aprendizaje son: la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel,
las estrategias instruccionales y la “tecnología del texto”, los programas de
entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas, el enfoque de expertos
y novatos.

? Las teorías acerca del aprendizaje significativo adquieren gran relevancia en las
condiciones actuales debido a que se trata de propuestas aplicables al
aprendizaje en contextos escolarizados como los que ocurren en las IES.

? De acuerdo con lo que marcan las diversas corrientes cognitivas, en el nivel de

educación superior el aprendizaje significativo por recepción es el más
importante. Esto se debe a que la mayor parte de la información que se aprende
en esos niveles se expresa en lenguaje oral o escrito y además, porque el
estudiante cuenta ya con capacidades de razonamiento abstracto que les
permiten acceder a la información y relacionarla con sus aprendizajes previos.

? El paradigma sociocultural permite derivar algunas recomendaciones para que la

intervención conduzca a aprendizajes verdaderamente significativos
Posiblemente la de mayor interés se refiere a la necesidad de interacción entre
los propios estudiantes, de lo cual se deriva una de las estrategias más
relevantes del paradigma: la enseñanza recíproca. Esta se basa en la creación de
situaciones de andamiaje entre el “experto “ y los estudiantes, así como de
relaciones de cooperación entre los compañeros.. El papel del profesor o guía es

53
 el de observador empático de los estudiantes y, eventualmente, como inductor o
modelador de ciertos aspectos,.

? El paradigma humanista permite recuperar la importancia de la dimensión

socioafectiva de los individuos, de las relaciones interpersonales y de los valores
en los escenarios educativos, como factores determinantes - o al menos muy
influyentes - en el aprendizaje significativo de los estudiantes.

Los nuevos enfoques educativos deben integrar lo intelectual, lo afectivo y lo

interpersonal. Tales propósitos no pueden lograrse utilizando las modalidades
tradicionales de enseñanza. Esta tiene que ser indirecta y excluir las
metodologías o procedimientos formales( enfoque de la no directividad). Estos
elementos dan justificación al papel del tutor en los esquemas de educación
superior.

? El paradigma constructivista aporta a la fundamentación del enfoque centrado en

el estudiante, la distinción entre los tipos de conocimiento que el sujeto puede
elaborar: conocimiento físico, lógico-matemático y social. Su importancia radica
en el hecho de que el conocimiento lógico-matemático permite conformar
estructuras y esquemas; sin los cuales los otros conocimientos no pueden
asimilarse ni organizarse cognitivamente.

? La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva de Feuerstein y la técnica

denominada Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) han sido utilizadas
con resultados positivos en contextos educativos con grados importantes de
privación sociocultural (grupos marginados, indígenas, entre otros). Este aporte
puede facilitar el diseño de estrategias que permitan mejorar los procesos y
resultados educativos de estudiantes que, por diversas razones, no cuentan con
un nivel de desarrollo intelectual que les permita un aprovechamiento adecuado
de la experiencia escolar.

54
? Los estudiantes en condiciones desfavorables, económica y culturalmente,
muestran dificultades para acceder al curriculum institucional debido a
limitaciones en procesos cognitivos tales como la percepción o la atención,
además de las deficiencias en competencias básicas como la expresión oral y
escrita, o en el razonamiento lógico. Asimismo, su disposición para el aprendizaje
no es la más favorable ya que, en numerosos casos, no tienen claridad en sus
metas y su motivación es baja.

? Los enfoques educativos centrados en el aprendizaje de los sujetos tratan de

identificar y aplicar nuevos modos de pensar y hacer la práctica educativa,
particularm ente en el nivel de educación superior, buscando incidir en la
formación de profesionales más competentes, críticos e innovadores. Para ello es
necesario impulsar una nueva”arquitectura del conocimiento” (Román Pérez,
2000), desde la perspectiva del aprendizaje significativo, creando nuevos
soportes y estrategias que faciliten el aprender a aprender.

55
 BIBLIOGRAFÍA

? AUSUBEL, D.P.: NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983): Educational

Psycology. A cognitive view, New York, Holt Trad. Esp., México:Trillas.

? BELTRÁN J. (1989): Aprender a aprender: Desarrollo de estrategias

cognitivas , Madrid: Cincel.

? BRUNER, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación, Madrid: Morata.

? GIMENO, J. (1988): El currículum: una reflexión sobre la práctica, Madrid:

Morata.

? GIMENO SACRISTÁN, J. Y PÉREZ GÓMEZ, A. (1998): Comprender y

transformar la enseñanza, Madrid: Morata (7ª Ed.).

? ROMAN, M. (1992): Diseños curriculares de aula. Madrid: Ceve.

56
 ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS
CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN EN LAS

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES

DOCUMENTO 2.

EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL

APRENDIZAJE

Dra. Ofelia Ángeles Gutiérrez

18 DE NOVIEMBRE 2003.
 ÍNDICE

Introducción 3

1.- El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización 6

2.- El estudiante en el nuevo enfoque: 10

competencias genéricas y específicas

2.1 Aspectos básicos del desarrollo cognitivo 11

2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo 15

2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender 17

3.- La enseñanza como intervención educativa 21

4. El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje 24

4.1 Las competencias del docente en los nuevos enfoques 29

4.2 La Formación de los docentes para enseñar a aprender 31

A manera de conclusión: cómo se enseña y 35

cómo se “aprende a aprender”

Bibliografía 39

2
 EL PROCESO EDUCATIVO DESDE LOS ENFOQUES CENTRADOS EN EL
APRENDIZAJE

Introducción

Uno de los rasgos que caracterizan a las sociedades actuales es el hecho de que el
conocimiento se ha convertido en uno de los valores más importantes. Incluso pudiera
decirse que el valor de una sociedad está representado por el nivel de formación de sus
ciudadanos, el cual debe permitirles posibilidades de mejoramiento en diversos ámbitos
de su existencia. Sin embargo, el conocimiento en estos momentos pierde vigencia
rápidamente, lo cual obliga a que todos los individuos y particularmente los
profesionales, se vean en la necesidad de aprender continua y sistemáticamente, de
manera que sus competencias no se vuelvan obsoletas.

El complejo proceso de transformación que experimenta la sociedad está

afectando las formas de vida, de relación social, las modalidades de trabajo y de
aprendizaje, y esto incide en la manera en que la institución educativa -responsable
históricamente de la formación de ciudadanos- lleva a cabo la función que tienen
asignada.

El paradigma actual de enseñanza y formación se basa en la estandarización de

prácticas y contenidos, sin considerar que las personas conocen de maneras diversas y
tienen distintas necesidades de aprendizaje, El aprendizaje lo dirige el profesor, se
espera que los estudiantes hagan lo que se les indica, se evita la crítica y el
cuestionamiento, lo cual favorece la subordinación y el conformismo. Los estudiantes son
altamente dependientes y cuando se proponen alternativas de formación distintas a las
tradicionales, con frecuencia son los más ardientes defensores del modelo vigente.

Dicho paradigma se ha cuestionado en diversos contextos, tanto nacionales como

de otros países. Fundamentalmente se señala su falta de pertinencia y eficacia ya que la
sociedad, el mundo del trabajo, las formas actuales de ejercicio de las profesiones, las
necesidades sociales e individuales demandan nuevas cualidades en los individuos:
requieren de creatividad, de enfoques diversos, de capacidad de solución de problemas
complejos, de flexibilidad de pensamiento, por señalar solamente algunas de ellas.

3
 En consecuencia, el modelo educativo necesita cambios que le hagan pasar de la
estandarización a la personalización, considerando las necesidades del estudiante, de
tratar de introducir información en la mente del estudiante a ayudarlo a comprender y
utilizar las capacidades de su inteligencia, de un aprendizaje pasivo a uno activo que, en
lugar de estar dirigido por el profesor, sea controlado por el estudiante o compartido con
el docente, de un aprendizaje descontextualizado a tareas auténticas, conectadas con la
realidad y significativas, de considerar el aprendizaje como un proceso finito en el tiempo
y el espacio a una actividad continua que se extiende a lo largo de la vida.

En la actualidad se aprecia un rechazo generalizado a la idea de que el

aprendizaje y el desarrollo intelectual se reducen a una mera acumulación de información
o de aprendizajes específicos, se niega cada vez con mayor insistencia que el estudiante
es solamente un receptor y reproductor de los saberes culturales y científicos y se
enfatiza la responsabilidad que las instituciones educativas tienen en cuanto a la
generación de condiciones que permitan a los individuos lograr aprendizajes relevantes
para insertarse social y profesionalmente en contextos socioculturales cada vez más
complejos y cambiantes.

Son numerosos los autores que plantean la necesidad de una reflexión más
profunda acerca de las misiones de la institución de educación superior para que
realmente promuevan el conocimiento y el aprendizaje a lo largo de la vida. Se ha
hablado de la importancia de que las universidades se conviertan en organizaciones que
aprenden, del derecho a aprender de los jóvenes, de profesores comprometidos con el
aprendizaje permanente, significativo y en colaboración con otros.

El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de

información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a
modificarse -en gran medida como resultado de los aportes de las nuevas corrientes
psicológicas y pedagógicas- para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. Asimismo,
la información, sus fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal
manera, como consecuencia del avance científico tecnológico y el desarrollo de las
nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que puede hablarse de la
emergencia de un nuevo paradigma educativo.

4
 Si bien existe un acuerdo casi general en el sentido de que el centro del proceso
educativo es el aprendizaje, y a pesar de algunos esfuerzos de las instituciones
educativas para transformar sus prácticas, no se percibe todavía con claridad el cambio
que exprese efectivamente tanto las nuevas intenciones educativas como las
innovaciones en las formas a través de las cuales puede lograrse dicho cambio.

Las preguntas que inevitablemente se derivan de la presencia de un contexto

distinto y de necesidades nuevas son, entre otras, ¿cómo prepararse para aprender a lo
largo de la vida?, ¿Cómo pueden mejorarse los resultados del proceso de aprendizaje
para que logre una mejor calidad?, ¿Qué competencias son las que realmente necesita
obtener el individuo, tanto para cumplir con una trayectoria educativa como para
insertarse en el contexto laboral?.

Tales preocupaciones refieren, como puede apreciarse, a las características del

proceso formativo, especialmente en lo que concierne a las funciones y prácticas que han
venido desarrollando los principales actores del proceso educativo: los profesores y los
estudiantes. Surgen interrogantes como las siguientes: ¿De qué manera afectan dichos
cambios al papel del profesor?, ¿Cómo debe orientarse la formación actual de los
profesores para enfrentar los cambios?, ¿Cuáles serían las características del proceso y
de los nuevos escenarios educativos?, ¿Cómo se plantea la profesión docente en la
sociedad del conocimiento, en donde cualquier persona tiene acceso a la información?.
Estos cuestionamientos, entre otros, aplicables a los distintos niveles y modalidades del
sistema educativo, cobran particular interés en el nivel de educación superior, dadas las
características del proceso de formación y de los profesionales que desarrollan la práctica
docente en este nivel educativo.

Por lo que concierne a los estudiantes, las inquietudes fundamentales están

relacionadas con las oportunidades de acceso al empleo y de inserción laboral, con las
nuevas condiciones de trabajo y las formas de vida actuales, situaciones que requieren
de capacidades que no han sido suficientemente atendidas por las instituciones
educativas.

El informe Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1996) indica
que es necesario desarrollar un conocimiento básico que permita a las personas dar un
significado a las cosas, comprender y hacer juicios, desarrollar la capacidad de analizar

5
cómo funcionan: observación, sentido común, interés por el mundo físico y social,
inventar, cooperar son algunas de las capacidades implicadas en ese planteamiento.
Como señala Jacques Delors, ya no basta con que el individuo acumule un conjunto de
conocimientos suficiente y adecuado, pensando que le será útil durante toda su vida y le
permitirá resolver las diversas situaciones que encontrará en su actividad social y
profesional. Necesita, en estos momentos y hacia futuro, estar en condiciones de
aprovechar y utilizar las diversas oportunidades que se le presentan para actualizar,
profundizar y enriquecer ese primer conjunto de saberes y poder adaptarse así a un
mundo en constante cambio.

1.- El proceso de enseñanza y de aprendizaje: reconceptualización

Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relación que se establece

entre el enseñar y el aprender, como si se tratase de una relación de causa-efecto el
profesor enseña (trasmite) contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) por el
estudiante. Esta visión mecánica y reduccionista del proceso educativo ha sido
desmentida, en la actualidad, por factores del nuevo contexto y, particularmente por los
resultados, en general poco satisfactorios, que los estudiantes logran en los diversos
programas de formación.

En las últimas décadas han surgido diversas propuestas que bajo denominaciones
como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones del
sistema y de las instituciones educativas con relación a lo que debe esperarse de los
estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, esos propósitos plantean la
necesidad de enseñar a pensar y enseñar a aprender, lo cual implica una transformación
profunda de las funciones y tareas que ha desempeñado tradicionalmente el docente
durante proceso de formación. Esas expresiones proponen como objetivo educativo
fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan mejor los contenidos de
los planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los procedimientos para que,
dentro de la institución educativa y más allá de ella, puedan continuar aprendiendo.

La expresión “aprender a aprender” no es nueva. Se introdujo al lenguaje

pedagógico en la década de los setentas, cuando surgen los sistemas abiertos de
enseñanza y tiene su origen en tres situaciones distintas: las teorías cognoscitivas que
enfatizaban la construcción gradual del conocimiento y de sus estructuras, la conciencia

6
de que los cambios científico- tecnológicos y sociales obligaban a un aprendizaje
continuo y la convicción de que la educación debía ser conducida de manera autónoma
por el propio sujeto.

Tomando como base el informe Faure (Aprender a Ser, 1972) así como otros
documentos de la UNESCO en numerosos países, incluido el nuestro, se incorpora la
idea de que la educación es “un proceso permanente” y de que hay que propiciar el
aprendizaje por cuenta propia, mediante el desarrollo de la capacidad y la actitud de
seguir aprendiendo.

El concepto de aprender a aprender está relacionado estrechamente con el

concepto de potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las
capacidades del individuo, específicamente del estudiante, a través del mejoramiento de
técnicas, destrezas, estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al
conocimiento. 1

El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a

pensar, desarrollando capacidades y valores, es decir, desarrollando la cognición y la
afectividad, potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan
que el sujeto logre aprendizajes significativos.

El aprendizaje significativo se basa en los siguientes supuestos:

? El aprendizaje se orienta hacia objetivos
? Aprender es relacionar nueva información con conocimientos previos
? Aprender es organizar la información
? Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas
? El aprendizaje, si bien se produce en etapas, no es lineal
? El aprendizaje está influido por el desarrollo del sujeto
? Aprender es transferir el conocimiento a nuevos problemas y contextos

La dificultad para lograr aprendizajes significativos radica en la posibilidad de

crear estructuras conceptuales organizadas y jerarquizadas para potenciar que se

1
La noción de aprendizaje significativo emerge de corrientes psicológicas como el conoscitivismo ,y de
ciertas corrientes del constructivismo y se ha convertido en una orientación clave de la nueva perspectiva
del aprender a aprender. Ver documento Enfoques Educativos Centrados en el Aprendizaje. Fundamentos
Psicopedagógicos.)

7
adquiera el conocimiento y que lo aprendido esté disponible cuando se requiere. En otros
términos, lo más relevante ya no es el saber acumulativo sino el saber disponible para ser
transferido y utilizado en diversos contextos; más importante que saber es saber qué
hacer con lo que se sabe.

El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no significa

exclusivamente la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la
posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la motivación sostenida, la autoestima
del sujeto, la capacidad para utilizar las diversas oportunidades de aprender que le
ofrecen las instituciones formales y tradicionales de educación, incluidas las propias
experiencias, la posibilidad de aprender con otros, a distancia, en escenarios distintos a
los tradicionales, como resultado del desarrollo de las tecnologías de la comunicación y la
información.

En la perspectiva que se aborda, pareciera otorgarse un mayor énfasis a los

procesos cognitivos y a los procedimientos para aprender que a los contenidos
(considerando que éstos son cada vez más abundantes y su vigencia relativa) y se
pretende dotar a los estudiantes de herramientas y fórmulas para mejorar sus formas de
aprendizaje. Sin embargo, es importante hacer notar que tales procesos y procedimientos
cognitivos, en general, no se producen en el vacío, por lo que su articulación con los
contenidos disciplinarios es imprescindible.

Se considera que el aprendizaje deja de ser un proceso pasivo para ser

autoorientado y autocontrolado; es decir, que ya no estará totalmente dirigido por el
profesor sino que busca centrarse en el sujeto que aprende. Esto supone subordinar la
enseñanza al aprendizaje y reconocer al profesor como mediador del conocimiento y de
la cultura social. El contexto adquiere una mayor importancia en esta nueva concepción
del proceso educativo. Este determina y condiciona en gran medida lo que el estudiante
realiza en el aula, la manera en que asume ciertas tareas de aprendizaje, su percepción
del estudio y su estilo particular de actuación en la institución educativa.

Otro factor fundamental es el referido a la interacción entre los sujetos que

intervienen en la situación de enseñanza y de aprendizaje en el aula y en nuevos
espacios educativos y el significado de las tareas que realizan de manera conjunta.

8
 Los dos agentes fundamentales del proceso educativo: el profesor y el estudiante,
interactúan de manera sistemática en torno a los objetos de conocimiento provenientes
de las diferentes disciplinas. Esa interacción está influida por variables de naturaleza
cognitiva y afectiva (habilidades, emociones, percepciones, etc), pertenecientes a ambos
sujetos, factores que son movilizados con el propósito fundamental de lograr aprendizaje
significativo.

La necesidad de comprender e instrumentar las operaciones implicadas en la

noción de aprender a aprender y acerca de la relación profesor-estudiante-objetos de
conocimiento, hace necesario recurrir, como se ha visto en el Documento 1, a diversas
teorías psicopedagógicas explicativas tanto de los factores que facilitan la interacción
entre aquellos, como de otros de tipo individual que, al influir en las modalidades de
actuación de los participantes del proceso educativo, determinan las formas en que el
estudiante selecciona y utiliza estrategias y procedimientos para lograr aprendizaje
significativo.

RELACIÓN
DIDÁCTICA

Conocimiento Docente

RELACIÓN RELACIÓN DE
DE ESTUDIO Estudiante MEDIACIÓN

Las relaciones que constituyen la enseñanza

(Tomado de: SAINT-ONGE, Michel. Yo explico pero…¿ellos aprenden ?. Es paña: Ediciones mensajero p.160.)

9
2.- El estudiante en el nuevo enfoque: competencias genéricas y específicas

En toda situación de enseñanza y de aprendizaje participan sujetos que se relacionan,

con base en diferentes habilidades., emociones, percepciones, etc. Es decir, esa
interacción está influida por factores de naturaleza cognitiva y afectiva, los cuales tienen
un peso significativo en la posibilidad de que el estudiante regule su propio proceso de
aprendizaje; es decir, la percepción y valoración de las propias habilidades pueden
determinar el comportamiento estratégico del estudiante.

Con el fin de establecer el perfil del estudiante de las IES en el esquema de

aprender a aprender y las competencias específicas que expresan esas nuevas
capacidades, es importante caracterizar al sujeto, desde el punto de vista cognitivo y
socioafectivo.

En general, las diversas corrientes psicológicas y pedagógicas reconocen etapas

o momentos particulares en el desarrollo del individuo. Esas se caracterizan por resaltar
la aparición de ciertos procesos intelectuales, sociales y afectivos que inciden en el
proceso de aprendizaje. Para fines del presente trabajo, se expondrán algunos de esos
elementos que son pertinentes para establecer las posibilidades y requerimientos del
individuo para aprender a aprender.

El reconocimiento del perfil del estudiante de las instituciones de educación

superior, particularmente sus competencias, enfrenta algunas dificultades relativas, en
primer lugar, a su ubicación dentro de las distintas nociones de edad reconocidas:
cronológica –psicológica- fisiológica- social. La manera en que se definen estas edades
en algunas sociedades va a permitir que el joven sea ubicado en la llamada adolescencia
tardía o bien que se le considere propiamente como un adulto. En nuestro contexto se
acepta que se trata de un período de transición hacia la adultez, caracterizado por la
convergencia de múltiples fenómenos y situaciones que lo hacen objeto de atención
particular.

El estudiante promedio en nuestras instituciones de educación superior tiene una

edad cronológica entre 18 y 23 años. Desde el punto de vista físico-fisiológico ha
alcanzado la madurez de todas sus funciones. Socialmente, se trata de individuos que se
han desarrollado en circunstancias marcadas por la masificación, es decir, muchos de

10
ellos han pertenecido a familias numerosas, su escolarización se ha producido en grupos
grandes; sus posibilidades de incorporación a la vida laboral, al concluir sus estudios,
presentará mayores dificultades que en otros momentos, ya que existirá un mayor
número de egresados con quienes deberán competir.

En algunos casos, los jóvenes de esta edad han asumido ya ciertas

responsabilidades consideradas adultas, como la manutención total o parcial de una
familia ,situaciones que provocan en ellos un grado importante de estrés. Se observa, en
general, una tendencia a la prolongación del período de formación, lo cual implica el
retraso de la edad de inicio de la vida profesional y familiar.

Desde la perspectiva de los procesos cognitivos y afectivos que caracterizan este

período, cabe señalar que los jóvenes han debido alcanzar un nivel de pensamiento
complejo, de mayor rigor y autonomía, que les permite concebir de una manera distinta
los fenómenos a los que se enfrentan.

En la perspectiva psicopegadógica constructivista, esta nueva forma de

pensamiento se ha denominado pensamiento formal. Su importancia radica en el hecho
de que se trata del estadio final del proceso de desarrollo cognitivo, y el cual expresa la
madurez intelectual del sujeto, y desempeña un papel fundamental en la comprensión de
la inteligencia adulta. De acuerdo con lo señalado por los autores clásicos de esta
corriente (particularmente Piaget e Inhelder) esta etapa se inicia entre los 11 y 12 años y
se consolida entre los 15-17 años.

Sin pretender analizar exhaustivamente las características del período, resulta de

interés identificar algunas de sus rasgos funcionales, particularmente en lo referente a los
procesos cognitivos, en la medida en que se relacionan con el proceso de aprendizaje y
del aprender a aprender.

2.1 Aspectos básicos del desarrollo cognitivo

La percepción y comprensión de la realidad tiene un sentido nuevo en el período de la

adolescencia tardía -inicio de la adultez. Ante una tarea formal, el sujeto ya no se limita a
organizar la información que recibe a través de los sentidos, sino que ahora posee la
capacidad de elaborar una gran cantidad de situaciones posibles, asociadas a una
determinada situación o problema, lo cual le permite una mejor conceptualización. Desde
11
el punto de vista académico, esta capacidad es fundamental ya que le permite combinar y
relacionar causas y efectos. Piaget ha señalado que esta habilidad cognitiva es la que
define el período de las operaciones formales en términos de la posibilidad de análisis,
comprensión y resolución de problemas.

En la adolescencia tardía, el sujeto logra conformar el pensamiento abstracto o

teórico que va a reflejarse en la posibilidad de elaboración de hipótesis, es decir, el
individuo es capaz de formular conjuntos de explicaciones posibles respecto a una
situación o fenómeno para someterlas posteriormente a confirmación empírica, pudiendo
hacerse esto con varias hipótesis simultáneamente. Esta posibilidad se relaciona,
además, con la capacidad de aplicar un razonamiento deductivo que permita establecer
las consecuencias de ciertas acciones desarrolladas sobre la realidad.

Se aprecia en este período la adquisición del denominado “esquema de control de

variables”, que consiste en la capacidad de variar sistemáticamente un factor mientras
que los demás del fenómeno permanecen estables. Esta habilidad es básica en el
aprendizaje de la metodología científica.

Esta etapa está caracterizada también por el carácter proposicional del

pensamiento, es decir, por el hecho de que los sujetos utilizan sobre todo proposiciones
verbales como hipótesis y razonamientos. Las proposiciones son afirmaciones sobre “lo
que puede ser posible” (Inhelder), tienen un carácter básicamente abstracto e hipotético,
independiente de la realidad concreta. El adulto joven trabaja intelectualmente no solo
con objetos reales sino con representaciones proposicionales de los objetos. Cuando se
trata de resolver problemas, el sujeto no tiene que comprobar experimentalmente todas
las soluciones posibles, sino que puede reemplazar muchas de ellas por conclusiones del
razonamiento. Cobra particular interés el uso del lenguaje, ya que es a través de este
recurso que puede expresar tales representaciones.

La noción de esquema operacional formal constituye otro elemento de gran

interés en el funcionamiento intelectual en esta etapa. Se entiende el esquema como un
proceso interno, organizado y no necesariamente consciente, que se constituye a partir
de información almacenada previamente y permite representar el conocimiento. Los
esquemas no son fijos, van modificándose paulatinamente como resultado de la
experiencia e integrando o asimilando nueva información promovida por la propia
actividad intelectual.
12
 Es grande la importancia de estos elementos en el proceso educativo ya que una
gran parte de los contenidos científicos que el alumno debe adquirir en el bachillerato o
en la universidad no se pueden entender sin formas de pensamiento como las señaladas
por los autores mencionados.

Durante mucho tiempo se considero que los planteamientos realizados por los
autores de la corriente constructivista, tenían una validez universal. Los diversos autores
han asegurado que el pensamiento formal se producía en el mismo momento en todos
los jóvenes, que es uniforme y se accede simultáneamente a todos los esquemas
operacionales formales; que, dado que las operaciones formales constituyen el último
estadio de desarrollo intelectual, el pensamiento que poseen los jóvenes en transición es
similar al pensamiento del adulto.

Si esta situación fuera siempre así, bastaría que el profesor o la institución se

orientaran a lograr que el estudiante adquiriera métodos, olvidándose de los contenidos.
Sin embargo, estudios más recientes muestran que estos planteamientos no son
necesariamente absolutos.

Cabe señalar, en primer lugar, que no todos los estudiantes de las instituciones de
educación superior proporcionan evidencias que demuestren la posesión de un
pensamiento claramente formal, y este resultado se advierte también entre adultos. Se
observa asimismo que, aunque jóvenes y adultos posean procesos formales de
pensamiento, éstos se ven influenciados por las tareas que deben realizar .En ese
sentido, debe concederse importancia al contenido de la tarea sobre la que se pretende
razonar, particularmente en contextos educativos institucionalizados.

La evidencia de investigación ha mostrado que ciertas deficiencias o insuficiencias

que muestran los sujetos al abordar un problema formal no se deben a que el sujeto sea
incapaz, sino a ciertas variables de la tarea, como la forma en que se presenta, el
contenido de la misma o características específicas de ella, así como particularidades
relacionadas con el género o el nivel educativo.

En ese sentido, y considerando su relación con la formación universitaria, es

importante señalar que si las tareas que se le proponen al sujeto pertenecen a su dominio

13
de interés o a cierta especialidad que ha logrado, es más probable que su pensamiento
exprese un nivel de desempeño operacional formal más alto. Es decir, que cada persona
logrará un mejor nivel de funcionamiento intelectual formal en el dominio o campo que
mejor conozca o le interese. El sujeto, en la etapa correspondiente a su incorporación a
las instituciones de educación superior será capaz de razonar formalmente respecto a
ciertos temas y no respecto a otros, dependiendo de sus ideas previas, expectativas y
conocimientos.

Las formaciones universitarias implican la necesidad de que los estudiantes logren

adquirir formas de razonamiento científico. Sin embargo, numerosas investigaciones han
demostrado que, no obstante algunos años de enseñanza académica previa, los jóvenes
poseen concepciones limitadas o equivocadas de los fenómenos científicos, muy
cercanos a la visión de la vida cotidiana.

Tales nociones y conceptos son incorrectos dado que violan principios básicos de
la ciencia; en general, surgen de la experiencia, la intuición y el sentido común, como
resultado de un tratamiento superficial de la información. Frecuentemente muestran un
alto grado de estabilidad y son resistentes a la posibilidad de cambio conceptual. Gardner
se refiere a este fenómeno como la “mente no escolarizada”, que opera con base en
ideas y creencias adquiridas tempranamente y que permanecen durante largo tiempo, a
pesar de haber cursado varios niveles del sistema educativo.

No obstante las mayores capacidades lógicas que poseen los jóvenes en la

adolescencia tardía y el principio de la adultez, el cambio conceptual no se da
automáticamente por el hecho de tener un pensamiento más abstracto o complejo. La
posibilidad de dicho cambio implica el desarrollo de actividades complejas, desde el
punto de vista cognitivo. Requiere, en primer lugar, que el sujeto tome conciencia de las
insuficiencias de su planteamiento teórico y que busque alternativas accesibles desde el
punto de vista de la comprensión que le permitan aclarar y satisfacer sus dudas.

Requiere, además, del desarrollo de ciertas habilidades de razonamiento, a partir

de información suficiente sobre el objeto de que se trate y del establecimiento de un
modelo de relaciones que permitan que el sujeto encuentre significado al tema y que este
presente características cercanas al modelo científico. La forma de adquirirlo no puede
limitarse a la mera transmisión de información, sino que debe ser relacionado,

14
comprendido y elaborado. Así pues, lograr el cambio conceptual y desarrollar el
pensamiento científico en los estudiantes constituye un reto fundamental para el
docente.

Algunas razones que explican la estabilidad o el mantenimiento de concepciones

poco pertinentes desde la perspectiva del conocimiento científico se encuentran en
ciertas creencias culturales y representaciones sociales, a la forma en que se desarrolla
el proceso educativo en las escuelas o a la dificultad para aceptar ideas y puntos de vista
externos y contradictorios a los propios, situaciones que deben ser tomadas en cuenta al
diseñar propuestas educativas con base en orientaciones nuevas.

2.2 Aspectos del desarrollo socioafectivo.

Las concepciones actuales del aprendizaje enfatizan la intervención, no solamente de las

variables cognitivas del sujeto, sino también de algunos aspectos relacionados con el
desarrollo de la afectividad y de la socialización de los individuos. Cabe señalar al
respecto el interés que han adquirido procesos como el autoconcepto, la autoestima y la
autonomía personal, como elementos determinantes de la adquisición de las
competencias necesarias para aprender a aprender.

El autoconcepto, entendido como la imagen que de sí mismo construye el sujeto,

atraviesa por diversas etapas a lo largo de su proceso de desarrollo. Es en la
adolescencia tardía, como un resultado del avance del pensamiento formal que se refleja
en la posibilidad de hacer abstracciones de orden superior, que el joven podrá consolidar
un autoconcepto coherente e integrado, menos determinado por influencias externas y
con una conciencia más clara de sus limitaciones y posibilidades.

La autoestima, que incluye los aspectos valorativos y afectivos ligados al

autoconcepto, sigue una trayectoria de evolución semejante. El equilibrio que se logre
entre las diversas fuentes de la autoestima (rendimiento académico, capacidades,
apariencia física, relaciones interpersonales, etc.) permitirá un comportamiento más
maduro, con mayores posibilidades de incidir en el desarrollo de la autonomía personal,
indispensable en el cumplimiento de un proceso orientado al aprendizaje independiente,
centrado en el estudiante.

15
 En el ámbito académico, el conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre
su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que posee así
como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes se
han denominado genéricamente, autoeficacia. Aunque en algunos momentos pareciera
confundirse con el autoconcepto, se le puede diferenciar en el sentido de que la
autoeficacia se relaciona específicamente con los objetivos académicos a lograr.

Se considera, en general, que el aprendizaje significativo de las estrategias de

aprendizaje y su transferencia a otras situaciones se relaciona en gran medida con la
motivación de los estudiantes Esto explica en parte la posibilidad de que un alumno
emplee cierto nivel de esfuerzo en la realización de una tarea y las posibilidades de
controlar de una mejor manera su proceso.

El contexto educativo (clima institucional, relaciones con los pares y los

profesores, el apoyo familiar, la diversificación de experiencias educativas) juega un
papel definitivo en la adquisición de estas características de la personalidad las cuales,
en conjunto con el desarrollo de los procesos cognitivos, contribuirá a lograr las
competencias necesarias para insertarse en un proceso de aprendizaje permanente y
autónomo.

En ciertos casos, la transición a la educación superior plantea dificultades de

adaptación a los estudiantes; particularmente, la situación de alta competitividad que se
produce en la universidad y que se expresa en comparación social entre los estudiantes,
puede tener repercusiones negativas sobre la autoestima y el sentimiento de eficacia, por
lo que el rendimiento académico puede verse afectado. En ese sentido, la evaluación
académica deberá tomar en consideración aspectos como el señalado, a fin de evitar
esos efectos negativos.

2.3 Las competencias del estudiante para aprender a aprender

Aprender a aprender constituye una parte tan importante del proceso educativo como lo
son los propios contenidos de las disciplinas.
Aprender a aprender supone que los estudiantes vayan desarrollando
capacidades de análisis de la realidad, de generalización de sus conocimientos a otros
contextos; de reflexión y crítica, de imaginación y razonamiento. Todo ello requiere haber

16
aprendido a pensar. Aprender a pensar constituye un objetivo de la educación que debe
ser objeto de atención explícita por parte los docentes.

El desarrollo del pensamiento y de las capacidades intelectuales es un objetivo del

currículo. El principio metodológico de la funcionalidad del aprendizaje no solo refiere a la
construcción de conocimientos útiles y pertinentes sino también el desarrollo de
habilidades y estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de
aprendizaje que faciliten el éxito de la adquisición de otros contenidos y que permitan
resolver nuevas situaciones, especialmente, aquellas relacionadas con el aprender a
aprender.

Estos elementos (autoconcepto, autoestima, autoeficacia) son nociones que se

construyen a lo largo del desarrollo de manera global y contribuyen a la conformación
tanto de un autoconcepto cognitivo (de las capacidades mentales en general) como de un
autoconcepto académico (de las capacidades relacionadas con las tareas académicas)
los cuales contribuyen a que el estudiante logre una capacidad fundamental, en términos
de la conciencia y la autonomía de su comportamiento como aprendiz: la metacognición.

La metacognición es uno de los procesos que se relaciona directamente con la

eficacia de las estrategias de aprendizaje. Se refiere a la capacidad de conocer, analizar
y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, lo cual incluye el conocimiento y
control de los factores personales como los señalados previamente.

Entre los procedimientos para enseñar a pensar y a aprender están las llamadas
estrategias de aprendizaje y las habilidades para el estudio o técnicas de estudio, que se
han popularizado como formas de mejorar el rendimiento ante diversas situaciones,
aunque su propósito final sea desarrollar en los estudiantes una conciencia clara de cómo
estudiar a fin de poder controlar sus propias actividades.

Las técnicas de trabajo intelectual incluyen elementos asociados a condiciones

externas (ambientales, de tiempo, de planificación), a factores motivacionales (interesar a
los jóvenes en los aprendizajes con base en una motivación intrínseca) así como
destrezas instrumentales básicas para comprender y asimilar mejor la información que es
objeto de estudio (búsqueda de ideas principales y secundarias, elaboración de
esquemas y mapas conceptuales, subrayados, toma de notas, apuntes y consultas

17
bibliográficas, elaboración de resúmenes y trabajos escritos, técnicas para mejorar el
recuerdo- repaso y reglas memotécnicas).

Para organizar y planificar su propio estudio integrando todos estos factores, es

necesario que los estudiantes reciban una preparación generada por los profesores y que
logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes:

? Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención,

percepción, codificación, almacenaje y recuperación

? Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se

poseen y están organizados en forma de una red jerárquica (constituida por
esquemas),que integra conocimientos previos (extensos y organizados).

? Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para saber

cómo conocer.

? Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre qué y cómo sabemos, y

sobre procesos y operaciones cognitivas.

Entre las capacidades que debe lograr adquirir el estudiante del nivel
superior se encuentran las siguientes:

? Determinación de objetivos y planeación de la secuencia, tiempo y forma de

realización de actividades relacionadas con los objetivos.
? Autoevaluación, tanto del avance del aprendizaje como de su calidad
? Organización y transformación de contenidos y materiales para mejorar el
aprendizaje
? Búsqueda de información en distintas fuentes y registro y control de datos
? Estructuración del ambiente de estudio
? Revisión sistemática de materiales diversos relacionados con el aprendizaje a
lograr
? Manejo del esfuerzo y de la tensión( autocontrol)
? Capacidad de escucha activa

18
Los procesos metacognitivos que debe alcanzar son:
? Conocimiento sobre los propios hábitos y habilidades de estudio
? Selección de estrategias de aprendizaje adecuadas a determinadas tareas de
estudio.
? Capacidad de verificar los resultados del propio comportamiento de estudio
? Tendencia al uso de estrategias compensatorias o alternativas cuando el
resultado no es exitoso.

Para lograr ese dominio, será necesario que adquiera las estrategias y técnicas
pertinentes, considerando los contenidos a los que se orienta su formación profesional de
manera que se convierta en un buen usuario de estrategias (Pressley). Cabe hacer notar
que, si bien no existe una relación de habilidades y estrategias aplicable a todas las
áreas, se identifican algunas que tienen un carácter nuclear, es decir, que son
fundamentales y transferibles a distintas áreas curriculares (activación de los
conocimientos previos, representación de problemas, el resumen, etc.)

La enseñanza, entendida como un proceso de intervención educativa y orientada

a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, -en la
medida en que promueve una reflexión más consciente, la regulación y la toma de
decisiones respecto a las propias habilidades- puede contribuir a mejorar el
autoconcepto y, en el mismo sentido, un buen conocimiento y control de las propias
capacidades pueden contribuir a lograr un comportamiento más estratégico.

Ese énfasis se traduce en la importancia que adquiere el uso estratégico de los

procedimientos de aprendizaje. Cualquier programa que tenga como objetivo formar en el
uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje debe cumplir al menos, con tres
requerimientos básicos:
? Entrenamiento y práctica en el uso de procedimientos de aprendizaje:
? Revisión y supervisión de su utilización;
? Análisis del resultado de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones
educativas reales.

En algunas instituciones de educación superior, se ha iniciado el desarrollo de

este tipo de programas, centrándose particularmente en el entrenamiento en
procedimientos y estrategias de aprendizaje o en técnicas de estudio.

19
 Cabe advertir en este punto, que los programas que solamente cumplen el
primero de los requisitos, es decir, que se limitan al entrenamiento en el uso de
procedimientos, generalmente no logran que los estudiantes utilicen tales recursos, pues
no siempre pueden apreciar sus beneficios y no desarrollan las habilidades necesarias
para saber en qué condiciones, situaciones, momentos y cómo utilizarlos.

En ese sentido, la participación del profesor es fundamental para hacer

comprender explícitamente a los estudiantes el valor real de la utilización de los
procedimientos, mediante la demostración de su eficacia en las diversas actividades
educativas.

Esta situación se relaciona con otra condición necesaria para instrumentar un

programa de formación en estrategias y procedimientos de aprendizaje: la valoración de
los procedimientos que conoce y utiliza el estudiante y cómo los utiliza. Si este factor no
se toma en cuenta, es posible que se presenten resistencias o dificultades como las
señaladas.

Otra alternativa para evitar la resistencia de los estudiantes es incorporarlos en el

análisis de la forma en que los procedimientos de aprendizaje pueden mejorar los
resultados de aprendizaje, incidiendo en la generalización de su aplicación.

Lo anterior nos lleva a concluir que la preparación en el uso estratégico de los

procedimientos de aprendizaje debe darse de manera contextualizada, es decir,
considerando las necesidades, intereses y motivaciones de los individuos a los que se
dirige el programa y las características de la tarea a desarrollar.

20
 ESQUEMA INTEGRADOR

Estructuras y Continúa
Procesos planificación, control
metacognitivos y evaluación

Identidad personal
Motivación
Situados:
Culturalmente Motividad y Expectativas
Históricamente afectividad
Evaluación
Institucionalmente
Competencia y control
Reacciones afectivas

Estructuras y
procesos Continuo uso de
estrategias
cognitivos

(DIAZ, Barriga Frida y Hernández Rojas Gerardo. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw
Hill. p. 118)

3.- La enseñanza como intervención educativa: enseñar a aprender

Enseñar se refiere, fundamentalmente, a la acción de comunicar algún conocimiento,

habilidad o experiencia a alguien con la intención de que éste lo aprenda, para lo cual
utiliza un conjunto de métodos, técnicas y diferentes recursos que considere apropiados
para cumplir con tal finalidad.

Es decir, enseñar implica una toma de decisiones intencionada en cuanto al

conjunto de elementos de una disciplina o campo de conocimiento que se debe enseñar,
en qué momento particular del desarrollo personal o escolar del individuo es pertinente
enseñarlo y cuáles son las modalidades pertinentes para enseñar tales contenidos y que
éstos sean aprendidos. Sin embargo, cuando se habla de enseñanza es posible que se
esté haciendo alusión a actividades o modalidades diferentes.

Se considera que enseñar es trasmitir los propios conocimientos. Esta es una

definición común de la enseñanza, que restringe de manera importante el sentido de esta
actividad profesional. Si enseñar consiste exclusivamente en decir, en exponer con
21
palabras los propios conocimientos, el dominio de la materia sería la única condición para
que esta fuera eficaz.

Sin embargo, la experiencia ha demostrado que el dominio de la materia que se

imparte no asegura que ese conocimiento se arraigue y se desarrolle en los alumnos. Ni
la comunicación ni la explicación del saber del profesor bastan para activar el proceso de
aprendizaje.

La enseñanza debe asumir las características de un proceso orientado a

establecer una relación entre personas, una relación que introduce al individuo en una
trayectoria orientada a la construcción de su propio saber en una disciplina concreta, lo
cual la convierte en una relación muy especial: una relación que ayuda a aprender. Lo
que se enseña se hace con el propósito de que el estudiante aprenda, de que se active el
proceso de aprendizaje en función de las aptitudes concretas que se quieran adquirir,
para lo cual el profesor debe señalar un conjunto de actividades capaces de activar los
mecanismos necesarios y los organice.

En la perspectiva tradicional, la metodología de enseñanza utilizada por los

profesores incide, aunque de manera no deliberada, en la forma en que los jóvenes
aprenden sus materias, y esto, en ocasiones, puede tener efectos poco favorables: en el
aprendizaje, ya que pueden inducir en los estudiantes ciertas modalidades de acceso y
tratamiento de la información que provocan rigidez de pensamiento y aprendizaje
mecánico. En otros casos, puede limitar a los estudiantes en cuanto a las formas más
eficaces para estudiar ciertas materias.

Esta situación se produce especialmente cuando hay desfases entre el objetivo

que manifiesta el profesor (comprender significativamente las ideas, ser crítico hacia la
información, etc.) y la forma en que desarrolla la actividad de enseñanza (no tomar en
cuenta el conocimiento previo, pedir la reproducción literal de lo explicado, etc.).

La enseñanza, en consecuencia, debe ser entendida como un proceso de

intervención educativa, orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de
procedimientos de aprendizaje, en la medida en que promueve una reflexión más
consciente, la regulación y la toma de decisiones en relación a las propias habilidades. La
enseñanza comprendida como intervención educativa tiene como objetivo prioritario que

22
los estudiantes logren aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, que sean
capaces de aprender a aprender.

Debería ser importante para los profesores que los estudiantes utilicen recursos,
no solamente para aprender mejor los contenidos de sus materias, sino tam bién para
desarrollar formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las
disciplinas, es decir, a los procedimientos a través de los cuales es posible generar nuevo
conocimiento en un campo del saber.

El modelo de enseñanza como intervención educativa debe orientarse a

desarrollar en los estudiantes una forma de hacer (de actuar) derivada del aprendizaje
significativo. Preferentemente debe ser activa, orientada a promover el aprendizaje por
descubrimiento, potenciando aproximaciones al método científico inductivo-deductivo,
modificando el dispositivo de tratamiento de información mediante la apropiación de
aptitudes asociadas a un contenido disciplinar, con la expectativa de adquirir
capacidades nuevas para tratar la información y no para memorizar ciertos contenidos.
Debe buscar un equilibrio claro entre las formas de saber y de hacer, enseñando a
aprender. El equilibrio entre la aplicación concreta de una y el interés de su transferencia
y generalización a nuevos estrategia es una de las funciones más importantes del
profesor.

Debe conseguir que sus estudiantes discriminen lo que es exclusivo de la tarea

planteada (por ejemplo los procedimientos disciplinares) de los otros elementos del
proceso que comparten otros problemas o tareas (los procedimientos interdisciplinares o
de aprendizaje), dentro o fuera de la misma disciplina.

Como el aprendizaje es activo en la persona que aprende, resulta inaceptable

pensar en una relación de causa-efecto entre enseñanza y aprendizaje. La enseñanza
tratará de utilizar métodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras del
conocimiento implicadas en el aprendizaje, aceptando que existen otros factores que
pueden hacer que este proceso se lleve a cabo o no. Lo esencial de la enseñanza radica,
entonces, en la relación entre lo que hacen los profesores y lo que hace el estudiante
para aprender, en un determinado contexto. En otros términos, enseñar a los estudiantes
a actuar estratégicamente cuando aprenden significa traspasarles en gran medida el
control que tiene el maestro para que administren su aprendizaje para que, de esta

23
manera, puedan planear, controlar y evaluar sus operaciones mentales mientras
aprenden.

La evaluación desempeña también un papel fundamental en la adquisición de

procedimientos para el aprendizaje. Deben, en consecuencia, proponerse sistemas de
evaluación que permitan la reelaboración de las ideas o información enseñada y no solo
su reproducción o réplica. Algunos autores (Selmes, 1987) muestran que la evaluación de
lo aprendido condiciona en gran medida la forma y calidad del estudio y aprendizaje de
los alumnos. Mientras las evaluaciones basadas en la resolución de problemas o el
análisis de casos facilitan un aprendizaje más significativo y comprensivo del material
estudiado; las llamadas pruebas objetivas favorecen más un aprendizaje mecánico.

La situación de examen debe constituirse en una oportunidad más y especial de

aprender sobre un determinado tema, con base en la utilización pertinente de las
estrategias adquiridas, en lugar de entenderla como el punto final de un conjunto de
elementos sobre los cuales el alumno no tendrá que volver en ningún otro momento.

Se esperaría que, en el modelo propuesto, sea posible lograr un proceso de

enseñanza capaz de guiar al estudiante de una situación de dependencia de su profesor
hacia una competencia cada vez mayor y a una autonomía más importante en el control
de su aprendizaje.

4. El profesor como mediador o facilitador del aprendizaje

Los cambios que se producen en la sociedad y que determinan el desplazamiento del

modelo tradicional de formación, generan la necesidad de redefinir el papel del profesor
y, en consecuencia, de proponer nuevas alternativas para su formación y desarrollo
profesional.

La necesidad de un nuevo papel del docente ocupa un lugar destacado en la

retórica y en la práctica educativa actuales, ante la necesidad de construir nuevos
modelos de formación y de renovar las instituciones. El perfil y el papel de este "nuevo
docente" han llegado a configurar un largo listado de "competencias deseables", en el
que confluyen tanto postulados derivados de enfoques eficientistas de la educación,
como otros propuestos por las corrientes progresistas, la pedagogía crítica o los

24
movimientos de renovación educativa. Así, el "docente eficaz" es caracterizado como un
sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo,
profesor investigador, intelectual crítico e intelectual transformador (Barth, 1990; Delors y
otros, 1996; Hargreaves, 1994; Gimeno, 1992; OCDE, 1991; Schon, 1992; UNESCO,
1990, 1998).

Se asume que el nuevo docente desarrolla una pedagogía basada en el diálogo,

en la vinculación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, la diversidad y el trabajo en
equipo; que es capaz de tomar iniciativas para poner en marcha ideas y proyectos
innovadores; que desarrolla y ayuda a sus alumnos a apropiarse de los conocimientos,
valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, a hacer, a convivir. Asimismo,
incorpora a su práctica el manejo de las nuevas tecnologías tanto para la enseñanza en
el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente. Además, debe ser
percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha
y les ayuda a desarrollarse (UNESCO, 1996).

El papel tradicional del docente, que transmite de manera conservadora un

curriculum caracterizado por contenidos casi exclusivamente académicos resulta,
indiscutiblemente, poco pertinente para el momento actual. El nuevo papel del profesor
debe consistir en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos,
proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en
la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los
compañeros y con el propio docente.

En otros términos, el profesor debe actuar como mediador del aprendizaje,

ubicándose más allá del modelo de profesor informador y explicador del modelo
tradicional. Esto supone que pueda seleccionar adecuadamente los procesos básicos del
aprendizaje en cada materia y subordinar la mediación a su desarrollo, a través del uso
de estrategias cognitivas y metacognitiva.

Los cambios en la función docente han sido expresados por Collins (1998) y
suponen el tránsito:

? De una enseñanza general a una enseñanza individualizada

25
 ? De una enseñanza basada en la exposición y explicación a una
enseñanza basada en la indagación y la construcción
? De trabajar con los mejores estudiantes a trabajar con grupos diversos
? De programas homogéneos a programas individualizados
? Del énfasis en la transmisión verbal de la información al desarrollo de
procesos de pensamiento

Se requiere, en consecuencia, de un profesor entendido como un “trabajador del

conocimiento” (Marcelo,2001), más centrado en el aprendizaje que en la enseñanza,
diseñador de ambientes de aprendizaje, con capacidad para optimizar los diferentes
espacios en donde éste se produce, atendiendo particularmente la organización y
disposición de los contenidos del aprendizaje, con un seguimiento permanente de los
estudiantes.

Se espera que el profesor, en esta nueva orientación centrada en el aprendizaje

del estudiante, sea capaz de responder a los rápidos cambios en el conocimiento
científico tecnológico y en las concepciones del aprendizaje, que utilice de manera
creativa e intensiva las nuevas tecnologías, que reoriente su enfoque pedagógico hacia
una enseñanza más personalizada, a partir de la comprensión de las diferencias
individuales y socioculturales; que conozca y pueda aplicar nuevas concepciones de
gestión del proceso educativo, generando liderazgo académico, y que pueda vincularse
con diversas instituciones e instancias que promueven aprendizajes formales e
informales.

La enseñanza universitaria, particularmente, muestra una gran preocupación por

lograr un desempeño docente de mejor calidad. En este nivel educativo el interés por la
transformación del personal docente es mayor, considerando que muchos profesionales
llegan a la docencia sin elementos de formación específicos para realizar actividades de
enseñanza.

La ANUIES (2000) propone, en relación con los roles que habitualmente han
desempeñado los profesores:

? Deberá generarse una importante transformación, de manera que ya no

sean fundamentalmente conferencistas o expositores, sino además,

26
 tutores; guías que conduzcan los esfuerzos individuales y grupales del
autoaprendizaje por parte de los alumnos; personas que los induzcan a la
investigación o a la práctica profesional; y ejemplos de compromiso con
los valores académicos humanistas y sociales que las instituciones de
educación superior promueven.

Si lo que se busca en la formación universitaria no es solamente el

almacenamiento de información y la repetición rutinaria de tareas, sino la comprensión y
transferencia de lo que se aprende, es necesario que el profesor aprenda la forma de
implicar a los estudiantes para que construyan el conocimiento de manera activa,
participando y colaborando con otros compañeros, y requiere de un conocimiento más
profundo de las disciplinas que enseña así como de las formas pertinentes de
representarlas para que sean comprensibles al estudiante.

Grossman, (1990) citado por Marcelo( 1998) presenta el siguiente diagrama:

EL CONOCIMIENTO DEL PROFESOR (Grossman, 1990)

---------------------------------------------- ---------------------------------------------
Conocimiento del contenido Conocimiento pedagógico general

Conocimiento didáctico del contenido

Conocimiento del contexto

De acuerdo con lo que señala este autor, el conocimiento del contenido incorpora
dos tipos de componentes: el conocimiento sintáctico y el conocimiento sustantivo. El
conocimiento sintáctico se integra a partir del cuerpo de conocimientos generales de una

27
materia, y es fundamental porque representa lo que el profesor va a enseñar y la
perspectiva desde la cual lo realizará.
El conocimiento sustantivo del contenido es complemento del anterior y se
relaciona con el dominio de los paradigmas de investigación de cada disciplina y con la
validez, las tendencias y perspectivas en el campo de su especialidad.

El conocimiento didáctico del contenido es un elemento fundamental de la

competencia del docente. Se refiere a los elementos a partir de los cuales puede enseñar
la materia e incluye elementos de conocimiento pedagógico y didáctico. Está fuertemente
asociado con las formas de reorganización y representación del conocimiento y su
tratamiento para ser difundido a los estudiantes y plantea la necesidad de que los
profesores creen vínculos entre los contenidos y las posibilidades cognitivas de los
estudiantes, de manera que logren una comprensión clara de tales temas. Implica,
además, ciertas actitudes de flexibilidad y apertura del profesor para realizar los ajustes
necesarios en los objetivos, procedimientos y actividades mediante los cuales realiza la
enseñanza.

Otro de los componentes fundamentales de la nueva acción docente es el

conocimiento que deben adquirir los profesores acerca del contexto, es decir, de las
condiciones institucionales así como del entorno en la que se ubica la institución y que
determina formas de relación entre los diversos agentes que participan en el proceso.

Para este autor, enseñar a aprender no es una acción que dependa

exclusivamente de una situación personal y autónoma del profesor sino que está también
condicionada por la interacción de éste en el entorno específico en el que se realiza el
proceso de formación.

La organización de la enseñanza en contextos universitarios implica privilegiar el

desarrollo de la capacidad de aprendizaje de los alumnos relacionándola con la lógica de
las diversas disciplinas. Es decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas
orientadas a promover procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de
pensamiento creativo y crítico de los contenidos culturales. Sólo de este modo la
docencia universitaria será formativa, es decir, tendrá un impacto relevante sobre la
formación integral del estudiante.

28
4.1 Las competencias del docente en los nuevos enfoques.

Como se ha reiterado, la nueva función del docente se relaciona con la posibilidad de

enseñar a aprender, lo cual supone que el profesor aprenda a enseñar, es decir, que
adquiera un conjunto de capacidades y competencias que le permitan abordar su función
de una manera más relevante, desde distintos puntos de vista.

Tales consideraciones plantean la necesidad de proponer el perfil del profesor en

el nivel de educación superior como el de un docente estratégico (Poggioli, 1989),
Pressley y otros, 1990, Monereo, 1993), lo cual supone que debe poseer un conjunto de
competencias que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto
cuando prepara su materia como en su actuación docente.

Tales competencias pueden ser expresadas en los siguientes aspectos generales:

? Deberían tener un dominio de la materia o disciplina que enseñan y una
comprensión profunda de la manera en que esos contenidos pueden
vincularse con la vida cotidiana para resolver los problemas que se
presentan.
? Además del dominio de los contenidos de su materia, es importante un
conocimiento de los sujetos a quienes enseñan, en cuanto a sus
intereses, capacidades, posibilidades, entre otros factores.
? En paralelo al conocimiento individual de éstos, se requiere una
comprensión de la diversidad social y cultural implicada en los grupos que
atienden,
? Requiere también de un conocimiento actualizado sobre modelos de
enseñanza, la dinámica del proceso educativo y de las didácticas de las
disciplinas.

Cecilia Braslavsky (1998), afirma que “los profesores que trabajen actualmente y
que deseen persistir en roles vinculados a la mediación con los conocimientos en proceso
de proliferación, deberán adquirir competencias que les permitan resolver los problemas
o desafíos más coyunturales”. A estas competencias las denomina pedagógico–
didácticas y político–institucionales; reconoce también las competencias productivas e
interactivas, que se relacionan con problemáticas de carácter estructural; el último grupo

29
es el de las competencias especificadoras, vinculadas con procesos de especialización y
orientación de su práctica profesional

Las competencias pedagógico-didácticas se orientan a impulsar y facilitar

procesos de aprendizaje cada más autónomos, para lo cual los profesores deben crear,
o, en su caso, conocer, seleccionar, utilizar y evaluar estrategias de intervención didáctica
eficaces. Respecto a las competencias Institucionales, los docentes deben tener la
capacidad de articular los distintos niveles contextuales e institucionales

Las competencias productivas tienen que ver con la capacidad de estar abierto a
los cambios, de manera que puedan orientar y estimular los aprendizajes; las interactivas
están destinadas a estimular la capacidad de comunicarse y entenderse con otros;
ejercer la tolerancia, la convivencia, la cooperación entre sujetos diversos. Este último
grupo parece relacionarse con la actividad tutorial que ha empezado a desarrollar el
personal docente de las instituciones de educación superior.

La competencia especificadora se refiere a la capacidad de aplicar un conjunto de

conocimientos fundamentales a la comprensión de sujetos, de instituciones o de
fenómenos y procesos, con un mayor domino de contenidos de las disciplinas y de sus
metodologías.

De acuerdo con la autora, para lograr la profesionalización de su función, los

nuevos docentes deben saber:

? Planificar y conducir movilizando otros actores.

? Adquirir o construir contenidos y conocimientos a través del estudio o la

experiencia.

? Identificar los obstáculos o problemas que se presentan en la ejecución de

proyectos u otras actividades

? Seleccionar diversas estrategias para desarrollar los procesos de enseñanza

y aprendizaje, así como para optimizar los recursos y la información
disponibles.

Existe consenso entre los expertos respecto al perfil profesional que deben tener
los docentes en la sociedad de las próximas décadas:

30
 ? Actitud democrática, responsabilidad, respeto por todas las personas y
grupos humanos.

? Sólida formación pedagógica y académica.

? Autonomía personal y profesional.

? Amplia formación cultural con una real comprensión de su tiempo y de su

medio, a fin de enfrentar los diversos desafíos culturales.

? Capacidad de innovación y creatividad.

4.2 La formación de los docentes para enseñar a aprender

Para las instituciones de educación superior es importante el diseño de acciones de

capacitación pedagógica dirigida a los graduados no docentes de las diferentes carreras
y áreas del conocimiento, así como de los técnicos superiores que están en actividad y
se incorporan a la docencia, tratando de que aporten elementos de formación, en la
perspectiva de una mayor vinculación con el entorno laboral.

Si bien se mantiene la idea de que si una persona está suficientemente preparada para
hacer, hablar, escribir o investigar sobre ciertos temas también está capacitado para
enseñar a otros, es cierto también que la experiencia, particularmente en niveles
universitarios, ha demostrado que llegar a ser un profesor competente requiere, además
de ser un buen conocedor de su materia, que sea capaz de reflexionar sobre las
características de la enseñanza de su materia, de tomar decisiones acerca de la forma en
que desarrollará su materia en el aula y de poder responder a situaciones educativas
nuevas o impredecibles.

En esta perspectiva se plantea la responsabilidad compartida del proceso de

enseñanza y de aprendizaje entre el docente (que debe enseñar a aprender) y el
estudiante (que debe aprender y aprender a aprender). El reconocimiento de esa
responsabilidad debe constituirse en uno de los criterios de orientación de un proceso de
formación de docentes en el medio universitario.

En su formación deberían incluirse algunos objetivos generales como la

comprensión de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje y del uso
31
estratégico que se puede hacer de ellos; la relación de los procedimientos de aprendizaje
con las diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para
favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

Para lograr este proceso de transformación de la actividad docente es importante

conocer y valorar las percepciones y puntos de vista del profesor en cuanto a lo que
significa enseñar y aprender. Algunos docentes muestran la tendencia a considerar que
el contenido de sus materias y sus propios estudiantes son relativamente elementos
estáticos, con pocas variaciones en su comportamiento, por lo que el profesor no tiene
que hacer sino ajustes mínimos a sus patrones de desempeño.

En otros casos, particularmente en la actualidad, como resultado de la difusión de

ciertas teorías psicopedagógicas, algunos profesores han adquirido una concepción
ingenua y simplista del constructivismo, según la cual actividad y aprendizaje son
fenómenos semejantes. Cabe señalar al respecto que hacer cosas no significa
necesariamente que se aprenda.

Se sigue manteniendo, por otra parte, una distinción entre comprensión y

aplicación así como entre aprendizaje y resolución de problemas, distinción que se
sustenta en algunas taxonomías educativas de gran difusión (Bloom, Gagné).
Contrariamente a lo que se piensa, comprender o aplicar un método no se puede separar
de su utilización en la resolución de problemas.

Adicionalmente, muchos profesores tienen una visión del curriculo como una
estructura fija, inamovible, que debe cumplirse de manera literal para lograr los propósitos
de formación, en lugar de entenderlo como una matriz de elementos susceptible de ser
desarrollada de diversas maneras, con base en requerimientos del estudiante o de ciertas
condiciones institucionales.

Tal y como señala Marcelo (1993) el profesor se ha formado en una disciplina

acotada y eventualmente en el uso de algunas fórmulas didácticas, pero no
necesariamente en el uso relevante de una metodología de enseñanza que favorezca la
transferencia y aplicación reflexivas de procedimientos de aprendizaje.

32
 El poder enfrentar las ideas y preconcepciones del profesor implica lograr que
ellos sean conscientes del impacto que tienen los sistemas de enseñanza y evaluación
que utilizan, de manera que puedan eliminar las resistencias que presentan hacia una
nueva forma de hacer docencia. Algunas posibilidades de cumplir este propósito son las
siguientes:

? Fomentar la utilización de procedimientos de trabajo e investigación semejantes a

los que han contribuido al desarrollo científico de las disciplinas en las que se han
preparado. Enseñar una disciplina con la misma metodología que ha propiciado
su desarrollo es una forma pertinente de enseñarla, pero no la única.
? Por ello se propone también :
o explicar las relaciones existentes entre lo que se enseña y cómo se
enseña; ofrecer modelos de aprendizaje y formas de utilizar lo aprendido.
o reflexionar sobre los procesos de pensamiento aplicados para resolver
problemas, tomando en cuenta las condiciones en los que se produce, es
también un procedimiento que puede favorecer el aprendizaje.

La posibilidad de preparar a los profesores para mejorar su actividad requiere, en

consecuencia, de programas con características distintas a las tradicionales.
Generalmente se han propuesto acciones de formación en dos sentidos: la
especialización en la disciplina o materia que imparte el docente, y la preparación general
en cuestiones educativas, incluidas las didácticas, pero en general estas propuestas han
estado desvinculadas entre sí y también de la práctica real del profesor universitario.

Al igual que para los estudiantes, la práctica para los profesores representa una
nueva posibilidad de formación. Sin embargo, aprender de y en la práctica no es una
situación que pueda producirse espontáneamente. Requiere de la organización de
espacios en los que los docentes puedan realizar observación de otros profesores y
autoobservación, estudio de casos, utilizar recursos multimedia, analizar trabajos de los
estudiantes, de manera que se genere una reflexión sobre su práctica y de ahí surjan
iniciativas de cambio.

El sistema de formación docente debe organizarse con una estructura y

organización flexibles, que permitan optar por distintos trayectos curriculares y definir

33
distintos circuitos de formación y actualización, con base en los intereses profesionales y
demandas institucionales.

Los profesores muestran en algunas ocasiones, resistencias al hecho de enseñar

a aprender, particularmente cuando esto implica la enseñanza de las diversas estrategias
asociadas a los contenidos Brown y Palisnscar, (1989) señalan, entre otras situaciones,
que los profesores carecen de la preparación previa necesaria para introducir esos
recursos en sus clases, especialmente cuando su dificultad es mayor que la enseñanza
de sus propios contenidos disciplinares.

Los docentes consideran que la formación en estrategias de aprendizaje es poco

útil ya que solamente sirve para determinados estudiantes; que tal formación es un lujo,
ya que existen necesidades más importantes que atender, como por ejemplo el
conocimiento que debe lograrse de la materia que se estudia; expresan también que es
una pérdida de tiempo y un elemento de distracción de los principales objetivos de la
enseñanza. Aluden al costo, tanto económico como de tiempo y esfuerzo que supone la
enseñanza de estos procedimientos cuando tratan de añadirse a los planes de estudio.

Para muchos profesores la pedagogía no es una ciencia propia de su profesión

sino la exposición a una práctica profesional muy diferente a la propia, lo cual acentúa la
resistencia.

Sin duda estas consideraciones son erróneas en el momento actual, y sin tratar de
restar importancia al dominio de la disciplina que enseña el docente, debería otorgar una
importancia semejante a la enseñanza de las estrategias asociadas.

En diversos estudios se muestra la relación directa y de complementariedad que

existe entre la aplicación competente de estrategias y el nivel de rendimiento y de
transferibilidad que logran los estudiantes al moverse entre las distintas materias de su
plan de estudios Su cabal comprensión sin duda beneficiaría la propia actividad docente
y los resultados que busca obtener.

Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la

redefinición del papel del docente. Cabe señalar al respecto el cambio en las demandas
de formación universitaria, la diversificación y ampliación de sus funciones, debiendo

34
hacerse cargo de un importante volumen de trabajo administrativo y de apoyo, la
necesidad de desarrollar curricula y programas con características distintas a los
tradicionales , situaciones que han generado, en ciertos casos, una disminución de la
eficacia de las habilidades docentes y, en general , han provocado un fenómeno de
desprofesionalización , es decir, una pérdida del sentido de su actividad.

A manera de conclusión: cómo se enseña y cómo se “ aprende a aprender”.

? Desde la perspectiva de los enfoques centrados en el aprendizaje, el proceso

educativo tiene como eje y destinatario final al estudiante individual, ya que pretende
impulsar el desarrollo adecuado de las capacidades de aprendizaje de cada persona,
de manera que pueda comprender el mundo, reflexionar de forma critica sobre los
diversos acontecimientos, actuar de manera eficaz ante los problemas y de manera
personalmente satisfactoria y socialmente solidaria.

? El proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje, centrado en la transmisión de

información y en la figura del profesor como fuente casi única del saber, tiende a
modificarse para dar paso a nuevos énfasis y orientaciones. La información, sus
fuentes y los medios para difundirlo se han diversificado de tal manera, como
consecuencia del avance científico tecnológico y el desarrollo de las nuevas
tecnologías de la comunicación y la información, que puede hablarse de la
emergencia de un nuevo paradigma educativo.

? En las últimas décadas han surgido propuestas que bajo denominaciones como
aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas intenciones de las
instituciones educativas. Tales propósitos requieren ineludiblemente enseñar a
pensar y enseñar a aprender, lo cual supone un cambio en las funciones que ha
desempeñado tradicionalmente el docente. Se trata de preparar a los estudiantes
para que aprendan mejor los contenidos de los planes de estudio y así como los
procedimientos para continuar aprendiendo en una institución educativa y fuera de
ella.
? El propósito de aprender a aprender debe realizarse a través de aprender a pensar,
desarrollando la cognición y la afectividad del sujeto, potenciando el uso de

35
 estrategias cognitivas y metacognitivas que le permitan lograr aprendizajes
significativos.

? El aprender a aprender y aprender a lo largo de toda la vida no se relaciona

exclusivamente con la adquisición de conocimientos actualizados, sino que implica la
posibilidad de tomar la iniciativa del aprendizaje, la existencia de la motivación y de la
autoestima del sujeto, la capacidad para utilizar estrategias y recursos para aprender.

? Aunque en algunos contextos tiende a otorgarse un mayor énfasis a los procesos y

procedimientos de aprendizaje, debe reconocerse que éstos no se producen en el
vacío, sino que mantienen una estrecha vinculación con los contenidos disciplinares.

? Las diversas teorías de psicología de la educación (cognoscitivismo, constructivismo,

socioculturalismo) coinciden en que, para que se logre una transformación de los
resultados educativos es necesario que el individuo sea capaz de emplear un
conjunto de estrategias y procedimientos que le permitan manipular la información del
entorno para vincularla con los significados que ya posee.

? Para ayudar a los alumnos a aprender de una manera eficaz, el profesor debería
tener en cuenta tanto el proceso como lo que se estudia en una disciplina. Debe
estimularse a los alumnos a relacionar la situación de estudio o las exigencias de la
tarea con las estrategias que se podrían emplear, a ser críticos con su propio estudio
y a serlo sin la presencia del profesor.

? Todo aprendizaje implica la modificación de algún conocimiento previamente

aprendido. Realizar esta tarea profesionalmente requiere que el docente reconozca
que lo que para él fue útil no es necesariamente lo mejor para que sus estudiantes
aprendan Si se adquieren estrategias inadecuadas será difícil modificarlas
posteriormente; por lo tanto, es indispensable que las estrategias de aprendizaje
sean enseñadas de manera eficaz, deliberada e intencional.

? La docencia universitaria requiere de profesores que cumplan con el proceso de

aprender a enseñar, para ser capaces de enseñar a aprender a sus estudiantes. Es
decir, que el docente debe incorporar opciones metodológicas orientadas a promover

36
 procesos cognitivos de nivel superior, así como procesos de pensamiento creativo y
crítico de los contenidos científicos y culturales.

? La enseñanza como intervención educativa tiene como objetivo prioritario lograr

aprendizajes significativos, por lo que es importante que los estudiantes aprendan y
utilicen recursos, no solo para aprender sus materias, sino también para desarrollar
formas de razonamiento vinculadas a la propia epistemología de las disciplinas,
particularmente a los procedimientos que permiten generar nuevo conocimiento en
un campo del saber.

? La interacción entre profesor, estudiante y objetos de conocimiento está influida por

factores de naturaleza cognitiva, social y afectiva. Estos posibilitan que el estudiante
regule su propio proceso de aprendizaje y determinan el comportamiento estratégico
del estudiante.

? Los estudiantes que acceden a las instituciones de educación superior presentan

importantes diferencias individuales que inciden en el grado en que se aprovecha la
actividad educativa. Los conocimientos de partida, la motivación, la forma de
razonamiento, el significado y relevancia que tienen los conocimientos demandan una
atención más individualizada, con mayor pertinencia.

? Para organizar y planificar su propio estudio, los estudiantes deben recibir una
preparación que logre desarrollar competencias en los ámbitos siguientes:
? Procesos cognitivos básicos: procesamiento de información: atención,
percepción, codificación, almacenaje y recuperación
? Base de conocimientos: conjunto de hechos, conceptos y principios que se
poseen y están organizados
? Conocimientos estratégicos: estrategias de aprendizaje, recursos para
saber cómo conocer.
? Conocimiento metacognitivo: conocimiento sobre procesos y operaciones
cognitivas

? Es necesario redefinir el perfil del profesor del nivel de educación superior como el de
un docente estratégico, lo cual supone que debe poseer un conjunto de competencias

37
 que le permitan planear, regular y evaluar sus procesos cognitivos, tanto cuando
prepara su materia como en su actuación docente.

? El interés de que las estrategias de aprendizaje formen parte inseparable del proceso
de enseñar y aprender requiere de un profesor que sepa integrar, adaptativamente, la
enseñanza de los contenidos científicos y las técnicas en función de las situaciones
concretas en las que se encuentra.

? La nueva formación de docentes universitarios debería incluir objetivos como la

comprensión de las variables que inciden en el aprendizaje y el uso estratégico que
se puede hacer de ellas; la relación de los procedimientos de aprendizaje con las
diferentes habilidades cognitivas y la valoración de su utilización adecuada para
favorecer la reflexión sobre el propio proceso de aprendizaje.

? Se aprecian una serie de situaciones y condiciones poco propicias para la redefinición

del papel del docente: el cambio en las demandas de formación universitaria, la
diversificación y ampliación de sus funciones, con un incremento de trabajo
administrativo y de apoyo, el desarrollo de programas con características distintas a
los tradicionales, entre otros factores. Esto ha generado, en ciertos casos, una
disminución de la eficacia de las habilidades docentes y una pérdida del sentido de
su actividad

? Muchos docentes muestran resistencia a aceptar, como parte de sus nuevas

responsabilidades, la formación en estrategias de aprendizaje. La consideran un
lujo, ante necesidades más importantes, una pérdida de tiempo y un distractor de los
principales objetivos de la enseñanza; señalan que es costosa en tiempo y esfuerzo,
especialmente cuando trata de añadirse a los planes de estudio. Plantean, además,
que la pedagogía no es un ámbito relacionado con su profesión , lo cual acentúa la
resistencia.

? Las instituciones educativas deben promover en los estudiantes el logro de una

identidad propia, que sean capaces de generar un aprendizaje autorregulado y un
estilo propio en la resolución de tareas, estableciendo sus propias metas, y
estrategias para evaluar su cumplimiento, procesando activamente la información y
encontrando recursos para aprender.

38
 Bibliografía

? ANUIES, (2000). La educación superior en el siglo XXI. México: ANUIES.

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40
 ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS
CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN

EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES

DOCUMENTO 3

MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE EN LAS

INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
(Análisis y valoración de estrategias relevantes para el aprendizaje y para la
nueva práctica docente. Modalidades de inserción curricular)

Ofelia Ángeles Gutiérrez

08 DE DICIEMBRE DE 2003.

1
 ÍNDICE

Introducción 3

1. Estrategias de aprendizaje 5
1.1 Estrategias de aprendizaje: clasificaciones 9
1.2 La metacognición 12

2. Estrategias de enseñanza 14

3. Modalidades de inserción curricular 20

3.1 Modelos educativos centrados en el aprendizaje 24

Conclusiones 45

Bibliografía 51

2
 MÉTODOS Y ESTRATEGIAS PARA FAVORECER EL APRENDIZAJE EN LAS
INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR.
(Análisis y valoración de estrategias relevantes para el aprendizaje y para la
nueva práctica docente. Modalidades de inserción curricular)

Introducción

Como se señaló en documentos previos, el proceso de aprender más eficazmente y

de aprender a aprender, basado en el desarrollo del potencial del estudiante, es uno
de los propósitos fundamentales de los sistemas de formación en educación superior,
en su búsqueda de una mayor calidad educativa .Tal proceso implica:

o La adquisición y utilización pertinente de estrategias cognitvas .

o El aprendizaje y utilización de estrategias metacognitivas .
o El aprendizaje y utilización de técnicas de estudio.

Cualquier propuesta educativa trata de lograr que los estudiantes, además de

aprender determinados contenidos curriculares, desarrollen habilidades y actitudes
favorables hacia el estudio y el trabajo académico, las cuales se harían evidentes en
el interés y la capacidad para aprender. Sin embargo esto no siempre se manifiesta y,
por el contrario, se advierten problemas asociados a la falta de capacidad para
aprender así como de motivación hacia los estudios, Numerosos estudiantes tienen
dificultades para acceder a los contenidos propuestos por los planes de estudio
debido, en parte, a limitaciones en procesos cognitivos básicos y superiores.

Con relación a los primeros, se aprecian deficiencias o insuficiencias en el

desarrollo de la percepción y la atención; con relación a los segundos, se observan,
fundamentalmente, problemas asociados a la organización de información, el
razonamiento lógico, la comprensión y elaboración de conceptos, la abstracción y la
resolución de problemas, entre otros.

3
 Por otra parte, su disposición hacia el aprendizaje es inadecuada pues no
muestran, en muchos casos, intereses y metas definidas, son poco flexibles a los
cambios y su autonomía personal es reducida. Muestran poca capacidad de
adaptación, así como dificultades para la toma de decisiones (estas afirmaciones se
basan en encuestas aplicadas a profesores y estudiantes de diversas instituciones de
educación superior nacionales durante 2003).

Se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de una

determinada capacidad intelectual ni del dominio de un conjunto de técnicas y
métodos para estudiar, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en
una situación de aprendizaje y controlarla con los medios adecuados.

En consecuencia, la transformación del estudiante para lograr un aprendizaje

mas eficaz requiere de cambios en su estructura cognitiva, para lo cual se requiere de
un conocimiento suficiente de las capacidades, habilidades, estrategias y técnicas
que pueden utilizarse, tanto genéricas como aquéllas asociadas directamente a los
campos de conocimiento y a las asignaturas.

Las diferencias cualitativas en los objetivos del profesor y en las formas de

realizar las actividades que propone expresan diferencias importantes en lo que los
alumnos aprenden y en cómo lo aprenden, diferencias relacionadas estrechamente
con la utilización de estrategias de aprendizaje por parte de los alumnos.

Utilizar estrategias supone algo más que el conocimiento y la aplicación

mecánica de técnicas, métodos o procedimientos de estudio, tendencia que se
observa en un gran número de instituciones de educación superior.

4
 1. Estrategias de aprendizaje

Se aprecia cierta confusión terminológica en cuanto a aquello que se pretende que

adquieran los estudiantes, por lo que conviene establecer las diferencias entre las
diversas categorías que se utilizan, a saber: técnicas de estudio, estrategias de
aprendizaje, habilidades cognitivas, procedimientos de apr endizaje. En numerosos
textos se utilizan indistintamente, a pesar de que responden a realidades y, sobre
todo, a concepciones muy distintas sobre los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

Frecuentemente se confunden capacidades con habilidades y con estrategias.

Se habla de capacidades cuando nos referimos a un conjunto de disposiciones de
tipo genético que, una vez desarrolladas a través de la experiencia que produce el
contacto con un entorno culturalmente organizado, darán lugar a habilidades
individuales. Por ejemplo, a partir de las capacidades de ver y oír con las que nace el
sujeto, será posible que se convierta en un observador hábil, dependiendo de las
oportunidades que reciba para lograr esta habilidad. Schmeck (1988) señala que las
habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier
momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el
uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o aplicarse de manera
consciente o inconsciente.

Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como procesos de toma de

decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el estudiante elige y recupera,
de manera organizada, los conocimientos que necesita para cumplir una determinada
tarea u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la
que se presenta la acción.

Es necesario distinguir, además, las estrategias de las técnicas. Las técnicas

pueden ser utilizadas de manera más o menos mecánica, y su utilización no requiere

5
la existencia de un propósito de aprendizaje por parte de quien las utiliza. Las
estrategias, en cambio, son siempre conscientes e deliberadas, y se dirigen a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.

Esto significa que las técnicas, de alguna manera, están subordinadas a las
estrategias, Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones a
realizar y obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento de
actuación (Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).

La estrategia de aprendizaje puede entenderse como un conjunto de procesos

que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. También se le concibe
como “un método para emprender una tarea o más generalmente para lograr un
objetivo. Cada estrategia utilizará diversos procesos en el transcurso de su operación
(Kirby, 1984).

Derry (1986) define las estrategias de aprendizaje como “un conjunto de

procedimientos y procesos mentales empleados por el individuo en una situación
particular de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos”.

En consecuencia, la posibilidad de llevar a cabo una tarea de aprendizaje

supone la existencia de una capacidad potencial necesaria y el dominio de algunos
procedimientos y técnicas que permitan al estudiante tener éxito regularmente en la
realización de dicha tarea. Genéricamente, los procedimientos pueden definirse como
maneras de actuar para conseguir un fin.

En el ámbito de la formación universitaria, es posible distinguir una variedad

de modalidades de actuación o de operación sobre datos o fenómenos que se repiten
en distintas áreas curriculares y otras que están directamente vinculadas a una
disciplina o área específica.

6
 Esta distinción es importante ya que plantea la necesidad de que el estudiante
domine no solo los procedimientos propios de cada disciplina (procedimientos
disciplinares), sino otros recursos cuya adquisición y aplicación será de gran utilidad
en diversas áreas, y consecuentemente, ofrecerá una mayor rentabilidad curricular.

Este segundo tipo de procedimientos, entre los cuales se incluye la elaboración

de mapas conceptuales, resúmenes, diversas modalidades de representación y
esquematización y cuadros sinópticos, entre otros, han sido denominados
procedimientos interdisciplinares o de aprendizaje, ya que pueden enseñarse y
aplicarse en diferentes disciplinas o áreas del currículo.

Dentro de los procedimientos disciplinares e interdisciplinares, se pueden

reconocer, además, dos tipos de formas : los procedimientos heurísticos y los
algorítmicos , distinción que permite relacionar las técnicas, los métodos y las
estrategias.

Un procedimiento algorítmico consiste en una sucesión de acciones prefijadas,

que deben realizarse de manera estricta y cuya ejecución correcta lleva a una
solución segura del problema o de la tarea (realizar una raíz cuadrada, operar un
equipo industrial). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto grado de
variabilidad y su ejecución no garantiza la consecución de un resultado óptimo
(reducir un problema a sus componentes, realizar una entrevista) se trata de
procedimientos heurísticos. El procedimiento heurístico guía las acciones pero no
garantiza la consecución del objetivo.

Algunos autores, con base en las consideraciones anteriores, han llegado a

vincular las técnicas con los procedimientos algorítmicos y las estrategias con los
procedimientos heurísticos.

7
 En síntesis, es posible distinguir cuatro categorías de procedimientos:
disciplinares/ interdisciplinares y algorítmicos /heurísticos .Estos, al combinarse,
pueden dar lugar a procedimientos disciplinares específicos a un área de
conocimiento, cuya orientación sea más algorítmica y prescriptiva o más heurística y
probabilística; de la misma manera, podrían identificarse procedimientos
interdisciplinares, que también pueden ser algorítmicos o heurísticos.

Un mismo procedimiento puede emplearse con diferentes propósitos.

Formalmente, se trata siempre del mismo procedimient o, pero la exigencia cognitiva
puede ser diferente .Para expresar la orientación que puede recibir un mismo
procedimiento, en función de su intencionalidad, se ha utilizado la expresión “uso
estratégico de un procedimiento” (Monereo, 1993).

No obstante estos intentos de distinción, en una situación de enseñanza o de

aprendizaje es difícil a veces separar el aprendizaje de una técnica o un
procedimiento de lo que realmente sería una estrategia de aprendizaje.

La posibilidad de aprender mediante estrategias de aprendizaje, es decir, a

través de la toma consciente de decisiones, facilita el aprendizaje significativo,
permite que los estudiantes establezcan relaciones entre lo que ya saben (sus
propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la
tarea a realizar), decidiendo de manera menos aleatoria cuáles son los
procedimientos adecuados para llevarla a cabo. De este modo, el alumno no solo
aprende cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede
utilizarlos y en qué medida favorecen la resolución de la tarea.

Esta actuación estratégica del estudiante, debe comprenderse en el marco de

situaciones específicas de enseñanza y aprendizaje. Cada estudiante posee y utiliza
las estrategias de manera diferente en la resolución de un problema dado y,
evidentemente, obtendrá mejores resultados quien utiliza estrategias más adecuadas

8
y eficaces. Solamente será posible hablar de actuación estratégica cuando el
estudiante muestra evidencias de ajustarse continuamente a las variaciones que se
van produciendo en el transcurso de la actividad, con la finalidad de alcanzar el
objetivo de la manera más eficaz posible.

Este tipo de estrategias se pueden enseñar y se pueden aprender. La

educación, la intervención, el entrenamiento cognitivo, los diversos modelos de
enseñanza favorecen en mayor o menor medida la adquisición y uso de las
estrategias cognitivas.

El papel del profesor es fundamental ya que, al explicitar sus objetivos y decidir

acerca de las actividades a realizar y los fines y medios de la evaluación pero,
especialmente, al proporcionar a los es tudiantes ciertos mecanismos de ayuda
pedagógica, puede favorecer o limitar el aprendizaje de dichas estrategias.

1.1 Estrategias de aprendizaje: clasificaciones

Existen diferentes maneras de clasificar las estrategias de aprendizaje.

Dansereau (1978) divide las estrategias de aprendizaje en :
? Primarias: son las que operan directamente sobre el material de aprendizaje y
abarcan la comprensión-retención, recuperación y utilización de la información.
? De apoyo: tratan de mantener un clima cognitivo adecuado y se relacionan con el
establecimiento de metas personales de aprendizaje.

Derry y Murphy (1986) clasifican las estrategias en :

? estrategias de memoria para listas y vocabulario extranjero.
? Estrategias de lectura-estudio, para textos escolares específic os
? Estrategias de resolución de problemas aplicables a las matemáticas
? Estrategias de apoyo afectivo en todos los dominios, mediante el control de la
ansiedad, el estrés y la impulsividad.

9
 Beltrán (1987) propone un conjunto de estrategias cognitivas que pueden ser
de utilidad en situaciones de aprendizaje institucionales. Entre ellas, señala:

? Estrategias para la búsqueda de información: localizar la información en fuentes

diversas, hacer preguntas, analizar el material.

? Estrategias de asimilación de la información y retención: escuchar para facilitar la

comprensión, estudiar para comprender, recordar, codificar y formar
representaciones, lectura comprensiva, registro y control de la comprensión .

? Estrategas organizativas: priorizar, programar, disponer de recursos.

? Estrategias inventivas y creativas: razonar inductivamente, generar ideas,

hipótesis y predicciones., usar analogías, aprovechar situaciones extrañas o
interesantes.

? Estrategias analíticas: desarrolla una actitud crítica, razonar deductivamente,

evaluar ideas e hipótesis.

? Estrategias para la toma de decisiones: identificar alternativas, hacer elecciones

racionales.

? Estrategias sociales: evitar conflictos interpersonales, cooperar y obtener

cooperación, motivar a otros.

La utilización de estrategias requiere de un sistema que controle

continuamente el desarrollo de los acontecimientos y decida, cuando sea preciso, qué
conocimientos hay que recuperar y cómo se deben coordinar para resolver cada

10
nueva coyuntura. Este sistema de regulación puede caracterizarse por los siguientes
aspectos:

o se basa en la reflexión consciente que realiza el alumno, al explicarse el

significado de los problemas que van apareciendo y al tomar decisiones sobre
su posible resolución. El alumno que emplea una estrategia es, en todo
momento, consciente de sus propósitos y cuando se desvía de ellos, es capaz
de orientar o regular su acción.
o Supone la supervisión permanente del proceso de aprendizaje, lo que supone
la regulación en distintos momentos del proceso.
o Se inicia con una etapa de planificación, en la que el estudiante formula qué se
va a hacer en una determinada situación de aprendizaje. El esfuerzo de
planificación debe corresponder con la complejidad de la tarea y con el grado
de familiaridad que tenga el estudiante con la actividad y el contexto en que
ésta se desarrolla.
o La siguiente etapa es la de la realización, controlando el desarrollo de su
acción y realizando los cambios pertinentes e intencionales cuando lo
considere imprescindible, para garantizar el logro de los objetivos deseados.
o Finalmente, una vez que el estudiante juzga que los resultados satisfacen la
demanda de la actividad o tarea, se realiza la evaluación de la propia
conducta, a través de la cual el estudiante analiza su actuación, con el fin de
reconocer las decisiones cognitivas tomadas, apropiadas o no, para corregirlas
en ocasiones posteriores.

La aplicación consciente de este sistema de regulación permite establecer

cómo, cuándo y por qué es adecuada una estrategia, y relacionar situaciones de
aprendizaje con formas de actuación intelectual, de manera que pueda transferirlas a
otros escenarios que presentan características similares.

11
1.2 La metacognición.

Se considera que un individuo ha logrado aprender a aprender cuando, además de la

utilización de estrategias o procedimientos de aprendizaje disciplinares e
interdisciplinares, ha logrado adquirir un conocimiento consciente sobre la forma en la
que mejor puede aprender. A esta forma de autoconocimiento se le ha denominado
metacognición.

La metacognición está orientada a “pensar sobre el propio pensamiento”, a

darse cuenta de los propios procesos de pensar y aprender y este conocimiento
permite su mejoramiento.

El término metacognición es acuñado por Flavell (1970) quien lo define como “el
conocimiento de uno mismo, concerniente a los propios procesos y productos
cognitivos, o todo lo relacionado con ellos”.

Es decir, que cada individuo necesita tener conocimientos sobre cierto campo
de estudio, utilizar procedimientos adecuados para profundizar y actuar en dicho
campo, pero sobre todo necesita “saber qué sabe y cómo lo sabe”, lo cual implica
reconocer qué estrategias metacognitivas utilizar.

Éstas incluyen la capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los

propios recursos. Los conceptos , pensamientos, procedimientos son utilizados de
cierta manera, generalmente rutinaria y mecánica. Solamente cuando pensamos en
la forma en que los utilizamos , estaremos en condiciones de cambiarlos y mejorarlos.
De acuerdo con Flavell, las estrategias metacognitivas implican tres tipos de
variables:

o Las personales. Cada individuo tiene una forma particular de acercarse y

estructurar el conocimiento.

12
 o Las relacionadas con la tarea: cada una de los trabajos o actividades de
enseñanza y aprendizaje presentan formas específicas de hacer, utiliz an
procedimientos diferentes y tienen distintos grados de dificultad.
o Las relacionadas con las estrategias: cada una de las estrategias y
procedimientos son diferentes y exigen formas distintas de actuación a cada
individuo.

Estas estrategias, como se ha señalado, son susceptibles de ser enseñadas,

para lo cual existen modelos y modalidades de enseñanza y aprendizaje que
permiten cumplir con el desarrollo de estrategias cognitivas, incluyendo el dominio de
técnicas y procedimientos de estudio.

Tales métodos o modelos pueden ser clasificados con base en el tipo de

desarrollo que promueve.
o El primer grupo está integrado por los métodos centrados en la (re)
construcción de operaciones mentales y otros enfocados a las competencias
formales y simbólicas necesarias para el razonamiento o la resolución de
problemas La mayor parte de ellos están descontextualizados de los
contenidos de conocimiento y, generalmente, se basan en la desestabilización
cognitiva del sujet o. Algunos ejemplos de estos métodos son el sistema LOGO
de Seymour Papert, el Programa de Enriquecimiento Instrumental de
Feuerstein, los Talleres de Razonamiento Lógico de Pierre Higelé.

o Se reconocen métodos orientados a lograr la autonomía del estudiante en su

proceso de aprendizaje. Estos métodos proponen procedimientos pedagógicos
que pretenden apoyar el desarrollo de la autonomía y, al mismo tiempo, la
construcción de pensamiento formal. Cabe mencionar el programa para el
Aprendizaje de la Abstracción de Britt-Mari Barth, las propuestas de Philippe
Meirieu sobre la pedagogía diferenciada o el Programa de desarrollo de la
Capacidad de Aprendizaje de Jean Berbaum.

13
 o El otro grupo incluye los métodos centrados en la personalidad del sujeto que
aprende. Algunos se relacionan con la comunicación, la capacidad de creación
como el método no directivo de Rogers, la pedagogía interactiva de Racle o el
pensamiento lateral de Bono. Otros se relacionan más directamente en la
activación cerebral a través de estimular la memoria o enfatizando la
complementariedad hemisférica. Entre estos se encuentran el análisis
transaccional, la teoría de los Dos Cerebros para Pensar, de L. Williams.

Cabe señalar al respecto que las diversas propuestas tienen fundamentos con
distintos grados de solidez teórica y metodológica, por lo que conviene analizarlos no
solamente desde el punto de vista de la “popularidad” que han alcanzado, sino de los
fundamentos psicopedagógicos que los respaldan, de tal manera que sean
pertinentes en sus bases y en su utilización, para las instituciones de educación
superior.

2. Estrategias de enseñanza

Como se ha señalado, las estrategias de aprendizaje son las diferentes acciones que
pueden realizar los estudiantes con un propósito específico relacionado con el
recuerdo y el dominio de lo aprendido. Son muy diversas y su eficacia varía en
función de los contenidos de formación. Y si bien algunas de ellas se aprenden de
manera espontánea o intuitiva, la mayor parte de ellas pueden ser enseñadas con la
intención de que resulten más pertinentes al contenido que se aprende, a la
naturaleza de la tarea y a las capacidades del estudiante.

El profesor, en consecuencia, debe enseñar a aprender a los estudiantes,

dentro de las actividades de enseñanza que desarrolla, con el fin de promover la
adquisición de conocimientos específicos y estrategias cognitivas. Con ello puede
lograrse que, cuando el estudiante deba aprender algo, tenga claridad sobre los

14
propósitos que persigue así como de las actividades y recursos intelectuales más
adecuados a la actividad a la que se enfrenta.

En ese sentido, es importante que el profesor conozca cuáles son las

principales estrategias de aprendizaje a fin de enseñarlas efectivamente, así como las
condiciones en las que es adecuada su utilización, valorando si el dominio y uso que
el estudiante hace de ellas es el adecuado. Para ello, el docente debe actuar como
un guía y generar situaciones que puedan involucrar a los estudiantes; debe
proporcionarles un contexto de apoyo diferenc iado, tomando en cuenta el nivel de
dominio que el estudiante va adquiriendo paulatinamente.

Para la enseñanza de las estrategias de aprendizaje, se reconocen tres

momentos fundamentales, que conducen al estudiante desde un punto de
desconocimiento casi total del proceso hasta su utilización autónoma y autorregulada.

Las etapas que deben cubrirse son las siguientes:

o Exposición y ejecución del procedimiento por parte del profesor.

o Ejecución guiada del procedimiento por parte del estudiante, o realizada en

conjunto entre profesor y estudiante.

o Ejecución independiente y autorregulada del procedimiento por parte del

estudiante.

Estas etapas pueden ser apoyadas con la utilización de recursos específicos,

en función de la estrategia de que se trate. Entre ellos pueden mencionarse los
siguientes:

15
o La ejercitación, que consiste en el uso reiterado de las estrategias de
aprendizaje en diversas situaciones y tareas, una vez que han sido enseñadas
por el profesor, a quien corresponde también la supervisión de su aplicación
correcta.

o El modelado. Es una forma de enseñanza en la cual el profesor “modela”

(presenta, demuestra) ante los estudiantes la forma en que se utiliza la
estrategia, con el propósito de que el estudiante imite la forma de utilización
propuesta. Una forma complementaria de utilizar el modelado es presentando
sus variantes, es decir, la forma correcta a ser seguida y, en contraste, la
variante incorrecta, de manera que el estudiante perciba con mayor precisión
las formas de uso.

o Instrucción directa o explícita. Consiste en proporcionar directamente al

estudiante las instrucciones y consignas para el uso correcto de la estrategia,
las recomendaciones para su aplicación y las ventajas que puede obtener de
ella. Posteriormente se ejecutan las estrategias y se proporciona
retroalimentación.

o Análisis y discusión metacognitiva. Pretende que los estudiantes exploren y

reflexionen acerca de sus propios procesos cognitivos al ejecutar una tarea de
aprendizaje, con el propósito de que valoren la conveniencia de actuar
reflexivamente y puedan modificar su forma de aproximación a problemas y
tareas similares.

o La autointerrogación metacognitiva. Se orienta también a que los estudiantes

reflexionen sobre las estrategias utilizadas, mediante un conjunto de preguntas
que el sujeto aprende a hacerse antes, a lo largo y al finalizar la ejecución de
la tarea.

16
 Una de las dificultades con la que tropiezan frecuentemente los estudiantes
que participan en programas de entrenamiento en estrategias, se relaciona con su
transferibilidad a otros contextos y con la posibilidad de hacerlas compatibles con sus
propias técnicas.

En la perspectiva de lograr el mantenimiento y transferencia positiva de dicho

entrenamiento. Ashman y Conway( 1990) proponen:

o Sensibilizar a los participantes acerca de la importancia del entrenamiento.

o Vincularlo con aspectos motivacionales, es decir, enseñar a los alumnos a

reconocer las mejoras logradas en el aprendizaje, con base en el esfuerzo
realizado a través de la estrategia.

o Organizar secuencias de tareas que promuevan la transferencia cercana y

lejana, tanto a contextos de artificiales como a contextos reales.

El profesor tiene un papel fundamental como mediador entre las estrategias

(recursos) que trata de enseñar y los estudiantes que deben adquirirlas. Su
intervención en este contexto supone que cumpla condiciones como las siguientes:

o Que las estrategias de aprendizaje, de apoyo y metacognitivas, además de

ser pertinentes, se impartan de manera explicita y prolongada, empleando la
estrategia principal y subordinando a ella diversas técnicas como la repetición,
el modelado, la enseñanza directa.

o Hacer que los estudiantes aprendan a autorregular la utilización de dichas

estrategias, con el manejo consciente de las razones y condiciones de su
empleo.

17
 o Que el entrenamiento se realice particularizando las estrategias pertinentes a
las diferentes áreas del conocimiento o materias curriculares y a los diversos
tipos de materiales académicos que se trabajan comúnmente en las
instituciones de educación superior.

o Concientizar a los estudiantes de sus destrezas académicas y de sus

motivaciones ante el estudio, procurando incrementar su interés y esfuerzo.

o Conjuntar estrategias de aprendizaje generales o de alto nivel, independientes

de los contenidos, con estrategias específicas (dependientes del contenido)
con el propósito de reforzar la transferencia a tareas diversas y a distintos
tipos de material académico.

De acuerdo con Barrios (1992,), algunos prototipos de actividades de

entrenamiento que el docente puede emplear son las siguientes:
o sesiones de clase y elaboración de materiales o apoyadas en estrategias de
aprendizaje.
o exposición y actividades guiadas .
o discusión y trabajo en equipos cooperativos.
o ilustración y análisis de casos concretos observados en las clases.
o revisión y análisis de textos, ejercicios y tareas de los estudiantes.
o resolución, autoevaluación y análisis individual o grupal de ejercicios,
cuestionarios, trabajos, etc.
o supervisión y retroalimentación correctiva.
o ejercicios de simulación o modelado.

El trabajo docente orientado a desarrollar en el estudiante las habilidades para

pensar significativamente supone enseñar a aprender y a procesar el conocimiento
de manera más efectiva. Para ello, los profesores pueden inducir el desarrollo de
estrategias de aprendizaje a la vez que enseñan el contenido de las asignaturas Es

18
decir, tendrían dos tipos de metas: las asociadas a lo que deben saber o ser capaces
de hacer los alumnos y las relacionadas con la posibilidad de que éstos aprendan a
aprender.

La consideración de las variables señaladas ayudaría a que esta dimensión del

aprendizaje sea una parte inserta explícitamente en el currículo y en sus
componentes, y que no sea solamente (en el mejor de .los casos) una actividad
extracurricular, como suele ocurrir en muchas instituciones

Una consideración adicional se relaciona con la dimensión socioafectiva del

aprendizaje, que puede facilitar o limitar la adquisición de estrategias cognitivas.
Como se ha señalado, al definir objetivos de aprendizaje, presentar información,
proponer actividades, responder a demandas de los estudiantes, evaluar el
aprendizaje y ejercer de cierta manera su autoridad, el docente crea entornos de
aprendizaje que afectan, positiva o negativamente, la motivación. Los estudiantes
estarán motivados o no, en función del significado que para ellos tenga el trabajo que
deben realizar, significado que perciben en un contexto y en relación con objetivos
precisos.

En consecuencia, es necesario saber de qué modo los patrones de actuación

docente pueden contribuir a crear entornos que estimulen el interés de los alumnos
por aprender. Si un profesor decide que un estudiante no trabaja por pereza, evita
cuestionar su forma de enseñar y, tal vez, reconocer que no quiere o no sabe cómo
hacerlo mejor, lo que iría en detrimento de su autoestima.

Ante esta dificultad, es necesario que el profesor comprenda tanto los

determinantes personales y contextuales que inciden en la motivación del alumno
como la forma en que interactúan. Ese conocimiento es necesario para reconocer
qué tipo de actuación puede ayudarle mejor a lograr los propósitos educativos.

19
 El motivar a los alumnos no consistiría tanto en proporcionarles metas de
aprendizaje sino en enseñarles las estrategias adecuadas para enfrentarse con los
problemas, lo cual es parte de las condiciones para lograr motivación intrínseca y,
consecuentemente, mayor autonomía.

3. Modalidades de inserción curricular

En educación superior se reconocen algunos modelos, métodos y técnicas centrados

más directamente en el proceso de aprendizaje del estudiante, entendido éste no solo
como la adquisición efectiva de sus contenidos curriculares , sino también, desde la
perspectiva del aprender a aprender.

Su utilización en los contextos educativos del nivel de educación superior

demanda cambios, en ocasiones radicales, del paradigma tradicional de formación
profesional, dado que implican transformaciones importantes en las condiciones de
operación de los planes de estudio, así como en los papeles que desempeñan los
actores fundamentales del proceso educativo: docentes y estudiantes.

Cada uno de los modelos, métodos y técnicas de desarrollo cognitivo puede

ubicarse tanto en el ámbito de las estrategias de aprendizaje o las de enseñanza.
Uno de los factores que permiten relacionarlas es la expectativa de lograr aprendizaje
significativo; otro, es el relacionado con los ámbitos y niveles de control que cada uno
de esos recursos tiene sobre el proceso de aprendizaje.

La fuente tradicional de control del proceso ha sido el profesor, quien elige los
objetivos educativos, selecciona el contenido, determina las estrategias que hay que
utilizar y evalúa el aprendizaje. Sin embargo, un indicador clave del nuevo paradigma
educativo es la creación de ambientes centrados en el aprendizaje del estudiante, en
los cuales éste adquiere una mayor responsabilidad para definir los resultados que
pretende lograr y seleccionar el camino pertinente para lograr esos resultados.

20
 La mayor parte de las situaciones y estrategias educativas no están centradas
completamente en el profesor o en el estudiante, sino que pueden situarse en algún
momento del continuo que se establece entre ambos. Ninguno de los extremos es
mejor que el otro, ya que su adecuación dependerá de diferentes condiciones

La ubicación de las diversas estrategias, ya sea de enseñanza o de

aprendizaje dependerá de las respuestas a un conjunto de preguntas como las
siguientes:

o ¿quién determina los objetivos educativos?

o ¿quién determina la forma en la que deben cumplirse tales objetivos?
o ¿quién selecciona el contenido?
o ¿quién selecciona los tipos y niveles de apoyo y los recursos?
o ¿quién selecciona el momento en que deben utilizarse el apoyo y los
recursos?
o ¿quién decide cuáles son las actividades que deben realizarse y en qué
orden?
o ¿quién evalúa el aprendizaje?

Los métodos expositivos, la utilización de analogías y ejemplos, la selección de

representaciones que captan aspectos importantes del tema para hacerlo llegar al
mayor número de alumnos, son ejemplos de estrategias en las que el contenido y las
decisiones educativas están en manos del docente.

La utilización de un problema propuesto por el profesor, dejando a los estudiantes

tomar las decisiones en cuanto a los medios para resolver lo, o la resolución de un
problema seleccionado y controlado totalmente por los alumnos serían modalidades
de contextos en los que el control del proceso de aprendizaje pertenece a los
estudiantes, en diversos grados y niveles.

21
 Control del aprendizaje

Centrado en el estudiante

Centrado en el profesor

El interés por el aprendizaje y en consecuencia, por los modelos y enfoques

centrados en el proceso y en el sujeto, ha crecido notablemente, dando lugar a
propuestas en donde se establecen de manera personal las intenciones y finalidades
del sujeto que aprende. Algunos autores les denominan “entornos abiertos de
aprendizaje”, los cuales muestran un fuerte contraste con la enseñanza directa, que
puede considerarse como” cerrada”.

El carácter abierto o cerrado tiene que ver con los objetivos y recursos a través
de los cuales se logran tales objetivos.
La enseñanza directa utiliza generalmente objetivos externos, articulados
claramente, lo cual resulta en un aislamiento de la información y de los conceptos
importantes, organiza los conceptos en secuencias cuidadosamente (rígidamente)
ordenadas, para reflejar la naturaleza jerárquica del conocimiento, utilizando
estrategias que requieren cierto tipo de recursos cognitivos.

Los entornos abiertos enfatizan la función mediadora del individuo para definir
el significado, establecer necesidades, determinar los objetivos y comprometerse en
las actividades de aprendizaje.

22
 Los contextos, que varían de acuerdo con el momento y el estudiante, son los
que van a definir el significado, la neces idad y utilidad del conocimiento así como las
técnicas.

Los entornos abiertos emplean recursos y actividades que incrementan o

amplían el conocimiento; estimulan el razonamiento, a partir de experiencias
personales y prácticas y no en descripciones abstractas de los fenómenos; facilitan
apoyos, pero no imponen ni restringen el contenido o las interpretaciones de las
secuencias de aprendizaje .Son particularmente valiosos en la perspectiva del
aprendizaje heurístico, porque en lugar de trasmitir interpretaciones predeterminadas,
facilitan la visión de los fenómenos desde diferentes perspectivas. Los métodos de
resolución de problemas, estudios de casos, etc., pertenecen a los denominados
“entornos abiertos de aprendizaje” y permiten un mayor grado de flexibilidad
curricular.

Por el contrario, estos modelos de aprendizaje son menos pertinentes cuando

se trata de que los alumnos logren los mismos conocimientos, técnicas
procedimentales o interpretaciones; tampoco son eficaces cuando el aprendizaje es
de carácter exclusivamente comprensivo o cuando existen restricciones importantes
de tiempo para el aprendizaje. En estas situaciones, la enseñanza directa puede
resultar de mayor pertinencia.

3.1 Modelos Educativos Centrados en el Aprendizaje

Algunos de los enfoques y modelos centrados en el aprendizaje, particularmente los

que se relacionan con la noción de entornos abiertos, constituyen nuevas formas de
elaboración de propuestas curriculares flexibles, modificando completamente el
concepto de la formación profesional e implicando cambios sustanciales en la
organización de los programa educativos y de sus condiciones de operación

23
(normatividad, gestión académico-administrativa, infraestructura, evaluación, etc.).
Sus ventajas son indiscutibles ya que, además de contribuir al aprendizaje de
contenidos genéricos y específicos de las disciplinas académicas y de competencias
profesionales , permiten la adquisición de un conjunto de estrategias cognitivas y
metacognitivas que redundan en el desarrollo del potencial del aprendizaje de los
individuos.

Entre los modelos educativos innovadores, que por su naturaleza y

características permiten el logro de metas educativas en los dos sentidos
mencionados previamente (contenidos disciplinares y estrategias cognitivas o de
aprendizaje) pueden mencionarse los siguientes:

 Modelos basados en Competencias Profesionales.

 Entornos virtuales de aprendizaje (WEB Based Learning).
 Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
 Aprendizaje Basado en Proyectos.
 Sistemas Modulares.
 Modelos Tutoriales.

A continuación se describen de manera general algunos de los más relevantes

y pertinentes en la perspectiva de la transformación de los propósitos educativos de
las instituciones del nivel superior.

Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como modelo educativo ha venido

desempeñando un papel preponderante en el diseño de nuevas propuestas
curriculares, particularmente en el ámbito de la medicina, demostrando poseer
importantes ventajas en la formación de pr ofesionales de la salud, en instituciones de
prestigio internacional como McMaster (Canadá) y Maastrich (Holanda), en donde

24
estos modelos han operado desde hace más de 30 años. .Más recientemente fue
introducido en un gran número de Facultades de Medicina de EEUU y en algunas
instituciones europeas. En México se ha incorporado en forma paulatina en el ITESM
y en los Núcleos de Calidad Educativa (NUCE) en la UNAM. Los resultados y el
impulso que ha tenido la educación en los profesionales de la salud son notables.

Sin embargo, conviene señalar que el modelo de ABP no es exclusivo para el

área de la salud, dado que es posible utilizarlo en otras carreras de las áreas de
Ingeniería, de Ciencias Económico-Administrativas (Contabilidad, Administración) y
en Ciencias Sociales (Derecho, Trabajo Social, Psicología).

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza y

aprendizaje en la que un equipo de estudiantes se reúne para resolver un problema
seleccionado o construido especialmente para lograr ciertos objetivos de aprendizaje.

En un proceso de Aprendizaje Basado en Problemas :

 los estudiantes trabajan en equipo, localizan recursos para resolver el
problema y aplican el conocimiento en diversos contextos.
 Los estudiantes son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta
propia y asumen la responsabilidad de ese proceso.
 Los estudiantes experimentan el aprendizaje en un ambiente cooperativo.
 Los profesores tienen el rol de facilitador, tutor, guía, asesor, co-aprendiz,
interactúan con los estudiantes, ofreciéndoles retroalimentación; orientan al
estudiante en la búsqueda de elementos para resolver el problema y
mantiene la motivación de los estudiantes
 Los docentes diseñan el curso a partir de problemas relevantes, próximos
a la vida real.

Algunas de las ventajas que se le atribuyen son las siguientes:

25
  Está centrado en el estudiante y en el aprendizaje significativo,
incorporando el desarrollo de estrategias cognitivas.
 Permite la integración del conocimiento, posibilita mayor retención y
transferencia del conocimiento así como la motivación del estudiante
 Estimula la capacidad para identificar problemas y ofrecer soluciones
adecuadas a los mismos.
 Crea nuevos escenarios de aprendizaje y promueve el trabajo
interdisciplinario. Su diseño es flexible y busca una amplia participación
de estudiantes y profesores.
 Insiste en la adquisición de conceptos y procedimientos y no en
memorización con propósitos inmediatos.
 Promueve la evaluación formativa, que permita identificar y corregir
errores, así como asegurar el alcance de las metas de estudiantes,
docentes.
 Permite que los estudiantes adquieran un conjunto de herramientas
para mejorar el trabajo y adaptarse a un mundo en cambio permanente.
 Establece sistemas permanentes de formación docente y de
investigación
 Desarrolla habilidades de relación interpersonal y de trabajo en equipo

Como parte de las estrategias cognitivas que pueden promoverse desde esta
modalidad educativa se pueden mencionar el pensamiento crítico, el análisis, la
síntesis y la evaluación; el aprendizaje y representación de conceptos;
procedimientos (heurísticos ) para identificar, analizar y resolver problemas,
habilidades de escucha y comunicación efectiva.

La condición fundamental para la utilización del ABP se relaciona con la forma

en que se construyen las experiencias problema. Su diseño debe garantizar el interés
de los estudiantes; debe relacionarse con los objetivos del curso y con situaciones de

26
la vida real. Deben conducir al estudiante a tomar decisiones o a hac er juicios
basados en hechos, en información lógica y fundamentada.

La cooperación entre los participantes del grupo de trabajo es necesaria para

abordar eficientemente el problema. La complejidad de éste debe ser controlada por
el profesor, de manera que los estudiantes no se dividan el trabajo y hagan solo una
parte, como ocurre en ciertas actividades en equipo.

Este modelo busca establecer una metodología orientada a promover el

desarrollo intelectual, científico, cultural y social del estudiante. Sus métodos, en todo
momento -la evaluación incluida- favorecen que el estudiante aprenda a aprender. El
docente juega un papel fundamental como facilitador y como apoyo en la actividad de
los estudiantes.

Es importante precisar que la innovación educativa representada por el ABP

implica un cambio significativo que involucra la redefinición de valores y objetivos del
programa académico, la modificación de roles del profesor y del estudiante, la
transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en ocasiones de la cultura
de la institución; por lo que no es un proceso menor, de simple adecuación o
actualización de contenidos

El estudio de casos

El Método de Estudio de Casos consiste en presentar situaciones complejas o

problemáticas de la vida real, apoyadas en datos concretos, para reflexionar, analizar
y discutir en grupo las diferentes posibilidades de abordaje y, eventualmente, de
proponer alternativas de solución.

27
 La representación simulada de situaciones de la realidad ha sido un recurso
educativo ampliamente utilizado y adquiere importancia por las posibilidades que
ofrece a los participantes, de involucrarse y comprometerse tanto con el análisis de la
situación como con las propuestas de resolución. Su aplicación es factible en
diversas áreas del conocimiento.

Se reconocen tres modelos en el Estudio de casos, con base en los propósitos

metodológico s que se pretenden lograr:

El primero es el modelo centrado en el análisis del caso. Se trata de casos

estudiados y resueltos por equipos de expertos. Su propósito es el conocimiento,
comprensión y valoración de los procesos de diagnóstico e intervención realizados,
los recursos, técnicas empleados y los resultados obtenidos. Sobre esa base, es
posible complementar el método con la propuesta de soluciones no incluidas en el
trabajo realizado por los especialistas.

El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas a

situaciones particulares. En este tipo de utilización del método de casos se busca que
los estudiantes seleccionen y apliquen los principios pertinentes a la situación que se
presenta. Se orienta al desarrollo del razonamiento deductivo y la identificación de
respuestas correctas a la situación.

El tercero promueve el entrenamiento en la resolución de situaciones

complejas. Requiere, por una parte, de la consideración de cierto marco teórico y la
aplicación de sus prescripciones prácticas a la solución de situaciones problemáticas,
pero atendiendo más específicamente a la singularidad de ciertos contextos. Las
situaciones presentadas no necesariamente tienen una solución” correcta”, lo que
demanda una gran apertura del profesor, particularmente en la evaluación de los
aprendizajes.

28
 Los casos, para contribuir al logro de aprendizajes significativos deben cubrir
características tales como la autenticidad, que la situación problemática requiera de
diagnóstico y de solución, que permita aprender cierta información o requiera la
formación en algún proceso de conocimiento o de acción; que exprese una situación
total e integrada, es decir, que incluya la información y los hechos disponibles.

De acuerdo con lo que señala Martínez (1997), las fases de un estudio de

casos, en situación de aprendizaje, comprende las siguientes etapas:
 Fase preliminar, consistente en la presentación del caso, utilizando
diversos recursos: material escrito, película, audición de grabación, etc.
 Fase “eclosiva”, caracterizada por la aparición de múltiples y diversas
opiniones, juicios alternativas, etc., por parte de los estudiantes.
 Fase de análisis: pretende rebasar la subjetividad inicial, determinando
los aspectos relevantes y significativos para la comprensión de la
situación.
 Fase de conceptualización: permite formular principios concretos de
acción aplicables al caso, con posibilidad de transferencia a situaciones
similares.
En cada una de las etapas la colaboración en el grupo para lograr consenso es
fundamental.
El método de casos presenta ventajas desde el punto de vista de los
aprendizajes:
? permite al estudiante pensar y contrastar sus reflexiones y alternativa as de
solución.
 contribuye al desarrollo de habilidades cognitivas: análisis, síntesis,
evaluación, reflexión, integración, comunicación.
 Favorece el aprendizaje de conceptos y su transferencia.
 Genera disposición a escuchar comprensivamente .
 Desarrolla la creatividad y la capacidad de tomar decisiones .

29
 El profesor, cuando se trata de estudios ya elaborados, debe conocerlos
detalladamente antes de presentarlos a los estudiantes. En la discusión del caso, su
participación es fundam entalmente como moderador y motivador del debate. Su
actitud es no directiva y debe evitar intervenir personalmente con su opinión.

En algunos contextos se considera que este método es complejo y que solo

puede ser utilizado por expertos. Si bien exige una preparación por parte del profesor,
sin duda ofrece ventajas en los ámbitos intelectual y afectivo que la hacen importante,
ya que no se trata simplemente de una forma de capacitación operativa sino que
constituye un método de formación en profundidad que promueve el análisis
sistemático, genera actitudes favorables y prepara a la toma de decisiones
debidamente sustentada.

El Aprendizaje Basado en Proyectos

Esta modalidad del trabajo educativo pretende colocar a los estudiantes en

situaciones que los conduzcan a recuperar, comprender y aplicar los diversos
aprendizajes logrados, como un recurso para resolver problemas y proponen mejoras
en los distintos contextos en los que se desenvuelven.

En general, consiste en el desarrollo de experiencias de aprendizaje que

involucran al estudiante en proyectos complejos del mundo real, mediante los cuales
van a aplicar conocimientos y habilidades. Se vincula y orienta a los conceptos y
principios fundamentales de las disciplinas objeto de estudio, favoreciendo el trabajo
autónomo del estudiante que le llevará a obtener resultados reales generados por él
mismo.

El trabajar en la perspectiva de proyectos permite que el alumno aprenda a

investigar y a aplicar el conocimiento adquirido, desarrollando capacidades para el
trabajo productivo.

30
Entornos virtuales de aprendizaje

El uso de las nuevas tecnologías en educación superior es todavía limitado y se han

utilizado casi exclusivamente en la enseñanza de carácter no presencial, es decir, en
la educación a distancia. Las tecnologías aumentan la accesibilidad a la información,
aunque esto por sí solo no incide en niveles más altos de aprendizaje, por lo que es
necesario ponerlas a disposición del estudiante y de su proceso de aprendizaje,
generando nuevos entornos abiertos, que articulen y optimicen las posibilidades que
aquéllas ofrecen.

Los entornos basados en las nuevas tecnologías permiten aprender sin

coincidir en el espacio ni en el tiempo y asumen el papel que el aula ocupa en la
educación presencial; deben ofrecer al estudiante la posibilidad de definir su ritmo de
avance en los estudios y de aprovechar al máximo los recursos tecnológicos.
Tratan de promover el aprendizaje significativo, a través de una síntesis
personal y propia de los contenidos, con base en la utilización de una diversidad de
micrometodologías: ejercicios, bibliografía, actividades, foros, bases de datos, etc.
Recursos claves como hipermedia, bases de datos, etc., facilitan al estudiante,
individualizar los aprendizajes, así como la interactividad con otros y la vinculación a
comunidades de aprendizaje.

Los pilares del funcionamiento de estos modelos son los materiales didácticos,
la acción docente (tutoría-asesoría) y la evaluación-retroalimentación.

Los materiales en estos modelos son multimedia, es decir, combinan diferentes

tecnologías (textos, registros, videos , entre otros) y constituyen la guía básica de
cada curso o asignatura.

31
 Para optimizar estos modelos es necesario garantizar dos condiciones:

 La calidad pedagógica del diseño y de los soportes técnicos y metodológicos.

 El apoyo personalizado a los estudiantes.

Modelos basados en competencias profesionales

Considerando las características que ha tenido la formación de profesionales en las

IES nacionales, se ha planteado, entre las alternativas orientadas a su mejoramiento,
la incorporación de los denominados enfoques educativos basados en competencias.
Inicialmente, la experiencia en el desarrollo de estos enfoques se encuentra en el
ámbito de la capacitación para el trabajo y la formación en áreas técnico-
tecnológicas. Sin embargo, el enfoque ha trascendido a otros niveles educativos,
particularmente al nivel de educación universitaria, bajo la perspectiva de
competencias profesionales.
La competencia profesional se define como la posesión y desarrollo de
conocimientos, destrezas y actitudes que permiten al sujeto que la posee, realizar
actividades en su área profesional, adaptarse a nuevas situaciones así como
transferir –si es necesario- sus conocimientos, habilidades y actitudes a áreas
profesionales próximas. Integra las capacidades para desarrollar actividades y
funciones en el nivel requerido por el empleo o el ejercicio profesional e incluye la
anticipación de problemas, la evaluación de las consecuencias del trabajo y la
posibilidad de participar activamente en la mejora de su actividad.

El modelo por competencias profesionales es una estrategia orientada a lograr

la formación y actualización de los sujetos, enfocándola a la vinculación de los
procesos de aprendizaje con las habilidades requeridas en la práctica profesional.

La competencia de los individuos es la resultante de un conjunto de atributos

(conocimientos, habilidades, actitudes, valores, etc.) que se organizan en

32
combinaciones diversas para llevar a cabo tareas específicas. Así, el sujeto
competente es aquél que posee ciertos atributos necesarios para desempeñar una
actividad de acuerdo con un parámetro o una norma apropiada.

Los modelos de competencias profesionales se sustentan en los nuevos

paradigmas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, particularmente las
teorías cognoscitivista y constructivista. Un rasgo particular de éstos es que
reconocen la existencia e integración de distintos tipos de saber, no solo el
académico, sino particularmente el que se deriva de la experiencia personal y social,
el cual puede ser equivalente al adquirido en contextos escolarizados. Todos esos
saberes confluyen y operan simultáneamente en el momento en que el sujeto
enfrenta una necesidad o problema en su actividad profesional.

El supuesto fundamental del enfoque de competencias profesionales es que el

sujeto aprende por sí mismo en múltiples contextos y experiencias, al movilizar los
diversos recursos cognitivos y afectivos de que dispone, por lo que, particularmente,
estos modelos requieren del desarrollo de estrategias y procedimientos cognitivos, no
solo para la aprehensión del conocimiento teórico (conceptos, hechos, sistemas de
pensamientos), sino también de conocimiento de carácter proc edimental y actitudinal-
valoral.

Desde el punto de vista psicopedagógico, se basa en los siguientes supuestos:

o El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje, él construye sus

conocimientos .
o El aprendizaje consiste en la modificación de los esquemas mentales de los
estudiantes. Para ello, es necesario tener en cuenta los conocimientos previos
(conceptos, representaciones, información, experiencias).

33
 o Los contenidos deben ser relevantes, favoreciendo la relación entre ciencia,
técnica y organización. Además, conlleva la interiorización de actitudes y la
aceptación de nuevos valores.
o Las fuentes de aprendizaje son múltiples y variadas; no dependen del profesor.
Adquieren particular interés los trabajos de grupo, la formulación de hipótesis,
el diseño de experiencias y la evaluación de resultados.

Como se señaló previamente, tales modelos están centrados en el aprendizaje

y en el trabajo de los estudiantes. Pero también es pos ible que la enseñanza directa
logre centrarse en el aprendizaje, a condición de transformar su práctica tradicional.

Estrategias de instrucción cognoscitivas

El método expositivo es, seguramente, el más utilizado en las instituciones de

educación superior, y, al mismo tiempo, es el más cuestionado en la actualidad por su
relación con el paradigma educativo tradicional . Se cuestiona su falta de pertinencia y
eficacia ante las nuevas necesidades de aprendizaje derivadas de los cambios en el
contexto. Sin embargo, es un recurso de enseñanza casi imprescindible en las
instituciones, por lo que han surgido diferentes propuestas orientadas a recuperar su
valor formativo, ya sea asociándola con otras estrategias y actividades de
aprendizaje, o diseñando formas más eficaces de utilizarla, de manera que incida en
el aprendizaje significativo.

Genéricamente, la exposición consiste en la presentación organizada

lógicamente de un tema, teniendo como recurso principal el lenguaje oral, aunque
también puede hacerse por escrito. La exposición es una actividad realizada
principalmente por el profesor, por lo que es posible ubicarla más específicamente en
el ámbito de las estrategias de enseñanza.

34
 Su ventaja más importante es la posibilidad de estructuración del material, así
como el reconocimiento de los elementos importantes del tema que se aborda y, sin
duda, las críticas que recibe en estos momentos se refieren a una exposición que no
cubre requisitos de estructura y actualización, o al uso indiscriminado que se ha
hecho de ella, sin reconocer que, como el resto de las estrategias y recursos
educativos, es pertinente a determinadas s ituaciones, contenidos y sujetos.

Las teorías cognoscitivistas , particularmente los planteamientos de David P.

Ausubel acerca del aprendizaje por recepción, señalan la importancia de los métodos
expositivos en el aprendizaje significativo, en tanto cons tituyen formas de “arreglo” del
ambiente para optimizar el aprendizaje.

Algunas de las características que esta corriente de pensamiento atribuye a las

estrategias instruccionales se encuentran las siguientes:
? Permite crear una disposición favorable al aprendizaje
? Estructura el conocimiento para facilitar su comprensión y establece secuencias
eficientes para presentar los contenidos
? Especifica los procedimientos de motivación, preferentemente intrínseca.
? Se enfoca al campo del denominado “aprendizaje estratégico”, utilizando diversos
recursos o ayudas con el propósito de apoyar a los estudiantes en la adquisición
de formas efectivas de comprensión de información, ya sea en textos u otros
materiales didácticos, o para enriquecer la dinámica de exposición y discusión en
la clase.

Las estrategias instruccionales propuestas por los autores cognoscitivistas

incorporan un conjunto de recursos enfocados a reconocer el nivel de conocimiento
previo de los estudiantes, de manera que el profesor pueda ajustar su expos ición a
los requerimientos de éstos, a estructurar lógicamente el contenido, a mantener la
actividad intelectual del estudiante, así como su motivación y a supervisar su grado
de comprensión de los temas expuestos. Por otra parte, el uso sistemático de estos

35
recursos por parte del docente opera como una estrategia de aprendizaje al
constituirse en una actividad de “modelado”, que puede ser aplicada posteriormente
por el estudiante.

Desde esta perspectiva, el método expositivo contribuye al desarrollo de

ciertas capacidades cognitivas como la comprensión oral, del pensamiento crítico, del
análisis y la síntesis, de la comunicación oral cuando esta actividad es realizada por
el estudiante.

Entre las estrategias de instrucción cognoscitivas más utilizadas se encuentran:

? Diagnóstico previo
? Objetivos de aprendizaje
? Organizadores anticipados
? Resúmenes
? Ilustraciones
? Recursos tipográficos ( material escrito)
? Preguntas intercaladas
? Redes semánticas y mapas conceptuales
? Analogías, semejanzas y diferencias
? Ejemplos

Las ventajas más importantes de las estrategias instruccionales radican en la

mayor comunicabilidad didáctica de la información, en la participación activa del
estudiante (aunque se trata de métodos receptivos, el estudiante participa mediante
su actividad mental); mayor posibilidad de comprensión al diversificar las experiencias
y, en consecuencia, aprendizaje más significativo. A continuación se describen
algunos de los efectos de la estrategia sobre las capacidades cognitivas del sujeto.

Tipos de estrategia de enseñanza Proceso cognitivo promovido por la estrategia

36
 ? Objetivos, propósitos, preinterrogantes,
actividad generadora de información previa.
? Preguntas insertadas, ilustraciones, pistas,
y claves tipográficas o discursivas.
? Mapas conceptuales, redes semánticas,
resúmenes.
? Organizadores previos, analogías.
? Activación de conocimiento previo,
generación de expectativas apropiadas.
? Orientar y mantener la atención.
? Promover una organización más adecuada
de la información ( mejorar las conexiones
internas).
? Potenciar el enlace entre conocimiento
previo y la nueva información (mejorar las
conexiones externas.

Dentro de las estrategias de enseñanza orientadas a lograr aprendizaje

significativo que, sin depender estrictamente del profesor, pero en las que la
conducción docente tiene un peso fundamental, se encuentran diversas técnicas
grupales y las técnicas de dramatización o Role-Playing.

Técnicas grupales y dinámica de grupos.

Las actividades grupales cumplen una función pedagógica esencial en la

perspectiva de las estrategias centradas en el aprendizaje. Entre otras posibilidades,
permiten al estudiante:
o Participar, con base en sus intereses, en actividades de conceptualización y
comunicación.
o Expresar y comparar puntos de vista diferentes .
o Acceder a información adicional y casuística de mayor relevancia que la que se
obtiene a partir de la exposición.
o Encontrar elementos adicionales de motivación externa e interna.
o Asumir actitudes de disciplina personal dentro de un grupo, aprendiendo a
hacer aportaciones, a moderar su comportamiento, a expresar puntos de vista,
todo ello en función de la utilidad que puede representar para el grupo.
o Autoanalizarse en cuanto a los mecanismos que se desencadenan en el grupo
y en cuanto a la imagen que proyecta en los demás.

37
 La perspectiva grupal genera la necesidad de confrontar experiencias y
posiciones teóricas; permite un acercamiento al análisis integral de los problemas con
el propósito de producir resultados. El trabajo grupal representa una forma de
articular la teoría y la práctica, ya que siendo un espacio de debate y profundización
de puntos de vista, se constituye en un mecanismo para motivar hacia la aplicación
práctica de los problemas teóricos. Asimismo, brinda un espacio para realizar tareas
en equipo que pueden ser comparables a las que se realizarán en contextos de
práctica profesional, por lo que representa una modalidad de simulación de lo que el
egresado encontrará, una vez concluidos sus estudios.

Las técnicas son sumamente diversas en cuanto a sus intenciones y formas de

operación e incluyen actividades como el panel, la mesa redonda, el seminario, la
reunión de ideación, los círculos de calidad, las mesas de negociación, etc.

Los grupos pueden ser permanentes o rotativos en el desarrollo de una

actividad o programa. Ambas opciones tienen ventajas y desventajas. Un grupo
permanente asegura una cohesión mayor y una mayor coordinación en el
cumplimiento de la tarea, pero también puede generar cierta cerrazón hacia otros
grupos.

Los grupos rotativos son menos estables en su rendimiento y en las relaciones

internas, pero pueden ser más motivantes en la medida en que permiten conocer
puntos de vista y modal idades de trabajo muy diversos . Para tareas muy
estructuradas, la primera opción es más deseable, mientras que para trabajar con
aspectos críticos o polémicos, resulta más pertinente la segunda.

El papel del docente, en esta modalidad, es el de un coordinador del trabajo

grupal, y sus responsabilidades implican en primer lugar, un conocimiento mínimo de
los estudiantes, de sus expectativas y del tipo de relaciones que mantienen con sus

38
compañeros . Es posible que el coordinador deba enfrentar ciertos conflictos, para lo
cual deberá mantener una posición de objetividad analítica frente a los ellos y frente
al grupo.

Es posible reconocer diferentes estilos de coordinación que van desde un alto

grado de directividad hasta la autonomía total del grupo tal y como se aprecia en el
siguiente cuadro.

Estilos de coordinación de grupos

El coordinador El grupo
Decide Acepta la decisión
Presenta ideas Hace preguntas
Presenta ideas sujetas a cambio Propone alternativas
Propone opciones Analiza y decide

Acepta la decisión Decide

Técnicas de dramatización.

Las técnicas de dramatización, son cada vez más utilizadas como estrategias
de aprendizaje socioafectivo y en el desarrollo y evaluación de habilidades y
actitudes.

La dramatización es una modalidad de representación teatral a cargo de

algunos estudiantes con el propósito de plantear o destacar los puntos relevantes de
alguna situación compleja, mediante diálogos elaborados por ellos mismos. En otro
momento se invita al resto de los estudiantes a discutir tanto el contenido de lo
presentado como la forma en que ha sido enfocado el tema por los “actores”.

39
 La dramatización ayuda a reflexionar sobre las interpretaciones posibles de
una situación particular, de manera que se comprenda mejor; asimismo permite el
desarrollo de nuevas formas de comunicación dentro de los grupos de estudiantes.

Dentro de esta gama de técnicas, una variante interesante es la llamada

“inversión de papeles”. Esta se basa en el supuesto de que vemos a los demás a
través de nuestra propia experiencia y que percibimos a quienes nos rodean a través
del filtro de nuestra propia percepción. En consecuencia, el “ponerse en el lugar del
otro” permite tomar conciencia de sus puntos de vista, facilitándose la comunicación y
la comprensión de las situaciones particulares. La dramatización puede ser también
una forma representación de un caso (caso de estudio dramatizado), de una situación
o circunstancia, particularmente cuando está asociado a la adquisición de valores y
actitudes.

Los procedimientos o estrategias implicados en los modelos centrados en el

aprendizaje pueden ser también utilizarlos como recursos complementarios de apoyo
a la actividad docente o de aprendizaje, tratando de lograr mayor significatividad, sin
que su inserción en los planes o programas de estudio implique la necesidad de una
reforma curricular. Facilitan para diseñar experiencias educativas específicas,
asociadas a los contenidos de los programas de curso, como complemento de ciertos
temas, como espacios de integración o bien, sustituyendo alguna de las experiencias
tradicionales, tanto en currículos flexibles como en los denominados “rígidos”
(convencionales).

Entre esos recursos pueden mencionarse tanto algunos tradicionalmente

utilizados en el contexto de la docencia en educación superior, como otros que
provienen de contextos diversos, como las empresas o la práctica psicológica,
teniendo como rasgo común la intención ya reiterada de lograr aprendizaje

40
significativo y, en última instancia, incidir en la obtención de resultados educativos de
mayor calidad y eficacia.

Algunos de los métodos, técnicas y procedimientos de aprendizaje se

mencionan a continuación, agrupados de acuerdo con su intención formativa
predominante:

Métodos de comportamiento:

 Métodos de toma de decisiones.

 Dinámica de grupos.

 Técnicas de debate.

 Técnicas de evaluación.

Métodos de Acción:

 Métodos de proyectos.

 Métodos de descubrimiento.

 Experimentos tecnológicos.

 Estudios de casos.

 Juego de roles y otras técnicas de dramatización.

41
  Métodos de creatividad.

 Interactividad mediante la computadora.

 Métodos de simulación.

 Resolución de problemas.

 Círculos de Calidad.

Métodos Verbales :

 Exposición e instrucción (aprendizaje significativo).

 Enseñanza mediante la formulación de preguntas.

Métodos de demostración:

 Presentación.

 Demostración.

 Métodos de imitación.

(Olson y Reigeluth, 1988, Planteamientos educativos.)

42
43
 (M. Molenda, Métodos de enseñanza alternativas)
Debate: discusión formalmente estructurada con dos equipos que
representan extremos opuestos sobre un tema dado.
Práctica: presentación cuidadosamente preparada que muestra cómo
presentar un acto o utilizar un procedimiento, acompañado
explicaciones orales y visuales e ilustraciones, adecuadas y que con
frecuencia va acompañada de un turno de preguntas.
Juego: actividad educativa en la que los participantes siguen unas reglas
preestablecidas que se diferencian de las de la realidad en que compiten
por conseguir un objetivo en forma de reto. Generalmente toma la forma de
una competición
Discusión en grupo, guiada: conversación discusión con un propósito
concreto sobre un tema de interés común entre 6 y 20 participantes bajo la
orientación de un director.
Discusión en grupo, libre/abierta: discusión en grupo Sin reglas sobre un
tema seleccionado por el profesor que actúa como moderador; el
aprendizaje se produce únicamente mediante el intercambio entre los
miembros del grupo.
Simposio clásico: grupo de entre 5 y 29 personas que se reúnen en una
casa o habitación particular para disfrutar de buena comida, distracciones y
buena compañía con la intención de discutir informalmente temas de mutuo
interés.
Entrevista: presentación de unos 5 a 30 minutos de duración dirigida al
público en la que una/s personas especialmente resuelta/s responde/n a un
cuestionario sistemático por parte del público sobre un tema establecido de
antemano
Laboratorio: experiencia didáctica en la que los alumnas experimentan
con materias primas.
Laboratorio dirigido: experiencia didáctica dirigida por un educador en la
que los alumnos experimentan con materias primas.
Conferen cia/discurso: presentación oral cuidadosamente preparada
sobre un tema por parte de una persona muy cualificada.
Conferencia, descubrimiento dirigido: estrategia de aprendizaje en
grupo en la que el público responde a una serie de preguntas planteadas
por el educador seleccionado para orientarles en el descubrimiento
(también se le denomina clase de preguntas orales)
Panel de discusión: un grupo de 3 ó 4 personas que tiene una
conversación dinámica sobre un tema previamente fijado ante un público
de alumnos; los miembros del panel se seleccionan por su interés y
competencia demostrados en el tema de discusión, así como por su
capacidad de expresarse.
Proyecto: realización de una tarea o actividad organizada para resolver
problemas
Proyecto en equipo: grupo de alumnos reducido que trabaja
de conjuntamente para realizar una tarea o solucionar un problema.
Seminario: estrategia en la que uno o varios miembros de un grupo llevan
a cabo un estudio/proyecto sobre un tema (generalmente elegido por el
profesor) , presentan sus resultados al resto del grupo para a continuación
ponerlos en discusión (normalmente dirigida por el profesor) con el fin de
obtener un conclusión general.
Simulación: Abstracción o simplificación de alguna situación cotidiana, de
algún proceso o de alguna tarea.
Caso de estudio: tipo de simulación dirigida a proporcionar experiencias a
los alumnos en la clase de toma de decisiones que se les exigirá
posteriormente.
Representación de un papel: caso de estudio dramatizado;
representación (actuando) de una situación, condición o circunstancia por
parte de miembros del grupo de aprendizaje previamente elegidos
Think Tank/tormenta de ideas: esfuerzo realizado por parte de un grupo
para conseguir nuevas ideas para resolver un problema de for ma creativa;
las ideas de un participante estimulan nuevas perspectivas e ideas en otro.
Tutoría, programada: método educativo individualizado en el que las
decisiones tomadas por el tutor (ya sea en persona, por escrito, por
ordenador, o un sistema experto) están programadas de antemano por
medio de instrucciones cuidadosamente seleccionadas y estructuradas;
está marcado paso a paso, requiere una respuesta activa por parte del
alumno y proporciona una respuesta (feedback) inmediata.
Tutoría, conversacional: método educativo individualizado en el que el
tutor presenta el programa de un modo adaptativo, marcado paso a paso;
requiere de una réplica activa por parte del alumno proporcionándole una
respuesta (feedback).
Diálogo socrático: tipo de orientación conversacional en la que el tutor
guía al alumno hacia un descubrimiento mediante una serie de preguntas.
Nota: Existen numerosas variantes de estos enfoques y todos se utilizan
frecuentemente combinados.
44
Conclusiones

o La transformación del estudiante en la perspectiva de un aprendizaje mas

eficaz requiere de cambios en su estructura cognitiva, lo cual implica un
conocimiento suficiente de las habilidades, estrategias y técnicas que
pueden utilizarse, tanto las genéricas como aquéllas asociadas
directamente a los campos de conocimiento y a las asignaturas

o Aprender más eficazmente y aprender a aprender son propósitos

fundamentales de los sistemas de formación en educación superior, en su
búsqueda de una mayor calidad educativa para ello, los estudiantes
requieren:

o Adquirir y utilizar estrategias cognitvas

o Adquirir y utilizar estrategias metacognitivas
o El aprendizaje y utilización de técnicas de estudio.

o Se advierten en los estudiantes de nuestras instituciones, problemas

asociados a la falta de capacidad para aprender así como de motivación
hacia los estudios Son señaladas especialmente deficiencias o insuficiencias
en procesos básicos como la percepción y la atención y problemas asociados
a la expresión (oral y escrita), al razonamiento lógico, a la conceptualización y
la abstracción, a la capacidad de transferencia de los conocimientos, entre
otros. No muestran intereses y metas definidas, son poco flexibles a los
cambios y tienen poca autonomía personal

o Las estrategias de aprendizaje pueden def inirse como procesos de toma de

decisiones conscientes e intencionales, en los cuales el estudiante elige y
recupera, de manera organizada, los conocimientos que necesita para

45
 cumplir una determinada tarea u objetivo, dependiendo de las características
de la situación educativa en la que se presenta la acción.

o Las estrategias y procedimientos que debe adquirir el estudiante de las

instituciones de educación superior pueden ubicarse en los siguientes ámbitos:

o Conceptual, que permite reconocer con claridad el problema objeto de

estudio, es decir, aquello que es importante tener en consideración.
o Metacognitivo, que permite al estudiante, identificar herramientas más
pertinentes de reflexión o manipulación sobre el objeto de estudio y
acerca de las estrategias que le permiten aprender mejor.
o Procedimental : se orienta a utilizar mejor las características de los
diferentes entornos de aprendizaje, utilizando formas de actuación
lógicas y sistemáticas.
o Estratégico: orienta al alumno en el análisis , selección y adaptación de
las estrategias aplicables a situaciones de aprendizaje, considerando
las especificidades de las disciplinas o áreas del conocimiento a las que
pertenecen

o Utilizar estrategias supone algo más que el conocimiento y la utilización de

técnicas o hábitos de estudio, tendencia que se observa en un gran número de
instituciones de educación superior.

o Cada estudiante posee y utiliza las estrategias de manera diferente en la

resolución de un problema dado y, evidentemente, obtendrá mejores
resultados quien utiliza estrategias más adecuadas y eficaces. Solamente será
posible hablar de actuación estratégica cuando el estudiante muestra
evidencias de ajustarse continuamente a las variaciones que se van
produciendo en el transcurso de la actividad, con la finalidad de alcanzar el
objetivo de la manera más eficaz posible.

46
o Las estrategias se pueden enseñar y se pueden aprender. La educación, la
intervención, el entrenamiento cognitivo, los diversos modelos de enseñanza
favorecen en mayor o menor medida la adquisición y uso de las estrategias
cognitivas. El papel del profesor es fundamental ya que, al explicitar sus
objetivos y decidir acerca de las actividades, pero, especialmente, al
proporcionar a los estudiantes ciertos mecanismos de ayuda pedagógica,
puede favorecer o limitar el aprendizaje de dichas estrategias.

o Se considera que un individuo ha logrado aprender a aprender cuando,

además de la utilización de estrategias o procedimientos de aprendizaje
disciplinares e interdisciplinares, ha logrado adquirir un conocimiento
consciente sobre la forma en la que mejor puede aprender. A esta forma de
autoconocimiento se le ha denominado metacognición.

o Los estudiantes del nivel superior deben lograr un desarrollo suficiente de los
siguientes tipos de estrategias:

o :Estrategias para la búsqueda de información:

o Estrategias de asimilación y retención de la información :
o Estrategias organizativas:
o Estrategias para la toma de decisiones:
o Estrategias analíticas:
o Estrategias sociales:

o Las diversas propuestas sobre ens eñanza de estrategias tienen fundamentos

con distintos grados de solidez teórica y metodológica, por lo que conviene
analizarlos no solamente desde el punto de vista de la “popularidad” que han
alcanzado, sino de los fundamentos psicopedagógicos que los respaldan, de

47
 manera que sean pertinentes en sus bases y en su utilización para las
instituciones de educación superior.

o El profesor debe enseñar a aprender a los estudiantes en las actividades que

desarrolla, con el fin de promover la adquisición de conocimientos específicos
y estrategias cognitivas. Por ello es importante que conozca las principales
estrategias de aprendizaje, así como las condiciones en las que es adecuada
su utilización, valorando si el dominio y uso que el estudiante hace de ellas es
el adecuado. El docente debe actuar como un guía y generar situaciones que
puedan involucrar a los estudiantes; debe proporcionarles un contexto de
apoyo diferenciado, tomando en cuenta el nivel de dominio que el estudiante
va adquiriendo paulatinamente.

o En educación superior se reconocen algunos modelos curriculares, métodos y

técnicas orientados directamente a promover el aprendizaje del estudiante. Su
aplicación completa en el nivel de educación superior demanda cambios, en
ocasiones radicales, del pa radigma tradicional de formación profesional, dadas
las transformaciones que generan en las condiciones de operación de los
planes de estudio y en los papeles que desempeñan docentes y estudiantes.

o Entre los modelos curriculares que, por el momento, parec en tener un mayor
potencial de transformación en la perspectiva del aprendizaje significativo se
encuentran:

o Modelos basados en Competencias Profesionales.

o Entorrnos virtuales de aprendizaje
o Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
o Métodos de Casos
o Aprendizaje Basado en Proyectos.
o Sistemas Modulares.

48
 o Modelos Tutoriales.

o Tales modelos tienen características que los distinguen del modelo educativo
tradicional, al enfocarse sobre todo al aprendizaje basado en la actividad de
los estudiantes, pero también es posible que la enseñanza directa logre
centrarse en el aprendizaje, a condición de transformar su práctica tradicional.

o El método expositivo es el más utilizado en las instituciones de educación

superior y, al mismo tiempo, el más cuestionado en la actualidad .Se objeta su
falta de pertinencia y eficacia ante las nuevas necesidades de aprendizaje
derivadas de los cambios en el contexto. Sin embargo, han surgido propuestas
orientadas a recuperar su valor formativo, ya sea asociándola con otras
estrategias y actividades de aprendizaje, o diseñando formas más eficaces de
utilizarla, de manera que incida en el aprendizaje significativo.

o Las ventajas más importantes del método expositivo, fortalecido por la

incorporación de estrategias instruccionales , radican en la mayor
comunicabilidad didáctica de la información, en la participación activa del
estudiante (aunque se trata de métodos receptivos, el estudiante participa
mediante su actividad mental); mayor posibilidad de comprensión al diversificar
las experienc ias y, en consecuencia, aprendizaje más significativo.

o Se dispone en estos momentos de una gran diversidad de recursos técnicos

aplicables al propósito señalado; sin embargo ni los estudiantes ni los
docentes parecen tener una idea clara en cuanto a sus propósitos, ni a la
forma y el contexto en que pueden utilizarse eficazmente. Esto puede significar
que no se perciben con claridad los procesos que subyacen en el aprendizaje
ni se discrimina la especificidad de los contenidos que deben ser abordados
por el estudiante.

49
o Aprender significativamente supone modificar los esquemas de conocimiento
que el alumno posee. El aprendizaje significativo requiere de una intensa
actividad por parte del estudiante. Es él quien construye, modifica y coordina
sus esquemas y, en consecuencia, es el artífice de su propio proceso de
aprendizaje.

o El aprendizaje, no obstante lo anterior, no es estrictamente individual; necesita

la intervención educativa, entendida como un proceso de interactividad entre
profesor-estudiante y estudiante-estudiante.

o Este reconocimiento debe conducir a la construcción de una nueva acción

docente, capaz de incidir en procesos cognitivos y afectivos que propicien el
aprendizaje significativo. Pero supone también una acción orientada a
transformar las actitudes de los estudiantes, rebasando la pasividad y la
búsqueda de metas de corto plazo, para resignificar su proceso de formación.

50
 Bibliografía

? ALONSO, Tapia Jesús (1997). Orientación Educativa. Teoría, Evaluación e

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http://chemeng.mcmaster.ca/pbl/htm
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52
 ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS
CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

ESTADO DEL ARTE Y PROPUESTAS PARA SU OPERATIVIZACIÓN

EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR NACIONALES

DOCUMENTO 4.

Alternativas en la Evaluación de los Aprendizajes.

La evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje

Dra. Ofelia Ángeles Gutiérrez

15 DE DICIEMBRE 2003.

1
 ÍNDICE

Introducción 3

1. Alternativas a la evaluación tradicional 7

2. Modalidades de evaluación en los enfoques 13

centrados en el aprendizaje

3. Métodos y recursos para la evaluación 21

4. Factibilidad de incorporación de nuevas 28

modalidades evaluativos

Bibliografía 29

Anexos 30

2
 Alternativas en la evaluación de los aprendizajes.
la evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje

Introducción

La evaluación del aprendizaje es uno de los factores que más influye en el interés de
los estudiantes por aprender y por el propio proceso de aprendizaje. Constituye el
criterio de referencia que define para el alumno lo que hay que aprender en el marco
de las diversas disciplinas, así como el valor de ese aprendizaje. Además, determina
una experiencia de éxito o de fracaso, lo que puede tener repercusiones personales
importantes desde el punto de vista socioafectivo. De acuerdo con el diseño que
aquella adopte, será posible para el profesor ayudar a los alumnos a superar ciertas
dificultades. Es decir, la evaluación puede ser percibida como un juicio o como una
ocasión para aprender.

Las diferentes concepciones de la evaluación y de las categorías asociadas

(calificación, acreditación), así como el sentido y los recursos para llevarla a cabo se
han visto impactados por las diversas teorías y enfoques sobre la educación, el
curriculum, el sujeto como parte del proceso educativo, el aprendizaje y las
modalidades de enseñanza. Las nuevas formas de aproximación al conocimiento
plantean un sentido nuevo en la forma en que se percibe y aplica la evaluación.

De los análisis realizados acerca de los fundamentos psicopedagógicos de los

enfoques centrados en el aprendizaje se desprende la consideración de que la
evaluación es más que un proceso para calcular y asignar calificaciones, como se ha
planteado en la perspectiva tradicional de la evaluación Limitarse a esta operación
implica que solo se están analizando los resultados y no el proceso de aprendizaje,

3
ya que éste considera el lugar de partida, los avances y el punto de llegada del
estudiante en su proceso de aprendizaje.

Se ha hecho evidente, también, que no todos los aprendizajes son similares,

difieren de acuerdo con el propósito (para qué se evalúa), el tipo de conocimiento
que se pretende evaluar (qué se evalúa), quién es evaluado y quién evalúa, cuándo
se realiza la evaluación y, particularmente, desde qué perspectiva se evalúa (el
referente de evaluación).

El referente de la evaluación, como se ha señalado, está determinado por las

teorías psicológicas y pedagógicas que sustentan la propuesta de aprendizaje y, en
consecuencia, la de enseñanza. La incorporación de perspectivas psicopedagógicas,
particularmente las derivadas de las teorías cognoscitivistas y constructivistas del
aprendizaje en las instituciones educativas plantean un cambio fundamental en las
formas del trabajo educativo.

Algunas de las insuficiencias de los procesos vigentes de evaluación son los

siguientes:

Un énfasis excesivo en la función “selectiva” de la evaluación

Se aprecia un sesgo importante que la articula más directamente con la
promoción académica del estudiante que con una función de carácter formativo,
relacionada con la realimentación oportuna al estudiante acerca de la naturaleza y
calidad de los procesos que influyen o determinan su éxito o fracaso académico. Es
decir, se observa la vigencia de un modelo de evaluación sumativa, centrada en
objetivos limitados, explorando la información acumulada, utilizando instrumentos
ajenos muchas veces al proceso de enseñanza.

? Mide generalmente la cantidad de conocimientos u objetivos logrados,

expresados como frecuencia de respuestas correctas

4
 ? Centra su atención en ciertos tipos de conocimiento que no permite establecer
relaciones cognitivas y dificultan su organización y apropiación. En la mayor
parte de estas evaluaciones se considera inapropiado o erróneo el aprendizaje
de un alumno cuando no memoriza y sus respuestas no coinciden –
literalmente –con el mensaje trasmitido por el profesor.

? Tiende a confundir evaluación con acreditación-calificación, sin considerar que

calificación y aprendizaje no son sinónimos.Tiene un carácter de todo o nada y
cuando se incluye la evaluación formativa ésta se entiende como control
continuo o exámenes periódicos.

Utilización de instrumentos con validez y confiabilidad relativas

Los recursos de evaluación no permiten discernir lo que el estudiante

comprende o no. Muchos de los instrumentos utilizados actualmente (pruebas
objetivas con respuestas previamente establecidas, en términos de verdadero-falso o
de opción múltiple, otras pruebas de “lápiz y papel”) permiten, efectivamente, ubicar
al alumno dentro del grupo al que pertenece y, eventualmente, determinar cuánto
recuerda o “sabe” de los contenidos impartidos, sin embargo informan muy poco
acerca de lo que el estudiante comprende y es capaz de realizar, ya que centran la
evaluación en cogniciones aisladas, sin conexión con los marcos de conocimiento
general y personal del sujeto. Las calific aciones bajas indican que algo va mal, pero
no señalan las posibles causas del problema ni cómo puede solucionarse.

El predominio del enfoque “psicométrico” como factor explicativo de las

limitaciones de la evaluación tradicional.

El enfoque psicométrico parte de dos criterios básicos: la “norma” y la

“estandarización” de las condiciones e instrumentos de medición, lo que genera
sesgos im portantes al utilizarlos como insumos para la evaluación. Ni la inteligencia

5
ni su actividad en el campo del aprendizaje responden a un patrón homogéneo, sino
que los sujetos y sus procesos se ubican en escalas de un alto grado de variabilidad,
por lo que los instrumentos orientados hacia la estandarización no aportan resultados
válidos:

No todos los estudiantes logran los mismos resultados o productos recorriendo

el mismo camino, ni con la misma secuencia de actividades; existen procesos que
generan síntesis mentales diferentes, los estilos cognitivos cambian de un sujeto a
otro, por lo que la evaluación tradicional no puede asumirse como un balance válido
de lo que se aprende.

Las insuficiencias señaladas conducen a pensar en la ineludible renovación de

la evaluación de los aprendizajes, con base en el conocimiento acumulado acerca de
este proceso. La mejora del proceso de evaluación tiene que plantearse a partir de
las respuestas a algunas interrogantes básicas:

? ¿Qué se evalúa en la nueva perspectiva?

? ¿Cuál es el nuevo sentido de la evaluación?
? ¿Cómo se evalúa en este enfoque?
? ¿Cómo diseñar instrumentos que permitan valorar y promover aprendizajes
significativos?
? ¿Cómo vencer las inercias institucionales y de los actores que limitan un
nuevo enfoque evaluativo?

1. Alternativas a la evaluación tradicional

La evaluación, desde tales planteamientos, debe ser vista no solo como una
acción orientada a valorar el grado de cumplimiento de los propósitos de aprendizaje
sino, además, como una acción de intervenc ión que permita al sujeto la
reconstrucción de los contenidos a aprender. Sin embargo, la revisión de las

6
prácticas evaluativas en la mayor parte de las instituciones expresa que la evaluación
sigue siendo, fundamentalmente, un suceso y no un proceso.

Debe permitir valorar los procesos personales de construcción individual de

conocimiento por lo que, en esta perspectiva, son poco importantes los aprendizajes
basados en el procesamiento superficial de la información y aquellos orientados a la
recuperación de información en el corto plazo.

Podría decirse que los nuevos procesos evaluativos son de carácter cognitivo,
estratégico y contextualizado. Cognitivo, ya que demanda la utilización de modelos y
métodos de evaluación que permitan reconocer cómo aprende y por qué obtiene
ciertos resultados el estudiante.

En cuanto a su naturaleza estratégica, se advierte la necesidad de sustituir

recursos de evaluación que interpretan el aprendizaje de manera aditiva, es decir,
como una sucesión de etapas inconexas que, al ser sumadas, resultan en un
aprendizaje. Sería importante utilizar otros que analicen la actividad del estudiante de
manera articulada y global. Asimismo, es importante la captación de las metas u
objetivos que propone el profesor, que en ocasiones resultan de mayor relevancia
que los propios métodos de enseñanza. Comprender y asumir tales metas permiten
que el estudiante despliegue estrategias personales que poco conoce el profesor en
su actividad cotidiana frente a un grupo numeroso.

Por lo que se refiere a la contextualización de la evaluación, cabe mencionar

los siguientes factores.

En primer lugar, es necesario tomar en cuenta el nivel académico del

estudiante. Este resulta del recorrido que el sujeto hace por los diferentes niveles y
experiencias educativas el cual, al combinarse con experiencias en el ambiente

7
familiar y del entorno cultural, afecta el desempeño del alumno individualmente
considerado.

Otro elemento contextual de la evaluación es el representado por la

especificidad de los contenidos curriculares. Los alumnos se enfrentan a materias
cuyas estructuras epistemológicas poco tienen en común, por lo que es difícil aplicar
las mismas estrategias para aprender y para evaluar lo que se aprende.

Con referencia a este tema, es importante que los profesores de las diversas
materias o cursos reconozcan el tipo de contenido implicado en éstos y la naturaleza
del aprendizaje que debe lograrse, de manera que la evaluación efectivamente se
oriente hacia propósitos y resultados claros.

Los alumnos se ven enfrentados, cotidianamente al aprendizaje de hechos , es

decir, datos e información que debe ser recordada tal y como se presenta. Sin
embargo, este aprendizaje se ve favorecido si el profesor, en los momentos de
enseñanza y de evaluación, aporta elementos que permitan al estudiante integrarlos
en esquemas, en guiones, categorías o representaciones, es decir, en situaciones
donde tal información adquiere significado y facilita el recuerdo.

De la misma manera, los estudiantes deben aprender conceptos, formas de

representación de la información en categorías que se relacionan de diferentes
maneras. Para su valoración se sugiere que el profesor cumpla ciertas condiciones,
por ejemplo, que estimule al estudiante a hacer explícitas sus concepciones
espontáneas mediante la aplicación a problemas concretos; enfrentarlos a
situaciones conflictivas que supongan un desafío a sus ideas; poner a prueba las
representaciones e inferencias que se derivan de ideas nuevas, tratando de analizar
sus implicaciones, de manera que la comprensión no sea superficial. Estas
alternativas, que pueden ser útiles tanto en la enseñanza como en la evaluación,
permitirán dar cuenta de los cambios que se producen en la organización conceptual

8
de los alumnos, de manera que se capaciten para aplicar los conceptos aprendidos
en la resolución de problemas.

Una de las preocupaciones que se manifiesta frecuentemente al realizar la

evaluación de los aprendizajes se relaciona con el hecho de que los estudiantes no
“saben hacer” las cosas que se esperaría pudiesen realizar, es decir, existen
problemas en el ámbito del aprendizaje procedimental.

Como se señaló en otro apartado del documento, la enseñanza y la

evaluación del aprendizaje de procedimientos estratégicos deben realizarse al mismo
tiempo que se adquieren esquemas conceptuales, que permiten comprender la
aplicación del procedimiento. Deben hacerse explícitas a los estudiantes las razones
que fundamentan su utilización en determinadas condiciones y cómo pueden
aplicarse en situaciones semejantes, de manera que logren su transferencia y no se
limiten a un aprendizaje mecánico, de poca significatividad. Los recursos de
evaluación deben reunir esas características.

En otros términos, el interés del docente-evaluador debe enfocarse, por una

parte, hacia el grado en que los estudiantes han logrado construir o elaborar
conocimiento, gracias a la ayuda pedagógica y al uso de sus propios recursos
cognitivos e interpretaciones significativas de los contenidos que se evalúan. Por
otra, al grado y formas en que los estudiantes son capaces de otorgar significado
funcional a los contenidos y cómo pueden utilizarlos en el futuro.

Las nuevas modalidades de evaluación de los aprendizajes se orientan a

valorar la significatividad de éstos, lo cual representa una tarea de gran complejidad.
Como se ha expuesto, este tipo de aprendizaje es una actividad progresiva y solo
puede ser evaluada cualitativamente.

9
 El profesor debe tener claridad respecto al grado de apropiación con el que se
procura que se aprenda algún contenido. Los objetivos deben formularse
explícitamente y deben establecer la extensión o amplitud y el nivel de complejidad
con que el estudiante ha elaborado esquemas o significados, con apoyo del profesor.

Estas características obligan a asociar de manera estrecha las actividades de

enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Si se acepta, como establecen las corrientes psicopedagógicas que sustentan

los enfoques centrados en los aprendizajes, que la enseñanza es una ayuda que
debe ajustarse a los procesos de construcción de los estudiantes, la evaluación
representa una condición indispensable para proporcionar tal ayuda de manera
eficaz y oportuna.

La evaluación pertinente desde la perspectiva cognoscitivista y constructivista

supone aceptar ciertos criterios, entre los que cabe mencionar los siguientes:

? el aprendizaje no es una actividad de todo o nada, sino que se produce

gradualmente, por lo que deben proponerse actividades que permitan
establecer si el aprendizaje logrado es o no significativo.

? La evaluación debe sustentarse en la idea de que cualquier conocimiento es

mejor comprendido cuando se le ubica en el contexto de un sistema de
significados más amplio que lo apoye y lo relacione.

? La evaluación debe poder captar las construcciones personales y únicas que

realiza el sujeto y que le permiten estructurar su propio conocimiento.

? Se deberá enfatizar que el estudiante exponga el origen y la articulación de los

hechos, fenómenos y conceptos. Se pretende priorizar la actitud reflexiva del

10
 individuo, por lo cual la evaluación debería plantear problemas y sugerir
algunas vías de solución.

? En muchos casos, será necesario priorizar el cómo sobre el qué, es decir,

enfatizar la necesidad de que el alumno se plantee críticamente la forma en
que aborda su proceso de aprendizaje.

La información que aporta la evaluación permite que el docente realice una

observación continua y pueda tomar decisiones en cuanto a los apoyos que requiere
el estudiante. Se requiere, para ello, de la elaboración de un conjunto de indicadores
y criterios, formales e informales, que den cuenta del avance en la competencia del
alumno y sustenten la toma de decisiones.

Tales indicadores deben orientarse hacia el análisis de tres situaciones

fundamentales:

? Comprobar el avance y autocontrol del estudiante sobre las tareas

? Valorar el tipo de apoyo que debe ofrecerse al estudiante

? Establecer el momento en que se dará al estudiante el control y

responsabilidad sobre su proceso.

11
 Cuadro comparativ o de la evaluación tradicional y constructivista (adaptado
de Quaas F. Cecilia. Nuevos Enfoques en la Evaluación de los Aprendizajes, 1999)

Característica Enfoque Enfoque edumétrico Enfoque

psicométrico constructivista
Efecto deseado de la Neutral-no reactivo retroalimentación Generador de cambio
evaluación
Objetivos Unidad aislada Unidad aislada Sistema de
constructos
Énfasis Acumulación de Logro de objetivos Relaciones
característico conocimientos implicativas entre
constructos
Énfasis temporal presente presente Presente, privilegiando
lo evolutivo
Forma de cognición propositiva propositiva Distinciones
fundamentales,
construcción de
constructos
Relación entre asociativa asociativa Jerárquica; énfasis en
cogniciones los procesos de
ordenamiento nuclear
Nivel de análisis Individual individual Individual o sistémico
Énfasis evaluativo Específico Específico Comprensivo, general
Tipo de instrumentos estructurados Estructurados - Idiográficos e
idiográficos interactivos
Puntuación cuantitativa Cuantitativa y Cuantitativa y/o
cualitativa cualitativa

Criterios de psicométrico edumétrico Psicométrico –

adecuación hermenéutico.

12
2. Modalidades de evaluación en los enfoques centrados en el aprendizaje

Se reconocen varias posibilidades de desarrollo de la actividad de evaluac ión del

aprendizaje: la evaluación de carácter formativo, la evaluación diagnóstica, la
autoevaluación.

Cesar CoIl (1983) define la evaluación formativa como aquella que “solo tiene
Iugar durante el desarrollo del proceso educativo y, sobre todo, en la medida que
proporcione indicaciones útiles para reconducirlo". Este mismo autor defiende la
importancia de la función reguladora de la evaluación desde una perspectiva
constructivista.

Para Wheeler "puesto que la evaluación es parte integral del proceso de

aprendizaje, es preciso contar con el alumno, en la medida en que sea posible y que
él sea capaz de hacerlo, a la hora de evaluar su propio aprendizaje". En
consecuencia, la autoevaluación es una forma adecuada para que el estudiante
perciba el nivel alcanzado en su aprendizaje.

Se espera que el sujeto autoevaluado tome conciencia de sus propios aciertos

y fracasos, con base en el esfuerzo desarrollado, para que Ie sirvan como
mecanismo de autorregulación y le permitan llegar a ser el responsable de su propia
formación. Psicológicamente, favorece la elevación de la autoestima, de la
independencia, y de la conciencia del propio desarrollo. Forns se refiere a ella como
la "evaluación compartida".

Es un reto para el profesor conseguir que los estudiantes adquieran la

capacidad de autorregularse de manera efectiva, lo que implica que se apropien de
los objetivos y criterios de evaluación del profesor y logren un dominio adecuado de
las capacidades de anticipación y planificación de la acción. Implica incorporar estos
aspectos como objetivos prioritarios de aprendizaje, el papel que el estudiante toma

13
en su proceso de apropiación del conocimiento, es fundamental, por lo tanto se
buscará que tenga una participación activa y responsable en su aprendizaje.

De esta manera el proceso de enseñar-aprender-evaluar se convierte en un

acto de comunicación con todas sus exigencias y posibilidades, en el cual la
evaluación es un elemento primordial en el proceso de auto-socio-construcción del
conocimiento

Otra modalidad evaluativa relevante es la evaluación inicial o evaluación

diagnóstica. Para Forns (1980) la evaluación inicial es un caso particular de
evaluación diagnóstica y es la que realizan los profes ores para conocer el estado de
los conocimientos que tienen los nuevos alumnos.

De sus resultados, el maestro debe extraer conclusiones que le permitan

hacer los ajustes necesarios en la programación de la enseñanza: modificar sus
objetivos, tiempos , contenidos, actividades, etc. Esta modalidad evaluativa también
debe permitirle reconocer y adaptarse a las diferencias individuales, eligiendo
estrategias , metodológicas, medios y recursos didácticos pertinentes con los
intereses, motivaciones y necesidades reales mostrados, tanto por los alumnos
individuales, como por el conjunto de la clase.

Farré y Gol (1982) señalan que la evaluación inicial debe hacerse cada vez
que se introduce un nuevo tema o concepto: "Se trata de informarnos sobre el nivel
de los alumnos y de saber qué saben sobre ese tema concreto".

Es posible concluir estableciendo que el objetivo de la evaluación inicial es

describir el nivel de conocimientos, destrezas o habilidades que poseen los alumnos
-individual o colectivamente- sobre determinados aprendizajes antes de iniciar un
programa (un curso, un tema o un concepto) con el propósito de realizar las
adaptaciones curriculares necesarias.

14
 Forns (1980) considera a la evaluación inicial como una faceta de la
evaluación diagnóstica. Para este autor, la evaluación diagnóstica "tratará de conocer
si el sujeto en cuestión posee un potencial suficiente (intelectual, de aptitudes, de
conocimientos, etc.) que le permita llevar a cabo cierto tipo de actividades (o
estudios) con un nivel de logro aceptable".

Su finalidad. Se considera conveniente que sea realizada por personal

especializ ado, psicólogos u orientadores.

Su finalidad es básicamente el pronóstico o la predicción del rendimiento

académico futuro del alumno, a través de una buena planificación, evitando pasos
erróneos o innecesarios, identificando "la realidad particular de los alumnos que
participarán en el hecho educativo, comparándola con la realidad pretendida en los
objetivos y los requisitos o condiciones que su logro demanda".

Dassa et al (1993), citados por Alonso Tapia (1997), exponen un nuevo marco
conceptual de la evaluación diagnostica que sirve de base a la evaluación formativa,
ya que sus resultados son útiles para valorar tanto la naturaleza de los errores de los
estudiantes, de acuerdo con sus características particulares como la mejora
sistemática de los métodos de enseñanza empleados por el docente. Es decir,
estaría orientada a garantizar la coherencia del desarrollo curricular, a partir de los
resultados de la evaluación diagnóstica.

En suma, el proceso evaluativo en la perspectiva que se expone enfatiza las

modalidades diagnóstica y formativa, y restándole importancia a lo sumativo,
entendido solamente c omo la certificación de logros o resultados.

Algunos autores consideran indispensable el establecimiento de las

diferencias entre la evaluación continua y la evaluación formativa.

15
 Por evaluación continua debe entenderse una modalidad de evaluación
formal, sistemática e integrada plenamente en, y durante, los procesos de
enseñanza-aprendizaje.

Para Wheeler,(1979) citado por Coll, debe ser un continuo proceso de

retroalimentación que permita orientar la enseñanza: "Si al adelantar un paso hacia
una meta se hace una valoración, ésta puede servir para modificar o volver a valorar
la meta, así como para tomar decisiones sobre el siguiente paso a dar. Este ciclo de
pasos hacia delante y hacia atrás puede repetirse hasta alcanzar la meta total, tanto
si se trata de la que se estableció originalmente como si ha sido modificada a la luz
del feed-back” .En esa perspectiva, la evaluación continua puede identificarse con la
evaluación formativa Para este autor, la evaluación del trabajo de un estudiante es
un componente que guía el proceso de aprendizaje.

La evaluación continua utiliza las exposiciones, las explicaciones de conceptos

par parte de los estudiantes, los ensayos y otras com posiciones, así como también
cualquier tipo de trabajo que permita evaluar y reflejar la actividad realizada por los
estudiantes.

Si la evaluación continua / formativa no se comprende en su sentido real, se

corre el riesgo de que, en lugar de entenderla como un proceso de retroalimentación
siempre presente en los procesos de enseñanza-aprendizaje, se convierta en "la
multiplicación de exámenes (del examen final de curso o grado se pasa a los
«modernos» controles semanales)”.

Si bien es cierto que la evaluación debe garantizar continuidad y permanencia,

lo es también que el proceso evaluativo deber pasar inadvertido al sujeto, ya que es
consustancial a las situaciones de aprendizaje. Debe orientarse a la realimentación:
la evaluación no puede reducirse solamente a la acreditación de aprendizajes

16
logrados. Debe dar la posibilidad de establecer niveles de avance o dificultad en el
acercamiento al conocimiento y a su incorporación significativa.

La evaluación requiere enfatizar la orientación diagnóstica y formativa, aunque

no se excluye la evaluación sumativa. Es interesante considerar que, dentro de las
nuevas orientaciones de la evaluación, se considera el error como una posibilidad de
autoevaluación y autovaloración de los progresos en el aprendizaje y como una
oportunidad de reflexión para continuar avanzando en éste.

Dentro del contexto señalado, una de las vertientes que pareciera más
prometedora para la renovación del campo de la evaluación de los aprendizajes es la
que se deriva de los enfoques educativos basados en competencias.

La evaluación basada en competencias no se interesa solamente en conocer

cuánto sabe el estudiante, sino los resultados que se reflejan en un desempeño
concreto; se caracteriza por estar orientada a valorar el desempeño real del alumno,
el cual sintetiza los conocimientos, habilidades, destrezas , actitudes y valores
involucrados en la realización de una función o actividad.

Se realiza de manera individualizada, dado que toma en cuenta los

aprendizajes previos; es participativa, ya que necesita de la intervención de diversos
actores: alumno, docente / tutor (evaluador), grupo colegiado.

Se lleva a cabo en el contexto de la práctica profesional, en ambientes que

simulan el ámbito laboral y durante el desempeño normal de ciertas actividades
concretas .

Utiliza métodos e instrumentos capaces de producir evidencias que

comprueben el logro de los resultados de aprendizaje, así como los criterios y niveles
de desempeño requeridos previamente dados a conocer al alumno.

17
 Las características de esta alternativa de evaluación pueden otorgar mayor
transparencia, validez y confiabilidad a los juicios que se realizan respecto al
aprendizaje logrado por el sujeto.

Como se ha señalado, la evaluación basada en competencias recopila

evidencias para demostrar que la persona ha logrado el resultado previsto.

Se entiende por evidencia, el conjunto de pruebas que demuestran que se ha

cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una norma o parámetro de
desempeño, una competencia o un resultado de aprendizaje. Hablamos de
evidencia dado que la competencia no puede ser observada en sí misma, sino que
tiene que ser inferida y lo es, básicamente a través de dos tipos de evidencia:

? Evidencia de conoc imiento: incluye el conocimiento de lo que tiene que

hacerse, el cómo habría que hacerlo, el por qué tendría que hacerse y lo que
habría que hacer si las condiciones del contexto cambiasen en el desarrollo
de la actividad. Implica la posesión de un conjunto de conoc imientos, teorías,
principios y habilidades cognitivas que le permiten al alumno contar con un
punto de partida y un sustento para un desempeño eficaz

? Evidencia de desempeño: refiere el comportamiento por sí mismo, y consiste

en descripciones sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que
el comportamiento esperado fue logrado efectivamente.

La evidencia de desempeño relacionada con una competencia, o bien con

resultados de aprendizaje, puede ser directa o por producto.

? Directa: Es la que permite apreciar de manera más concreta y objetiva el

resultado de aprendizaje/competencia. Por ejemplo: un docente que en clase

18
 utiliza el método de Aprendizaje Basado en problemas puede apreciar si el
estudiante cubre de manera correcta la metodología; es un resultado que se
observa directamente.

? Por producto: Es un resultado tangible de la activi dad realizada por el

estudiante.

Los métodos de evaluación a utilizar deben ser capaces de evaluar una

competencia de manera integral, buscando combinar conocimiento, comprensión,
solución de problemas, niveles técnicos, actitudes y principios éticos en la
evaluación. La integración se logra al contar con métodos y estrategias que
incorporen simultáneamente un número de resultados de aprendizaje todos sus
criterios de desempeño.

Es importante señalar que no siempre es posible inferir la competencia con

base solamente en observaciones de la ejecución, ya que la variedad de contextos
en los que los alumnos/egresados se desplazan es muy amplia. Habrá ocasiones en
las cuales es necesario probar el conocimiento, independientemente de su ejecución,
dado que probablemente la base para la inferencia esté más allá de la situación real.
Los métodos a seleccionar deben ser directos y relevantes, de acuerdo a lo que se
va a evaluar.

19
 Tipos y métodos para colectar la evidencia

Evidencia de Evidencia
desempeño conocimiento

Éstas se pueden dividir en

las siguientes categorías y
métodos de recolección

Evidencia Productos Conocimiento Conocimiento

directa base circunstancial

Observación Proyecto Preguntas Preguntas

orales orales
Simulación Estudio de (durante y (durante y
casos fuera del fuera del
Ejemplos en desempeño) desempeño)
el contexto Resolución
de la práctica de Pruebas
profesional problemas objetivas

Testimonios Otros Preguntas

abiertas
Otras
Testimonios

Otros

20
3. Métodos y recursos para la evaluación

La evaluación en la perspectiva de los nuevos enfoques educativos es un proceso

que implica una selección de formas e instrumentos de acopio de información y de
evidencias pertinentes sobre el desempeño del alumno, a fin de contrastar
adecuadamente los resultados y las intenciones y resultados previstos.

1. Validez: Los métodos deben de seleccionarse apropiadamente, para asegurar una

evaluación válida, esto es, que mida lo que pretende medir y no otra cosa.

2. Confiabilidad: Esto significa que los items de evaluación deben ser diseñados de
manera tal, que si la evaluación fuera a ser conducida en cualquier momento por otro
evaluador, arroje los mismos resultados.

3. Transparencia: La evaluación debe darse a conocer por todos los involucrados.

Los recursos técnicos que pueden utilizarse para obtener la información

necesaria para la valoración de los aprendizajes pueden agruparse en tres tipos
básicos:

? Aquellos en los que el evaluador (docente o externo) observa y registra

información directa del desempeño de los estudiantes en el aula o en otros
espacios de formación (observación directa).

? Los que se basan en el análisis de documentos y otros productos del proceso

de aprendizaje (observación indirecta) .

21
 ? Los recursos en los que el evaluado (estudiante) reacciona a los estímulos
orales o escritos que presenta el evaluador (entrevistas, cuestionarios,
encuestas, escalas, etc.) instrumentos de medición en sentido estricto.

Entre los métodos de evaluación que se pueden utilizar en programas

académicos que pretenden orientarse al logro de aprendizaje significativo se
encuentran los siguientes:

? Diálogo en forma de interrogatorio

? Métodos de toma de decisiones
? Proyectos y asignación de tareas
? Técnicas de debate y de moderación
? Dinámica de grupos
? Círculos de calidad
? Métodos de simulación
? Mapas conceptuales y redes semánticas
? Observación
? Experimentos tecnológicos
? Métodos de creatividad
? Aprendizaje basado en problemas
? Estudios de caso
? Juegos de roles y dramatización
? Entrevistas

También es posible proponer algunos instrumentos y técnicas evaluativos que

pueden ser pertinentes para la evaluación de aprendizajes específicos. Para la
evaluación del aprendizaje de hechos pueden enumerarse los siguientes:

? Pruebas de respuesta simple y unívoca.

22
 ? Pruebas de identificación de componentes, a través de figuras
? Pruebas de ordenamiento o jerarquización
? Pruebas de asociación de hechos
? Pruebas de complementación de frases
? Pruebas de opción múltiple

En cuanto a la evaluación del aprendizaje de contenidos conceptuales, se ha

señalado ya que no es posible explorar solamente si se ha memorizado una
definición, sino que el alumno sea capaz de explicar el concepto en cada uno de sus
componentes y emplearlo en la solución de nuevas situaciones o problemas o
simplemente diferenciarlo en una comunicación. Se pretende establecer si el
estudiante ha logrado la comprensión profunda de una generalización de
acontecimientos u objetos.

Algunas de las posibilidades evaluativos del manejo conceptual son, entre

otras, las pruebas de libro abierto, las disertaciones orales, los ensayos sobre
diversos temas, los mapas conceptuales, las redes semánticas.

Por lo que se refiere al aprendizaje de procedimientos, es posible evaluarlo a

través de observación directa, de escalas de calificación numérica, gráfica o
descriptiva, grabaciones en video, entre otras.

Los contenidos de naturaleza actitudinal y valoral pueden ser analizados a

través de una serie de recursos observacionales narrativos y del análisis del
discurso.
Una orientación importante en la actualidad consiste en la evaluación del
ambiente de la institución, como una forma de determinar si existen las condiciones
para que los estudiantes desarrollen valores o se cumplan cambios actitudinales
significativos. Asimismo, los procedimientos evaluativos que permiten que el sujeto
exprese verbalmente o por escrito sus intenciones y reconozca su comportamiento

23
no solo en el ámbito escolar sino también en el familiar y comunitario representan
una línea importante en la evaluación actitudinal.

Como puede apreciarse, los recursos de evaluación son muy diversos y, en la

mayor parte de los casos mencionados, coinciden con métodos y técnicas centradas
en el aprendizaje. Esto permite corroborar el supuesto mencionado anteriormente, en
el sentido de que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación constituyen un circuito
recurrente e inseparable. Es decir, que la aplicación de un método centrado en el
aprendizaje puede ser desplegado por el profesor o el estudiante y que, en sí mismo,
permite el cumplimiento de los propósitos de evaluación.

Algunos ejemplos de los recursos de evaluación que presentan gran interés en

el momento actual se presentan a continuación.

Experiencias de evaluación de orientación constructivista: evaluar a

través de mapas conceptuales

Un mapa conceptual es un procedimiento gráfico para expresar y representar

el conocimiento sobre conceptos y las relaciones entre los mismos, a través de
proposiciones verbales. Aunque no es un recurso muy utilizado, en estos momentos
ofrece interesantes posibilidades no solo como un método instruccional sino como un
recurso evaluativo. La evaluación a través de mapas conceptuales no se orienta a
determinar si el estudiante recuerda algo ya hecho o que se le ha proporcionado. Lo
importante es lo que el alumno elabora y expresa, así como lo que llega a incorporar
a lo largo del trabajo en clase, en las discusiones y en otras actividades.

Los mapas conceptuales suponen un instrumento de evaluación que puede

integrarse al proceso mismo de enseñanza y permiten, de acuerdo con la forma en
que el estudiante los construye, realizar la corrección espontánea de sus errores, lo
cual implica suponer que ha comprendido la naturaleza de éstos. Dentro de esta

24
concepción, la utilización de los mapas conceptuales en los procesos de enseñanza-
aprendizaje aparece como una modalidad que facilita atender a la especificidad de
los sujetos y sus formas de acceso al conocimiento.

Este tipo de evaluación, en general, se inicia con la elaboración de un primer

mapa que será propuesto por el docente (puede ser elaborado como una forma de
representación de la secuencia del curso); en un segundo momento, el estudiante
elabora un mapa "diagnóstico" individual, en el que se reflejan los aciertos y errores
del alumno, y se Ie proponen diversas actividades de regulación con la finalidad de
corregir las confusiones detectadas.

A medida que se profundiza en el conocimiento (proceso regulado por el

docente) se va elaborando otro mapa conceptual más amplio que se contrasta con el
anterior (autorregulación del alumno). La evaluación se cierra con la interacción en el
aula, orientada a la construcción de un mapa conceptual definitivo por parte de todos
los estudiantes.

Entrevista de evaluación

Si el aprendizaje se concibe, fundamentalmente, como un cambio en la

organización de sus conocimientos, en la forma de razonar sobre ellos y en las
posibilidades de aplicarlos, un propósito de la evaluación consiste en obtener
información sobre las ideas y representaciones que se ha hecho de las cosas o
fenómenos , así como de las razones a través de las cuales justifica su forma de
pensar.

Una posibilidad de centrarse en ese proceso la ofrece la entrevista de

evaluación. No es un procedimiento regular de evaluación en las instituciones de
educación superior, sin embargo muestra ventajas en cuanto a la valoración directa
de la comprensión lograda por el estudiante y la posibilidad de ofrecer un apoyo

25
personalizado. Es de utilidad también en el desarrollo de la actividad tutorial. Algunas
condiciones necesarias para reconocer lo que sabe el alumno mediante la entrevista
se relacionan con el conocimiento que el profesor debe tener acerca del tipo de
estructura conceptual que debe haber adquirido como resultado del aprendizaje.

La entrevista requiere de una planificación cuidadosa, de manera que el

profesor tenga claridad sobre los aspectos que serán explorados, así como de las
razones que justifican esa opción. Es importante, además, el acuerdo del estudiante.

El portafolio

Se denomina Portafolio a una técnica de evaluación que se basa en el análisis

de las producciones cotidianas, no tanto desde el punto de vista del profesor, sino
desde una perspectiva conjunta docente-estudiante, para ayudar a este último a
tomar conciencia de sus metas, progresos, dificultades, etc.

Se parte del supuesto de que tales producciones constituyen un reflejo

genuino del proceso de aprendizaje, y su valor radica en su capacidad para
estimular la experimentación, la investigación, la reflexión.

El portafolio puede definirse como una recopilación de evidencias

(documentos diversos, artículos, notas, diarios, trabajos, ensayos,) consideradas de
interés para ser conservadas, debido a los significados que con ellas se han
construido.

Un portafolio didáctico es la historia documental estructurada de un conjunto

seleccionado de desempeños que han recibido preparación o tutoría y adoptan la
forma de muestras del trabajo de un estudiante Utilizar el portafolio implica adoptar
una concepción de evaluación formativa en la que la autoevaluación adquiere un
papel central.

26
 Las evidencias que lo integran permiten identificar cuestiones claves para
ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre los propósitos, la orientación de los
esfuerzos, las líneas a continuar desarrollando, entre otros.

Simulación
En la simulación se solicita al alumno que demuestre procedimientos (acciones)
determinados. La simulación debe ser observada directamente utilizando listas de
indicadores o listas de cotejo, e indirectamente, mediante la utilización de videos.
Una simulación exitosa, debe orientarse por criterios claros, debe tener instrucciones
claras para todos los involucrados, debe ser fácil de administrar y relacionarse
directamente con la competencia que está siendo evaluada, deben ser consistentes
de persona a persona por razones de confiabilidad

Proyectos
Consiste en asignar a los alumnos la ejecución de un proyecto o una tarea
estructurada y orientada a generar resultados concretosl a fin de evaluar la calidad
de la misma. El proyecto debe de ser realista y alcanzable en las condiciones
previstas para la evaluación ; debe establecer si se evaluará el producto y/o el
proceso, aclarando qué tipo de ayuda se proporcionará a los alumnos , si llegan a
tener problemas o si se realizará de manera independiente.

Cecilia Quaas (1999-2000) propone un conjunto de posibles recursos de evaluación

en los cuales se combinan las estrategias de estructuración del conocimiento con el
grado de participación y dirección del doc ente en la evaluación. Para esta autora,
mientras más se aproxime el docente a la evaluación del conocimiento con un grado
bajo de direccionalidad, más cerca estará de una evaluación en la perspectiva que se
ha venido proponiendo.

27
 Proceso de Énfasis focal Estructura de
construcción conocimiento
BAJO
autoevaluación
Rol del profesor dirigiendo la evaluación

informes
protocolos
exposiciones
identificación procedimental
inventarios
mapas conceptuales

respuestas simple
identificación
asociación
términos pareados
ordenamiento jerárquico

cuestionarios

escalas de calificaciones
registros anecdóticos
preguntas circulares
entrevistas
ALTO

4. Factibilidad de incorporación de nuevas modalidades evaluativas

La posibilidad de transitar hacia modalidades evaluativas más integrales y relevantes

como las propuestas por los paradigmas cognoscitivista, constructivista, sociocultural
o humanista implican romper la fuerte inercia de la evaluación-acreditación-
certificación tradicional.

Es importante, en ese sentido, que los profesores analicen sus prácticas y

emprendan acciones que permitan contribuir a una valoración adecuada de los
aprendizajes reales de los estudiantes, a través de la integración efectiva de estas
nuevas perspectivas. Adicionalmente, es necesaria tanto la preparación de los
profesores en la utilización de los recursos disponibles para evaluar dentro de los
nuevos enfoques como la reorganización de ciertos aspectos del funcionamiento
institucional que se relacionan directamente con la evaluación, particularmente la
normatividad.

28
 Un factor ineludible, posiblemente uno de los de mayor peso en el cambio
hacia nuevas formas de evaluación radica en la visión y resignificación de la
evaluación que deben adquirir profesores, estudiantes y las propias autoridades
institucionales. Si se sigue manteniendo la concepción tradicional de la evaluación,
asociada exclusivamente a la acreditación-certificación, difícilmente se logrará un
impacto favorable en la transformación de estas prácticas.

CONCLUSIONES

o Con base en los fundamentos psicopedagógicos de los enfoques centrados en el

aprendizaje se infiere que la evaluación es más que un proceso para calcular y
asignar calificaciones, como se ha planteado en la perspectiva tradic ional de la
evaluación Limitarse a esta operación implica que solo se están analizando los
resultados y no el proceso de aprendizaje, ya que éste considera el lugar de
partida, los avances y el punto de llegada del estudiante en su proceso de
aprendizaje.

o La evaluación debe ser vista no solo como una acción orientada a valorar el
grado de cumplimiento de los propósitos de aprendizaje sino, fundamentalmente,
como una acción de intervención que permita al sujeto la reconstrucción de los
contenidos a aprender.

o La revisión de las prácticas evaluativas actuales en la mayor parte de las

instituciones expresa que la evaluación sigue siendo un suceso y no un proceso.

o El interés del docente-evaluador debe enfocarse a establecer el grado en que

los estudiantes han logrado construir o elaborar conocimiento, gracias a la ayuda
pedagógica y al uso de sus propios recursos y a determinar si los estudiantes

29
 son capaces de otorgar significado funcional a los contenidos para utilizarlos en el
futuro.

o Se reconocen en estos momentos diversas posibilidades de desarrollo de la

actividad de evaluación del aprendizaje:

 la evaluación de carácter formativo,

 la evaluación inicial y diagnóstica,
 la autoevaluación.

o El proceso evaluativo en la perspectiva de los enfoques centrados en el

aprendizaje enfatiza las modalidades diagnóstica y formativa, restándole
importancia a lo sumativo, entendido solamente como la certificación de logros o
resultados.

o Una de las vertientes más prometedoras para la renovación del campo de la

evaluación de los aprendizajes es la que se deriva de los enfoques educativos
basados en competencias. La evaluación basada en competencias se interesa en
los resultados expresados en un desempeño concreto; se orienta a valorar el
desempeño real del alumno, el cual sintetiza los conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y valores involucrados en la realización de una función o
actividad.

o Los recursos técnicos que pueden utilizarse para obtener la información

necesaria para la valoración de los aprendizajes pueden agruparse en tres tipos
básicos:

30
  Aquellos en los que el evaluador (docente o externo) observa y
registra información directa del desempeño de los estudiantes en
el aula o en otros espacios de formación (observación directa).
 Los que se basan en el análisis de documentos y otros
productos del proceso de aprendizaje (observación indirecta).
 Los recursos en los que el evaluado (estudiante) reacciona a los
estímulos orales o escritos que presenta el evaluador
(entrevistas, cuestionarios, encuestas, escalas, etc.)
instrumentos de medición en sentido estricto.

o Los recursos de evaluación son muy diversos y, en muchos casos, coinciden con
métodos y técnicas centradas en el aprendizaje. Esto permite corroborar el
supuesto de que la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación constituyen un
circuito recurrente e inseparable.

o Un factor esencial en el cambio hacia nuevas formas de evaluación se encuentra

en la resignificación de la evaluación para los profesores, estudiantes y las
autoridades institucionales. Si se mantiene la concepción tradicional de la
evaluación, asociada exclusivamente a la acreditación-certificación, difícilmente
se logrará un impacto favorable en la transformación de estas prácticas para
hacerlas congruentes con los enfoques centrados en el aprendizaje.

31
 Bibliografía
AHUMADA, Acevedo P edro (1998).Hacia una evaluación de los Aprendizajes en una
perspectiva constructivista. Revista Enfoques educacionales Vol.1 No. 2. Universidad
de Chile.

ALONSO Tapia, J. (1997) Orientación Educativa. Teoría, Evaluación e Intervención.

Madrid: Editorial Síntesis, S.A.

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Narcea.

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de Trabajo. Barcelona: GRAO

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portafolios en el aula. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica,

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2000). Revista Enfoques Educacionales Vol.2.No.2. Universidad de Chile.

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cognitivos y afectivos. Revista Enfoques Educacionales Vol.1 No.2. Universidad de
Chile
SANTOS Guerra, M. (1992) La Evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y
mejora. Ediciones Aljibe, España

32
Anexos

33
 Anexo 1
Propuesta de indicadores para determinar la presencia y utilización de
enfoques y recursos centrados en el aprendizaje, desde la perspectiva de la
práctica docente.

Como parte del acercamiento a la propuesta de incorporación de acciones y

estrategias pertinentes al enfoque centrado en el aprendizaje, se han diseñado
algunos indicadores que pretenden identificar si la práctica docente involucra los
rasgos más frecuentes y relevantes de dichos enf oques.

A través de estos indicadores que, evidentemente, no agotan las posibilidades

de desarrollo de actividades y estrategias, se pretende contar con elementos que
permitan establecer el grado en que la actividad de los docentes influye en el
aprendizaje de sus estudiantes, en su motivación, así como en la adquisición de
capacidades que les permitan aprender mejor sus contenidos, así como aprender a
aprender.

1. Inicia su clase presentando información nueva, sorprendente o poco relacionada

con los conocimientos previos del estudiante, a fin de despertar su interés

2. Utiliza preguntas que permitan activar o facilitar la vinculación de lo que el

estudiante ya sabe con los nuevos conocimientos

3. Ilustra las ideas que expone con ejemplos, imágenes u otros recursos
audiovisuales que faciliten la comprensión del estudiante

4. Reconoce y hace explícitos las metas y los objetivos que pretende alcanzar con
su actividad

34
5. Las actividades de formación incluyen
o aprendizaje y recuerdo significativo de hechos y datos
o aprendizaje y comprensión de conceptos
o aprendizaje de procedimientos y desarrollo de capacidades
o adquisición de capacidades de relación
o adquisición o refuerzo de contenidos actitudinales
o transferencia de aprendizajes a contextos distintos al de adquisición

6. Propone a sus estudiantes trabajar preferentemente

o de forma individual
o en equipo

7. Permite a los estudiantes que ellos elijan

o forma de realizar su trabajo
o compañeros(as) de trabajo
o temas para hacer trabajos
o momentos para hacer preguntas

8. Promueve y desarrolla actividades en equipo

o proporciona un guión para realizar la tarea grupal prevista
o indica el procedimiento para realizarla
o señala la forma de organización del grupo
o permite que los estudiantes decidan con quién trabajar

9. Sugiere el uso de estrategias que ayuden al estudiante a realizar la actividad de

modo que no se bloquee ante ella

10. Explica y muestra a sus estudiantes cómo, cuando y por qué debe usarse un
determinado procedimiento o estrategia.

35
11. .-Cuando los estudiantes desarrollan un procedimiento proporciona
orientaciones para que reconozcan
o qué hacen mal
o por qué es erróneo
o cómo pueden corregirlo

12. Propone actividades en que los estudiantes experimenten y reflexionen sobre

las consecuencias de su comportamiento cognitivo (estrategias de aprendizaje)

13. Propone actividades en las que el alumno tenga que adoptar puntos de vista
diferentes al suyo

14. Proporciona problemas, guiones, esquemas o sistemas de categorías para que

el estudiante aprenda los hechos de manera integrada

15. La enseñanza de procedimientos estratégicos que deben ser construidos por el

sujeto, se realiza en los contextos de aplicación

16. Utiliza mapas conceptuales, redes semánticas, mapas cognitivos para la

organización y presentación de su materia

17. Permite que los estudiantes hagan explícitas sus concepciones espontáneas,
aplicándolas a problemas concretos

18. Promueve que los estudiantes se enfrenten a situaciones problemáticas, que

expresen un desafío a sus ideas y les obliguen a buscar nuevas soluciones

19. -Da oportunidad de que todos los estudiantes participen en las clases

20. Promueve actividades de investigación

36
 o en espacios extraescolares
o utilizando métodos basados en problemas o proyectos

21. Promueve actividades prácticas en escenarios reales

22. Promueve actividades basándose en los recursos que aportan las nuevas
tecnologías

23. Da tiempo para que los estudiantes piensen sus respuestas, cuando se les
interroga

24. Considerando que los resultados de la evaluación deben permitir al estudiante

reconocer sus errores y sus aciertos, así como motivarlo a seguir aprendiendo
o Hace explícitos previamente los criterios con los que va a evaluar
o Utiliza varias tareas para evaluar
o Evita elevar innecesariamente la dificultad de las tareas de evaluación

25. Informa al estudiante sobre las deficiencias y errores observados en las

evaluaciones

26. Permite que el estudiante conozca también sus progresos

27. -El sistema de evaluación permite reconocer los tipos de aprendiz aje logrado
Cuando un estudiante se equivoca
o le corrige públicamente
o trata de averiguar la causa de su error

28. Cuando un estudiante se equivoca

o le corrige públicamente
o trata de averiguar la causa de su error
29. -Los procedimientos de evaluación y calificación se relacionan con la
comprensión y aplicación del conocimiento y no solo con la memorización

37
 Anexo 2
Análisis de necesidades de los estudiantes

Con la intención de orientar la práctica docente, es necesario que el profesor

reconozca la situación de sus estudiantes, desde la perspectiva de las habilidades y
estrategias que utiliza para aprender. Esta aproximación diagnóstica le permitirá
seleccionar y aplicar experiencias educativas que, asociadas al abordaje de los
contenidos de la disciplina que imparte, contribuyan a lograr aprendizajes
significativos. El cuestionario puede ser de utilidad también para la orientación de la
función tutorial.

1.- ¿Cuáles son, a su juicio, los problemas y necesidades de los alumnos que
requieren atención prioritaria? ¿Qué proporción de alumnos presentan ese
problema? ¿A qué atribuye la persistencia de ese problema? ¿Qué soluciones ha
intentado y cuál ha sido el resultado?.

2.- Uno de los factores que inciden el rendimiento de los estudiantes es su dificultad
para entender el lenguaje oral. ¿Cuántos de sus alumnos presentan este problema, a
qué lo atribuye.

3.- Otra de las causas principales de problemas es la dificultad para leer

adecuadamente. ¿Cuántos de sus estudiantes tienen esta dificultad, a qué lo
atribuye? ¿Cómo lo ha enfrentado?.

4,- En ocasiones los estudiantes leen adecuadamente, pero tienen dificultades para
comprender lo que leen, lo cual afecta al aprendizaje .Señale y jerarquice los
factores que, desde su punto de vista, provocan los problemas de comprensión de
los estudiantes

38
 o Incapacidad de leer-decodificar- adecuadamente
o Desconocimiento del vocabulario
o Desconocimiento de la sintaxis
o Dificultad para seguir la progresión del tema
o Dificultad para identificar la información importante
o Otros ( especificar)

5.-La dificultad para comprender y dominar el conocimiento matemático influye en el

aprendizaje de otros contenidos ¿Cuántos de sus estudiantes tienen el problema y
cuál es la razón?, ¿Qué ha hecho para resolverlo? .

6.- La actividad escolar requiere resolver problemas de distinto tipo y su solución

depende tanto de los conocimientos previos como de la forma en que el estudiante
afronta tales problemas. Se puede atribuir a:
o no prestan atención a las instrucciones
o no identifican el origen de sus dificultades
o no identifican el objetivo a lograr
o no relacionan datos y objetivos
o carecen de conocimientos específicos necesarios
o no se representan adecuadamente el problema
o no planean los pasos para resolverlo
o se angustian al tener que resolver esa tarea
o Otros( especificar)

7.- Los estudiantes, en ocasiones, no cuentan con hábitos de estudio adecuados.

¿Cuántos de sus estudiantes tienen este problema y a qué lo atribuye

39
8.- Los estudiantes pueden tener problemas derivados de su falta de motivación para
aprender. Señale y jerarquice la importancia de esos factores en su clase. Los
estudiantes

o carecen de todo interés por la actividad escolar

o solo se preocupan por la calificación
o se preocupan por quedar bien ante los demás
o se preocupan por comprender y utilizar lo aprendido
o prestan demasiada atención a elementos ajenos al trabajo escolar
o Otros( especificar

9.- Otro de los propósitos fundamentales de la educación es que los estudiantes

aprendan a relacionarse de forma constructiva, cooperativa y solidaria. Sin
embargo, con frecuencia se encuentran estudiantes retraídos, agresivos o, en
general, con un comportamiento social inadecuado. ¿Cuál es el problema más
frecuente en su grupo?.

o Retraimiento, falta de participación

o Agresividad
o Negativa a cooperar
o Dificultades para trabajar en grupo
o Falta de solidaridad
o Falta de habilidades comunicativas y sociales

10.- Coloque en orden de mayor a menor importancia (1 al 9) los problemas que

usted considere deben ser atendidos para mejorar el rendimiento de sus estudiantes:

o Comprensión oral ( )
o Lectura ( )
o Comprensión lectora ( )

40
o Dominio del Cálculo ( )
o Formas y hábitos de estudio ( )
o Atención y motivación ( )
o Relación social ( )
o Abordaje de problemas ( )
o Otro (especificar)

41