Capitolul I este consacrat problemelor de bază ale psihologiei copilului: sunt prezentate diferite viziuni privind obiectul de studiu al psihologiei copilului ca ramură a ştiinţei psihologice ( vezi definițiile din manual ( p. 8) - A. Birch, 2000, Wikipedia, Mihaela Găişteanu, P. Popescu–Neveanu, 1978, L. Vengher şi V. Muhina, 1985); reieşind din obiectul de studiu al psihologiei copilului, drept obiectiv de bază pentru această ramură a ştiinţei psihologice se consideră studierea legităţilor, mecanismelor, condiţiilor şi forţelor motrice ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii în ontogeneză; este evidenţiată semnificaţia teoretică şi practică de studiere a acestei discipline: • Psihologia copilului poate constitui o metodă explicativă pentru psihologia generală urmărind să explice mecanismele mintale ale adultului prin studierea lor la copil. •Psihologia copilului tinde să surprindă specificul real al comportamentului la copil în toată plenitudinea şi bogăţia expresiei sale concrete şi să realizeze imaginea pozitivă a personalităţii copilului, renunţând la prezentarea clişeului negativ al acesteia. • Psihologia copilului contribuie la cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului, la cunoaşterea, înţelegerea şi fundamentarea ştiinţifică a procesului instructiv–educativ şi la cunoaşterea, înţelegerea şi modelarea tuturor activităţilor desfăşurate cu copiii pentru ca acestea să fie eficiente. • Psihologia copilului contribuie la recuperarea rezervelor şi valorilor psihologice umane. • Psihologia copilului studiază implicaţiile psihologice ale evenimentelor (dimensiunilor) care intră în componenţa realităţilor educaţionale ce acompaniază evoluţia copilului de–a lungul vârstelor şi ciclurilor de viaţă. sunt argumentate intercorelaţiile şi legăturile psihologiei copilului cu alte ştiinţe, precum ar fi psihologia generală, zoopsihologia, psihopedagogia specială şi psihopatologia, cu pedagogia preşcolară, didactica, psihologia pedagogică, psihologia infantilă, pediatria etc.; Psihologia copilului pune în evidenţă linia cu reperele de dezvoltare normală a psihicului infantil, dincolo de această linie şi comparativ cu ea apărând problematica legată de limitele normalului, adică ceea ce constituie „mica psihiatrie infantilă”, problematica cu aspectele ei complementare de recuperare şi reeducare, de care se ocupă psihologia şi psihopedagogia specială. Pe acest teren de intercorelaţii complexe între fenomenele pe care le au în atenţie psihologia copilului, psihopatologia şi psihopedagogia specială se pot întreprinde studii referitoare la condiţiile nefavorabile de dezvoltare normală a copilului, lărgindu–se terenul de cercetare concretă aplicativă a psihologiei copilului. este propus un scurt istoric al apariţiei psihologiei copilului (Aristotel, J. J.Rousseau, D.Tiedemann, Ch.R. Darwin, W.T. Preyer, A.Binet, G.S. Hall, H.Wallon, J.Piaget, L.Vîgotski; sunt descrise principalele strategii ale cercetării (genetică, comparată, psihopatologică, longitudinală, transversală); metode de cercetare utilizate în cadrul psihologiei copilului (observaţia, experimentul, testele psihologice, studierea produselor activităţii, convorbirea etc). Capitolul II. Izvorul, premisele, condiţiile, forţele motrice ale dezvoltării psihice în cadrul diferitelor concepţii
Capitolul II este consacrat unor probleme-cheie ce ţin de
domeniul psihologiei copilului, şi anume: cum poate fi concepută în prezent problema dezvoltării psihice şi formării personalităţii în ontogeneză. Sunt prezentate mai multe concepţii şi teorii cu referinţă la această problemă de bază, în cadrul cărora ea este soluţionată în mod diferit. Dezvoltarea psihică se exprimă prin schimbări calitative marcate prin trecere succesivă, ascendentă, de la un stadiu inferior la unul superior în planul activităţii psihice. Dezvoltarea psihică este stadială; ordinea în care se succed stadiile este invariabilă şi parcurgerea fiecărui stadiu anterior se impune cu necesitate. În realitate, procesul dezvoltării psihice este deosebit de complex, fapt pus în evidenţă de marii psihologi J. Piaget, L. Vîgotski, H. Wallon, R. Zazzo ş.a. Esenţa dezvoltării constă în lupta vie a contradicţiilor interne, generate de neconcordanţa (contradicţia) dintre natura cerinţelor externe – complexe ale mediului şi educaţiei (constrângeri, cerinţe igienice, pedagogice, morale), pe de o parte, şi iniţiative ale copilului, structura posibilităţilor sale individuale limitate, pe de altă parte. Cerinţele externe acţionează în mod obişnuit în limitele posibilităţilor de care dispune copilul, adică în limitele condiţiilor sale interne – sfera intelectuală, emotivă, volitivă, dorinţe, năzuinţe, aspiraţii, capacităţi – dar se modifică sporind atât de rapid, încât apare o neconcordanţă a lor cu posibilităţile momentane de răspuns ale copilului. Cauza dezvoltării psihice o constituie contradicţia continuă pe care o trăieşte copilul, prin care trece el, confruntându-şi mereu posibilităţile sale interne momentane cu exigenţele externe mereu sporite ale ambianţei Premisele naturale – reprezintă zestrea nativă, un specific biologic ce garantează o anumită formă diferenţiată de adaptare şi de reacţie. Predispoziţiile native sunt un rezultat al dezvoltării biologice complexe de-a lungul generaţiilor. Aceste premise reprezintă punctul de plecare al dezvoltării, condiţie fără de care acest proces nu ar putea fi parcurs. Condiţia biologică – este sistemul nervos central cu acel nivel de organizare specială caracteristică omului. Condiţia socială este mediul social de viaţă cu toate trăsăturile şi însuşirile specifice care influenţează dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii. Două forme ale mediului: • mediul fizic: totalitatea condiţiilor bioclimatice în care trăieşte omul (acestea influenţează statura, culoarea pielii, alimentaţia, îmbrăcămintea); • mediul social: totalitatea condiţiilor economice, politice şi culturale, învederate de structura socială şi naţională a societăţii în care trăieşte persoana, diviziunea muncii, organizarea politică, cultura materială şi spirituală, conştiinţa socială. În contextul dezvoltării psihice, se vorbeşte despre forţele motrice ale dezvoltării psihice şi formării personalităţii - contradicţiile între sfera motivaţională şi tehnico – operaţională (D.Elconin). • Forţele motrice ale dezvoltării psihice sunt incluse în contradicţia care persistă permanent în procesul de însuşire de către copil a laturilor motivaţionale şi operaţionale a activităţii. Laturile respective au legităţi proprii diferite care se deosebesc şi în dependenţă de etapa de vârstă. • În cadrul tuturor etapelor de vârstă există o consecutivitate anume în dezvoltarea preponderentă a laturilor evidenţiate. La unele etape de vârstă preponderent se dezvoltă latura motivaţională, deci apar trebuinţe şi motive noi care trebuie să fie satisfăcute. Aceasta provoacă dezvoltarea preponderentă la alte etape de vârstă a laturii operaţionale şi descoperirea, însuşirea, acumularea mijloacelor noi care pot şi sunt utilizate în procesul de satisfacere a trebuinţelor şi motivelor. Capitolul III. Şcolile psihologiei genetice
Capitolul III este consacrat conceptelor de bază privind
dezvoltarea psihică a copilului elaborate în cele mai cunoscute şi renumite şcoli psihologice: 1. Școala rusă fondată de marele psiholog L.Vîgotski (periodizarea dezvoltării psihice; conceptul de situaţie socială de dezvoltare; conceptul despre zona dezvoltării proxime; conceptul despre dinamica de vârstă; caracteristica crizelor în dezvoltarea psihică; conceptul privind limbajul egocentric; conceptul privind caracterul social al pruncului; conceptul privind dezvoltarea noţiunilor; conceptul privind corelaţia instruire- dezvoltare, etc.). 2. Şcoala din Geneva fondată de eminentul psiholog J. Piaget (concepţia asupra dezvoltării intelectuale a copilului; stadiile dezvoltării; factorii determinanţi ai procesului de dezvoltare psihică etc.). 3. Concepţia dezvoltării morale a copiilor propusă de L. Kohlberg (modelul dezvoltării morale; nivelurile dezvoltării morale; stadiile dezvoltării morale etc.). 4. Stadiile dezvoltării psihosexuale a copilului propuse de marele S. Freud (Id, Eu-l, Supra eu-l; dezvoltarea personalităţii; stadiile psihosexuale; complexul Oedip şi complexul Electra etc.). 5. Şcoala psihologiei genetice din Paris fondată de H. Wallon (formarea personalităţii; metoda genetică şi principiul determinismului; conceptul de activitate; procesul dezvoltării psihice; studiile sferei emoţionale; periodizarea dezvoltării psihice etc.); 6. Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale propusă de P. Galperin (caracteristica acţiunii – însuşirile primare; etapele de formare a acţiunii; procesul de interiorizare etc.). III.1. Lev Vîgotski şi psihologia copilului
Lev Vîgotski (1896 – 1934) este considerat
fondatorul psihologiei ruse. S-a născut pe 5 noiembrie 1896 în oraşul Orşa (Republica Belarus)
Lucrarea cea mai importantă și, în același timp, cea
mai cunoscută este „Gândire şi limbaj” - o totalizare a rezultatelor obţinute de şcoala psihologică a lui L. Vîgotski în perioada de activitate 1924 – 1934. În continuare ne vom referi numai la unele idei, concepte din lucrările autorului care se referă nemijlocit la psihologia copilului: Problema limbajului egocentric (contradicţiile lui L. Vîgotski cu J. Piaget). L. Vîgotski pune în centru problema relaţiei dintre limbajul egocentric şi limbajul interior: „Limbajul egocentric prezintă prin sine câteva etape predecesoare dezvoltării limbajului interior”. Autorul a demonstrat că: „ limbajul egocentric îndeplineşte funcţiile intelectuale, aşa cum şi limbajul interior (aspectul funcţional); limbajul egocentric după structura sa se apropie mult de limbajul interior (aspectul structural); dispariţia limbajului egocentric – fapt stabilit de J. Piaget la începutul vârstei şcolare mici - corespunde aproximativ cu perioadă de timp în care începe dezvoltarea limbajul interior (aspectul genetic). L. Vîgotski concluzionează că la hotarul dintre preşcolaritate şi vârsta şcolară mică limbajul egocentric nu dispare (precum insista J. Piaget), el trece şi se transformă în limbaj interior. Limbajul egocentric este forma timpurie a limbajului interior. L. Vîgotski consideră că limbajul interior apare din cel exterior. La început copilul poate vorbi numai în voce comunicând cu adulţii sau alţi copii. Mai apoi la copil apare limbajul egocentric – vorbire în voce, însă orientată la sine. Ulterior, limbajul egocentric, trecând calea de interiorizare, se transformă în limbaj interior, care devine gândire în sensul adevărat al cuvântului. J. Piaget considera că limbajul interior de la bun început există odată cu limbajul exterior, iar limbajul egocentric nu are careva funcţii speciale şi cu timpul dispare. Problema privind caracterul social al pruncului L. Vîgotski scria: „... La prima vedere se pare că pruncul este o fiinţă asocială. Micuţul este lipsit de mijlocul de bază al comunicării sociale – limbaj.... Are loc satisfacerea trebuinţelor biologice, copilul fiind mai mult obiect decât subiect al relaţiilor sociale. Uşor se desprinde impresia că pruncia este o perioadă de dezvoltare asocială. Cercetările profunde ale problemei arată că în această perioadă de vârstă copilul, din contra, este o fiinţă complet socială determinată de situaţia socială de dezvoltare foarte specifică, care se caracterizează prin două momente de bază: • Caracteristica generală a pruncului - dependenţa biologică deplină de alţi oameni. Micuţul nu poate să-şi satisfacă nici o trebuinţă vitală. Toate trebuinţele copilului, chiar şi cele mai elementare, sunt satisfăcute de adulţi. Întregul comportament, mişcările, sfera senzorială sunt realizate de fapt de adult sau prin intermediul adulţilor. Deci, orice contact al copilului cu mediul social este mijlocit de adulţi. Prin urmare, atitudinea copilului faţă de mediu şi relaţiile cu el din start sunt sociale. • Caracteristica a doua a situaţiei sociale de dezvoltare este faptul că pruncul, fiind complet dependent de matur, este în acelaşi timp complet lipsit de mijloacele de bază de comunicare socială – limbajul uman. În acelaşi timp, toată viaţa îi impune copilului comunicarea maximală cu adulţii. Însă, această comunicare este o comunicare nonverbală” (L. Vîgotski, 1982). După părerea lui L. Vîgotski, contradicţia dintre caracterul social al pruncului şi posibilităţile minime de comunicare constituie baza procesului de dezvoltare a copilului în această perioadă de vârstă. Problema periodizării dezvoltării psihice. În opinia lui L.Vîgotski „...numai schimbările interioare în însuşi procesul de dezvoltare pot servi drept bază pentru evidenţierea principalelor epoci în formarea personalităţii” (L. Vîgotski, 1984, p. 247). Drept principii pentru periodizare sunt evidenţiate: • Formaţiunea centrală nouă psihologică: „Tipul nou al personalităţii şi activităţii ei, transformările psihice şi sociale care pentru prima dată apar la etapa dată de vârstă şi care în fond determină conştiinţa copilului, atitudinea lui faţă de mediu, viaţa lui interioară şi exterioară, tot mersul dezvoltării în această perioadă” (L. Vîgotski,1984, p.248). • Dinamica dezvoltării - dinamica trecerii de la o vârstă la alta. În unele vârste, dezvoltarea decurge lent, în mod evoluţionist. Acestea sunt perioadele stabile de dezvoltare. Dezvoltarea are loc datorită schimbărilor microscopice în personalitate care se acumulează până la un moment dat şi mai apoi apar prin salt în calitate de formaţiuni de vârstă noi. Perioadele stabile de dezvoltare şi constituie în fond copilăria. Mai puţin studiate în psihologie sunt perioadele de criză. Încercarea lui L. Vîgotski de a studia crizele este una dintre primele în psihologie. Crizele se deosebesc la exterior de perioadele stabile prin caracteristici diametral opuse. Pe parcursul unei perioade scurte de timp (cel mult până la 2 ani) au loc schimbări, transformări radicale, esenţiale în personalitatea copilului. Copilul se schimbă în întregime. „Crizele sunt revoluţii în dezvoltare”. Periodizarea dezvoltării psihice propusă de L. Vîgotski: În baza celor expuse L. Vîgotski a elaborat următoarea schemă de periodizare: Criza de la momentul naşterii Vârsta prunciei (2 luni – 1 an) Criza de la un an Copilăria precoce ( 1 – 3 ani) Criza de la 3 ani Copilăria preşcolară ( 3 – 7 ani) Criza de la 7 ani Vârsta şcolară (8 – 12 ani) Criza de la 13 ani Vârsta pubertăţii (14 – 18 ani) Criza la 17 ani. Relaţia dintre instruire şi dezvoltare Vîgotski argumentează şi propune o viziune nouă. El consideră că nu este corect să spunem că dezvoltarea întrece instruirea sau că aceste două procese merg paralel, independent unul de altul, sau să le contopim. Începând cu primele clipe ale vieţii, copilul este o fiinţă socială şi dezvoltarea lui psihică trebuie să fie condusă de instruire. Cu alte cuvinte, instruirea trebuie plasată în faţa procesului de dezvoltare. Numai în astfel de condiţii se va reuşi optim de a asigura dezvoltarea psihică a copilului. Concepția despre situația socială de dezvoltare. La începutul fiecărei etape de vârstă între copil şi realitatea care îl înconjoară (înainte de toate, realitatea socială) se stabilesc (formează) relaţii unice, specifice, irepetabile, deosebite. Aceste relaţii şi sunt numite de L. Vîgotski SSD care este momentul iniţial pentru toate transformările dinamice care au loc în procesul dezvoltării în perioada dată de vârstă. SSD determină complet formele şi direcţia, care fiind urmată de copil, va asigura formarea a noi şi noi însuşiri de personalitate. SSD este izvorul principal pentru dezvoltarea psihică şi formarea personalităţii copilului (L. Vîgotski, 1984, p.258 – 259). Situaţia socială de dezvoltare specifică pentru fiecare vârstă determină strict întregul mod de viaţă a copilului în perioada dată de dezvoltare. Conceptul de „zona proximei dezvoltări”
diagnosticul dezvoltării cu scopul determinării proceselor
psihice care încă nu s-au copt (format) la momentul de faţă, însă care se află în cale de maturizare III.2. Şcoala psihologică din Geneva. Jean Piaget Fondatorul şcolii psihologice din Geneva, care este cunoscută în istoria psihologiei ca şcoala psihologiei genetice, a fost renumitul savant Jean Piaget (1896—1980). J. Piaget s-a născut la Neuchâtel, Elveţia, pe 9 august 1896. Aportul de bază în domeniul ştiinţei psihologice și, în particular, în domeniul psihologiei copilului îl constituie concepţia dezvoltării intelectuale. Transformările. Toate acţiunile copilului, pornind de la cele elementare – acţiunile senzoriomotorii şi până la cele superioare – intelectuale (acţiuni interiorizate), cunoaşterea sunt indisolubil legate cu noţiunea de transformare. Pentru a cunoaşte obiectele, subiectul trebuie să acţioneze cu ele, deci să le transforme: avem în vedere mişcarea, combinarea, coraportarea etc. Construcţiile. Cunoştinţele obiective sunt un rezultat al interacţiunii subiectului cu obiectele, care presupune 2 tipuri de activitate: coordonarea acţiunilor şi introducerea interacţiunii între obiecte. Tipurile date de activitate se află într-o dependenţă reciprocă. De aici rezultă că cunoştinţele obiective sunt supuse unor anumite structuri de acţiuni. Structurile date sunt, însă, un rezultat al construcţiilor, pe care nu le găsim nici în obiecte, nici în subiecte. Operaţiile sunt acţiuni interiorizate cu caracter reversibil ce formează anumite structuri – „grupări”. „Pentru a ajunge până la funcţionare reală a inteligenţei, este necesar, deci, să inversăm această mişcare naturală a spiritului şi să ne situăm, din nou, în perspectiva acţiunii înseşi: abia atunci apare în plină lumină rolul acţiunii interioare, care este operaţia. Iar prin însuşi acest fapt se impune continuitatea care leagă operaţia de acţiunea adevărată, izvor şi mediu al inteligenţei” (J. Piaget, 1998, p.32). Toate legăturile psihologice, ce apar în procesul dezvoltării, sunt constituite din procesele asimilării, acomodării şi adaptării. Asimilarea – se referă la procesul prin care o idee sau un obiect nou este înţeles în termenii conceptelor sau acţiunilor (schemelor) pe care copilul deja le are. Asimilarea, după părerea lui J. Piaget, este acţiunea organismului asupra obiectelor din mediul ambiant, în măsura în care această acţiune depinde de conduitele anterioare faţă de aceleaşi obiecte sau faţă de altele similare. Pe plan psihologic, „...modificările cu care avem de-a face nu mai sunt de ordin substanţial, ci exclusiv funcţional sunt determinate de motricitate, percepţie sau jocul acţiunilor reale sau virtuale (operaţii conceptuale). Asimilarea mentală este, deci, încorporarea obiectelor în schemele conduitei, aceste scheme nefiind altceva decât canavaua acţiunilor susceptibile a fi repetate în mod activ” (J. Piaget, 1998, p.11). Asimilarea, însă, niciodată nu există fără antipodul sau – acomodarea. Acomodarea reprezintă procesul complementar prin intermediul căruia toţi indivizii îşi modifică conceptele şi acţiunile pentru a corespunde noilor situaţii, obiecte sau informaţii. Pe plan psihologic, acomodarea este prezentată de J. Piaget ca „... proces, în sensul că presiunea lucrurilor duce, întotdeauna, nu la o supunere pasivă, ci la o simplă modificare a acţiunii îndreptate asupra lor” (J. Piaget, 1998, p.11). Asimilarea este procesul prin intermediul căruia individul face faţă noilor situaţii şi probleme prin utilizarea schemelor existente. Acomodarea, pe de altă parte, este procesul care implică modificarea schemelor existente sau elaborarea altor noi. Adaptarea este un proces de echilibru între asimilare şi acomodare sau, cu alte cuvinte, un echilibru al schimburilor dintre subiect şi obiecte. „ Întreaga dezvoltare a activităţii mentale – începând cu percepţia şi deprinderea, reprezentarea şi memoria, până la operaţiile superioare ale raţionamentului şi ale gândirii formale – este, astfel, funcţie echilibrului dintre o asimilare a realităţilor, din ce în ce mai depărtate, la acţiunea proprie, şi o acomodare a acestei acţiuni la realităţile respective” (J. Piaget, 1998, p. 12). Echilibrul mai mult sau mai puţin stabil, care poate să exis-te între asimilare şi acomodare, caracterizează actul intelectual. Luând drept bază categoriile expuse, J. Piaget a elaborat şi a formulat un număr de stadii distinctive de dezvoltare intelectuală. La fiecare stadiu nou, repertoriului cognitiv al copilului i se adaugă niveluri de gândire mai sofisticate. În teoria etapelor (perioadelor) sunt evidenţiate 4 stadii principale în dezvoltarea intelectuală a copilului: Stadiul senzoriomotor (până la 2 ani). Până la vârsta de un an şi jumătate se dezvoltă intelectul practic, neverbal. Copilul experimentează lumea prin percepţii imediate şi prin activitate fizică. De exemplu, până la vârsta de 8 luni nici un copil nu deţine conceptul de permanenţă a obiectelor. Până atunci, tot ceea ce se află în afara câmpului vizual se află în afara minţii, iar copilul nu va încerca să se uite după un obiect vizibil anterior care este plasat în afara câmpului vizual. Gândirea copilului este dominată de principiul „aici şi acum”. Până la 9 luni subiectul (copilul) este centrat asupra corpului propriu, întregul mediu ambiant este redus la senzaţiile proprii. Treptat, pe parcursul etapei date mediul înconjurător începe a fi prezentat ca o mulţime de obiecte, care sunt separate de copil. Odată cu noţiunile practice despre obiectele din jur, la copil se formează noţiunile practice de spaţiu, timp, cauză. Stadiul preoperaţional. La vârsta de aproximativ 2 ani începe următoarea etapă, care este marcată prin apariţia funcţiei simbolice a limbajului. Este stadiul cel mai temeinic studiat de J. Piaget. Anume dezvoltarea limbajului, însuşirea de către copil a vorbirii este unul dintre factorii de bază ce determină dezvoltarea intelectuală la această etapă. Copilul poate gândi în imagini prin intermediul funcţiei simbolice. J. Piaget demonstrează că aptitudinile intelectuale ale copilului sunt încă puternic dominate de percepţii, mai puţin de înţelegerea conceptuală a situaţiilor şi evenimentelor. Stadiul operaţiilor concrete. Începe aproximativ la 7 – 8 ani. Caracteristica de bază este apariţia operaţiilor, care la început au un caracter concret. Ele se îndeplinesc nemijlocit pe obiecte în cadrul acţiunii cu aceste obiecte. Trăsăturile principale ale acestui stadiu în dezvoltarea inteligenţei sunt: achiziţia gândirii reversibile şi a abilităţii de decentrare. Copilul este capabil să înţeleagă conceptul de invarianţă, deoarece îşi dă seama că transformarea formei, volumului, distribuţiei spaţiale etc. este supusă reversibilităţii; pe de altă, parte gândirea copilului nu mai este dominată de o singură particularitate a situaţiei. Specific pentru acest stadiu este abilitatea crescută a copilului de a opera cu concepte, de exemplu: clasificare – abilitatea de a grupa logic obiectele în funcţie de caracteristicile lor comune, şi seriere – abilitatea de a aranja entităţi în anumite şiruri ordonate, de exemplu, în funcţie de mărimea sau culoarea lor. Stadiul operaţiilor formale. De la 11 ani începe, după părerea lui J. Piaget, ultima etapă, cea a operaţiilor formale. Acest stadiu marchează apariţia abilităţilor de a raţiona abstract, fără a se bizui pe obiecte sau evenimente concrete. Gândirea copilului se aseamănă din ce în ce mai mult cu cea a adultului. Stadiile dezvoltării intelectului apar în consecutivitatea dată tot timpul, fără modificări. În opinia lui J. Piaget, aici există o determinare biologică – acţiunea factorului biologic, care deschide calea tuturor construcţiilor posibile. Subiectul îndeplineşte funcţia de actualizare. III.3. Lawrence Kohlberg şi modelul dezvoltării morale la copii. Lawrence Kohlberg (1927 – 1987), psiholog american. S-a născut la Bronxville, New York. L. Kohlberg elaborează în 1964 un tip de stadializare care are drept criteriu raţionamentul moral. Modelul dezvoltării morale la copii elaborat de L. Kohlberg este o replică la modelul din teoria morală a lui J. Piaget cu privire la dezvoltarea judecăţilor morale la copii. Pentru a-şi atinge scopul, autorul a utilizat dilemele morale, iar pe baza răspunsurilor obţinute a postulat trei niveluri ale dezvoltării morale şi şase stadii (1984). Punctele-cheie folosite de el au fost dilemele morale, stimularea calităţilor (încurajarea sentimentelor pozitive, a faptelor bune), pregătirea prin discuţii profunde pentru situaţiile dificile şi tentaţiile negative de pe parcursul vieţii etc. În viziunea lui L. Kohlberg, stadiile de dezvoltare morală au drept principiu faptul că dezvoltarea morală este un proces de internalizare strâns legat de vârsta persoanei respective. Dezvoltarea morală evoluează de la un comportament controlat din exterior la un comportament controlat din interior, generând astfel standarde şi principii de atitudini şi comportament În urma studiului său experimental, autorul a identificat trei niveluri de structurare a moralităţii, fiecare implicând câte două stadii distincte. Fiecărui nivel îi corespund câte două stadii (3 niveluri şi 6 stadii), şi anume: • Premoral (preconvenţional), ce caracterizează intervalul dintre 4 – 10 ani, când standardele aprecierii morale sunt dictate, din exterior, de către etichetele culturale ale anturajului, iar valorizarea faptelor se face după efectele lor: stadiul moralităţii ascultării – când pedeapsa şi recompensa constituie pârghiile majore ale comportamentului moral; stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv – în care individul se conformează la normă, întrucât această strategie se acompaniază de consecinţe pozitive. • Nivelul moralităţii convenţionale, aferent perioadei dintre 10 și 13 ani. Acum moralitatea este regizată, tot din exterior, după normele stipulate de familie sau de alte grupuri de apartenenţă. În plus, individul caută să găsească strategii prin care ceilalţi să-l considere bun: stadiul moralităţii bunelor relaţii – când începe să conteze şi intenţia, nu numai consecinţele faptelor. Persoana respectă norma cu scopul de a dobândi eticheta de „copil bun”; stadiul moralităţii legii şi ordinii – în care respectul faţă de orice gen de autoritate se impune ca fiind indispensabil pentru buna funcţionare a organismului social. • Nivelul autonomiei morale, care se instalează treptat, după vârsta de 13 ani, când individul nu numai că face eforturi de a defini valorile morale în termenii proprii, ci şi de a le interioriza: stadiul moralităţii contractuale şi acceptării democratice a legii – presupune tratarea criteriilor morale ca rezultat al unei decizii mutuale, de unde şi posibilitatea ameliorării lor din raţiuni utilitare; stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită – se manifestă prin elaborarea, de către individul în cauză, a unui sistem propriu de valori morale. Ca urmare, judecata de sine este mai preţioasă decât cea care parvine din exterior. Cu toate deficienţele, modelul elaborat de L. Kohlberg (se referă mai ales la judecata morală şi mai puţin la conduită; se verifică cu prioritate la indivizii de sex masculin), constituie versiunea de etapizare cea mai utilizată pentru descifrarea evoluţiei morale în ontogeneză. III.4. Teoria psihanalitică. Sigmund Freud Sigmund Freud (1856 – 1939), originar din Freiberg (Moravia), doctor psihiatru şi psiholog austriac, creatorul teoriei psihanalitice. S. Freud postulează că în cursul dezvoltării copiii trec printr- o serie de stadii. În timpul fiecărui stadiu, satisfacerea este obţinută pe măsură ce libido-ul (sau energia sexuală) este direcţionat spre diferitele părţi ale corpului. El s-a referit la „instinctele sexuale”, deşi, în atribuirea acestui termen copiilor, Freud a folosit termenul „sexual” mai degrabă cu sensul de „plăcere fizică”. Fiecare stadiu aduce după sine un set de probleme ce trebuie depăşite în raport cu dezvoltarea de mai târziu. Eşecul în negocierea satisfăcătoare a unui anumit stadiu va avea ca rezultat fixaţia sau stagnarea dezvoltării în acel stadiu. Fixaţia determină ca individul să menţină până mai târziu în viaţă unele dintre caracteristicile acelui stadiu, iar cazurile severe vor duce la apariţia nevrozelor în viaţa de adult (S. Freud, 1991). Stadiul oral (de la naştere la l an) – sinele este dominant. Energia libidinală este centrată asupra gurii, iar copilul obţine satisfacţia prin sugere şi muşcare. Freud menţiona că: • stadiul oral poate fi împărţit în subfaza suptului pasiv, receptiv, a primelor luni şi subfaza muşcării active, agresive care se instalează mai târziu; • fixaţia poate fi cauzată fie de suprasatisfacere, fie prin frustrarea copilului de nevoile orale. Un copil ale cărui nevoi orale nu sunt satisfăcute sau sunt suprasatisfăcute va manifesta mai târziu caracteristicile acestui stadiu. Fixaţia se poate exprima prin dependenţe, cum ar fi: fumatul, lăcomia sau alcoolismul, roaderea unghiilor, sarcasmul excesiv. Stadiul anal (al doilea an de viaţă) – acest stadiu are în centru senzaţiile de plăcere de la nivelul mucoaselor rectului. Copilul obţine satisfacţia prin expulzarea sau retenţia fecalelor, iar acum este în stare să-şi exercite un anumit control asupra acestor funcţii ale corpului. Senzaţiile de plăcere asociate cu „expulzarea" sau „retenţia” se asociază cu comportamentul care are implicaţii sociale. Un eveniment semnificativ în viaţa copilului este efortul părinţilor de a-i impune un instructaj igienic. Fixaţia în stadiul anal, rezultă probabil din conflictul părinte/copil în timpul instruirii igienice, poate duce la apariţia unei personalităţi excesiv preocupate de curăţenie şi sistematizare (expulzare) sau care este avară, refractară şi obsesivă în perioada adultă (retenţie). Stadiul falic (de la 3 la 6 ani) – acum, energia libidinală se centrează asupra organelor genitale, iar sentimentele devin evident sexuale. Freud a definit problemele importante, originare în complexul Oedip, descriind prima secvenţă de evenimente caracteristice copilului de sex masculin. Fanteziile băieţelului includ dorinţele unei intimităţi sexuale cu mama lui. El invidiază relaţia intimă a tatălui cu mama şi se teme de pedeapsa sub forma castrării dorinţelor sale interzise. Complexul Oedip este rezolvat când copilul se identifică cu tatăl pentru a se linişti şi pentru a deveni ca el în cât mai multe moduri posibile. Freud propune explicaţii alternative pentru eventuala identificare a fetiţei cu mama. Probabil, cel mai des raportat – complexul Electra - este acela că fetiţa, considerându-se deja castrată, deoarece nu posedă penis, suferă de invidie de penis. Aceasta favorizează căutarea unui puternic ataşament de iubire faţă de tată, posesorul unui penis, iar în final se identifică cu mama pentru a fi ca ea. Rezolvarea satisfăcătoare a complexelor Oedip şi Electra are ca efect identificarea copilului cu părintele de acelaşi sex. Dacă, printr-o abordare fără tact, insensibilă a părinţilor, copilul nu rezolvă satisfăcător complexele Oedip şi Electra, problemele continuă şi după această vârstă. Psihanaliştii consideră că fixaţia în stadiul falic stă la baza majorităţii nevrozelor din perioada adultă. Perioada de latenţă (de la 6 ani la pubertate) - aceasta este o perioadă de calm relativ după zbuciumul stadiului falic; în acest timp, libido-ul este slab şi nu se centrează asupra vreunei regiuni a corpului. Stadiul genital (pubertatea) – modificările hormonale stimulează reapariţia libidoului. Se intensifică interesul pentru plăcerea sexuală şi toate pulsiunile sexuale anterioare asociate cu regiuni specifice ale corpului se transformă într-un set integrat de atitudini şi trăiri sexuale adulte. III.5. Şcoala psihologiei genetice din Paris. Henri Wallon Şcoala psihologiei genetice din Paris a fost fondată de eminentul savant psiholog Henri Wallon (1879 – 1962). H. Wallon, R. Zazzo și Ph. Malrieu au propus şi o periodizare a dezvoltării psihice a copilului, care poate fi prezentată în modul următor: Prima etapă (0 – 6/7 luni) este perioada formării la copil a primelor mijloace emoţionale de comunicare cu omul matur. În primele 2 luni de viaţă adultul este prezent ca un excitant condiţionat al unui număr limitat de reacţii emoţionale ale pruncului. Aproximativ la luna a treia de viaţă adul-tul devine factor de semnificaţie emoţională generalizată. Copilul începe a avea trebuinţa ca omul matur să fie prezent alături da sine în afara situaţiilor organice. Pe baza unei reacţii emoţionale pozitive generalizate la copil se formează o poziţie de un interes activ faţă de adult. Etapa a doua (6/7 – 12 luni) este perioada emoţional-motorie. La această vârstă comunicabilitatea copilului atinge un nivel maximal. În cadrul comunicării emoţionale iniţiativa trece de partea micuţului: el cere de la adulţi atenţie. Treptat copilul devine tot mai mult apt de a manipula cu stările emoţionale proprii, ceea ce este o argumentare în favoarea dezvoltării primelor premise ale controlului voluntar. Etapa a treia (1 – 3 ani) se caracterizează prin mărirea independenţei, autonomiei copilului, care vrea să se asemene mai mult cu adultul. O semnificaţie deosebită revine în această perioadă activităţii practice cu obiectele. În acest timp micuţul imită omul matur datorită dezvoltării limbajului, mersului. Datorită acestei imitări, copilul se evidenţiază pe sine însuşi din anturajul social. Către vârsta de trei ani, după H. Wallon, copilul descoperă independenţa „Eu”–lui propriu. Etapa a patra este numită personalism. Perioada dată (3 – 6/7 ani) începe cu desfăşurarea unui şir de conflicte. Este vorba despre desfăşurarea unei crize în dezvoltare (criza de la 3 ani – „Eu singur”). După această primă fază negativă urmează faza pozitivă a personalismului, care, la rândul său, se subîmparte în două perioade. Prima perioadă (începând cu vârsta de 4 ani) se caracterizează printr-o graţie în comportare. Copilul devine pentru sine obiect de cercetare. Însă, copilul este orientat tot timpul la atitudinea omului matur faţă de sine. În perioada a doua este caracteristică dorinţa copilului de a-i imita pe alţii. Etapa a cincea (7 – 14 ani) – procesul dezvoltării personalităţii, după părerea lui Wallon, pare cu mult mai sărac. Copilul este mai mult orientat la mediul extern, însuşind experienţa socială. O importanţă mare în această perioadă au colectivele de copii, care determină formarea personalităţii. În decursul acestor ani copilul deprinde multe situaţii şi relaţii sociale, de parcă el s-a acomodat bine la acest mediu. După această perioadă liniştită urmează o nouă criză în dezvoltare, care începe odată cu maturizarea sexuală. III.6. Concepţia formării pe etape a acţiunilor mintale. Piotr Galperin.
Piotr Galperin (1902 – 1988), născut pe 2 octombrie 1902,
psiholog rus cu o pregătire medicală.
Teza de bază a concepţiei: activitatea psihică este rezultatul transferului
acţiunilor exterioare materiale în planul reflectării – în planul percepţiei, reprezentărilor şi noţiunilor. Transferul se efectuează trecând prin anumite etape, unde la fiecare din ele se produc transformări sistematice după patru însuşiri de bază ale acţiunilor îndeplinite de om. Însuşirile primare ale acţiunilor umane sunt 4 la număr: 1) nivelul la care acţiunea se îndeplineşte; 2) măsura (gradul) de generalizare; 3) complexitatea operaţiilor ce se îndeplinesc; 4) măsura (gradul) de însuşire, asimilare. Pentru prima însuşire Galperin deosebeşte trei niveluri: 1) cu obiectele materiale sau cu reprezentările materiale; 2) în limbaj, în lipsa obiectelor materiale; 3) în gând. Aceste trei sunt calea transformării acţiunii materiale în acţiune psihică. Celelalte trei (2 – 4) însuşiri determină calitatea acţiunii: ea este cu atât mai bună cu cât mai mare este generalizarea, reducerea şi asimilarea acţiunii. Formarea pe etape: Etapa 0 –formarea motivaţiei . Aici se formează motivarea pentru activitatea dată. Etapa I – învăţarea acţiunii noi, necunoscute începe cu procesul preventiv de cunoaştere a problemei (însărcinării). Acţiunea la început este dezmembrată în operaţii care sunt accesibile pentru elev (corespund cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor). O aşa împărţire a acţiunii este numită de P. Galperin Baza de Orientare a Acţiunii (BOA). Formarea ei este obiectivul şi conţinutul de bază al primei etape în procesul interiorizării acţiunii. Elementele BOA sunt: scopul (ce să fac?); planul (ce operaţii şi în ce ordine?); informativ (cu ce voi face, din ce voi face?). Tipul 1 – BOA este constituită numai din modelele acţiunii şi ale produsului. Elevul singur caută cum să procedeze şi face acest lucru încet, treptat şi inconştient. În final, îndeplinirea unei însărcinări poate fi realizată destul de precis, însă acţiunea rămâne a fi instabilă faţă de modificarea condiţiilor. Tipul II – BOA conţine nu numai modelele acţiunii şi produsele ei, dar şi toate indicaţiile necesare cum trebuie îndeplinită corect acţiunea cu un material nou. Învăţarea decurge mai rapid şi cu un număr mult mai mic de erori. Tipul III - în acest caz, în prim-plan apare învăţarea planificată a analizei problemelor noi, care permite evidenţierea punctelor de reper, determinarea condiţiilor îndeplinirii corecte a însărcinărilor. Erori se comit numai la începutul instruirii şi se referă la procesul de analiză a condiţiilor. Tempoul învăţării creşte rapid. Acţiunile formate sunt stabile (nu absolut) faţă de schimbările condiţiilor. În cadrul aceluiaşi domeniu de probleme acţiunile sunt complet transferabile. Etapa II – în continuare elevul începe îndeplinirea acţiunii în plan material. Etapa III – reducerea operaţiilor nu înseamnă transferul lor în plan mintal. Elevul mai are drept bază punctele materiale de reper. Numai după ce acţiunea a atins nivelul cel mai superior de îndeplinire în forma materială sau materializată (gradul cel mai înalt de generalizare, reducere, însuşire) ea este ruptă de ultimele repere materiale. Aici începe etapa a III-a. Conţinutul adevărat al acestei etape constă în transferarea acţiunii în planul vorbirii în afara reperelor pe obiectele materiale. Deci, transferarea acţiunii în plan verbal semnifică nu numai exprimarea acţiunii în vorbire, dar şi îndeplinirea acţiunii materiale în planul vorbirii. Limbajul este forma acţiunii materiale. Etapa IV – începe cu transferarea treptată a acţiunii îndeplinite în planul vorbirii în plan interior şi se finisează cu pronunţarea liberă deplină a acţiunii în planul vorbirii pentru sine (vorbirea interioară). Din nou au loc aceleaşi transformări: la început desfăşurarea deplină şi până la generalizare, reducere etc. Etapa V – din acest moment începe etapa a cincea – ultima. Aici decurge reducerea a însăşi vorbirii. Rămân numai nişte fragmente, rupturi separate. Vorbirea exterioară se transformă în cea interioară, care decurge automatizat şi în afara introspecţiei. Copilul îndeplineşte acţiunea în plan psihic interior. TEME pentru prezentări 1.Semnificația psihologiei copilului în cadrul Educației incluzive; 2.Cum ați putea prezenta problema dezvoltării psihice a copilului în știința psihologică contemporană? 3.Mediul social de viață – condiția dezvoltării psihice și formării personalității; 4.Periodizările dezvoltării psihice; 5.Relația instruire – dezvoltare ; 6.Felul dominant de activitate la diferite etape ale dezvoltării psihice; 7.Concepții teoretice privind dezvoltarea psihică și formarea personalității ( cu excepția celor din manual ); 8. Dezvoltarea psihică și formarea personalității la o anumită etapă a dezvoltării.