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E D
DIDÁCTICA GENERAL
Bloques I y II
1er cuatrimestre
Curso 2007-2008
Equipo Docente
Educación Social
Índice
BLOQUE I
p. 2
BLOQUE II
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
p. 4
Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
Comentario
el educador social logra articular los recursos necesarios para llevarla a cabo.
En un lugar de la Mancha...
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Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
2
Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.
3
Del lat. Educare.
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Op. cit. es la abreviatura de la expresión latina Opus Citatem, obra citada, que se suele utilizar para omitir la
referencia a una obra ya citada con anterioridad en el documento.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Del lat. Intervenīre. A su vez, procedente de inter y venīre.
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Del lat. interventĭo, -ōnis.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Del lat. habilĭtas, -ātis.
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Utilizamos aquí esta palabra en el sentido de mecanismo de análisis, organización o creación.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Del lat. Competentĭa. Se toma aquí en el sentido de competencia profesional, no como sustantivo de competir.
Tampoco se toma aquí como indicador de responsabilidad como cuando decimos es competencia de esta
persona.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
como uno de los elementos que pone en acción la competencia. Pero, uno podría
preguntarse si eso en sí mismo no es una habilidad. Poder articular y movilizar esas
condiciones debe hacerse con la habilidad requerida.
Y por lo antes dicho, no creemos que se puedan analizar las habilidades en términos
sólo de resultados, como parece indicar la segunda parte de la definición,
claramente identificada en parámetros productivos de mercado. Por ello, no basta
con articular y movilizar, si no es de acuerdo a ciertos parámetros que debemos
establecer.
Otra definición, que introduce parámetros diferentes a los anteriores, es la de Ducci
(1997, p. 20):
La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes
significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de
trabajo que se obtiene, no sólo a través de la instrucción, sino también – y
en gran medida – mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo.
Además de hablar de construcción social, lo que conlleva que no pueden entenderse
las competencias profesionales de forma univoca o unilateral si no es en
consonancia con el contexto socio-histórico en el que se desarrolla, y de plantear
explícitamente la significatividad y la utilidad, lo que introduce elementos valorales
importantes que no tenían por qué reducirse a términos productivos como hace, es
interesante el papel nuclear que le asigna al aprendizaje por experiencia. Aprender
de la experiencia será precisamente una de las habilidades que analizaremos en
esta sección.
5. Tipos de habilidades según su grado de generalidad:
De acuerdo con lo expuesto y sobre todo con los análisis de competencias que
están al orden del día, parece razonable que las habilidades vayan en consonancia
con las mismas, por ejemplo, con las descritas en el glosario de la Oficina
Internacional del Trabajo (OIT) y la Secretaría de Políticas Públicas de Empleo del
Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE) de Brasil (op. cit.). Ello nos permite distinguir
varios tipos de habilidades según su grado de generalidad:
5.1. Habilidades básicas:
Las que se desarrollan en los primeros niveles escolares como la lecto-escritura.
Muchas habilidades de esta etapa nos permiten desarrollar otras más específicas
posteriormente. Las habilidades básicas de expresión y comprensión, por ejemplo,
fundamentan y posibilitan el desarrollo de muchas otras habilidades. Por ello, los
fallos o lagunas en su desarrollo suelen ser causa de dificultades escolares
posteriores (Feliz Murias y González Galán, 2002). Las habilidades básicas no sólo
son comunes a todas las profesiones sino que constituyen el bagaje básico
formativo en un contexto socio-histórico.
5.2. Habilidades genéricas:
Son habilidades útiles para el ejercicio de cualquier actividad profesional. Se
entiende que son desarrollos de las básicas en orden a cualquier profesión. Estas
habilidades pueden desglosarse de muchas formas pero deberán abarcar a la
totalidad de la personalidad. Es razonable incluir, por tanto, no sólo habilidades de
carácter intelectual o cognitivo, sino también aspectos psicomotrices,
procedimentales, emocionales, valorales y actitudinales. En realidad, es una
hipérbole el generalizar tanto este tipo de competencias. Siempre hay alguna forma
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
Armado caballero...
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Una contribución del profesor Jesús Cabrerizo Diago.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
APLICABILIDAD
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
PROGRAMA
INFORME DE
EVALUACIÓN FICHA DE
IDENTIFICACIÓN
INFORME FINAL
DOCUMENTO DE
FORMULACIÓN
INFORME DE SEGUIMIENTO
EJECUCIÓN
Ciclo de intervención
Líneas de influencia
La finalidad básica de todo programa de intervención socioeducativa es convertirse
en un instrumento para mejorar a personas o grupos concretos en situación de
desventaja, partiendo de sus necesidades reales, por lo que ha de ser concretado en
la práctica en un ámbito de intervención con la finalidad de solventar las dificultades
y necesidades detectadas en el mismo. Es necesario que en la elaboración y
planificación de un programa de intervención socioeducativa participen, además de
Educadores Sociales, profesionales de otros campos (Psicólogos, Pedagogos,
Profesores), formando un equipo multidisciplinar para dar respuesta a las
necesidades que surjan en cada caso.
2. Planificación de la intervención
El término planificación hace referencia a la elaboración de un plan, de un proyecto o
un programa de acción. Nosotros entendemos que planificar es un proceso de
organización y preparación que permite adoptar decisiones sobre la forma más
conveniente de lograr una serie de objetivos propuestos.
Hay que tener presente que:
► planificar implica: organizar, coordinar
► en una planificación está presente la idea de decidir por anticipado lo que se va a
hacer
► en una planificación también está presente el establecimiento de unas
actuaciones para alcanzar unos determinados objetivos.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
Gairín (1996), en vez de definir el término planificación, prefiere enumerar los rasgos
que la caracterizan. Para este autor la planificación se caracteriza por:
▪ Es una anticipación de futuro
▪ Integra actuaciones que afectan a diferentes sectores de la sociedad
▪ Es un proceso continuo y unitario
▪ Tiene un sentido de provisionalidad
▪ Lleva consigo necesariamente, la toma de decisiones que son sucesivas, pero
independientes.
▪ La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificar sean lo más
inteligentes posible.
Con carácter general, la planificación de la intervención socioeducativa, debe
guiarse por una serie de principios, que son los siguientes:
► Principio de racionalidad, que significa que el planificador ha de tener un
conocimiento previo fundado en bases científicas, y de la realidad del ámbito y de
las personas a las que irá destinada la intervención.
► Principio de globalidad, ya que el planificador ha de incluir en el programa el
mayor número posible de variables que intervengan directa o indirectamente en los
planteamientos del programa.
► Principio de continuidad, ya que todos los elementos que componen el programa
de intervención socioeducativa han de ser aplicados de forma continua y
sistemática.
► Principio de secuenciación, ya que el planificador debe tener en cuenta que todos
los elementos que componen el programa deben estar interrelacionados.
► Principio de univocidad, ya que la redacción del programa de intervención
socioeducativa ha de hacerse de forma, que todos los términos utilizados puedan
ser entendidos en el mismo sentido.
► Principio de comprensividad semántica, ya que todos los términos utilizados en la
redacción de un programa de intervención socioeducativa han de ser fácilmente
comprensibles por todos.
► Principio de flexibilidad, ya que la planificación debe ser flexible, permitiendo la
introducción de cuantas modificaciones sean necesarias, y en cualquier momento
del proceso.
► Principio de variedad, que significa que el equipo planificador deberá ser creativo
y original en la elaboración del programa.
► Principio de realismo, ya que la elaboración del programa ha de partir de un
análisis previo y solidamente apoyado en la realidad del ámbito en el que se va a
aplicar.
► Principio de participación, ya que el equipo planificador ha de estar abierto a la
participación de otras personas o entidades.
Ahora bien, para que la planificación sea eficaz, ha de tener distintos niveles, y con
diferentes enfoques:
► En primer lugar, se ha de reflexionar sobre la filosofía del programa y planificar
aspectos como:
▪ Criterios generales de intervención
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
▪ Estrategias de acción
▪ Tipo de proceso...
► En segundo lugar, ha de planificarse la forma de obtener los datos necesarios
sobre el ámbito de intervención:
▪ Composición demográfica del ámbito
▪ Características lingüísticas
▪ Estructura socioeconómica
▪ Actitudes de las personas implicadas
► En tercer lugar, es necesario planificar las metas u objetivos a conseguir, teniendo
en cuenta que han de ser realistas y ajustados a las necesidades de las personas
sobre las que se va a realizar la intervención socioeducativa. Habrá que planificar:
▪ El ajuste de los objetivos a la realidad socioeducativa
▪ La adecuación a las necesidades a intervenir
▪ La priorización en su consecución
La fijación adecuada de los objetivos es de gran importancia, ya que lo fundamental
de un programa de intervención socioeducativa lo constituyen los objetivos, que son
los que lo definen, orientan y dan sentido. Los objetivos, pueden ser generales, o de
carácter más específico, entendiendo por objetivo específico (García y Ramírez,
1996): el cruce de un objetivo general con una situación específica. Su fijación debe
responder a una serie de criterios:
● Los objetivos deben representar los efectos o impactos de la acción
● Deben ser alcanzables
● Deben ser limitados en el tiempo
● Deben ser unidimensionales, es decir, que se refieran sólo a un problema
específico
● Deben ser claros y comprensibles
● Deben ser inequívocos, que no se presten a diferentes interpretaciones
Hay que tener presente, que la formulación del objetivo define qué es lo que se
pretende lograr en el programa de intervención.
► En cuarto lugar, hay que planificar los recursos disponibles:
▪ Recursos humanos
▪ Recursos materiales
▪ Localización espacial de los mismos...
Para Ander-Egg (2000), la planificación de un programa de intervención
socioeducativa debe considerar los siguientes elementos:
▪ Naturaleza del programa: qué se quiere hacer
▪ Origen y fundamento: por qué se quiere hacer
▪ Objetivos: para qué se quiere hacer
▪ Metas: cuánto se quiere hacer
▪ Localización física: dónde se quiere hacer
▪ Metodología: cómo se quiere hacer
▪ Recursos humanos: quiénes lo van a hacer
▪ Recursos materiales: con qué se va a hacer
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
2. DETERMINACIÓN DE NECESIDADES
3. OBTENCIÓN Y SELECCIÓN DE DATOS
4. FIJACIÓN DE OBJETIVOS
5. PUNTO DE PARTIDA
EJECUCIÓN
- Objetivos
FASE DE
- Medios y Recursos
6. DISEÑO DEL PROGRAMA
- Estrategias
- Temporalización
7. APLICACIÓN DEL PROGRAMA
VALORACIÓN
FASE DE
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
Bibliografía
ANDER-EGG, E. (1982): Metodología del trabajo social. Buenos Aires. ICSA.
-(2000): Introducción a la planificación. Buenos Aires. Humanitas.
ANGUERA, M. T. (1990): Programas de Intervención: ¿hasta qué punto es factible
su evaluación?, en Revista de Investigación Educativa, 8.
ESPINOZA, M. (1986): Evaluación de proyectos sociales. Buenos Aires. Humanitas.
GAIRIN. J. (1996b): La evaluación de los planteamientos institucionales, en Villa, A.
(coord.): Dirección participativa y evaluación de Centros. ICE. Universidad de Bilbao.
Deusto.
GARCÍA, G. y RAMÍREZ, J. M. (1996): Diseño y evaluación de proyectos sociales.
Zaragoza. Certeza.
PÉREZ SERRANO, G. (2002): Elaboración de Programas y Proyectos, en Sarrate
Capdevilla (2002). Evaluación de Programas y Proyectos. Madrid. UNED.
PONCE, C. (1994): La intervención didáctica en los procesos de integración social.
Universidad Rovira i Virgili.
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Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
2º. Tenemos derecho a no dar razones o 2ª. Debemos explicar las razones de nuestro comportamiento a los demás,
excusas para justificar nuestro puesto que somos responsables ante ellos de nuestras acciones.
comportamiento.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
3º. Tenemos derecho a juzgar si nos 3ª. Tienes ciertos deberes con respecto a algunas cosas e instituciones más
incumbe la responsabilidad de encontrar grandes que tú, creadas por grupos de otras personas para dirigir la tarea de
soluciones para los problemas de otras vivir. Debes sacrificar tus propios valores para impedir que esos valores se
personas. desintegren. Si en tus relaciones con esos sistemas se te plantean problemas,
esos problemas serán tuyos y en ningún modo imputables a los sistemas.
4º. Tenemos derecho a cambiar de 4ª. No debes cambiar de parecer una vez que te has comprometido. Si cambias
parecer. de parecer hay algo que no marcha como debiera. Debes justificar tu nueva
opinión o reconocer que estabas en un error. Si te equivocaste una vez,
demuestras que eres un irresponsable y que es probable que vuelvas a
equivocarte y plantees problemas. Por consiguiente no eres capaz de tomas
decisiones por ti mismo.
5º. Tenemos derecho a cometer 5ª. No debes cometer errores, Los errores son malas acciones y causan
errores… y a ser responsables de ellos problemas a los otros. Si cometes errores, debes sentirte culpable. Es posible
que cometas más errores y causes más problemas, y por consiguiente no
puedes reaccionar como se debe ni tomas las decisiones apropiadas. Otras
personas deben regular tu comportamiento y decidir por ti, para que no sigas
planteando problemas; de este modo repararás el mal que causaste.
6.º Tenemos derecho a decir: “No lo sé” 6ª. Debemos tener respuesta para cualquier pregunta acerca de las posibles
consecuencias de nuestras acciones, porque si no tenemos respuesta no
tenemos conciencia de los problemas que plantearemos a los demás y, por
consiguiente, somos irresponsables y necesitamos un control.
7º. Tenemos derecho a ser 7ª. Debes contar con la buena voluntad de las personas con las que te
independientes de la buena voluntad de relacionas porque de lo contrario pueden impedirte hacer algo. Necesitas la
los demás antes de enfrentarnos con cooperación de los demás para sobrevivir. Es muy importante que las personas
ellos. sientan simpatía por ti.
8º. Tenemos derecho a tomar decisiones 8ª. Debemos ajustarnos a la lógica porque nadie puede formularse mejores
ajenas a la lógica. juicios que ella
9º. Tenemos derecho a decir: “No lo 9ª. Debemos anticiparnos y mostrarnos sensibles a las necesidades ajenas si
entiendo”. queremos vivir todos unidos y sin discordias. Se espera de nosotros que
comprendamos cuáles son esas necesidades sin plantear problemas, obligando
a los demás a que nos formulen explícitamente sus necesidades. Si no
sabemos comprender sin necesidad de que se nos repita constantemente qué
desean los demás, no somos capaces de vivir en armonía con los demás y
somos irresponsables o ignorantes.
10º. Tenemos derecho a decir: “No me 10ª. A causa de nuestra condición humana, somos ruines y tenemos muchos
importa”. defectos. Debemos tratar de compensar esta condición humana esforzándonos
por mejorar hasta alcanzar la perfección en todo. Siendo como somos
humanos, probablemente no alcanzaremos esta meta, pero de todos modos
debemos aspirar a perfeccionarnos. Si alguien nos señala cómo podemos
mejorar, tenemos el deber de seguir esa dirección. Y si no lo hacemos, somos
unos seres corrompidos, perezosos, degenerados e indignos del respeto de los
demás y del propio.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
apetece es decir NO. Y eso sin ofender a los demás, sin quedar mal con ellos ni
sentirnos mal con nosotros mismos. En resumen, a afirmar nuestra postura frente a
las manipulaciones ajenas y sin manipular tampoco a los otros. Se trata de una
conducta verbal fundamentalmente oral. A las palabras manipuladores hemos de
contraponer respuestas asertivas. ¿Cuáles son estas?
La asertividad se puede aprender y, en consecuencia, enseñar. Se puede enseñar y
aprender cuáles son las estrategias de los manipuladores y, además, las técnicas
asertivas con las que nos podemos defender de la manipulación.
2.4. Los manipuladores y sus tácticas
No estorba conocer y distinguir las tácticas de los manipuladores. Lee el siguiente
texto en el que se enumeran diez de las tácticas que emplean los manipuladores (el
autor los llama “aprovechados”). Seguro que tú puedas añadir algunas más a este
decálogo.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
Estás con unos amigos en un bar. Ya habéis tomado dos cañas y no te apetece beber más.
Tu amigo.- Vamos por la tercera.
Tú.- Yo no quiero más, ya he bebido bastante
Tu amigo.- ¡No seas aburrido, hombre, Si estamos empezando!
Tú.- No, no, no quiero más. He bebido suficiente. (DISCO RAYADO)
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
4. Entrenamiento en la asertividad
Las personas no nacemos asertivas, nos hacemos asertivas. Ya lo hemos dicho
antes. La asertividad se puede aprender y, por tanto, se puede y debe enseñar. En
el caso de un Educador social, la exigencia es doble: él ha de ser asertivo y,
además, ha de estar preparado para enseñar la asertividad a otros.
Las siguientes palabras de Smith (1976, pp. 35-36) apuntan a las causas que
obligan a enseñar la asertividad:
(...) usted y yo, y la mayoría del resto de la población fuimos adiestrados
para responder al control emocional manipulativo desde que fuimos
capaces de hablar y entender lo que nos decían los demás. Los cordones
psicológicos, de marioneta, que nuestros padres nos atan por medio de los
sentimientos aprendidos de nerviosismo o ansiedad, ignorancia o
culpabilidad, controlan nuestra asertividad infantil. Nos alejan con eficacia y
eficiencia de los peligros reales o imaginarios que acechan a los niños y
facilitan enormemente la existencia de las personas adultas que nos rodean.
Pero esos cordones emocionales tienen un efecto secundario indeseable.
Cuando llegamos a la edad adulta y pasamos a ser responsables de
nuestro propio bienestar, esos cordones no desaparecen por arte de magia.
Seguimos experimentando sentimientos de ansiedad, ignorancia y
culpabilidad que pueden ser utilizados –y lo son- por otras personas para
obligarnos a hacer lo que ellas quieren, independientemente de si nosotros
queremos o no hacerlo.
La educación en la asertividad tendrá como objeto:
(...) la reducción, por lo menos, si no la eliminación total, de esas emociones
aprendidas, en nuestro trato con los demás, en las experiencias ordinarias
de nuestra vida. En particular, [...] 1) las creencias no asertivas que
adquirimos a causa de nuestros sentimientos de ansiedad, ignorancia y
culpabilidad, y de cómo esas creencias permiten a otras personas
manejarnos a su antojo; 2) de los derechos que tenemos como seres
humanos a poner término de manera asertiva a la manipulación de nuestro
comportamiento por otros; y 3) las técnicas verbales sistemáticas que se
aprenden fácilmente en situaciones cotidianas, encaminadas a permitirnos
imponer nuestros derechos humanos asertivos frente a miembros de la
familia, parientes, padres, hijos, amigos, colegas de trabajo, jefes, operarios,
jardineros, vendedores y gerentes; en suma, frente a otros seres humanos,
sea cual sea la relación que los une a nosotros.
Bibliografía
CABALLO, V.E. (1987): Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades
sociales. Valencia: Promolibro.
VICENTE CASADO, J.C. Decálogo del aprovechado.
http://www.geocities.com/jc_vicente/sobrevivir/manda.htm
CASTAÑER, O. (1999): La asertividad, la expresión de una sana autoestima. Bilbao:
Desclée de Brouwer.
FERNSTERHEIM, H. y BAER, J. (1975): No diga sí cuando quiera decir no.
Barcelona: Grijalbo-Mondadori.
GOLDSTEIN, A.P. y otros (1989): Habilidades sociales y autocontrol en la
adolescencia. Barcelona: Martínez Roca.
GÜELL, M. (2004): ¿Por qué he dicho blanco si quería decir negro? (Técnicas
asertivas para el profesorado y formadores): Barcelona: Graó.
SMITH, M. J. (1998, 1ª edición 1995): Cuando digo no me siento culpable.
Barcelona: Grijalbo-Mondadori.
SMITH, M. J. (1986): Sí, puedo decir no. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
Los gigantes...
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Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
¿Por qué recurrió a este sistema? Porque se sentía incapaz de lograr sólo con
palabras que su auditorio se imaginase las fases y el interés de una propuesta de
proyecto de trabajo. En otras palabras: lo hizo por una carencia personal. Desde el
punto de vista del educador el recurso siempre palia una carencia o potencia una
habilidad.
Juego dramático.
El mismo día en que Pedro de San Luis tenía que dar una clase sobre legislación
para monitores de tiempo libre, otro profesional impartía la misma enseñanza a otro
grupo similar de futuros monitores. Pedro hizo dos grupos, el primero adoptaba el rol
de responsables de un campamento que lo querían instalar en un pueblo norteño. El
segundo se suponía que eran miembros del ayuntamiento de ese mismo pueblo,
que ponían todas las trabas posibles a la realización del campamento. A ambos
grupos les proporcionó varias copias de la normativa legal. Cada grupo disponía de
seis minutos para aportar su solicitud y las alegaciones en contra o en pro. Los
turnos de seis minutos se fueron sucediendo alternativamente durante todo el tiempo
que duró la sesión.
El otro profesional que exponía las mismas enseñanzas de legislación lo hizo
mediante el método magistral, consistente en contar a los principales artículos de la
ley que afectan a estas instalaciones.
Casualmente pudimos oír los comentarios de alumnos de ambos grupos. Los del
método magistral acabaron preguntando al profesor si no había una forma más
amena de exponer ese tema. Su respuesta casi literal fue: "La ley es así. ¿O queréis
que yo me invente una ley más divertida?". Los alumnos del método dramatizado no
querían terminar la sesión. Comentaron a Pedro que no sólo conocían muy bien la
legislación, sino que habían aprendido algo mucho más importante: cómo enseñar.
Ambos conferenciantes tenían la misma carencia: se enfrentaban a una materia
árida. Uno de ellos la llevó a cabo con su capacidad oratoria; el otro no se fió de sus
dotes y prefirió complementarlas con un recurso.
Si el catálogo de habilidades que pueden adornar a un educador es muy numeroso,
se comprende que los recursos tendrán que ser casi infinitos, puesto que cada
habilidad puede ser ayudada por muchos recursos diferentes.
Nos prometemos la definición de recurso algo más adelante. Debemos desconfiar de
las definiciones: son letra muerta. Sólo tendrán interés si son capaces de
dinamizarnos de alguna forma. De momento, para la definición, ya tenemos un
elemento: Los recursos se invocan cuando el educador reconoce una carencia:
Siempre que percibamos que algo no va salir bien. Es mejor pararse, no empezar, y
buscar un recurso adecuado. La diferencia entre un profesional bueno y otro
mediocre puede ser muy pequeña: ambos poseen cualidades parecidas, pero el
primero usa recursos.
(Más ideas similares en http://www.edualter.org/material/dona/que2.htm)
Uno presenta a otro.
Cuando D.G. recibió a los alumnos de una promoción, todos ellos adultos y
provenientes de diferentes lugares, antes de impartir la charla prevista montó la
siguiente rueda de presentaciones: en lugar de presentarse cada uno a sí mismo,
recurrió a este sistema: durante cierto tiempo cada uno charlaría con la persona que
se había sentado a su lado. Después, cada uno presentaría al otro haciendo
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
Los post-it de Petri tienen tanta relevancia en el relato que los podemos considerar
un recurso de objeto. Ciertamente había más ingredientes, y, al analizar esa
actividad, habrá que completarla con otros elementos, pero no cabe duda de que el
objeto en sí presta una ayuda. Lo mismo ocurrió cuando Reme pensó en la
construcción del juguete "Qué es qué", confiaba el entretenimiento de esa tarde a un
objeto: No se sentía capaz de entretener a los niños con su sola habilidad, pero
sabía que con ese juguete la diversión estaba asegurada.
3.1.3. Medios.
El microteatro de cartulina y grabaciones de David está muy apoyado en
audiovisuales de uso corriente: magnetófonos, libros con imágenes y relatos,
fotocopiadora, impresora... Nos referimos tanto a los medios impresos, como a los
audiovisuales, o a los recursos informáticos, grabaciones de discos, cintas, CDs,
imágenes y sonidos de Internet, radio, TV., prensa, etc. Reciben este nombre
algunos recursos genéricos capaces de auxiliar muchas situaciones de
comunicación. Desde la pizarra de tiza hasta la pizarra digital, desde el cartel o la
octavilla, a las páginas Web, nos encontramos con un arco de posibilidades, (todos
ellos) con una potencia comunicativa poderosísima, pero dependiente, desde el
punto de vista educativo, de la habilidad de quien los usa.
Todos ellos tienen carácter instrumental al servicio -cada uno de ellos- de
innumerables situaciones o problemas. El mismo retroproyector que permite ampliar
un dibujo para hacer un decorado, se presta para dinamizar llevar una reunión de
vecinos o jugar a ajedrez al aire libre...
El mismo cañón de proyección digital con que vemos la película de los "Días de vino
y rosas" en una sesión de terapia para drogodependientes nos permite realizar una
sesión de animación a la lectura contando el cuento "Ricitos de Oro" (idea de F.
Blanco Rubio) a partir de los dibujos de los pequeñines en la Biblioteca Municipal.
3.1.4. Recursos logísticos.
Los hay de varios tipos:
a) Humanos. Es algo más amplio y oficial que los recursos de persona que veremos
después. Se trata de la posibilidad de disponer de profesionales especializados en
cada una de las diferentes áreas que podemos encontrar en el ámbito social sobre el
que vayamos a trabajar: mujeres, menores, toxicomanías...
b) Locales. Casi nada se puede hacer si no se dispone de un espacio. Y en muchas
ocasiones la falta del mismo supone conflicto o supresión de la actividad. Locales
que pueden ser cedidos, alquilados, comprados, compartidos... y que resultan
imprescindibles.
c) Económicos. No los podemos ni desdeñar ni idolatrar. Basar todo en lo económico
es perverso; desentendernos, como si no fuéramos de este mundo, puede ser
frivolidad. Las instituciones afines a la educación social nacieron gracias a una
buena idea en la mente de un emprendedor, pero hubieran muerto inmediatamente
de no haber habido cerca un buen gestor de la economía. Para obtener fondos se
precisa:
· Una buena causa. Es imprescindible partir de una necesidad muy clara y muy
vivida.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
· Personas que creen con entusiasmo en esa buena causa y son capaces de
contagiar de esa necesidad a los que pueden otorgar partidas económicas.
· Un buen proyecto. Actualmente la materialización de ese entusiasmo en un
material escrito, donde se explicite de forma potente lo que se persigue y el uso que
se dará a los fondos, significa una imprescindible condición de éxito. Aunque no lo
garantiza, lo condiciona.
· Protocolos de control de las variables sociopolíticas. La concesión de fondos no
siempre está asociada a las más imperiosas necesidades, sino a la rentabilidad
política que pueda obtener quien toma las decisiones. Por ello hay que sabérselo
presentar desde la visión negativa de los inconvenientes que para su persona o su
partido tendría la no concesión, y desde la vertiente positiva de los beneficios que en
el mismo sentido reportaría la solución de los problemas a que se destinan dichos
fondos. Disponer de medios económicos no garantiza el éxito educativo de las
empresas a las que se destina. Frecuentemente, por desgracia, es (nuevamente)
una condición imprescindible. Pero se puede correr el riesgo (muy frecuente) de
perder el norte y emplear más esfuerzo en la gestión de ese patrimonio que en su
eficacia educativa.
d) Otros: materiales, suministros, transporte, propaganda, gestión, estudio de
riesgos...
3.1.5. Entidad física compleja.
Puede haber talleres que necesiten sólo papel, por ejemplo: de redacción de
currículums... frente a otros que precisen de sprays, ordenadores, telas... tal sería el
caso de un taller de estampación de camisetas. En el primer caso no aludiríamos a
su entidad, en el segundo sí, haciendo posiblemente una enumeración de los
recursos instrumentales que se prevén.
3.2. Atendiendo a la estructura del elemento añadido
3.2.1. Detalle.
Durante una conferencia se interpela a uno de los presentes. Estamos entrevistando
a un reincidente después de desintoxicación y como elemento añadido al protocolo
de entrevista vamos a incluir preguntas relativas al recuerdo de los aspectos lúdicos
de las actividades del primer tratamiento. Si este elemento no lo prevemos con
mayor nivel de complejidad lo reseñamos como detalle.
Estamos en una sesión con las mujeres que están realizando actividades para la
búsqueda de empleo. Vamos a llevar a cabo un ejercicio para ubicar el “locus de
control” (saber si se culpan a sí mismas o culpan a la sociedad de sus dificultades):
rellenarán una hoja en la que “echan las culpas” de pequeños detalles a varios
factores a elegir. Se está explicando cómo realizar las sumas finales. De repente
una exclamación: “¡Sara, qué botas! ¡Te quedan de miedo...!”. (Casi después de año
y medio insistiendo para que se arreglen más, por fin hoy Sara ha decidido no venir
en zapatillas). La educadora lo vio antes de que Sara entrase, pero reservó la
apreciación para el momento más oportuno.
3.2.2. Cuñas procedimentales.
Cuando D.G. preparaba su intervención, decidió incluir una presentación algo
elaborada: primero hablaban por parejas y luego cada uno presentaba al otro
(¿recuerdas?). Estaba intercalando una cuña procedimental. Ahora nos podemos
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
Llenósele la fantasía...
14
Texto 1: Los derechos asertivos de los adultos y de los niños
Derechos asertivos de los ADULTOS Derechos asertivos de los NIÑOS
1. Tienes derecho a ser juez de tus propias 1. Tienes derecho a ser juez de tus propias
emociones, pensamientos y emociones, pensamientos y comportamientos, y
comportamientos, y eres responsable de la eres responsable de la ejecución y de las
ejecución y de las consecuencias de lo que consecuencias de lo que sientes, piensas y
sientes, piensas y haces. haces.
2. Tienes derecho a no dar a nadie 2. No tienes que dar excusas a todo el mundo
razones que justifiquen tu comportamiento. por lo que haces.
3. Tienes derecho a juzgar si eres tú el 3. Sin las cosas van mal, no eres
responsable de encontrar solución a los necesariamente por tu culpa.
problemas de otras personas. 4. Puedes cambiar de opinión si te sientes
4. Tienes derecho a cambiar de opinión. incómodo.
5. Tienes derecho a cometer errores, y a 5. Cuando cometes un error puedes admitirlo sin
ser responsables de ellos avergonzarte.
6. Tienes derecho a decir que no sabes. 6. No tienes obligación de saberlo todo. Puedes
7. Tienes derecho a decidir si para estar a decir “No sé” sin sentirte mal.
la altura de una situación necesitas de la 7. No tienes por qué ser amigo de todos, ni tiene
buena voluntad de otros por qué gustarte lo que todo el mundo hace.
8. Tienes derecho a ser ilógico cuando 8. No tienes por qué demostrar a nadie que
tomas decisiones. tienes razón.
9. Tienes derecho a decir: “No entiendo”. 9. No tienes que entenderlo todo, y puedes decir
10. Tenemos derecho a decir: “No me que no entiendes sin sentirte mal.
importa”. 10. No es necesario que seas perfecto, y no
tienes por qué sentirte mal cuando eres
simplemente tú.
Smith, M. J. (1986) Sí, puedo decir no. Barcelona: Grijalbo-Mondadori.
14
Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
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Bloque I. Tema 1: La intervención socioeducativa
El anciano y el niño optaron por cargar al burro sobre sus hombros. De este modo llegaron al
siguiente pueblo. La gente se apiñó alrededor de ellos. Entre las carcajadas, los pueblerinos se
mofaban gritando:
- Nunca hemos visto gente tan boba. Tienen un burro y, en lugar de montarse sobre él, lo llevan a
cuestas. ¡Esto sí que es bueno! ¡Qué par de tontos!
De repente, el burro se revolvió, se precipitó en un barranco y murió.
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
Recursos
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
Comentario
En un lugar de la Mancha...
1
Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
b) Educadores sociales
c) Profesionales afines al campo de lo social
2. Dejando aparte los nombres artificiosos inventados (muy bien buscados, por
cierto; por ejemplo: “Barataria”)... o los acrónimos (por ejemplo: CRI) relativos las
actividades que lleva a cabo la asociación, busca las actividades realizadas con los
jóvenes y describe tres, recurriendo (para describirlas) a indicar en qué consiste la
actividad realizada.
3. En el menú principal se aprecia muy bien que clasifican sus actividades en cuatro
grupos. Uno de ellos (I+D+i) agrupa varias actividades “sueltas” ¿Cuáles son el resto
de las categorías del menú principal?
4. El término “I+D” es se ha generalizado bastante en el mundillo de la teorización
empresarial ¿Qué significa exactamente? Cuando se refieren a dichas siglas añaden
una i minúscula ¿A qué se refiere? Cita dos actividades que agrupan bajo este
epígrafe. (No uses nombres artificiosos inventados, sino la descripción de dichas
actividades).
5. ¿Has encontrado actividades en las que se enseñe a inmigrantes? ¿Qué se les
enseña?
6. ¿Alguna actividad de formación está relacionada directamente con la salud? ¿Qué
aspectos saludables trata?
7. ¿Otras están referidas a la mujer? Cita al menos tres acciones educativas de este
tipo.
8. En alguna actividad se trabaja sobre el Currículum Vitae. Parece lógico que sean
las referidas a la búsqueda de empleo. Cita dos. ¿Alguna no es referida a búsqueda
de empleo?
9. Aunque no conozcas las calles de la ciudad en que tienen lugar las diferentes
acciones, di si te parece que los lugares para la formación están agrupados en un
edificio de forma concentrada o están repartidos en edificios separados y distantes.
10. Cita dos objetivos educativos a lograr con personas adultas diferentes del de
conseguir su alfabetización.
11. Excluyendo la dedicación a la limpieza, cita tres áreas a las que pueden referirse
las acciones relativas a la formación para la búsqueda de empleo con mujeres.
12. Parece recurrente el uso de la informática en las actividades de formación. Cita
tres proyectos (no por su nombre artificioso inventado sino por su acción específica)
que parezca que emplean como recurso el uso del ordenador.
13. En alguna ocasión esta asociación usa con fines educativos otros servicios de la
comunidad. Cita dos de estos servicios, diferentes de la Biblioteca Municipal.
14. De entre los objetivos de la Asociación, cita otro diferente del de “la planificación
y desarrollo de programas técnicos en materia de Servicios Sociales”
Para quien no tiene Internet
Caso de que por no disponer de Internet no puedas acceder a la página que te
hemos recomendado te sugerimos sustituirlo por una de estas dos opciones:
a) Busca una asociación a la que tú tengas acceso y que te pueda proporcionar
información sobre como trabaja con adultos, jóvenes o formación para el empleo,
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
2
Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
Por todo ello, parece conveniente, estratégico y beneficioso que incluyamos una
habilidad de carácter profesional que evite esas limitaciones, supere la inevitable
caducidad, dinamice el corpus de conocimientos adquiridos, haga interactuar la
teoría con la práctica, rompa los límites de los propios programas y genere
permeabilidad osmótica entre la experiencia y el conocimiento. A ello contribuye la
habilidad de aprender de la experiencia.
1. ¿Qué es aprender de la experiencia?
Dice un dicho gallego Morrendo e aprendendo3, lo que significa que no terminamos
nunca de aprender hasta el último suspiro de nuestra vida. Es evidente que hay
muchas formas de aprender y el Educador debe ser un especialista en ello. Por
consiguiente y en coherencia con este principio, debe ser capaz de aprender de sí
mismo y de la experiencia que vive cada día de su vida. La experiencia es un valor
en sí pero lo es sobre todo porque permite la mejora de las habilidades iniciales del
Educador. Para ello, es necesario desarrollar la habilidad de formarse a partir de la
propia experiencia, transformando esa experiencia práctica en conocimiento. Esta
construcción de conocimiento se basa en diversos mecanismos a lo largo de un
proceso escalonado y gradual que pasa por la simple intuición, la comprensión de
las experiencias, la explicación verbalizada los hechos, la resolución de problemas,
el conocimiento compartido y el conocimiento científico. La intuición es el acto
cognitivo inmediato, sin el requerimiento de la verbalización de esa percepción de
los hechos (utilizamos aquí la palabra intuición en el sentido de percepción
inmediata, no verbalizada; no se trata de una anticipación a hechos venideros).
Para lograr el desarrollo de esta habilidad, tenemos que estar convencidos de que la
experiencia es una fuente de formación y los problemas son una fuente de
aprendizaje. Ello no significa que sólo por tener experiencia se transforma en
formación o que la simple resolución de problemas se convierte en aprendizaje. La
acción requiere reflexión y mecanismos que la conviertan en conocimiento. Algunos
autores entienden que sólo este componente reflexivo asegura la formación de
profesionales realmente capacitados (Schön, 1992). Ello supone replantear el diseño
tanto de la enseñanza como del aprendizaje en las profesiones. Por tanto, la
experiencia es una fuente valiosa de aprendizaje si se sabe aprender de ella. Por
ello, la biografía personal es un activo propio. En ella, se van reflejando seguramente
muchos hechos desagradables o inoportunos de los que también podemos
aprender. Para aprender de ellos, es necesario atenuar su componente emocional y
trabajar con los hechos como material de aprendizaje. La huida o el enfado – dos
emociones habituales en situaciones de conflicto – no suelen ser conductas
adecuadas para el conocimiento, aunque, adecuadamente gestionadas, puedan ser
oportunas en las relaciones humanas. Asimismo, las valoraciones afectivas y las
atribuciones no contrastadas pueden oscurecer nuestra capacidad de entendimiento.
Pero las emociones también nos proporcionan momentos de especial lucidez.
2. El gradiente creciente en el conocimiento práctico
La comprensión de las experiencias supone un acto, no necesariamente
verbalizado, pero de mayor grado de aprehensión de los hechos que la simple
percepción. Comprender es aprehender los hechos de modo que los situamos en
nuestro universo cognitivo, no sólo conceptual sino también socioafectivo y de la
3
Muriendo y aprendiendo. Expresión utilizada cuando se descubre algo casualmente o se aprende de la situación
o persona menos esperada.
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4
El test presenta 3 composiciones geométricas (por ejemplo, un círculo, un cuadrado y un triángulo) que van
cambiando siguiendo un criterio lógico. En nuestro ejemplo, supongamos que el triángulo cambia de tamaño
alternando formas grandes y pequeñas y el círculo se va superponiendo a cada vértice del cuadrado en el sentido
de las agujas del reloj. Se proponen entonces otras 3 posibilidades para la próxima figura y se pregunta cuál de
ellas es. La próxima será la que cumple los criterios de transformación, que tiene que descubrir el sujeto. En
España, lo ha publicado TEA Ediciones, una editorial especializada en la comercialización pruebas
psicodiagnósticas.
5
Algunos elementos han dejado especial poso como la división de los contenidos en conceptuales, actitudinales
y procedimentales.
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Figura nº 1: DAFO
6
También aparece con las siglas de FODA (evítese en gallego o portugués) y diferentes versiones inglesas de
SWOT (u otras ordenaciones) que son las iniciales de Strengths, Weaknesses, Opportunities y Threats.
7
Johari es un acrónimo de sus autores: Joseph Luft y Harry Ingham.
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8. Claves operativas
¿Qué debo preguntarme?
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Son ejemplos de mala aplicación de esta habilidad algunas prácticas formativas que
sólo se basan en la participación sin provocar la reflexión sobre la práctica, llegando
en algunos casos a suplir puestos de profesionales por alumnos en prácticas. Otro
ejemplo inapropiado es cuando la práctica se convierte en una rutina tan asentada
que ya no admite innovaciones o mejoras. Precisamente la incorporación de
estudiantes en prácticas o nuevos profesionales debería ser una oportunidad para
reflexionar sobre el funcionamiento de la institución, el desarrollo de los programas y
el clima de trabajo.
Bibliografía
ASOCIACIÓN ESTATAL DE EDUCACIÓN SOCIAL (2004): Código Deontológico del
Educador/a Social. [http://www.eduso.net/archivos/codigocast.doc] Comprobado con
fecha de 1 de marzo de 2005.
BERTALANFFY, L. (1976): Teoría general de los sistemas: fundamentos, desarrollo,
aplicaciones. Madrid: Fondo de Cultura Económica de España.
BRANSFORD, S. y STEIN, B.S. (1987): Solución ideal de problemas. Barcelona:
Labor.
Castillo Arredondo, S. y Cabrerizo Diago, J. (2004): Evaluación de programas de
Intervención Socioeducativa. Madrid: Pearson.
ELLIS, A. y GRIEGER, R. (1997): Manual de terapia racional emotiva. Bilbao:
Editorial Desclée de Brouwer.
FELIZ MURIAS, T. y RICOY LORENZO, M.C. (2003): El descubrimiento de la
dimensión cualitativa a través de un foro educativo. En A. Medina y S. Castillo
(Coord.): Metodología para la realización de proyectos de investigación y tesis
doctorales. Madrid: Universitas. Pp. 131-165.
FLANDERS, N. A. (1966): Interaction analysis in the classroom: A manual for
observers. Michigan: School of Education.
FEUERSTEIN, R. (1993): Evaluación dinámica del potencial de aprendizaje. Madrid:
Editorial Bruño.
JOHNSON, G., SCHOLES, K., & SEXTY, R. W. (1989): Exploring strategic
management. Scarborough, Ontario: Prentice Hall.
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Armado caballero...
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a b c
Sea bajo la modalidad que fuere, y con independencia de que las instituciones
responsables diseñen estrategias y pongan en práctica diferentes modalidades para
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
LA COMUNICACIÓN NO VERBAL12
Dos puntos para empezar a pensar:
1º. Una cita
George du Maurier escribió: el lenguaje es una cosa muy pobre. Se llenan los pulmones
de aire, vibra una pequeña hendidura en la garganta, se hacen gestos con la boca, y eso
estremece el aire; y el aire hace vibrar, a su vez, un par de membranitas en la otra
cabeza… y el cerebro capta toscamente el mensaje ¡Cuántos circunloquios y qué
pérdida de tiempo…!
Y así podría ser, si las palabras lo fueran todo. Pero son sólo el comienzo, porque detrás
de ellas está el cimiento sobre el cual se construyen las relaciones humanas: la
comunicación no verbal. Las palabras son hermosas, fascinantes e importantes, pero las
hemos sobreestimado en exceso, ya que no representan la realidad, ni siquiera la mitad
del mensaje. Más aún, como sugirió cierto científico: “Las palabras pueden muy bien ser
lo que emplea el hombre cuando le falla todo lo demás”.
(Flora Davis: La comunicación no verbal, Alianza editorial, Madrid, 1973, pág. 21)
2º. Unas cifras
Albert Mehrabian halló que el impacto total de un mensaje es verbal en un 7% (palabras
solamente), 38 % vocal (incluye el tono de la voz, los matices y otros sonidos) y 55% no
verbal. El profesor Birdwhistell hizo cálculos similares de la proporción de comunicación
no verbal entre seres humanos. Calculó que la persona media dice palabras durante un
total de diez a once minutos al día y que la frase media se dice en solamente 2,5
segundos. Al igual que Mehrabian descubrió que el componente verbal de una
conversación cara a cara es menor al 35% y que más del 65% de la comunicación es de
tipo no verbal.
(Allan Pease: El lenguaje del cuerpo (cómo leer el pensamiento de los otros a través de
sus gestos, Paidós, Barcelona, 1991, pág. 12)
1. Introducción
Después de que, en dos capítulos anteriores, hemos estudiado la comunicación
verbal (con atención a las cuatro habilidades comunicativas básicas, en uno, y a la
comunicación asertiva, en el otro), vamos a fijarnos en este tema en la llamada
comunicación no verbal, de cuya importancia dan fe los dos textos anteriormente
citados.
12
Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
b) Los gestos son el área más estudiada dentro de la conducta no verbal. Desde
Ekman y Friezen (1969), los gestos se vienen catalogando en cinco apartados:
emblemas, ilustradores, adaptadores, muestras de afecto, reguladores.
Emblemas: signos no verbales que admiten una traducción verbal directa en una o
varias palabras. Por ejemplo, el gesto de ‘adiós’, el gesto de ‘OK’ o el signo de
‘victoria’. Sustituyen a la palabra.
Ilustradores: acompañan al habla y sirven para ilustrar lo que se está diciendo,
recalcarlo, matizarlo, enfatizarlo. Son auxiliares de la palabra. Ejemplos: ir contando
con los dedos las distintas partes en que se divide una exposición oral, al mismo
tiempo que se dice: “una”, “dos”, etc.
Gestos que muestran emociones o estados de ánimo: sirven para reflejar el estado
de ánimo de hablante. Las seis emociones básicas que se pueden expresar
mediante gestos son: sorpresa, miedo, cólera, disgusto, felicidad, tristeza.
Reguladores: sirven para controlar el proceso comunicativo verbal: señales al
interlocutor para que siga, para que te deje intervenir, para que vaya más deprisa o
más despacio, etc. Pueden ser gestos con la cabeza, con las manos, etc.
Adaptadores: son manipulaciones del propio cuerpo como cogerse, frotarse,
apretarse, rascarse a sí mismo. Ejemplos: taparse la boca puede indicar que se está
mintiendo.
Por falta de espacio, nos limitaremos a señalar sólo algunos ejemplos de gestos
atendiendo al órgano con que se realizan con:
• las manos: las palmas hacia arriba indicarían ‘sumisión’; ‘franqueza’; las palmas
hacia abajo, ‘autoridad’, ‘mando’.
• los brazos: los brazos cruzados indicarían ‘actitud defensiva, negativa’, que
impide la comunicación; los brazos abiertos, ‘apertura’, ‘acogimiento’.
• las piernas: las piernas cruzadas, generalmente la derecha sobre la izquierda,
mostrarían ‘actitud defensiva’.
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
3.2. La proxémica
Es la disciplina que se dedica al estudio del uso del espacio en la comunicación. Fue
Edward T. Hall quien propuso el término “proxémica” para referirse a la disciplina
que estudia el espacio personal del hombre. El modo en que utilizamos el espacio
tiene repercusiones en nuestra capacidad para relacionarnos con los demás. Dentro
de este espacio personal, Hall distinguió cuatro zonas.
A la primera la denominó zona íntima (entre 0 y 0,5 metros): es la zona en la que
dejamos entrar a personas muy cercanas, de mucha confianza; es la zona de las
relaciones familiares y amorosas. Cuando una persona entra en esa zona sin
autorización, se considera hostil.
A la segunda la llamó zona personal” (entre 0,5 metros 1,20 metros): es la distancia
que separa a las personas en la vida relación habitual, en reuniones sociales o en la
calle.
La tercera es la zona social (entre 1,20 y 3,6 metros): es la distancia que nos separa
de los extraños, o de aquella gente a la que no conocemos bien, en oficinas, tiendas,
etc.
Por último, la cuarta es la que llama zona pública (a partir de los 3,6 metros): es la
distancia cómoda para dirigirnos a un grupo de personas en conferencias, clases,
etc.
Aunque conviene advertir que esta percepción del espacio no es la misma en todas
las culturas. Hay lo que podríamos llamar “culturas de contacto” (como son los
árabes, mediterráneos y africanos) y “culturas de no contacto” (como son los
norteamericanos, los anglosajones, escandinavos y asiáticos). Las distancias
propuestas por Hall se refieren a la sociedad americana, por lo que no son
aplicables, sin la corrección pertinente, a otras culturas.
A un educador social, cuyo trabajo lo lleva a estar en contacto permanente con otras
personas, en las más variadas situaciones, le es muy necesario conocer estas ideas
básicas de proxémica y tenerlas siempre muy presentes en sus intervenciones
educativas: hay que medir con muchísimo cuidado estas distancias si no queremos
ser considerados por los otros como “invasores de su territorio” y como intrusos.
Pero también hay que cuidarse de no poner demasiada distancia entre uno mismo y
nuestros interlocutores.
• Para aprender más sobre este apasionante asunto de la proxémica, puedes acudir a:
- Allan Pease (1981), cap. II: “Los territorios y las zonas”, páginas 24-34.
- Thiel (1991), capítulo 8: “Entrar en contacto y guardar la distancia”, páginas 97-103.
- Flora Davis (1983), capítulo 10 “Mensajes a distancia y en proximidad”.
• Y si aún quieres profundizar más puede leer:
- Mark L. Knapp (1992), el capítulo: “Los efectos del territorio y del espacio personal”, páginas
113-139.
3.3. Paralenguaje
Una cosa es “lo que decimos” y otra es “cómo lo decimos”. O lo que es lo mismo:
una misma idea la podemos expresar de muchos modos: desde un tono
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Los gigantes...
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
decides usar una habilidad que tú posees, esa habilidad es un recurso personal. Si
al planificar, notas una carencia que añoras poseer estás echando de menos un
recurso personal.
Toda la Didáctica General podría conceptualizarse como un conjunto de recursos
personales que estás intentando "aprehender".
Muchos capítulos de Didáctica proporcionan recursos tan importantes que no se
tratan el en el apartado "recursos" porque merecen sus propias secciones en un
curso de Didáctica General: Comunicación, planificación, diagnóstico, evaluación...
3.3.2. Recursos de persona.
Frecuentemente lo importante no es saber hacer bien todas las cosas, sino saber a
quién recurrir. Tememos asumido que debemos utilizar profesionales para muchas
tareas, y les pagamos por ello: médico, mecánico, informático, gestor, abogado...
Son recursos de persona. Pero hay otras mil tareas en las que reconocemos que
otra persona lo puede hacer mejor y es sabio el recurrir a ellas: El compañero que te
resuelve una duda de estilo al escribir, el que sabe organizar una salida, el que
recuerda dónde encontrar un suministro, el que interpreta bien un proyecto... dibuja
un croquis, el que sabe dar a un proyecto el "toque" adecuado para que lo aprueben
con toda seguridad, el que ya preparó sus exámenes y te puede aportar esa fuerza
especial que se precisa para comerse el mundo...
Dos tipos de recursos de persona muy especiales son los siguientes:
- Las derivaciones. Consisten en el traspaso del "caso" a otro profesional.
Prácticamente la derivación es una institucionalización del uso de los recursos de
persona. Algunas derivaciones son obligatorias, ya que los diagnósticos piden la
intervención del psicólogo, el asistente social, el jurista... En otras ocasiones no
existen razones de competencia profesional, pero el reconocimiento entre
compañeros de habilidades especiales para ciertos tratamientos permite un
intercambio colaborativo justificado por el bien del sujeto.
- Las reuniones. Si son voluntarias siempre son mágicas. Si son institucionalizadas,
la presencia o carencia de esa magia es el gran indicador de su fertilidad. Cuando
dos profesionales "quedan" para intercambiar sus casos, es porque al menos uno de
ellos está pensando en los "recursos de persona". La materialización habitual de los
frutos de la reunión no es una derivación sino consejos, opiniones, decisiones. Una
buena reunión debe ser: a) solicitada, b) preparada c) cálida, d) breve.
Es útil reunirse e intercambiar, con educadores no cercanos. Relativizar los
problemas en cuanto al espacio y al tiempo da mayor visión. Frecuentemente se
aprende de personas que viven los mismos problemas con otros parámetros.
3.3.3. De institución.
Todas las sociedades se organizan de modo que, en la medida en que sus recursos
lo permiten, acaban creando sistemas de ayuda de los que se puedan beneficiar
todos sus miembros. Algunas de estas organizaciones se mueven con afán de lucro.
Ello no es malo. Si son eficaces, el precio de la prestación siempre compensa. Con
la llegada del Estado del Bienestar muchas de estas entidades nacen sólo como
servicio: van resultado cada día más numerosas, presentes, organizadas y eficaces.
Su acción incide especialmente en los grupos más desfavorecidos. Muchas las
promueven las comunidades locales nacionales o internacionales. Otras muchas
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Cuesta ver cuál es la necesidad predominante: muy a primera vista y sin profundizar
parece que se trata de dotar a estas mujeres de tiempo para su búsqueda de
empleo. Ahondando en la intención de Paloma, está claro que esta sesión en
realidad les está preparando psicológicamente para motivarles a emplear a fondo su
tiempo en las gestiones de búsqueda de empleo.
Por ora parte, el simple hecho de rellenar formularios (y mejor si es realizado de
forma grupal) es una manera de ir adquiriendo alguna de las habilidades básicas
para dicha búsqueda.
Una tercera intención de Paloma se centra en enseñar a estas personas a gestionar
su tiempo (entrenamiento organizativo) para que no les ocurra (lo que es frecuente)
que les sale un empleo y lo rechazan porque les parece impensable que una madre
pueda usar su tiempo en algo diferente de las tareas domésticas.
Teniendo en cuenta todos estos pormenores, podemos considerar el rellenar
formularios como una cuña procedimental incardinada en una unidad de
intervención más amplia, destinada a aprender a gestionar el tiempo de la mujer,
ubicada, a su vez, en un bloque de intervención que incorpora el campamento
urbano (recurso habitual), pero adaptado a la segunda intención de servir de
argumento y excusa para dedicarse, entonces, con máximo ánimo aprender a
sacudir los lastres que pueden dificultar su paso a la vida laboral.
Caso 3.
Patricia ha detectado en el grupo de jóvenes estudiantes de Educación Secundaria con el que trabaja
cierta desinformación y poca sensibilidad respecto al consumo de drogas. Se reúne con Natalia,
psicóloga del Centro de Atención al Drogodependiente del municipio para que realice un vídeo-forum e
imparta algunas sesiones sobre el tema.
Análisis: [No leas este análisis sin aventurar el tuyo.]
Podemos verlo desde varias perspectivas: 1) Trabaja con estudiantes pero está
claro que ella no sabe informar sobre este tema. Para paliar esta carencia recurre a
Natalia: es un recurso de persona. 2) Bloque de intervención compuesto por
varias sesiones que incluye la actuación de un experto (incorporación), que, a su
vez, anida otro recurso conocido (habitual) utilizado durante esa visita
(incorporación): se tata del video-forum, que resulta ser una aplicación didáctica de
uno de los medios audiovisuales (el vídeo).
Caso 4.
María y Raquel se reúnen para presentar al Ayuntamiento la viabilidad de un proyecto de
acompañamiento social a "abuelos canguros" que les permita aprender a trabajar habilidades
comunicativas y asertivas y adquisición de hábitos de ocio y tiempo libre saludables, para, poco a poco,
liberarse del exceso de carga de tareas relacionadas con los nietos.
Análisis: [No leas este análisis sin aventurar el tuyo.]
Lo que más llama la atención en el relato es la reunión, para emplear los recursos
personales de ambas (cada una confía en la complementariedad de las ideas de la
otra), a fin de lograr la aprobación. También se puede ver, pero ya en segundo
plano, como un recurso de institución, puesto que van a recurrir al ayuntamiento
para que preste su apoyo. Si ponemos el énfasis en la aprobación estamos
buscando recursos logísticos, puesto que financiación, locales, medios... sólo se
lograrán si el proyecto resulta convincente y es aceptado.
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
Todas estas facetas anidan (incluyen) la otra visión, centrada en los abuelos, que
van a recibir la formación que les ayudará a gestionar su tarea familiar con mayor
acierto. No conocemos cómo se llevará a cabo, pero, si se ha de aprobar, seguro
que se trata de un proyecto asistencial.
Caso 5.
Mauricio es educador de personas con minusvalía psíquica. A Mauricio siempre le ha gustado el campo
y prácticamente sale cada fin de semana a realizar senderismo con sus amigos /as a la sierra
madrileña. Como actividad de fin de curso ha organizado una comida en Peña Corta donde se
realizarán juegos al aire libre y se conocerá el entorno así como las características más importantes de
la fauna y flora.
Análisis: [No leas este análisis sin aventurar el tuyo.]
Resulta evidente que monta esta actividad gracias a su afición. No se detalla en qué
consistirá. Seguramente se trate de algún tipo de recolección o avistamiento. Es
posible que la prepare previamente, y que lo que se realice en el campo esté
incluido en un bloque de intervención más extenso, por ejemplo, a) preparación
con audiovisuales respecto a animales y manejo de un sencillo herbario, b) durante
la excursión, recolección de hojas y toma de fotos de animales, c) revisión (ya en el
aula) del material recogido... Se trataría, por tanto, de un bloque de intervención de
entidad física compleja, con inclusión (la salida al campo), que
complementariamente anida al reconocimiento del medio natural, que se evidencia
como un recurso personal de Mauricio.
Caso 6.
Ana es profesora de Español para Extranjeros en una Escuela de Adultos en un pequeño pueblo.
Trabaja con inmigrantes que llevan poco tiempo en España. Algunos son personas sin regularizar, con
gran desconocimiento del entorno. Le preocupa especialmente la falta de movilidad de muchos de
ellos. Ha pedido permiso a la directora de su centro para ir a ver una película de cine al centro de la
ciudad más cercana, al que irán en transporte público.
Análisis: [No leas este análisis sin aventurar el tuyo.]
Tal como se expresa parece la inclusión de una película en una intervención, con
finalidad novedosa. Aunque, seguramente hay mucho más, que no se explicita,
pero parece imprescindible, y, por tanto, Ana lo estará contemplando: habrá una
revisión de planos de la ciudad y de mapas de itinerarios de autobuses y sus
horarios. Son tres documentos correspondientes a los medios impresos muy
sencillos de conseguir si se prevé con tiempo suficiente. Con toda seguridad habrá
igualmente revisiones por Internet de callejero, callejero fotográfico, y buscador de la
línea de autobús que emplee recorrido más breve o recorrido con menor tiempo
caminando etc. De modo que a la hora de ir al cine esté discutida y decidida la mejor
opción, llevando a mano planos y fotos obtenidos con la impresora, y planes
consensuados. Ello significa que la actividad es parte de un taller de reconocimiento
de la ciudad (o de la ciudad cercana), es decir, de soporte físico complejo, con
estructura de unidad de intervención, una de cuyas actividades es la que se
propone en el presente relato.
Caso 7.
Alicia enseña español a jóvenes marroquíes. Tiene serias dificultades para enseñarles a conjugar los
verbos. Por esa razón, Alicia, que estudió árabe durante la carrera, ha recuperado parte de sus
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
apuntes y se ha comprado un libro de gramática árabe-español que le está facilitando la enseñanza del
español en sus clases.
Análisis: [No leas este análisis sin aventurar el tuyo.]
Carencia: comunicar con los alumnos marroquíes para poder enseñarles los verbos.
Recurso: su propio conocimiento de árabe (que además está trabajando para
optimizarlo). Es un recurso personal. No se puede aventurar la forma cómo luego
usará estos conocimientos en su labor docente, ya que no hay indicios para
deducirlo. Está claro que sí se adivina el posterior recurso dialéctico consistente en
dirigirse a ellos empleando correctamente alguna expresión en su lengua.
Caso 8.
Miguel ha pedido ayuda a Aurora, amiga psicóloga para que le enseñe a ser amable, pero inflexible con
sus alumnos de Garantía Social. Reconoce Miguel que, por temperamento, es muy proclive a dejarse
convencer y hacer concesiones que a la larga no sólo no agradecen los educandos, sino que les
desorientan. Se ha reunido tres veces, ella le ha trazado un programa de autoayuda destinado a
identificar "límites" a nivel personal. Una vez conseguido el objetivo de reconocerlos y respetarlos,
aprenderá a educar en esos mismos logros a sus alumnos.
Análisis: [No leas este análisis sin aventurar el tuyo.]
En primer plano hay un recurso de persona: Aurora es experta y ayuda a Miguel,
que no se sabe ayudar a sí mismo (es la carencia más explícita). En segundo plano
hay un enriquecimiento profesionalizante: es un recurso personal (controlar los
límites entre las exigencias y las concesiones). En tercer plano se aprecia un recurso
didáctico: someterse al aprendizaje de aquello que se va a enseñar. Todavía hay un
cuarto plano, que no está muy descrito: se percibe como un objetivo (educar a los
alumnos de Miguel para que aprendan a reconocer con claridad lo permitido y lo no
permitido, respetando las normas que ello implique) que seguramente se tratará de
forma transversal a lo largo de al menos un bloque de intervención, del que no se
hace ninguna mención.
Caso 9.
Obimar está trabajando como educadora en la prisión de Palma. Seis madres se encuentran en esta
situación: sus hijos hace tiempo que han dejado de convivir con ellas en prisión por haber superado los
tres años de edad. Están ansiosas por poder regalarles juguetes hechos por ellas. Obimar no sabe
hacer juguetes, pero ha pedido autorización al Sr. Subdirector de Tratamiento para introducir algunas
herramientas. Con muchas limitaciones se aprueba este taller. Nuestra educadora está consiguiendo
los permisos para que Rodolfo pueda acceder como profesor invitado en tres ocasiones (inicialmente)
para comenzar el proceso de aprendizaje de construcción de juguetes. ¡Con qué ilusión esperan que
vengan los niños para enseñarles a jugar y regalarles los juegos o juguetes confeccionados...!
Análisis: [No leas este análisis sin aventurar el tuyo.]
Primera carencia que se advierte: no sabe hacer juguetes. Ayuda: recurre al experto
(Rodolfo). Es un recurso de persona. En segundo plano está el taller: Carencia:
responder a la demanda de las madres (demanda afectiva, terapéutica, de
entretenimiento...). Ayudar: el taller: recurso habitual de acción. En tercer plano se
ve el recurso de objeto: los juguetes presentes en el encuentro con los niños:
aparentemente se puede ver como un recurso motivacional para añadir un nuevo
aspecto de interés por parte de las reclusas, pero, puesto que en un Centro
Penitenciario toda actividad (y sobre todo las de carácter manipulativo, como este
taller) es siempre acogida con entusiasmo, parece preferible entenderlo como una
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
Llenósele la fantasía...
14
Texto 1º: Pedagogía
Este texto recoge unos fragmentos entresacados de la parte II, 1, titulada “Pedagogía”, de la novela
El doctor Centeno, de Benito Pérez Galdós. Revive las horas de escuela del protagonista, Felipe
(apodado “doctor Centeno”), en el colegio del capellán Pedro Polo. Retrata el “clima del aula”, “los
métodos didácticos” del capellán y los pensamientos del chiquillo.
“Esto último era como la señal para entrar en el local de la escuela, cuyas puertas se abrían a las
ocho en verano y a las nueve en invierno.
Hemos dicho que se abrían las puertas. ¡María Santísima, qué ruido, qué pataditas, que empujones!
La vetusta casa temblaba como en amenaza de desplomarse. Y el estruendo duraba hasta que
aparecía don Pedro, no diré repartiendo bofetones, sino sembrándolos con gesto semejante al del
labrador que arroja en tierra la semilla. Luego daba una gran voz, ¡vaya un silencio, camaradas! Creo
que se podría oír el ruido que hiciera una mosca frotándose la trompa con las patas… Después,
poquito a poquito, saltaba un murmullo, una sílaba, una palabra, y de eso se iba formando susurro
hondo y creciente que no se sabe adónde llegaría si don Pedro con su potente quos ego no lo
atajara. […]
La clase duraba horas y más horas. Era la vida perdurable, un lapso secular, sueño del tiempo y
embriaguez de las horas. Nunca se vio más antipática pesadilla, formada de horripilantes
aberraciones de Aritmética, Gramática o Historia Sagrada, de números ensartados, de cláusulas
rotas. Sobre el eje del fastidio giraban los graves problemas de sintaxis, la regla de tres, los hijos de
Jacob, todo confundido en el común matiz del dolor, todo teñido de repugnancias, trazando al modo
de espirales que corrían premiosas, ásperas, gemebundas. Era una rueda de tormento, máquina
cruelísima, en la cual los bárbaros artífices arrancaban con tenazas una idea del cerebro, sujeto con
cien tornillos, y metían otra a martillazos, y estiraban conceptos e incrustaban reglas, todo con
violencia, con golpe, espasmo y rechinar de dientes por una y otra parte.
En la cavidad ancha, triste, pesada, jaquecosa de la escuela, se veían cuadros terroríficos: allá un
Nazareno puesto en cruz; aquí dos o tres mártires de rodillas con los calzones rotos; a esta parte,
otro condenado, pálido, cadavérico, todo lleno de congojas y trasudores porque se le había
atragantado una suma; más lejos otro, con un cachirulo de papel en la cabeza y orejas de burro,
porque sin querer se había comido una definición. Como el sol reverbera sobre el rocío, así, por toda
la extensión de la clase, las sonrisas abrillantaban las lágrimas cuando no las secaba el ardor de las
mejillas. Los números y las rayas trazadas en los encerados daban frío, y mareaban los grandes
letreros y las máximas morales escritas en carteles. Las negras carpetas, al abrirse, bostezaban, y los
tinteros, ávidos de marchar, hacían todo lo posible por intentar ocasión de volcarse… Daba grima ver
tanto dedo torpe y rígido agarrando una pluma para trazar palotes, que más se torcían cuanto mayor
era el empeño en enderezarlos. Las bocas, nerviositas, hacían muecas con el difícil rasgueo de la
pluma… A lo mejor, un cráneo sonaba seco al golpe de un puño cerrado y duro. Restallaban mejillas
sacudidas por carnosa mano. Los pellizcos no cesaban, y a cada segundo se oía un ¡ay! Se
confundían a veces las voces de bruto, acémila, con los lamentos, las protestas y el lastimoso y
terrorífico yo no he sido. La palmeta iba cayendo de mano en mano, incansable, celosa de su misión
educatriz, aporreando sin piedad todo el que cogía. La quemazón de la sangre, el cosquilleo, el dolor
agudísimo, daban entendimiento al torpe, mesura al travieso, diligencia al indolente, silencio al
lenguaraz, reposo al inquieto. Y como auxiliares de aquel docto instrumento, una caña y a veces
flexible vara de mimbre sacudían el polvo. Había nalgas como tomates, carrillos como pimientos, ojos
14
Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
como llamaradas, frentes mojadas de sudor de agonía, y todo era picazones, escozor, cosquilleo,
latidos, ardor y suplicio de carnes y huesos.
Salvadas las contadas ocasiones en que se veía cruzar por el aire una mosca con rabo de papel,
sucediendo a esto la algazara propia del caso, el aburrimiento llenaba las horas de la clase, aquellas
horas que avanzaban arrastrándose como las babosas sobre una peña. Los miembros se
entumecían, y no había fuerza humana capaz de impedir las patadas, los desperezos, el acostar la
cabeza sobre los brazos cruzados, el cuchicheo, la inquietud… Una autoridad férrea, despótica, a
quien la conciencia del deber daba algo de la crueldad sublime que enalteció a Junio Bruto, Gefté y
Guzmán el Bueno, recorría los bancos desde que se notaban los primeros síntomas de la rebelión al
fastidio. A la manera que el cómitre de una galera iba sacudiendo con duro látigo la pereza de los
infelices condenados al remo, así don Pedro ponía rápido correctivo con su vara o su mano al
arrastrar de suelas, a las pandiculaciones, al cuchicheo, al mirar, al reír. ¡Pobres orejas! ¡Cuántas
veces se veía la mano del amaestro levantar muy alto una cabeza suspendida de una oreja, o
empujar otra sobre la carpeta con tal fuerza que a poco más se incrusta la nariz en la tabla!… Su
máxima era: “Siembra coscorrones y recogerás sabios”. […]
Todo lo enseñaba Polo según el método que él empleaba en aprenderlo; mejor dicho, Polo no
enseñaba nada: lo que hacía era introducir en la mollera de sus alumnos, por operación que
podríamos llamar inyectocerebral, cantidad de fórmulas, definiciones, reglas, generalidades y recetas
científicas, que luego se quedan dentro indigeridas y fosilizadas, embarazando la inteligencia sin
darla un átomo de sustancia ni dejar fluir las ideas propias, bien así como las piedras que obstruyen
el conducto de una fuente. De aquí viene que generaciones enteras padezcan enfermedad
dolorosísima, que no es otra cosa que el mal de piedra del cerebro. […]
Y no comprendía Polo la enseñanza de otra manera. Se le representaba el entendimiento de un niño
como un castillo que debía se embestido y tomado a viva fuerza, y a veces por sorpresa. La máxima
antigua la letra con sangre entra tenía dentro del magín de Polo la fijeza de esos preceptos intuitivos
y primordiales del genio militar que en otro orden de cosas han producido hechos tan sublimes. Así,
cuando movido de su convicción profundísima, descargaba los nudillos sobre el cráneo de un alumno
rebelde, esta cruel enseñanza iba acompañada de la idea de abrir un agujero por donde a la fuerza
había de entrar el tarugo intelectual que allí dentro faltaba. Los pellizcos de sus acerados dedos eran
como punturas por las cuales se hacían, a través de la piel, inyecciones de la sabiduría alcaloide de
los libros de texto. […]
Los capones y pellizcos, los palmetazos y nalgadas, las ampliaciones de orejas, aplastamiento de
carrillos, vapuleo de huesos y maceración de carnes, con completaban el código penitenciario de
Polo. Además de la pena infamante de las orejas de burro, había la de dejar de comer, aplicada con
tanta frecuencia, que si las familias no sacaban de ella grandes ahorros, es porque no querían. Todos
los días, al sonar las doce, se quedaban en la clase con el libro delante y las piernas colgando, tres o
cuatro individuos que se habían equivocado en una suma o confundido a Jeroboán con Abimelech, o
levantado algún falso testimonio a los pronombres relativos. Los autores de estos crímenes no habían
de alcanzar de nuestro Eterno Padre el pan de cada día, que todos piden, pero que se da sólo a
quien lo merece. […]
Es forzoso repetir que la crueldad de don Pedro era convicción, y su barbarie fruto áspero, pero
madurísimo, de la conciencia. No era un maestro severo, sino un honrado vándalo. Entraba a saco en
los entendimientos y arrasaba cuanto se le ponía delante. Era el evangelista de la aridez, que iba
arrancando toda flor que encontrase y asolando las amenidades que embelesan el campo de la
infancia, para plantar luego las estacas de un saber disecado y sin jugo. Pisoteaba rosas y plantaba
cañas. Su aliento de exterminio ponía la desolación allí donde estaban las gracias; destruía la vida
propia de la inteligencia para erigir en su lugar muñecos vestidos de trapos pedantescos. Segaba
impío la espontaneidad, arrancaba cuanto retoño brotara de la savia natural del sabio esfuerzo de la
Naturaleza, y luego aquí y allí ponía flores de papel inodoras, pintorreadas, muertas. Por uno de esos
errores que no se comprenden en hombre tan bueno, estaba muy satisfecho de su trabajo, y veía con
gozo que sus discípulos se lucían en los institutos, sacando a espuertas las notas de sobresaliente.
Don Pedro decía: “Ellos llevan el cuerpo bien punteado de cardenales, pero bien sabidos van”. […]
Había hecho fatigosos y titánicos esfuerzos por retener las sabias respuestas de los libros, y las
palabras se le salían de la memoria como se saldrían las moscas si se las quisiera encerrar en una
jaula de pájaros. El Doctor Centeno para nada servía, absolutamente para nada. ¡Maditos libros y
cómo los odiaba! Y era tan bobo Felipe, que se le había ocurrido aprender muchas cosas
preguntándolas al pasante. Porque en los cansado libros no se mentaba nada de lo que a él le ponía
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Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
tan pensativo, nada de tanto y tanto problema constantemente ofrecido a su curiosidad ansiosa. ¡Oh!,
si el doctísimo don José le respondiese a sus preguntas. ¡Cuánto aprendería! Adquiriría infinitos
saberes; verbigracia: por qué las cosas, cuando se sueltan al aire, caen al suelo; por qué el agua
corre y no se está quieta; qué es llover; qué es el arder una cosa; qué virtud tiene una pajita para
dejarse quemar, y por qué no la tiene un clavo; por qué se quita el frío cuando uno se abriga, y por
qué el aceite nada sobre el agua; qué parentesco tiene el cristal con el hielo, que el uno se hace agua
y el otro no; por qué una rueda da vueltas; qué es esto de echar agua por los ojos cuando uno llora;
qué significa el morirse, etc.
Hay versión de la novela en el Biblioteca Virtual del Instituto Cervantes:
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12474969722365940098435/index.htm
p. 83
Bloque I. Tema 2: Una profesión en constante desarrollo
p. 84
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
p. 85
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
Comentario
La intervención socioeducativa requiere de unos parámetros éticos, orientadores de la acción.
Esos principios se deben poner en práctica con las habilidades que identifiquen a un buen
profesional. Entre éstas, son especialmente importantes las relacionadas con la comunicación,
que debe ser asertiva y creativa. Te invitamos a que lo descubras.
En un lugar de la Mancha...
1
Una contribución de la profesora Pilar Pernil Alarcón.
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
2
Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
Son ejemplos de buenas prácticas deontológicas las reuniones regulares del equipo de
profesionales para coordinar y reflexionar sobre la acción. La acción educativa es una
actividad de equipo no solitaria. Sin embargo, es necesario que en ocasiones algunas
personas sean especialmente firmes para recordar al grupo el mantenimiento de los
principios de actuación deontológicos. Por otra parte, no siempre es mejor un tono
aseverativo. Puede dar buenos resultados la interrogación: cuestionar las prácticas, pedir
su justificación o preguntar por su finalidad. La interacción en un clima de colaboración y
buen entendimiento facilitará el desarrollo profesional, aunque no lo asegura.
Ejemplos perversos
Bibliografía:
ASOCIACIÓN ESTATAL DE EDUCACIÓN SOCIAL (2004) Código Deontológico del
Educador/a Social. Obtenido de http://www.eduso.net/archivos/codigocast.doc
(comprobado con fecha de 1 de marzo de 2005).
PANTOJA, L (1998): “Un esbozo de código deontológico del educador social”, en Claves
de Educación Social, nº 3, abril, pp. 41-48.
ROMANS, M.; PETRUS, A, y TRILLA, J. (2000): De profesión: educador(a) social.
Barcelona: Paidós.
ANSOLEAGA SAN ANTONIO, D. y GÓMEZ GUTIÉRREZ, J. L. (2004): “La reflexión ética
en la práctica de la educación social”. Comunicación al IV Congreso Estatal del/a
Educador/a Social. Santiago de Compostela, 30 de septiembre al 2 de octubre 2004.
Obtenido de http://www.eduso.net/archivos/IVcongreso/comunicaciones/c44.pdf (15 de
mayo de 2005).
p. 91
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
Armado caballero...
3
Una contribución del profesor Jesús Cabrerizo Diago.
p. 92
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
p. 93
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
El Educador Social debe recoger toda la información que le sea posible en cada caso y
analizar cada situación objetivamente con responsabilidad, y con rigor metodológico. En sus
acciones socioeducativas debe representar correctamente a la profesión a la que pertenece
de manera que no la perjudique con su modo de actuar. El Educador Social debe conocer y
cumplir las normas establecidas en los Estatutos Generales de los Colegios Oficiales de
Educadores Sociales
CAPÍTULO IV: EL EDUCADOR SOCIAL EN RELACIÓN A LOS SUJETOS DE LA
ACCIÓN SOCIOEDUCATIVA
Artículos 7 al 16: (resumen)
El Educador Social debe mantener siempre, una rigurosa profesionalidad en el tratamiento
de la información, a la par, que tiene derecho a recibir toda información relativa a los sujetos
que tenga relación con la acción socio educativa, debe preservar su confidencialidad.
El Educador Social debe ser consciente de cuál es la información relevante que precisa
obtener de los propios sujetos y/o de su entorno. Sólo puede transmitir información veraz,
contrastada, con conocimiento del sujeto, separando en todo caso información de
valoraciones, opiniones o pronósticos.
En su relación con el sujeto, el Educador Social debe guardar un trato igualitario sin
discriminación por razón de sexo, edad, religión, ideología, raza, idioma o cualquier otra
diferencia, y no debe recurrir a métodos y técnicas que atenten contra la dignidad de los
sujetos.
CAPÍTULO V: EL EDUCADOR SOCIAL EN RELACIÓN AL EQUIPO
Artículos 17 al 24: (resumen)
El Educador Social ha de ser consciente de su pertenencia a un equipo y ser coherente con
su proyecto educativo, a la vez que debe transmitir toda aquella información que pueda
beneficiar al ejercicio de la labor socioeducativa del equipo y de sus miembros.
El Educador Social debe cooperar con el resto del equipo en la planificación, diseño y puesta
en funcionamiento de las intervenciones socioeducativas. Asimismo, debe respetar y asumir
las decisiones del equipo tras ser contrastadas, argumentadas y acordadas, aún en el caso
de que no las comparta, haciéndolas suyas a la hora de desarrollar la acción socioeducativa.
CAPÍTULO VI: EL EDUCADOR SOCIAL EN RELACIÓN A LA INSTITUCIÓN DONDE
REALIZA SU TRABAJO
Artículos 25 al 27: (resumen)
El Educador Social deberá ser consecuente con las normas existentes en la institución
donde realiza su trabajo profesional. Deberá informar a quien competa, a través de los
cauces pertinentes, acerca de las irregularidades detectadas cuando perjudiquen seriamente
la dignidad y el respeto de las personas en el ejercicio profesional.
El Educador Social deberá conocer el ideario y el proyecto educativo de la institución donde
realiza su trabajo.
CAPÍTULO VII: EL EDUCADOR SOCIAL EN RELACIÓN A LA SOCIEDAD EN GENERAL
Artículos 28 al 32: (resumen)
El Educador Social debe colaborar con los distintos servicios existentes en la comunidad,
intentando optimizar los recursos y la oferta de los servicios socioeducativos. Ha de trabajar,
de una manera efectiva, con la sociedad en donde realiza su trabajo, potenciando la vida
social y cultural del entorno.
p. 94
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
4
Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
p. 95
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
p. 96
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
y lo más rápidamente posible, para luego, con más detenimiento, revisarlas, ordenarlas y
“arreglarles la cara”. No nos debe preocupar que alguna o bastantes de las frases que
construyamos en esta fase luego no se puedan mantener o, por lo menos, no en el sitio
en que han sido escritas o con la forma exacta con que las anotamos. Importa ante todo,
como en el caso del brainstormig, de allegar muchas ideas, el mayor número posible,
dejando para más tarde el orden y los atributos formales del discurso. En definitiva, con
esta estrategia, como con la anterior, se busca más la fluidez que la exactitud, propiedad
o corrección formal, que se dejan para la fase posterior de revisión tanto del contenido
como de la forma.
A nadie se le escapa que las ideas acaparadas con estas dos técnicas son solo eso: los
materiales con los que más tarde habremos de construir nuestro discurso oral o escrito.
Son un material en bruto que no se puede usar tal cual, sino que hay que ordenar.
4. Propuesta de María Teresa Serafini
Como un método excelente de organizar las ideas a partir de una estrategia inicial no
estructurada, podemos recomendar la metodología desarrollada por María Teresa Serafini
en su libro Cómo redactar un tema. Por los buenos resultados que da en la práctica, me
atrevo a recomendártelo encarecidamente. En la fase previa a la redacción (lo mismo
cabe decir de la fase de preparación de un discurso o charla), distingue tres pasos:
4.1. La lista desordenada
Se trata de vencer, como apuntábamos al principio, el "síndrome del papel en blanco". Sin
reflexión detenida y sin pretensiones de orden, vamos anotando (a solas o en grupo) todo lo
que se nos vaya ocurriendo sobre el tema. Conforme las ideas van acudiendo a nuestra
mente, y en el mismo orden con que afloran a nuestra conciencia, las anotamos en un papel.
La lista resultante será el material en bruto sobre el que construiremos más tarde nuestro
escrito. Interesa no ser crítico en esta fase, sino dejar fluir con libertad las ideas, cuantas
más y más rápidamente mejor.
Vemos el ejemplo de Serafini sobre el tema "El tráfico en las grandes ciudades":
-ruido
- ayer, en el atasco de la carretera de circunvalación, anduvimos 10 kms. a paso normal
- contaminación
- mal olor
- polvo negro sobre los alféizares
- sobre todo de noche, suceden muchos incidentes
- de noche la gente no respeta los semáforos y a veces ni siquiera lo hace de día
- la gente compra coches cada vez más pequeños para la ciudad
- el intenso tráfico se debe a las calles muy estrechas y también al hecho de que todos
usamos el automóvil privado en lugar del transporte público
- cuando en Sevilla se prohibió el tráfico en algunas calles del centro protestaron los
comerciantes
- pero los medios públicos son pocos, incómodos y lentos
- la gente no respeta el stop y no se detiene en los pasos de peatones -querría una
moto para no tener que tomar el autobús, pero los míos dicen que es peligroso
- mi tío tenía un agotamiento nervioso por el ruido y la barahúnda de su barrio se fue a
vivir al campo
- en París hay un metro veloz y bellísimo y no se nota el tráfico
- la estatua de Marco Aurelio en Roma ha quedado deteriorada por la contaminación
atmosférica.
Conviene advertir que no siempre las ideas afloran tan elaboradas dentro de oraciones
largas y complejas. Muchas veces son simples ideas y palabras sueltas.
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
Como puedes ver, alrededor del círculo central no aparecen ya los datos de los dos pasos
anteriores, sino unas palabras (causas, consecuencias, soluciones) que son fruto de una
abstracción, de una categorización de las ideas de las fases anteriores: todo lo que en estas
fases se había señalado se pueden agrupar bajo tres categorías (causas del mal tráfico,
consecuencias de ese mal tráfico y posibles soluciones). Cada tema exigirá (o permitirá) una
categorización diferente que dé cuenta de todos las ideas generadas anteriormente: podrán
ser causa/efecto, comparación/contraste, pros/contras, desarrollo cronológico, etc., etc.
Sobre este modo de encarar el acopio y organización de las ideas quiero señalar tres
características esenciales: a) se trata de un proceso de generalización, que va de los datos a
las categorías; b) la estructura definitiva del texto será la que mejor dé cuenta de todos los
datos, c) aporta la viveza de los datos de experiencia, que normalmente no aparecerían si
procediéramos desde las categorías a los datos, de lo general a lo particular.
Una última consideración sobre el mapa de ideas: este paso, como el agrupamiento
asociativo, puede y debe ser, a su vez, creativo: una vez situados todos los datos anteriores
alrededor del círculo central, es posible "generar nuevas ideas", con la ventaja añadida de
que estas nuevas ideas nacen ya "ordenadas", en el sitio que les corresponde.
Bibliografía:
SERAFINI, M. T. (1985) Cómo redactar un tema, Barcelona, Paidós.
SERAFINI, M. T. (1994). Cómo se escribe. Barcelona: Paidós.
Los gigantes...
5
Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
La vida trae consigo la antiparadoja: habitualmente, a los pocos días del examen se olvida
lo que se aprendió estudiando y se recuerda (si no es que se refuerza más cada día) lo
que se aprendió haciendo.
Torres, M. R. (2000), preconiza el uso de los métodos activos como distintivo de la
educación no-formal y de la educación de adultos.
Las tres primeras técnicas te las presentaremos asociadas a algunos problemas
concretos. A pesar de ello, será bueno que tú realices un cambio y, en cada caso, la
apliques a un problema muy similar, pero mucho más próximo a ti y a tus intereses. De lo
contrario, corremos el peligro de conocer sin experimentar, y eso es conocer muy poco.
Tan poco, que equivale a “no conocer” (cuando nos referimos al logro de los objetivos que
se persiguen en ti con este capítulo).
Si, por algún motivo, no pudieses hacer otra cosa que “tomar notas” de este capítulo para
poder responder a las preguntas de un examen, considera que, a pesar de todo, tendrías
contraída una deuda para contigo mismo/a muy agradable de cumplir. (Nota: A partir de
ahora no volveremos a poner el “o/a” para referirnos a ambos géneros en este capítulo;
por simplicidad recurriremos al masculino genérico). Sería una pena que acabases esta
signatura sin disfrutar de una mínima formación en creatividad.
Haz el favor... de no hacer esfuerzos por aprender los nombres de los autores que se
citan. Si los recuerdas, mejor, pero no vayas a matar el “método” por tener una actitud
academicista: si te sale en el examen un ejercicio de reelaboración que incluya algo de
creatividad, da a esta sección un carácter narrativo (más parecido a cuando relatas la
práctica de los cuadernillos que a un examen clásico de conocimientos).
Eso no significa que al otro término de la reelaboración no le des un tratamiento que
demuestre tu erudición. Ejemplo: si se te pregunta sobre cómo utilizarías una Técnica
Creativa para mejorar la Formación en la Acción... a) enumeras en plan académico, por
ejemplo, los procedimientos de conseguir este tipo de Formación Permanente, b) relatas
una Técnica de Creatividad que hayas practicado, c) expones cómo mejorarías algún
procedimiento creativamente mediante esa técnica. Pues bien: la sección ´b´ no debe
demostrar erudición, sino hacer ver que se ha practicado. (¡Tampoco estorbaría citar en
´b´ algún dato o nombre: no exageremos!).
O sea: Creatividad no se estudia, se practica (!).
2. Las técnicas creativas
Existen muchas técnicas. Algunas muy célebres. Sólo vamos a estudiar seis. Tres (ya lo
dijimos) se describirán ejemplificándolas en un problema concreto cada una. Otras tres
simplemente las describiremos.
Problema 1.
Supón que tienes siempre excesivos papeles sobre la mesa, pasas mucho tiempo
buscando un papel concreto y tropiezas una y mil veces con el mismo papel cuando
buscas cualquier otro. Estás dispuesto a resolver para siempre esta dificultad.
A la solución que se nos pueda ocurrir –para resolver el problema- le pediríamos que
cumpliese con los siguientes objetivos:
1. Que, a ser posible, un papel se maneje sólo una vez, o a lo sumo dos: cuando se
recibe y cuando se resuelve.
2. Que el guardar los papeles no signifique olvidarlos y nos demos un susto cuando
mucho más tarde recordemos que quedaba un tema pendiente que olvidamos abordar (la
carpeta de temas urgentes suele ser un cementerio de tareas).
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
Dicho de otra forma: para la misma persona el mismo problema puede constituir en
algunas ocasiones un freno, y en otras un impulso. El pusilánime lo ve siempre desde el
punto de vista negativo... la persona con iniciativa lo ve como un reto.
b. La intención de crear. Algunas veces, ante un problema, simplemente nos
comportamos como personas resueltas y lo atajamos con soluciones “al uso”. Otras veces
nos sentimos creativos, y nos proponemos hacer algo diferente a lo usual. Hay personas
que habitualmente son rutinarias. A otros les cuesta más recurrir a las soluciones de
siempre. Son los creativos.
Eso no quiere decir que el creativo resuelva más situaciones problemáticas. Es otra cosa:
el creativo no se conforma con resolver. Cuando nos proponemos hacerlo de forma
diferente tenemos actitud creativa. Cuando nos lo proponemos con frecuencia, puede
decirse que somos creativos.
c. Pero sólo se crea desde una plataforma de conocimiento. Quien no conoce nada
de informática no puede crear soluciones con programas. Necesitará un mínimo dominio.
Quien no ha cocinado nunca, no encontrará soluciones culinarias y, por tanto, tampoco
podrá ser novedoso en la implementación de esas soluciones...
d. Uso de alguna técnica. Lo de pensar con la mente de otro es sólo una técnica.
Existen miles. No será posible conocerlas todas, pero con ésta nos empezamos a dar
cuenta de lo que son las técnicas creativas y lo que hacen.
e. Las “soluciones germen”. Son de capital importancia y nos detendremos después
un poco en estudiar sus características.
La incubadora: Llamaremos así al momento y el procedimiento que logra ir convirtiendo
las soluciones germen en soluciones. También a este elemento le daremos importancia,
pero más adelante.
4. Características de las soluciones germen
Suelen ser infravaloradas. Se trata de aquello que consideramos o pobre o absurdo. Al
pensarlas o a emitirlas suelen generar reprobación: “No lo repitas ni en broma”, “Que
nadie te oiga decir eso”, “Seamos prácticos”, “Seamos serios”, “Muy caro”... Son ideas-
fuerza. Cuando una solución no sirve, nos deja siempre la mente activada para buscar su
mejora, bien mediante la evolución de esa misma idea, bien mediante otra idea mejor. Las
ideas “a medias” tienen como principal característica su carácter de semilla, de germen.
Son como un tubérculo al que le aparecen pequeños inicios del nuevo brote.
Esa semilla –al contrario de lo que ocurre en la naturaleza- puede germinar dando lugar a
otra idea que nada tenga que ver con la “idea germen” que la genera. Su germen consiste
en la incomodidad que produce el carácter de “recordatorio” que tiene la idea germen
(para decirte que aún no has encontrado la solución). Es como una espinita que llevas en
la piel y sufres hasta que te la quitas. Con muchísima frecuencia la solución surge como
evolución, mejora o complementación de la solución germen. Persona creativa es la que
aprovecha las soluciones germen o absurdas. La carencia de actitud creativa genera
rechazo o hace sufrir con las ideas absurdas o germen.
La “Incubadora”: mejora de las soluciones germen.
Nota: estas palabras (incubadora, germen) un tanto ridículas en otros contextos, suelen
ser bienvenidas en tratados de creatividad. Las situaremos más tarde en el apartado
“organizadores / heurísticos”. Comella (1975) afirma respecto al periodo de incubación:
“En esta etapa del proceso, la persona creativa se caracteriza por un monto especial de
energía mental (...). Tal persistencia intelectual lleva el interés por el problema hacia
niveles cada vez más profundo de conciencia”.
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
Entrada a la incubadora.
El carácter efímero de las ideas fugaces provoca que no lleguemos reparar en ellas, o que
no las retomemos después. Es necesario “atraparlas” de alguna forma y encerrarlas (en la
incubadora). Para que una idea pobre tenga carácter de “germen”, es necesario
magnificarla de alguna manera. ¿Cómo se pueden magnificar?
o Pensamiento insistente. Los pensamientos fugaces carecen de eficacia motriz. Sólo si
son insistentes empezaremos a considerarlos. Normalmente, ante estos pensamientos el
sujeto adopta una actitud pasiva. Es el pensamiento el que ha atrapado al sujeto y no al
revés, como ocurrirá con las restantes fórmulas para evitar que las ideas se desvanezcan.
La recurrencia (dificultad para olvidarlas) se debe a que están muy asociadas a la
consulta que hicimos a esa “otra” persona, y esa asociación sirve de mnemotécnico que
nos atrapa.
o Comentarlas a otra persona. Es una buena fórmula. No siempre es fácil transmitir a
otro lo inacabado, lo provisional, lo absurdo. Si esa otra persona está “en el ajo” (si
conoce que estás utilizando una técnica creativa que usa ideas inacabadas para buscar
ideas nuevas), puede ser una gran colaboradora.
o Escribirlas. Sólo por el hecho de haberlas escrito cobran cierta personalidad y
empiezan a estimular tu capacidad de pensar.
o Dibujarlas. La persona que sabe o se decide a dibujar lleva cierta ventaja, porque está
estimulando su imaginación por más canales.
o Grabarlas. Para muchas personas el rato de encuentro consigo mismo es el del paseo
(con frecuencia con el perro). En esas circunstancias las nuevas tecnologías son un gran
aliado: PDAs, grabadoras digitales, o incluso los viejos y humildes grabadores
magnetofónicos walkman. Puesto que las grabadoras digitales se pueden ordenar por
carpetas, una carpeta puede estar destinada a ideas que hay que repensar. Esa sería la
incubadora.
o Empezar a ponerlas en práctica. Supongamos que tienes preocupación porque te
aburren los ratos de estudio teórico. Pronto te has distraído y ya no piensas más que en ir
a la nevera. Decides inventar un método para hacer más ameno el estudio. Preguntas a
alguien y te dice: “Yo no me aburro decorando”. Se te ocurre la idea germen de estudiar
decorando. Y empiezas: vas a poner un subcapítulo del tema “Evaluación” en tu viejo reloj
despertador. Preparas trocitos de etiqueta con palabras clave, que vas pegando en sitios
destacados del despertador. No sabes cómo lograrás recordar eso, ni tienes seguridad de
que este sistema resultará ameno. Pero sí tienes seguridad de que esa idea ya no es
efímera. La irás recordando y le harás germinar a otra mejor.
Cómo lograr que las ideas que han “entrado” germinen.
Las aves y la incubadora emplean el mismo procedimiento: le dan calor (al huevo) y le
dan vueltas. La naturaleza hace lo demás.
No existe un procedimiento para promover que el cerebro genere la idea novedosa.
Podemos poner los medios, y es previsible que tarde o temprano surja. Aunque es muy
improbable que generemos una idea genial, podemos estar seguros que, si existe una
solución accesible, la encontraremos. ¿Cuáles son esos medios? Darle calor y darle
vueltas.
1. Darle calor. Estar en ello. Dedicarse a la búsqueda. No suele ser bueno buscarlo con
ansiedad, pero todos los creadores dicen que las musas les vienen por la silla: trabajando.
Las aves incuban calentando por proximidad física. Hay más probabilidades de dar con la
clave del tema si se está sobre él que si se olvida. Algún autor (De Bono) utiliza la
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
metáfora del problema como prenda con la que te vistes. Podemos ver el problema como
una o prenda que llevamos puesta y nos acompaña con bastante constancia.
2. Darle vueltas. En castellano la expresión “dar vueltas” a algo es muy expresiva.
Implica:
Retomar el problema con frecuencia e insistencia.
Cambiar un poco la perspectiva cada vez que se aborda.
Emitir frecuentes hipótesis de solución.
Imaginar los resultados que arrojaría cada una de las conjeturas barajadas.
Hacerlo de forma no sistemática.
Este último punto marca la diferencia entre los procedimientos heurísticos y los
procedimientos algorítmicos. La creación huye un poco de lo sistemático, lo técnico, lo
programado. Necesita un poco de libertad, de tiempo, de concesión a lo improvisado, lo
artístico, lo libre. Se llama algoritmo a una secuencia procedimental que, si se sigue,
conduce al éxito. La receta de cocina es un algoritmo. Pero el resultado no es novedoso.
La tarea de “dar vueltas” a una idea no tiene por qué ser exclusivamente mental. Con
frecuencia hay que recurrir a:
Construir una poco para ver qué pinta tiene. Construir aquí tiene un sentido muy amplio:
A veces puede ser escuchar en el piano cómo suena (si lo que buscamos es una
melodía).
O dibujar un boceto para ver si gusta
Probar el sabor de una mezcla...
Dar al barro una forma
Confeccionar una maqueta
Pedir a varios amigos que nos den ideas complementarias
Volver al lugar donde ocurrió el problema para ver cómo encajan con la realidad los
nuevos atisbos...
Dar salida a las ideas.
La incubadora puede ser el sepulcro de las ideas. Si la incubadora no se abre a tiempo
los polluelos mueren. Muchos tontos tienen ideas geniales y no se enteran: las ideas
mueren sin haber nacido. Que todo el esfuerzo por dar con la gran solución no se vaya a
venir abajo por no recuperar la idea e implementarla (ponerla en práctica).
Problema 2.
Estás trabajando con un niño paralítico cerebral (ocho años). Te das cuenta de que no
sabe leer. Es más: no podrá leer. Un fallo de una conexión cerebral motivado por
cualquier lesión se lo impide. A pesar de todo presientes que sí podrá tener el placer de
manejar libros, porque puede reconocer imágenes que representen la realidad.
Pretendes hacer un libro para él. Tendrá dibujos, y de alguna forma tendrá que poder
constatar que lo que lee es cierto y, por tanto, percibirá la maravillosa sensación (para él)
de leer imágenes.
Las primeras ideas que se te ocurren son las de la representación de un cuento. La
constatación de que lo leído va siendo bien interpretado se lograría mediante la entrega
(con el libro) de un material que permitiese ir representando el cuento. Esta primera idea
no te parece mal, pero recelas de “la primera idea”, y quieres poder alguna otra alternativa
a esa primera idea. Para ello recurres a dos tipos de asociaciones:
1. Lo que esté “escrito” en el libro tendrá que responder a lo que logren sugerir en tu
mente una pareja de palabras.
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
2. Otra ley de la “pragmática” considera que el ser humano tiende a interpretar como
verdad lo que se le dice, mientras no se evidencie lo contrario. Por lo que el oyente
intentará “dar sentido” a lo que oye aunque, a primera vista, le parezca extraño.
De la unión de ambos principios surge el que tengamos cierta predisposición a disparar
esos mecanismos naturales de asociación, y generar una chispa de idea novedosa que, si
se trabaja, fragua en una invención.
El término “binomio fantástico” lo acuñó Gianni Rodari en su libro Gramática de la
fantasía, como técnica para inventar argumentos para relatos literarios. El libro (una joya)
incluye más técnicas: la hipótesis fantástica, el juguete como personaje, el niño como
protagonista, el tratamiento de cuentos clásicos, fábulas, personajes de diversos
materiales, construcción de adivinanzas, limerick (creación de poesías con un contenido
concreto para cada verso), historias equivocadas y muchas más. Si las quieres ver con
más detalle, mira en http://almez.pntic.mec.es/~cgalle2/pagina_n4.htm
Ciertamente para ti no existirá un binomio más fantástico que el hecho de que te
encuentres con un problema real (que desees resolver), y una buena pareja de palabras
que te “rapten” respecto a las soluciones usuales.
Problema 3.
Supón que tienes un problema doméstico: has reñido con tu pareja. ¡Qué tendrá nuestra
naturaleza para que eso sea algo frecuente! Tras un rato de calma te das cuenta de que
no merece la pena generar tanta disensión por problemas frecuentemente pequeños o
fácilmente soslayables. Decides ponerte por un rato en la postura del otro, pero te parece
imposible. Para ello recurres a un heurístico.
Tercera técnica: Heurísticos
Tu problema es parecido al de las casas que preparan los antivirus. Cuando aparece un
virus nuevo, nadie lo conoce, pero el reto de los creadores de antivirus consiste en cazar
lo desconocido a partir de ciertas características que se presume que estarán presentes
en el nuevo virus.
Tú buscas unas ideas, unas normas de conducta, unas visiones que ahora no conoces y
que sabes que reorganizarán vuestra relación. Buscas unas pautas más sensatas y
serenas que las que estaban vigentes cuando comenzó la pelea. Son ideas que están o
nacerán en ti, que ahora no identificas, pero las irás reconociendo por ciertas
características que supones reunirán.
Nuestra vida está llena de heurísticos. Se han perdido las llaves del trastero. Cuando toda
la familia se ha hartado de buscar, surge una persona sensata que crea el protocolo de
búsqueda: ¿Quién las tuvo el último? ¿Qué fuiste a hacer? ¿Cerraste? ¿Qué llevabas en
las manos al volver? ¿Dónde están ahora (esas bolsas que trajiste)?... y dentro de una de
esas bolsas aparecen las llaves... (o lo mismo respecto a qué prendas llevabas en ese
momento)...
Vamos a usar el heurístico “Los cuatro sobres”
Nota: Seguimos usando el masculino genérico: no hay intención al hacer masculino al
protagonista de estas revisiones.
Seguimos con el problema de la pareja que había reñido. Para comenzar haces un repaso
de los reproches que te haces o que has recibido. Algo así:
“He estado insistente y obcecadamente defendiendo mi postura sin necesidad. Soy un
insistente... Tiene que ser un tormento vivir con un obcecado... Por un rato he sido un
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
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3ª. Cada papel sólo puede tener una idea. Puede estar explicada si es necesario con
varias frases, pero sólo una. Si hubiese más hay que repartir alguna o destruir esa
información.
Al principio es bueno generar sobres en exceso. Al final, si queremos crear un nuevo
sobre, siempre habrá que quitar otro.
Si hubiese sobres imprescindibles que no se pueden tirar, se dejan aparte para otra
ocasión en que se considere que hay que emprender otra edición diferente de los cuatro
sobres. Ya se pensarán entonces. Ahora a lo de ahora.
Una buena forma de destruir la información innecesaria es meterla en otro sobre grande
al que llamamos “papelera”. El proceso, al final, es tan espléndido que gusta recordarlo y
conservar los papelillos testigos de su evolución.
Si vamos a emplear este heurístico para ayudar a otros, puede ser buena idea sugerirle
que lleve un diario, indicando qué hace cada día: qué sobres o papeles genera, cuáles
anula y por qué...
Los cuatro sobres bajo dinámica de grupos.
Si esta técnica se emplea para organizar información existente (extrayendo lo más
relevante, y enriqueciéndola), se puede trabajar entre varias personas o entre varios
grupos. Supongamos que estamos organizando un campamento y se nos pide que
pensemos si podemos incluir a un grupo de niños con necesidades educativas especiales
(concretamente, ciegos). Hay opiniones encontradas y se decide estudiarlo de forma
grupal. No se desea (de momento) tomar una decisión sino ser creativos y muy objetivos
al discutir. Por eso lo de los cuatro sobres.
o Se comienza con una sesión general en la que se trabaja hasta que se han
generado al menos cuatro sobres.
o Los sobres existentes se reparten entre los grupos para irlos llenando. Los
subgrupos se sitúan en rincones de la misma sala y hablan cuchicheando. Surgirán
nuevos sobres y papeles con ideas. Si alguna idea debe ir al sobre de otro grupo, se lleva
directamente. Si se genera algún sobre que (en función de su temática) tiene que ir a otro
subgrupo, se solicita tiempo de atención general.
o Cuando un grupo solicite atención general, se avisa a todos de que dentro de cinco
minutos pararemos momentáneamente para intercambios. El portavoz del grupo
solicitante explica al gran grupo el motivo de haber generado un nuevo sobre. El gran
grupo decide si admite ese muevo sobre. Si lo admite, lo encomienda, si procede, a un
equipo, y a este último le toca la patata caliente de decidir a qué otro sobre sustituir
(porque lo que trata el que va a ser desechado tenga menor relevancia).
o Lo mismo harán los grupos con los sobres o ideas que no entregan a otros grupos.
o Al acabar, en una sesión general se presentan los resultados. Estos resultados son
deliberativos: no se decide nada. Se han ordenado, generado y jerarquizado ideas.
No se elabora un informe final. Al acabar se han de dejar cuatro sobres con cuatro ideas
dentro de cada sobre. Ese es el (aparente) resultado. Aparente, porque, además, está el
sobre “papelera”, y el gran resultado es el revulsivo que ha supuesto, los cambios de
opinión que ha generado, el nacimiento de nuevas ideas y el saber que, a la luz de lo
ocurrido, habrá que dar una respuesta a la Comunidad cuando, pasados unos días, se
tome la decisión definitiva respecto a la inclusión de niños ciegos en el campamento.
Está claro que la estrategia (malicia) de reducir todo a veinte ideas (cuatro sobres y
dieciséis papeles), no se hace con el ánimo de simplificar, sino de promover mayor
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
reflexión. Una idea nueva, una vez escrita (como ocurre con otros heurísticos), se puede
olvidar. Una idea derrocada ha sido muy tenida en cuenta durante el proceso de
jerarquización y selección... y, por otra parte, sirve para dar mayor importancia a la idea
seleccionada.
Siempre surgen (como fruto adicional) esos sobres que, siendo valiosos (por eso no van a
la papelera), se dejan para otra otro debate.
Diferencia entre Organizador y Heurístico.
Colocar la información existente, de modo que se vea con claridad, es usar un
“Organizador”. Si, además, se crea, estamos usando un “Heurístico”.
De acuerdo con ello, a nivel filosófico, en educación, el proceso heurístico se puede
reconocer porque se crea mientras se jerarquiza, o se jerarquiza mientras se crea.
Si te apetece conocer muchos organizadores susceptibles de ser convertidos en
heurísticos, visita http://www.eduplace.com/graphicorganizer/ Aunque está en inglés tiene
un botón para leer casi todo en español.
Si te interesa conocer más a fondo la filosofía de los heurísticos, visita
http://www.cita.es/buscando/
Una curiosidad: es posible que el pensamiento científico se deba en gran parte a los
heurísticos que la religión (concretamente las prácticas jesuíticas) introdujo en el
pensamiento de Descartes. Si te interesa: www.mat.ucm.es/deptos/am/guzman/
valorheuristico/valorheuristico.html
“Los cuatro sobres” como terapia de grupo.
La dinámica anterior dura una sesión o a lo sumo dos. Cuando se va a usar para ayudar a
un colectivo a resolver su problema, conviene que se prolongue mucho en el tiempo.
Supón que estás trabajado con un grupo de “cocas” (cocainómanos). Estás haciendo
terapia cognitiva: que sepan (conozcan) que puede haber otras formas de reaccionar
diferentes de sus conductas habituales. Cuenta alguien que, como Fulanito es un chulo y
se le ha colocado delante, han tenido una riña. De su relato deducimos que... “Tu forma
habitual de relacionarte cuando tienes un problema es siempre violenta”. Provocamos el
debate “La machada de ceder”. Cualquiera de las primeras frases que se pronuncien se
convierte en uno o dos sobres.
No urge sacar conclusiones. No hace falta referirlo a su consumo. Si aprenden que la
dignidad puede no estar en los puños y lo ejercen, estamos avanzando. Los sobres se
van rellenando con relatos de nuevas experiencias y percepciones de cada día... El
decidir qué cuatro conclusiones importantes se van dejando, y dentro de qué cuatro
sobres, es el hilo conductor de debates y actividades complementarias.
5. Tres técnicas creativas clásicas
Crear durmiendo
Bases:
El tiempo de tránsito entre el sueño y la vigilia plenamente consciente tiene características
especialmente adecuadas para la creación:
a) la mente quedó liberada y entregada a las fantasías del sueño.
b) todavía no ha sido atrapada (la mente) por los hábitos de pensamiento o las rutinas
mentales que marcan a cada individuo.
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
c) los problemas diarios pierden en ese momento sus dimensiones reales: para algunas
personas se agigantan y se sobredimensionan aparatosa y gratuitamente. Para otras se
simplifican infantilmente.
d) Hay alta probabilidad de que el inconsciente se manifieste con su propia libertad.
e) Las interacciones entre los problemas y el pensamiento no se rigen por las reglas de la
lógica.
f) La realidad de lo onírico es personal e intransferible (Marivonic).
Metodología:
1. Se comentan o se escribe sobre los problemas antes de acostarse. Si se trata de una
técnica de grupo, hay que haberlo tratado muy recientemente, o tener algún registro
(lectura, grabación de vídeo o de audio)... O intercambiar a última hora comunicación
telefónica o de correo electrónico...
2. Se deja en la mesilla algún método ágil de registrar el pensamiento: grabador de
mensajes, magnetófono, block y lápiz... Estas anotaciones son breves superficiales e
incoherentes, a fin de que, siendo muy breves, se logre prolongar en la medida de lo
posible el tiempo de inconsciencia. Pocas aclaraciones.
3. Una vez recuperada la conciencia, hacer entendible lo registrado. No se trata de darle
coherencia, sino de completar lo que la brevedad impuesta por la norma 2 pueda suponer
de pérdida de información.
4. Si se trabaja en grupo, las ideas se llevan a la asamblea y se estudia la viabilidad de
cada una de ellas tras las modificaciones y ocurrencias complementarias que surjan en
esa sesión.
Si se trabajan a nivel individual, se recurre a una metodología similar a la descrita en el
apartado “Incubadora” de la primera técnica expuesta en este capítulo.
Señala Guy Aznar que fue en este periodo de entresueños cuando Coleridge ideó su
poema Kubla Khan, Wagner el preludio de El Oro del Rhin, Kekulé la estructura molecular
en anillo de la química orgánica... Refiere Muñoz Adánez (1994) que Dalí empleaba una
variante: intencionadamente se quedaba dormido en un sillón con una cuchara en las
manos. Cuando, a causa del sueño, se le caía, y el ruido le despertaba. Así lograba cazar
los momentos de su pensamiento más libre.
Fresneda sugiere parafraseando a Osborn que no podemos despreciar las ideas
producidas en este periodo por ser muy superiores a las originadas durante la vigilia.
Propone resolver por este sistema problemas como “idear un nuevo método de recogida
de basuras, hacer más amena la clase, mejorar las ventas en un supermercado”
Otras variantes del “Crear durmiendo”
Paseando relajado, o en vacaciones. Haces una lista de problemas. La tienes en forma de
fichas, o en grabadora de mensajes. En medio de ensoñación del no hacer nada, una
ficha o la grabadora te plantean una pregunta. Respondes casi sin pensar y con
inmediatez. No te preocupas por la viabilidad de la respuesta. No vuelves sobre ello, te
relajas y sigues con tu paseo. Mas tarde estas “ideas germen” se someten al proceso de
conversión y filtro.
Exprimir la semivigilia. Son muchas las personas que se levantan como zombis. Dan
paseos inútiles, tardan en vestirse... Tienen la mirada perdida, desayunan sin enterarse...
No es que no se sepan despertar: es que, por suerte, pertenecen al grupo de personas
afortunadas que han aprendido a rentabilizar el mejor momento del día para ir madurando
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
algún problema, a la luz de esos momentos de oro en que remoloneaban entre las
sábanas.
Muchas personas de estatus laboral nada intelectual han ido encontrado de forma
espontánea una metodología de resolución de problemas mediante la prolongación
“catatónica” del acto de despertarse. Declaran que los temas retomados a esas horas
siempre acaban bien.
El Método Delfos
Muy simple. Es grupal. Se necesita muy poca organización. Los miembros del grupo
pueden no llegar a conocerse. Se precisa un coordinador, que debe ser buen gestor,
aunque no sea creativo.
1. Se envía a todos los participantes información sobre el problema: planteamiento y qué
se les pide.
2. Cada participante envía su posible solución al coordinador.
3. El coordinado redistribuye las soluciones entre los participantes. Incluye también las
dudas interrogantes y subproblemas que surgen en cada proyecto de solución. Esta
redistribución es anónima.
4. A la luz de las nuevas aportaciones cada participante olvida su aportación. Se centra
en la que le parezca más adecuada de entre todas las recibidas, y busca una solución a
partir de esas nuevas sugerencias.
5. Este proceso se repite una o varias veces si es preciso.
6. El coordinador lo da por terminado cuando cree haber logrado soluciones
concluyentes.
Para problemas sencillos y por medios de comunicación ágiles en dos o tres días se
logran los objetivos. Para problemas complejos el proceso puede durar meses.
Originariamente el método se ideó y usó par hacer previsiones de futuro (T. Gordon y L.
Helmer, promovido por la Rand Corporation). Las empresas necesitaban saber cómo
evolucionaría la ciencia y la industria con varios años de anticipación. Sorprendentemente
vaticinaron por adelantado con bastante precisión la aparición de Internet, los trasplantes,
los órganos artificiales, el índice de aciertos en las previsiones meteorológicas, la
inmunización bioquímica, la traducción automática. Anuncian para no más allá del año
2.020 la interacción cerebro ordenador. Todas estas predicciones se realizaron en 1964
(!).
El método pretende trabajar en grupo, pero evitando la interacción entre los participantes:
“la presencia coactiva de algunos por su temperamento dominador, mayor brillantez
verbal, autoridad, y dejar que cada cual formule su pensamiento con liberta total” (R.
Marín).
Bibliografía:
AZNAR, G. (1974): La creatividad en la empresa. Barcelona: Oikos-Tau.
COMELLA, T, (1984): El proceso creativo es un arte, no una ciencia. En Davis, G. y Scott,
J. (coord.): Estrategias para la creatividad. Piadós: Buenos Aires.
DE BONO, E. (1985): Seis sombreros para pensar. Granica, Barcelona
FRESNEDA MOLA, T. (1991): Crear durmiendo. En Marín, R. y De La Torrre, S. (Coord.)
Manual de la Creatividad. Barcelona: Vicens Vives.
GUILFORD, J.P. (1977): La naturaleza de la inteligencia humana. Buenos aires: Paidós.
MARÍN, R. y DE LA TORRE, S. (Coord.): Manual de la Creatividad. Barcelona: Vicens
Vives.
p. 112
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
Llenósele la fantasía...
6
TEXTO: “ACTUAR COMO SI”
Lo que sigue es el primer capítulo de libro de Edward De Bono Seis sombreros para pensar. El célebre
autor de una forma creativa de pensamiento (el pensamiento lateral) dedica todo este libro a una técnica.
No la vamos a estudiar; fijémonos sólo en esta primera idea. Viene bien al final de esta sección de nuestro
tema 14: A poco que hayas practicado lo que precede, habrás actuado como un pensador.
“Si actúas como un pensador te convertirás en uno”
Creo que uno de los dos originales de El Pensador de Rodin está en Buenos Aires, en la plaza frente al
palacio legislativo. Por lo menos eso me dijo la guía mientras me señalaba este ocupado pensador tallado
en bronce perdurable.
En tanto "hecho", esto bien puede ser erróneo en varios aspectos. Puede no ser un original. Puede no haber
habido dos originales. La guía pudo haberse equivocado. Puede no estar en la plaza frente al palacio
legislativo. Podría fallarnos la memoria. Por lo tanto, ¿por qué debería exponer algo que no ha sido
verificado de un modo absoluto como un hecho? Hay muchas razones.
Una, que más adelante en este libro me referiré de modo específico al uso de los hechos. Otra, irritar a los
que creen que los hechos son más importantes que su uso. En tercer lugar, que quiero que el lector
visualice aquella famosa figura pensadora, donde quiera que esté la misma. La razón verdadera, que este
libro fue escrito en un avión, durante un viaje de Londres a Kuala Lumpur, Malasia. Como quiera que haya
sido, usé la palabra “creo", que indica que mi estado es de opinión más que de afirmación dogmática de un
hecho. A menudo necesitamos indicar el modo como se está exponiendo algo. Sobre esto trata este libro.
Si quieres imaginar la tan usada - excesivamente usada- imagen de El Pensador de Rodin, quiero que ima-
gines esa postura de la mano en la barbilla, que supuestamente adopta cualquier pensador que no sea
frívolo. Creo, por cierto, que el pensador debería ser activo y enérgico más que apesadumbrado y solemne.
Pero, por el momento, la imagen tradicional es útil.
Adopta esa postura - en forma física, no mental- y te convertirás en un pensador. ¿Por qué? Porque si "ac-
túas como si" fueras un pensador, te convertirás en uno.
Los tibetanos rezan haciendo girar unos molinillos sobre los que están grabadas las oraciones. Los
molinillos giratorios hacen subir las oraciones en espiral hacia el espacio divino. En la práctica, si se
encuentran debidamente en equilibrio, un ayudante puede mantener girando una docena de molinillos de
oración como en el acto circense en que giran platos equilibrados en la punta de largos palos. Es posible
que el tibetano piense en la lista de ropa para lavar mientras hace girar la rueda. Importa la intención de
rezar y no tanto las vibraciones emocionales o espirituales que muchos cristianos se exigen a sí mismos.
Existe otro punto de vista cristiano mucho más próximo al tibetano: efectuar los movimientos propios de la
6
Una selección del profesor Ramón Gonzalo Fernández.
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Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
oración aunque no se esté emocionalmente comprometido. Las emociones coincidirán con los movimientos
a su debido tiempo. Eso es, precisamente, lo que quiero decir cuando te pido que actúes como si" fueras un
pensador.
Adopta la postura de un pensador. Haz los movimientos. Ten la intención y manifiéstatela a ti mismo y a
quienes te rodean. Muy pronto tu cerebro desempeñará el rol que estás "actuando". Si finges ser un
pensador, muy pronto, en efecto, te convertirás en uno.
Este libro expone los diferentes roles para que "actúes como si".
Nota: No hace falta que conozcas el contenido de los seis sombreros. De todas formas, si es por curiosidad
lo puedes ver, con otra muchas técnicas, en http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/
7
SOBRE PEDAGOGÍA
El gran filósofo alemán Manuel Kant se ocupó, como podrás comprobar con la lectura de este texto, de
temas tan “actuales” como la educación y su diferencia con disciplina, o cuidado. Sorprende la actualidad de
sus ideas, aunque haya pasado más de 200 años, y su magnífico estilo, además de la amenidad de su
tratamiento.
Introducción
El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento,
manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación. Según esto, el hombre es niño
pequeño, educando y estudiante.
Tan pronto como los animales sienten sus fuerzas, las emplean regularmente, de modo que no les sean
perjudiciales. Es admirable, por ejemplo, ver las golondrinas pequeñas, que, apenas salidas del huevo y
ciegas aún, saben, sin embargo, hacer que sus excrementos caigan fuera del nido. Los animales, pues, no
necesitan cuidado alguno; a lo sumo, envoltura, calor y guía, o una cierta protección. Sin duda, la mayor
parte necesitan que se les alimente, pero ningún otro cuidado. Se entiende por cuidado (Wartung), las
precauciones de los padres para que los niños no hagan un uso perjudicial de sus fuerzas. Si un animal, por
ejemplo, gritara al nacer, como hacen los niños, sería infaliblemente presa de los lobos y otros animales
salvajes, atraídos por sus gritos.
La disciplina convierte la animalidad en humanidad. Un animal lo es ya todo por su instinto; una razón
extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia; no tiene ningún instinto, y ha de
construirse él mismo el plan de su conducta. Pero como no está en disposición de hacérselo
inmediatamente, sino que viene inculto al mundo, se lo tienen que construir los demás.
El género humano debe sacar poco o poco de sí mismo, por su propio esfuerzo, todas las disposiciones
naturales de la humanidad. Una generación educa a la otra. El estado primitivo puede imaginarse en la
incultura o en un grado de perfecta civilización. Aun admitiendo este último como anterior y primitivo, el
hombre ha tenido que volverse salvaje y caer en la barbarie.
La disciplina impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de su destino, de la
humanidad. Tiene que sujetarle, por ejemplo, para que no se encamine, salvaje y aturdido, a los peligros.
Así, pues, la disciplina es meramente negativa, esto es, la acción por la que se borra al hombre la
animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación.
La barbarie es la independencia respecto de las leyes. La disciplina somete al hombre a las leyes de la
humanidad y comienza a hacerle sentir su coacción. Pero esto ha de realizarse temprano. Así, por ejemplo,
se envían al principio los niños a la escuela, no ya con la intención de que aprendan algo, sino con la de
habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les ordena, para que más adelante
no se dejen dominar por sus caprichos momentáneos. […]
Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace
ser. Se ha de observar que el hombre no es educado más que por hombres, que igualmente están
educados. De aquí, que la falta de disciplina y de instrucción de algunos, les hace también, a su vez, ser
malos educadores de sus alumnos. Si un ser de una especie superior recibiera algún día nuestra educación,
veríamos entonces lo que el hombre pudiera llegar a ser. Pero como la educación, en parte, enseña algo al
hombre y, en parte, lo educa también, no se puede saber hasta dónde llegan sus disposiciones naturales.
[…]
La educación es un arte, cuya práctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones. Cada
generación, provista de los conocimientos de las anteriores, puede realizar constantemente una educación
que desenvuelva de un modo proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales del
7
Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
p. 114
Bloque I. Tema 3: Los principios deontológicos de la intervención socioeducativa
hombre, y conducir así toda la especie humana a su destino. La Providencia ha querido que el hombre deba
sacar el bien de sí mismo y le habló, por decirlo así: «¡Entra en el mundo!; yo te he provisto de todas las
disposiciones para el bien. A ti toca desenvolverlas, y, por tanto, depende de ti mismo tu propia dicha y
desgracia». […]
El hombre puede considerar como los dos descubrimientos más difíciles: el arte del gobierno y el de la
educación y, sin embargo, se discute aún sobre estas ideas. […]
Toda educación es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por sí mismas.
-La Naturaleza no le ha dado para ello ningún instinto. -Tanto el origen como el proceso de este arte es: o
bien mecánico, sin plan, sujeto a las circunstancias dadas, o razonado. El arte de la educación, se origina
mecánicamente en las ocasiones variables donde aprendemos si algo es útil o perjudicial al hombre. Todo
arte de la educación que procede sólo mecánicamente, ha de contener faltas y errores, por no carecer de
plan en que fundarse. El arte de la educación o pedagogía, necesita ser razonado, si ha de desarrollar la
naturaleza humana para que pueda alcanzar su destino. Los padres ya educados son ejemplos, conforme a
los cuales se educan sus hijos, tomándolos por modelo. Si éstos han de llegar a ser mejores, preciso es que
la Pedagogía sea una disciplina; si no, nada hay que esperar de ellos, y los mal educados, educarán mal a
los demás. En el arte de la educación se ha de cambiar lo mecánico en ciencia: de otro modo, jamás sería
un esfuerzo coherente, y una generación derribaría lo que otra hubiera construido.
Un principio del arte de la educación, que en particular debían tener presente los hombres que hacen sus
planes es que no se debe educar los niños conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible
en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino.
Este principio es de la mayor importancia. […]
Por la educación, el hombre ha de ser, pues:
a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el
hombre individual, como en el hombre social. Así, pues, la disciplina es meramente la sumisión de la
barbarie.
b) Cultivado. La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la
posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningún
fin, sino que lo deja a merced de las circunstancias.
Algunas habilidades son buenas en todos los casos; por ejemplo, el leer y escribir; otras no lo son más que
para algunos fines, por ejemplo, la música. La habilidad es, en cierto modo, infinita por la multitud de los
fines.
c) Es preciso atender a que el hombre sea también prudente, a que se adapte a la sociedad humana para
que sea querido y tenga influencia. Aquí corresponde una especie de enseñanza que se llama la civilidad.
Exige ésta buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales pueda servirse de
todos los hombres para sus fines. Se rige por el gusto variable de cada época. Así, agradaban aún hace
pocos años las ceremonias en el trato social.
d) Hay que atender a la moralización. El hombre no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de
tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que
necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos.
Al hombre se le puede adiestrar, amaestrar, instruir mecánicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los
caballos, a los perros, y también se puede adiestrar a los hombres.
Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa, sobre todo, es que el niño aprenda a pensar.
Que obre por principios, de los cuales se origina toda acción. Se ve, pues, lo mucho que se necesita hacer
en una verdadera educación. […]
La educación comprende: los cuidados y la formación. Ésta es: a) negativa, o sea la disciplina, que
meramente impide las faltas; b) positiva, o sea la instrucción y la dirección; perteneciendo en esto a la
cultura. La dirección es la guía en la práctica de lo que, se ha aprendido. De ahí nace la diferencia entre el
instructor (Informator), que es simplemente un profesor, y el ayo (Hofmeister), que es un director. Aquél
educa sólo para la escuela; éste, para la vida.
Kant, Emmanuel: Sobre pedagogía, composición y traducción de Lorenzo Luzuriaga. Alicante, Biblioteca
Virtual Miguel de Cervantes, 1999, Alicante, Edición digital basada en la edición de Madrid, Daniel Jorro,
1911 http://www.cervantesvirtual.com/FichaObra.html?portal=0&Ref=2066
p. 115
Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
La diversidad educativa
© Equipo Docente de Didáctica General – Educación Social – UNED – 2007
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
Comentario
El educador social interviene tanto en contextos formales como no formales. En cualquier
situación, la integración de la diversidad y la atención a las necesidades educativa especiales son
dimensiones importantes del trabajo. En esta atención, el dibujo es una herramienta muy útil y
llega a convertirse a un lenguaje, como otros sistemas no habituales de comunicación humana.
En un lugar de la Mancha...
1
Una contribución del profesor Jesús Cabreizo Diago.
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
• intencional: tiene una finalidad y la realizamos con el fin de que mejorar la vida de
las personas.
• de búsqueda de la armonía: la armonía manifiesta para nosotros la convivencia y
el clima de desarrollo personal.
• en un grupo de personas: la integración siempre respecto y en el marco de una
comunidad, tanto si consideramos el contexto educativo como el entorno social.
• con diferencias y similitudes: es conveniente recalcar que siempre hay similitudes
y diferencias.
• posiblemente con más similitudes de las que se perciben a simple vista: ése es
un efecto de nuestra percepción selectiva. Es más fácil recordar una diferencia
que mil similitudes.
Ello conlleva a nuestro entender 4 ejes de trabajo esenciales:
Una nueva filosofía de la intervención educativa
Una integración activa
(Re)descubrir lo común como punto de partida
La experiencia como formación
2. Un cambio de creencias: una nueva filosofía de la intervención educativa
La intervención educativa, como el resto de las actividades humanas, tiene una
filosofía, es decir, una forma de ser entendida. Evidentemente, puede entenderse de
muchas formas y desde muchas perspectivas. Algunas formas de concebirla
favorecen la integración mejor que otras. Veamos cuáles a nuestro entender:
Cohabitación versus integración: la simple convivencia no asegura la
integración. Por ello, debemos distinguir cohabitación (compartir un espacio) e
integración, que debe suponer algo más (más comunicación, más interacción,
más participación).
La afectividad: debemos cuidar especialmente la afectividad y las estructuras
que se construyen a su alrededor como el autoconcepto, los afectos, las
emociones, etc. No hay verdadera educación sin afectividad.
Participación: las personas tienen que poder participar en la medida de sus
posibilidades. Ello supone comprender que cada cual tiene una posibilidades y
unas funciones dentro del todo que formamos entre todos/as.
Comprensión: el principio de comprensión (o comprehensión) se refiere a la
necesidad de enseñar lo más máximo a la mayor parte de las personas. Se
recoge con ello la necesidad de mantener las máximas expectativas sobre el
mayor número de personas.
Habilidad social: dentro del marco relacional que desarrollamos, debemos
estimular que los participantes aprendan a relacionarse con el máximo número
de personas, incluyendo para ello el conocimiento de la diversidad y de las
formas más apropiadas de relación con ellas.
Formas de trabajo compartido: debemos estimular las formas de trabajo
compartido, es decir, favorecer la interacción, la comunicación, la convivencia y
el intercambio.
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
3
Utilizamos aquí normal como los más habitual o frecuente.
4
Se utilizó el Flanagan, un conocido test de la época con el que se diagnosticaba el cociente intelectual.
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
Siempre que la integración nos lleva a situar a las personas sin realmente desarrollar
relaciones con el entorno, se producen situaciones de marginación encubierta. Por
ejemplo, si el anterior alumno sigue sus tareas al margen del resto mientras el grupo
tiene su programa propio, no dando ocasión a que se realicen tareas comunes, se
interactúe y se desarrollen estrategias de trabajo compartido o de apoyo mutuo
tendentes a crear lazos y conocimiento recíproco, estaríamos creando una situación
de yuxtaposición sin valor integrador real.
Referencias bibliográficas
ECHEGOYEN OLLETA, J. (1995) Historia de la filosofía (Tomo 1) Madrid: Editorial
Edinumen.
PERRENOUD, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
ROSENTHAL, R. Y JACOBSON, L. (1968) Pygmalion in the classroom. Teacher
expectations and pupil's intellectual development. New York: Holt, Rinehart y Winston.
Armado caballero...
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
6
www.sinpromi.es
7
www.larueca.info
p. 126
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
10
Perteneciente o relativo al muslo. Dícese, por extensión, de las piernas.
11
El diseño de la investigación es evidentemente complejo, pero este diseño nos permite comprobar que se
llegan a las conclusiones que se buscaban en los objetivos de la investigación que se plantean como preguntas de
investigación o hipótesis.
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
impresa y ese mismo ángulo de la letra impresa J. Y si esas analogías son casuales
no dejan de ser bien sorprendentes porque es evidente que no se sigue un orden en
las combinaciones realizadas con los puntos. Puede observarse que:
• A es 1 punto;
• B, C, E y I son de 2 puntos;
• D, F, J y H son de 3 puntos;
• G es de 4 puntos.
Una vez que se conoce la primera serie (estas diez primeras letras) podemos formar
el resto de las letras añadiendo puntos. También se corresponden con las 10 cifras
(a = 1; b = 2, etc.). Por eso, hemos dicho que esta primera serie es fundamental a la
vez que es muy fácil aprenderla. Sin embargo, la arquitectura básica sobre la que se
organiza un signo Braille es una estructura de 6 puntos distribuidos en dos columnas
paralelas que se numeran de arriba abajo:
Estos seis puntos forman el llamado signo generador. La primera serie que hemos
visto combina sólo los cuatro puntos superiores, es decir, el 1, 2, 4 y 5. Si a la
primera serie, sumamos el punto 3 aparece la 2ª serie (letras K hasta T) y si, a la 2ª
serie, sumamos el punto 6, obtenemos la 3ª serie (letras U a Z):
La combinación de estos seis puntos generan todas las composiciones posibles, 26,
es decir, 64. Este número reducido de puntos es un logro del Braille: facilita la
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
escritura y la lectura al poder cubrir las letras directamente con la yema del dedo en
un movimiento horizontal que no precisa movimientos verticales de exploración. Por
cierto, cuando se ve leer a una persona invidente, llama la atención que sólo mueve
la mano derecha. La izquierda se mantiene al inicio de la línea y será la que le
permita regresar al punto inicial de la línea que acaba de leer para pasar a la
siguiente sin saltarse ninguna.
El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento y, a partir de estos 64 signos,
se desarrollan todo tipo de signografía que manejamos. Por ejemplo, el signo de
número (una L invertida) delante de una letra de la primera serie las transforma en
cifras. Como ves en algunos ascensores, A es 1, E es 5 y J es 0:
Es cierto que el Braille tiene muchas limitaciones que hemos analizado en otro lugar
(Feliz Murias, 1995), pero ha supuesto y supone el acceso a la cultura y a la
comunicación escrita para una importante comunidad de personas. Si bien, la
tecnología moderna pone a su disposición nuevas vías de interés como el ordenador
y los escáneres.
2.2. La comunicación gestual
2.2.1. La lengua de signos
15
La vocalización consiste en hacer hablar a las personas sordas (personas que no han oído nunca como se
habla). Produce normalmente un sonido llamativo que no es aceptado fácilmente por el entorno. La lectura de
labios consiste en comprender al hablante por los movimientos de sus labios. Resulta difícil porque para una
misma posición de labios pueden darse muchas realizaciones fonéticas.
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
Pasado Subir
Sí No
Nosotros Cosas
Para la comunicación con personas sordas, es necesario mantener el contacto
visual por lo que es importante llamar su atención:
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
16
En su origen, del inglés Symbols Pictures Communication.
17
El autor (Bliss) se inspiró en el sistema de escritura china para idearlo. Esta escritura se denomina ideográfica
porque cada signo representa una palabra (concepto, idea, objeto, acción, etc.). Esto permite que todos los chinos
y chinas se entiendan por escrito, aunque, en realidad, hablan lenguas diferentes (lo que no es de extrañar en un
país tan inmenso). Por tanto, cada signo (o ideograma) representa un significado, no un sonido único. Es posible
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
Los signos Bliss también se presentan sobre fondos de colores. Una diferencia
respecto al SPC es que tiene una verdadera gramática que permite, combinando los
signos, crear nuevas palabras. A continuación, vemos como nacen nuevos signos
Bliss combinando conceptos básicos (sustantivos) y acepciones transformadoras
(acción, dimensión, cualidad, etc.):
Referencias bibliográficas:
que, en su origen, los signos chinos fueran representaciones gráficas al modo de dibujos, pero esa relación se fue
perdiendo con el tiempo.
p. 141
Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
FELIZ MURIAS, T. (1995) O ensino do Braille nas persoas adultas, en Actas do Congreso
Internacional de Educación de Adultos. Santiago: Consellería de Educación.
FELIZ, T. y RICOY, MC. (2001) El aprendizaje del Braille en la Formación Inicial del
Profesorado, en Actas del Congreso sobre Necesidades Educativas Especiales. Santiago de
Compostela.
FELIZ, T. y RICOY, M.C. (2002) “La atención a la diversidad en el aula: estrategias y
recursos”, en J. GONZÁLEZ-PÉREZ (Coord.) Necesidades educativas especiales e
intervención psicopedagógica. Madrid: Universidad de Alcalá, Tomo 1, 90-120.
LECUONA NARANJO, M. P. (1994) Sistemas alternativos de comunicación. En J.
CABEZÓN HERRERO y otros/as: Lenguajes alternativos. Madrid: CEPE.
LIBEROFF, M. (1982) El desarrollo de habilidades de la comunicación por medio de
sistemas no verbales. Montevideo: Informes Técnicos. Educación Especial. OEA.
NASSIF, R. (1958, primera edición) Pedagogía General. Madrid: Cincel-Kapelusz.
RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, M. A. (1992) Lenguaje de signos. Barcelona: Confederación
Nacional de Sordos de España y Fundación ONCE.
TORRES MONREAL, S. (1988) La palabra complementada (Cueed speech). Revisión crítica
del oralismo. Madrid: Ed. CEPE.
Los gigantes...
18
Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.
p. 142
Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
Te vamos a proponer que elijas una de entre cuatro situaciones, y que pruebes a
ilustrarla con cada una de las técnicas que se proponen. Con la que te veas un poco
más cómodo/a, insiste y realiza varias ilustraciones.
Podría ocurrir que respecto a aquella para la que tengas mayores cualidades
sintieses un rechazo inicial considerable. No lo tengas en cuenta y procura practicar:
hemos observado que personas hábiles y creativas evitaban intentarlo, porque
afirmaban que eran absolutamente incapaces de conseguirlo: Tras los ensayos se
alegraron de haber descubierto nuevas cualidades personales que no creían poseer.
Nota 2: Estas actividades las puedes convertir en juego, y jugar con varias
personas. Sería la mejor forma de “practicar”, y ello supondría una gran
profesionalización para ti, que, como educador, has de ser hábil en lograr que
tus actuaciones resulten lo más lúdicas posible, tanto trabajando con niños,
como con adolescentes, adultos o ancianos. El juego más natural que te
proponemos es el de “concurso”: Se preparan tarjetas con propuestas de
dibujos y cada uno de los concursantes ha de resolverla como mejor pueda.
Luego se comparan y de la comparación cada uno deduce cómo mejorar.
1. Las propuestas (elegir una)
Ilustrar un problema. Por ejemplo, el siguiente: Si un gusano de seda se come
tres hojas y media en un día, ¿cuántas docenas de hojas se comen media
docena y media de gusanos en una semana? Se podrían realizar ilustraciones,
tanto del planteamiento como de las fases de resolución que puedas imaginar.
Ambientar. Por ejemplo: esta zona se va a dedicar a biblioteca. Un mural debe
invitar al sosiego el silencio y la lectura. Lo mismo para otras actividades (tanto
murales, como para “avisos”) o para secciones de una revista de aula...: Taller de
manualidades, Concurso de fotografía, Buzón de sugerencias, Excursión a la
nieve...
Ayudar en una situación: se han comprado unas cajas para guardar las mantas,
pero hay que doblarlas de una forma determinada (doblar por “tercios” en lugar
de doblar por “mitades”) para que quepan. Hacer un dibujo cuya fotocopia se
pegará en el interior de cada caja en la que se ve a dos personas doblando
mantas por pasos.
Acompañar a una narración, por ejemplo un cuento, en el que intervienen
personas o animales...
2. Técnicas expresivas sencillas
1. Paradoja carencia / imaginación
No hace falta decirlo todo con el dibujo. Como el dibujo va acompañado por la
situación: (problema, cuento...), ocurrirá que la propia situación irá creando una
expectativa que promueve que la imaginación del lector complete mentalmente los
rasgos que faltan al dibujo. Cuanta mayor definición haya en la imagen menos
imaginación usa el oyente o el lector.
Por ello te vamos sugerir algunas fórmulas de expresión (excepcionalmente
sencillas) que parece que siempre dan buen resultado. Prueba alguna y quédate con
la que te resulte más cómoda. No hace falta que te ciñas a las simplificaciones que
vamos a sugerir. Es posible que a ti se te ocurran otras o que las encuentres en
ilustraciones. Puedes usarlas sin problemas. Si tus dotes artísticas superan lo que
se propone, no nos hagas caso, a no ser por lo que puedas aprender de didáctica de
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
4. Rectángulos
Los inicios ya se hacen con tanteos en forma de rectángulos dibujados suavemente
y a lápiz. En estos dibujos los tanteos no están hechos a lápiz a fin de que se te
impriman bien, pero los suyo es que inicialmente casi no se vean. Insistimos en que,
aunque aquí parezca que se ha dibujado tres veces, en realidad hay que dibujar
siempre sobre la misma imagen, borrando un poco las rayas anteriores y marcando
algo más las que gustan. Como se ve, los titubeos iniciales son propios de quien no
sabe dibujar y va probando hasta lograr la mejor imagen.
Las rayas de la segunda fila también están hechas a lápiz. La tercera fila esta hecha
en dos tiempos: primero se pasa a rotulador lo que ya gusta, y luego se prueba a
añadir detalles (manos, ojos, sombreros, orejas, rabo...) a lápiz. Cuando gustan se
sobrerrayan definitivamente.
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
5. Cubos
Más bien son paralelepípedos. Requiere un poco
de adiestramiento jugando a pintar unos cubos
sobre otros, repasando luego sólo las líneas que se
ven, y borrando las que no se van a ver. Se supone
que cada cubo lo vemos en perspectiva (no
entramos en que tipo de perspectiva es, ni sus
técnicas) y por tanto normalmente vemos de él tres
caras. Este adiestramiento es muy entretenido, nos
enseña mucho respecto a dibujo y realizado de
forma libre resulta muy formativo, tanto para niños
como para mayores. En ratos de aburrimiento, o
incluso, estando bajo gran concentración
(atendiendo a otra cosa), si se tiene a mano papel y
lápiz, nos podemos dedicar a dibujar cubos en
diferentes posiciones.
Una vez que nos hemos adiestrado un poco en
dibujar unos cubos junto a otros, podemos pasar a
representar escenas. Cada escena está formada
por cubos a los que añadimos algo de expresión y
rasgos.
Para realizar dibujos con cierta expresión, podemos comenzar poniendo en la
escena algo parecido a cajas de zapatos o de dentífrico mejor o peor colocadas. Los
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
titubeos ahora son líneas rectas horizontales, verticales o inclinadas, que, cada vez
con mayor acierto van colocando las cajas en el lugar imaginado.
Este proceso a veces
implica borrar
bastante. Por eso
conviene usar un
lápiz que se
compruebe que borra
bien. Los lapiceros de
mina blanda no son
buenos. Igualmente,
la goma debe no
emborronar. Imagina
estas cajas tan
levemente marcadas
que casi no se ven.
Eso te permite iniciar
el replanteamiento de
cada figura
apoyándote en el
volumen de estas
guías.
Poco a poco, esas cajas las iremos convirtiendo en figuras algo más elaboradas.
6. Rasgos en el aire
Se van dibujando pequeñas marañas suaves (que luego se borrarán), hasta que nos
de la impresión de que ya tienen una forma parecida a la que queremos dar al
conjunto; entonces le vamos poniendo los rasgos mínimos que creamos que definen
a las figuras.
Cuando cada figura empieza a ser reconocida, pasamos esos rasgos a fuerte y
borramos las marañas iniciales.
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
Rayas de movimiento.
También son típicas en los cómics. El
objeto que se mueve deprisa deja
detrás copia vaga de sí mismo, como
si en la retina todavía quedasen restos
del fotograma anterior.
Llenósele la fantasía...
CAPÍTULO VI
Tonterías
Pablo y Marianela salieron al campo, precedidos de Choto, que iba y volvía gozoso y saltón,
moviendo la cola y repartiendo por igual sus caricias entre su amo y el lazarillo de su amo.
- Nela -dijo Pablo-, hoy está el día muy hermoso. El aire que corre es suave y fresco, y el sol
calienta sin quemar. ¿A dónde vamos?
- Echaremos por estos prados adelante -replicó la Nela, metiendo su mano en una de las
faltriqueras de la americana del mancebo-. ¿A ver qué me has traído hoy?
- Busca bien y encontrarás algo -dijo Pablo riendo.
- ¡Ah, Madre de Dios! Chocolate crudo... ¡y poco que me gusta el chocolate crudo!...
nueces... una cosa envuelta en un papel... ¿qué es? ¡Ah! ¡Madre de Dios!, un dulce... ¡Dios
Divino!, ¡pues a fe que me gusta poco el dulce! ¡Qué rico está! En mi casa no se ven nunca
estas comidas ricas, Pablo. Nosotros no gastamos lujo en el comer. Verdad que no lo
gastamos tampoco en el vestir. Total, no lo gastamos en nada.
- ¿A dónde vamos hoy? -repitió el ciego.
- A donde quieras, niño de mi corazón -repuso la Nela, comiéndose el dulce y arrojando el
papel que lo envolvía-. Pide por esa boca, rey del mundo.
19
Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
- Son los aldeanos que vuelven del mercado de Homedes. Hoy es miércoles. El camino real
está delante de nosotros. Sentémonos aquí antes de entrar en el camino real.
- Es lo mejor que podemos hacer. Choto, ven aquí.
Los tres se sentaron.
- Si está esto lleno de flores... -dijo la Nela-. ¡Madre!, ¡qué guapas!
- Cógeme un ramo. Aunque no las veo, me gusta tenerlas en mi mano. Se me figura que las
oigo.
- Eso sí que es gracioso.
- Paréceme que teniéndolas en mi mano me dan a entender... no puedo decirte cómo... que
son bonitas. Dentro de mí hay una cosa, no puedo decirte qué, una cosa que responde a
ellas. ¡Ay! Nela, se me figura que por dentro yo veo algo.
- ¡Oh!, sí, lo entiendo... como que todo los tenemos dentro. El sol, las yerbas, la luna y el
cielo grande y azul, lleno siempre de estrellas; todo, todo lo tenemos dentro; quiero decir
que además de las cosas divinas que hay fuera, nosotros llevamos otras dentro. Y nada
más... Aquí tienes una flor, otra, otra, seis: todas son distintas. ¿A que no sabes tú lo que
son las flores?
- Pues las flores -dijo el ciego, algo confuso, acercándolas a su rostro- son... unas como
sonrisillas que echa la tierra... La verdad, no sé mucho del reino vegetal.
- Madre Divinísima, ¡qué poca ciencia! -exclamó María, acariciando las manos de su amigo-.
Las flores son las estrellas de la tierra.
- Vaya un disparate. ¿Y las estrellas, qué son?
- Las estrellas son las miradas de los que se han ido al cielo.
- Entonces las flores...
- Son las miradas de los que se han muerto y no han ido todavía al cielo -afirmó la Nela, con
la convicción y el aplomo de un doctor-. Los muertos son enterrados en la tierra. Como allá
abajo no pueden estar sin echar una miradilla a la tierra, echan de sí una cosa que sube en
forma y manera de flor. Cuando en un prado hay muchas flores es porque allá... en tiempos
de atrás, enterraron en él muchos difuntos.
- No, no -replicó Pablo con seriedad-. No creas desatinos. Nuestra religión nos enseña que
el espíritu se separa de la carne y que la vida mortal se acaba. Lo que se entierra, Nela, no
es más que un despojo, un barro inservible que no puede pensar, ni sentir, ni tampoco ver.
- Eso lo dirán los libros, que según dice la Señana, están llenos de mentiras.
- Eso lo dicen la fe y la razón, querida Nela. Tu imaginación te hace creer mil errores. Poco a
poco yo los iré destruyendo, y tendrás ideas buenas sobre todas las cosas de este mundo y
del otro.
- ¡Ay, ay, con el doctorcillo de tres por un cuarto!... Ya... cuando has querido hacerme creer
que el sol está quieto y que la tierra da vueltas a la redonda!... ¡Cómo se conoce que no lo
ves! ¡Madre del Señor! Que me muera en este momento, si la tierra no se está más quieta
que un peñón, y el sol va corre que corre. Señorito mío, no se la eche de tan sabio, que yo
he pasado muchas horas de noche y de día mirando al cielo, y sé cómo está gobernada
toda esa máquina... La tierra está abajo, toda llena de islitas grandes y chicas. El sol sale
por allá y se esconde por allí. Es el palacio de Dios.
- ¡Qué tonta!
- ¿Y por qué no ha de ser así? ¡Ay! Tú no has visto el cielo en un día claro: hijito, parece que
llueven bendiciones... Yo no creo que pueda haber malos, no, no los puede haber, si
vuelven la cara hacia arriba y ven aquel ojazo que nos está mirando.
- Tu religiosidad, querida Nelilla, está llena de supersticiones. Yo te enseñaré ideas mejores.
- No me han enseñado nada -dijo María con inocencia- pero yo, cavila que cavilarás, he ido
sacando de mi cabeza muchas cosas que me consuelan, y así cuando me ocurre una buena
idea, digo: «esto debe de ser así, y no de otra manera». Por las noches, cuando me voy sola
a mi casa, voy pensando en lo que será de nosotros cuando nos muramos, y en lo mucho
que nos quiere a todos la Virgen Santísima.
- Nuestra madre amorosa.
- ¡Nuestra madre querida! Yo miro al cielo y la siento encima de mí como cuando nos
acercamos a una persona y sentimos el calorcillo de su respiración. Ella nos mira de noche
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Bloque II. Tema 4: La diversidad educativa
y de día por medio de... no te rías... por medio de todas las cosas hermosas que hay en el
mundo.
- ¿Y esas cosas hermosas...?
- Son sus ojos, tonto. Bien lo comprenderías si tuvieras los tuyos. Quien no ha visto una
nube blanca, un árbol, una flor, el agua corriendo, un niño, el rocío, un corderito, la luna
paseándose tan maja por los cielos, y las estrellas, que son las miradas de los buenos que
se han muerto...
- Mal podrán ir allá arriba si se quedan debajo de tierra echando flores.
- ¡Miren el sabihondo! Abajo se están mientras se van limpiando de pecados; que después
suben volando arriba. La Virgen les espera. Sí, créelo, tonto. Las estrellas, ¿qué pueden ser
sino las almas de los que ya están salvos? ¿Y no sabes tú que las estrellas bajan? Pues yo,
yo misma las he visto caer así, así, haciendo una raya. Sí, señor, las estrellas bajan cuando
tienen que decirnos alguna cosa.
-¡Ay, Nela! -exclamó Pablo vivamente-. Tus disparates, con serlo tan grandes, me cautivan y
embelesan, porque revelan el candor de tu alma y la fuerza de tu fantasía. Todos esos
errores responden a una disposición muy grande para conocer la verdad, a una poderosa
facultad tuya, que sería primorosa si estuvieras auxiliada por la razón y la educación... Es
preciso que tú adquieras un don precioso de que yo estoy privado; es preciso que aprendas
a leer.
- ¡A leer!... ¿Y quién me ha de enseñar?
- Mi padre. Yo le rogaré a mi padre que te enseñe. Ya sabes que él no me niega nada. ¡Qué
lástima tan grande que vivas así! Tu alma está llena de preciosos tesoros. Tienes bondad
sin igual y fantasía seductora. De todo lo que Dios tiene en su esencia absoluta te dio a ti
parte muy grande. Bien lo conozco; no veo lo de fuera, pero veo lo de dentro, y todas las
maravillas de tu alma se me han revelado desde que eres mi lazarillo... ¡Hace año y medio!
Parece que fue ayer cuando empezaron nuestros paseos... No, hace miles de años que te
conozco. ¡Porque hay una relación tan grande entre lo que tú sientes y lo que yo siento!...
Has dicho ahora mil disparates, y yo, que conozco algo de la verdad acerca del mundo y de
la religión, me he sentido conmovido y entusiasmado al oírte. Se me antoja que hablas
dentro de mí.
- ¡Madre de Dios! -exclamó la Nela, cruzando las manos-. ¿Tendrá eso algo que ver con lo
que yo siento?
- ¿Qué?
- Que estoy en el mundo para ser tu lazarillo, y que mis ojos no servirían para nada si no
sirvieran para guiarte y decirte cómo son todas las hermosuras de la tierra.
El ciego irguió su cuello repentina y vivísimamente, y extendiendo sus manos hasta tocar el
cuerpecillo de su amiga, exclamó con afán:
- Dime, Nela, ¿y cómo eres tú?
La Nela no dijo nada. Había recibido una puñalada.
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/05818341000503840759079/index.htm
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
p. 154
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
Comentario
El trabajo colaborativo es un eje del desarrollo profesional del educador social. Para ello
nos resultan de interés las estrategias para el acopio y ordenación de ideas y las técnicas
e instrumentos para la recogida de información. Para todo ello y para muchas cosas más,
también será útil la cámara digital.
En un lugar de la Mancha...
1
Una contribución de la profesora Pilar Pernil Alarcón.
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
2
Una contribución de la profesora Cristina Sánchez Romero.
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
p. 158
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
p. 159
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
5. Bibliografía.
DEUTSCH (1942) “Triple estructura del aprendizaje Cooperativo”.
DÍAZ AGUADO, M. J (2003) Educación Intercultural y Aprendizaje Colaborativo. Psicología.
Madrid: Pirámide. (pp.106-129).
RAJADELL, N y Sepúlveda, F (2001) Didáctica General para Psicopedagogos. Madrid:
UNED. (Capítulo 12, 13)
SHARAN, S (1994) Handbook of cooperative learning methods. Londres: Praeger.
SALVIN, R. (1983) “Cooperative Learning” Review of Educational Research, 50 (315-342).
New York: Longman.
SALVIN, R. (1985) La Enseñanza y el Método Cooperativo. México: Endamex.
SALVIN, R. (1999) Aprendizaje Cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires:
Aique. (Pág. 19)
p. 160
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
Armado caballero...
1. Observación - Directa
- Indirecta
2. Entrevista - Estructurada
- Abierta
3. Encuesta - Al alumnado
1. Técnicas para la - Al profesorado y familias
recogida de datos
4. Sociometría - Ofrece información acerca de
la estructura interna del grupo
1. Análisis de contenido
p. 161
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
un conocimiento suficiente de los mismos para elegir el que mejor se ajuste en cada
ocasión, procurando combinar el uso de varias técnicas e instrumentos.
En este sentido, es necesario resaltar que no hay técnicas que sean en sí mismas
buenas o malas, sino bien o mal empleadas por parte de los profesionales. Todas
tienen sus ventajas e inconvenientes, sus limitaciones y sus virtualidades, y por eso
es preciso conocerlas para elegir cada vez la que mejor se adecue a la situación.
Existen unos criterios básicos que se deben cumplir a la hora de seleccionar las
técnicas e instrumentos de recogida de información:
► Variedad: emplear más un instrumento adecuado nos permite obtener datos
distintos sobre un mismo aspecto, dándonos así la oportunidad de contrastar la
información obtenida.
► Precisión: es necesario emplear el instrumento que mejor se adecue a cada
situación, lo que nos permitirá obtener datos fiables y precisos.
► Uso de diferentes códigos: es necesario emplear códigos variados: orales,
escritos, gráficos..., para adecuarnos a las distintas necesidades y aptitudes. Así
garantizamos la no discriminación de los sujetos en función de sus capacidades,
habilidades o destrezas.
2. Algunas técnicas e instrumentos de recogida de información
2.1. La Observación
La observación permite el estudio del comportamiento espontáneo de los sujetos
mientras se desenvuelven en sus contextos naturales y ámbitos: hogar, barrio, grupo
de amigos, escuela... Se basa en la percepción y el análisis de la realidad y de las
conductas que manifiestan los sujetos sometidos a estudio. Estas conductas serán
recogidas mediante instrumentos de observación, generalmente elaborados
especialmente para la ocasión. Los procedimientos observacionales nos ayudan a
analizar situaciones reales y cotidianas, de las que extraemos información acerca de
las conductas que nos interesan. El observador mediante su percepción visual y
auditiva registra la aparición de una serie de comportamientos que serán objeto de
análisis.
Las principales ventajas que presenta la observación son:
- Su aplicabilidad es muy amplia en Ciencias Sociales y en Ciencias del
Comportamiento.
- La objetividad en el registro está garantizada si se siguen una serie de
requisitos de sistematicidad, o incluso se graban las sesiones u ocasiones
observadas.
- Permite obtener información directa de la conducta de los sujetos sin que
exista ningún tipo de orden o preaviso, proporcionando datos sobre su
comportamiento libre y espontáneo.
- Proporciona información sobre el entorno en el que se producen las
conductas. En ocasiones, el análisis del contexto: hechos que acontecen, personas
con las que interacciona, etc., es crucial para comprender las manifestaciones del
individuo.
Los inconvenientes a tener en cuenta en la observación son:
p. 162
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
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ENTREVISTA CONVERSACIÓN
Intencional Ocasional
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
■ El portafolios
■ Las rejillas de constructo personales.
Siempre que sea posible se utilizarán diversas técnicas e instrumentos de recogida
de información para garantizar la calidad y validez de la misma, aunque su
utilización puede estar condicionada, por diversos factores, ya se realiza:
● En función de los recursos económicos disponibles
● En función del tiempo disponible
● En función del tipo de datos a obtener
● En función del enfoque que se quiera dar a los datos
● En función del contexto donde se utilicen...
Bibliografía
ANGUERA, M. T. (1988) Observación en la escuela. Barcelona: Graó.
-(1998) Técnicas de observación en el aula. Proyecto, 28, 66-70.
GRAWITZ, M. (1975) Métodos y técnicas en las ciencias sociales, I y II. Barcelona: Hispano
Europea.
GRZIB, G. (1981) Los tests psicológicos, en J. F. MORALES DOMÍNGUEZ, Metodología y
teoría de la psicología, Vol. II, pp. 119-149. Madrid: UNED.
MUCCHIELLI, R. (1974) El cuestionario en la encuesta psico-social. Madrid. Ibérico.
PADILLA, M. T. (2002) Técnicas e instrumentos para el diagnóstico y la evaluación
educativa. Madrid: CCS.
SAWIN, E. (1970) Técnicas básicas de evaluación. Madrid: Magisterio Español.
YELA, M. (1992) Teoría de los tests. Madrid: UCM.
4
Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
p. 169
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
En todas las estrategias que vamos a ver se proporciona una serie de puntos de
vista o distintas perspectivas desde las que se puede contemplar el objeto en
cuestión: son como motores de análisis que nos ayudan a sacar ideas nuevas
sobre un objeto o tema. Veremos seis de ellas:
1. Las preguntas del reportero
2. La cinquena
3. La tagmémica
4. Los tópicos aristotélicos
5. La sinéctica
6. El cubo.
(¡¡¡Ya sería mala suerte que ninguna de ellas te sirviera en un momento dado!!!)
Las podríamos encuadrar en el grupo de los llamados heurísticos: “estrategias o
instrumentos de descubrimiento”, utilizados para descubrir ideas nuevas. Muchos
de ellos se están empleando como “técnicas de creatividad”. Asimismo, son muy
usados en cursos de redacción para cubrir la primera fase del proceso de escritura
que se dedica al acopio y organización de la información.
1. LAS PREGUNTAS DEL REPORTERO
Conocidas como las seis WH porque todas las palabras inglesas que las nombran
contienen esas letras: Who (quién ha intervenido en el hecho), What (qué ha
ocurrido), When (cuándo ha pasado), Where (dónde ha sido), Whay (por qué ha
ocurrido) y How (cómo ha pasado). Son las seis preguntas que nos pueden servir
para analizar (y construir) cualquier noticia periodística y, además, se puede
emplear como heurístico para analizar cualquier situación o acontecimiento en que
intervengan dichos factores.
Puede ser útil que desglosemos un poco más cada uno de los términos:
• QUIÉN englobaría: cualidades físicas, rasgos de su personalidad, historia
personal, cosas que posee, etc.…
• QUÉ incluiría: propósito, valor, forma, límites, a qué conjunto pertenece, en que
se parece o en que se diferencia de otros miembros de su grupo, causas,
efectos, duración, significado, etc.
• CUÁNDO. Se ocupa de cuándo ha ocurrido el acontecimiento: cuándo fue la
última vez que ocurrió; cuando ocurrirá de nuevo; qué sucedió antes, mientras o
después de ese hecho; si hubiera sido diferente de haber ocurrido en otro
momento; cuánto duró; si ocurrió en un momento oportuno o inoportuno, etc.
• DÓNDE. Pregunta por las características del lugar donde ocurre el hecho:
localización, tamaño, forma, límites; a qué otro sitio se parece, cómo lo percibe
la gente; describirlo aplicándole los cinco sentidos; si influye el lugar en las
participantes o al revés, etc.
• POR QUÉ. Se pregunta por las razones, conclusiones: por qué ha sucedido
esto; qué causas lo han motivado; objetivos a corto, medio o largo plazo; si los
resultados han sido intencionados o accidentales y si se podrían haber
prevenido, etc.
p. 170
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
• CÓMO. Inquiere sobre el modo como ocurrieron los hechos: cuál es la meta o
el propósito, fases de que consta el proceso; medios necesarios para que se
produzca la acción o se dé el proceso; importancia de cada una de esas fases
dentro del conjunto, etc.
Con estas u otras concreciones que se podrían añadir podemos sacarle mucho
partido a este instrumento. El orden no tiene por qué ser este mismo ni es obligado
que aparezcan siempre todos los elementos.
2. LA CINQUENA5
Es un grupo de cinco preguntas que se pueden plantear a cualquier situación.
Podrás comprobar a primera vista el gran parecido que mantiene con la preguntas
del reportero que acabamos de ver. Estas son:
1. Hecho (Action): ¿Qué ha ocurrido, ocurre u ocurrirá?
2. Escenario (Scène): dónde y cuando ha ocurrido: se investiga el contexto o
los antecedentes del hecho.
3. Actor (Agente): persona o personas que están involucradas en el hecho
(¿quién lo ha hecho?).
4. Medios (Agencia): instrumentos de que se vale el Actor para la realización
del Hecho (¿cómo y con qué lo ha realizado el Actor?).
5. Propósito (Purpose): ¿por qué actúa así el Actor? ¿Qué quiere conseguir?
Aunque, en apariencia, esta estrategia se perece mucho a la estrategia preguntas
del reportero, se trata de un instrumento más potente y eficaz porque cada uno de
los cinco elementos se relaciona necesariamente con todos y cada uno de los
demás. Así, por ejemplo, podemos preguntar: ¿cómo influye el propósito en el
hecho, en el actor, en el escenario y en los medios o al revés?
Lo vemos más claro en el siguiente cuadro de doble entrada, que se puede aplicar
a los demás elementos.
HECHO X
ACTOR X
ESCENARIO X
MEDIOS X
PROPÓSITO
5
Con esta palabra (poco usual en español pero que forma serie con otras más usuales como decena, docena,
quincena, etc.), hemos traducido la inglesa PENTAD (‘grupo de cinco’). Es una estrategia desarrollada por
Kennet Burke, Grammar of motives, U. of California P, 1969. Es un instrumento para el análisis retórico de los
textos, que permite abrir un texto a múltiples perspectivas. Aquí la vamos a emplear como instrumento que nos
permita la exploración de un asunto desde distintas puntos de vista o perspectivas.
p. 171
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
3. TAGMÉMICA6
La Tagmémica contempla el tema u objeto bajo "tres perspectivas" y les aplica tres
“ideas maestras” para descomponer un tema en sus elementos constitutivos:
Las perspectivas son:
1. Partícula (particle): observa el objeto en sí mismo como realidad aislada,
estática (qué es).
2. Onda (wave): contempla el objeto como realidad dinámica que cambia con el
paso del tiempo (qué hace, como se comporta).
3. Campo (field): contempla el objeto como parte de otro más amplio y estudia
cómo se comporta en relación con las otras partes.
A estas tres visiones del objeto les aplica tres “ideas maestras” para
descomponerlo:
a) Contraste (contrast): se pone el objeto en relación con otros para ver los
parecidos y diferencias que mantiene con los de su clase.
b) Variación (variation): examina hasta qué punto puede cambiar el objeto o tema
sin perder su naturaleza esencial.
c) Distribución (distribution): examina con qué frecuencia y en qué sitios se puede
observar.
CONTRASTE VARIACIÓN DISTRIBUCIÓN
Estudia el objeto como un Examina el objeto como parte de
Estudia el objeto como
ejemplo concreto de un un contexto más amplio.
entidad aislada y estática.
concepto. Se pregunta si está debidamente
Se pregunta por las
PARTICULA Se pregunta hasta qué punto clasificado: cuál es su posición
características que lo definen
es una variante de ese correcta en el tiempo, en el
y sirven poya diferenciarlo de
concepto sin que se espacio, o dentro de un sistema de
otros
convierta en algo distinto. clases.
Estudia el objeto como Considera el objeto como parte de
entidad o suceso dinámicos. Considera el objeto como un proceso dinámico más amplio.
ONDA Se pregunta cuáles son las proceso dinámico. Se pregunta cómo interactúa con
características físicas que lo Se pregunta cómo cambia. los demás elementos de ese
diferencian de otros. contexto.
Estudia el objeto como un Estudia el objeto como un sistema
Estudia el objeto como un
sistema multidimensional abstracto dentro de otro sistema
sistema multidimensional
abstracto. más amplio.
físico.
CAMPO Se pregunta cómo se Se pregunta qué posición ocupa
Se pregunta cómo algunos
relacionan unos elementos dentro de ese sistema más amplio
de sus componentes hacen
con otros: en el espacio, en y cuáles son las características que
que el sistema varíe sin que
el tiempo o dentro del lo sitúan dentro de ese sistema
pierda su esencia.
sistema. más amplio.
p. 172
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
7
Estrategia elaborada por William J.J. Gordon. Ver bibliografía al final.
p. 173
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
Bibliografía
EDWARDS, B. L. (1979) The Tagmemic Contribution to Composition Teaching. Manattan,
KS: Kansas State University Occasional Papers in Composition Theory and History, No. 2,
1979. Este artículo se encuentra en edición digital en:
http://personal.bgsu.edu/~edwards/tag1.html
FABRIS, F. A., LACHOWICZ, G.E. y PUCCINI, S, S. La sinéctica. Aplicación de una
técnica creativa, en http://www.espiraldialectica.com.ar/sinectic.htm
GORDON, W.J.J. (1992) “Sinéctica: historia, evolución y métodos”, en G. DAVIS y J.A.
SCOTT (comps), Estrategias para la Creatividad, Buenos Aires, Paidós.
Otras páginas que pueden ayudarte, en técnicas de creatividad aplicadas a la generación o
acopio de ideas, son:
http://www.neuronilla.com/pags/tecnicas/#menu
http://www.innovaforum.com/tecnica/sinectic_e.htm
http://www.neuronilla.com/tabla.htm
Los gigantes...
8
Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.
p. 174
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
Muchas cámaras pueden tomar secuencias de vídeo. También resulta muy útil. No
vamos a analizar las repercusiones educativas de esta posibilidad, ya que las
asociaremos al estudio del vídeo y de la imagen en movimiento.
B. Generalidades psicológico icónicas.
Fotografía para autoayuda. La memoria humana es muy limitada. Normalmente
recordamos muy pocos números, y los recordamos por poco tiempo. Si no fuera por
la posibilidad de depositar los números en un papel o en cualquier otro soporte,
nuestra capacidad de operar se vería mermadísima, porque el apoyo que hace la
memoria a nuestra inteligencia es escasísimo. Algo parecido nos ocurre con las
palabras, aunque en este caso logramos recordar algunas más. En el aspecto
lingüístico y matemático el ser humano fue más capaz desde el momento en que
pudo escribir. La memoria escénica (de imágenes) la tenemos mucho más
desarrollada. Gracias a esa capacidad sobrevivimos. Algunas personas tienen gran
memoria fotográfica, y sólo por este motivo se desenvuelven mejor que quienes la
poseen en menor grado. A pesar de ello ya desde la prehistoria – y antes ¡claro! que
respecto a la escritura – el hombre necesitó congelar las imágenes y aprendió a
dibujarlas. Inicialmente la habilidad de dibujar fue más asequible que la de escribir.
Por eso se llegó a representar el discurso hablado con dibujos (jeroglíficos). Luego,
con la invención de la escritura el dibujo se devolvió a las tareas representacionales
y sólo se hermanaba con la escritura para aspectos complementarios.
La falta de habilidad para dibujar propicia que con frecuencia un dibujo se sustituya
por palabras: así ocurre al relatar un itinerario o al realizar una descripción.
Las máquinas de fotos tradicionales cambiaron algo esta situación, pero no en
exceso ya que el proceso de visualizar la foto resultaba laborioso.
Ahora que la cámara de fotos puede ofrecer sus resultados con bastante mayor
agilidad este panorama va cambiando. Veamos cómo. Lo vamos a observar a nivel
personal y doméstico, y después a nivel educativo. Te pedimos (como ejercicio
personal) que intentes encontrar nuevas aplicaciones de la cámara de fotos en
ambos contextos.
Te proponemos que leas relajadamente los relatos que siguen. Son situaciones de la
vida diaria que de una u otra forma introducen la cámara de fotos digital de forma un
tanto atípica. Una vez reconocidas las intentaremos categorizar. Para hacerlo
echaremos mano del recuerdo de cada anécdota y las usaremos para que caigas en
la cuenta de sus características. Más tarde emplearemos parte de lo aprendido para
hacer lo mismo con su utilización, no en el entorno doméstico, sino en escenarios
propios de la Educación Social.
C. La máquina de fotos en la
vida doméstica.
La mayoría de los usuarios utilizan
la cámara para fotografiar
personas, bodas, viajes, y poco
más. Veamos otras utilidades.
Toma rápida de una nota. Estás
en el extranjero vas a ir en tren a
otra ciudad. Sacas en una
máquina expendedora tu billete.
p. 175
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
Ves en un horario mural las ciudades por las que el tren pasará y a qué hora. Te
gustaría disponer de esa información, pero viene ya el tren. Tomas una foto. Ya en
tu asiento vas visualizando tranquilamente cuál es la siguiente ciudad y lo
compruebas mirando al reloj en cada estación. ¡Es como si hubieras despegado el
cartel y te los hubieses traído!
Contra el olvido. Te han recomendado que tu cama esté un poco inclinada. Para
ello le quitas las ruedas que traía el somier. Para que no se pierdan las sujetas con
sendas bridas de plástico bajo una de las lamas que soportan el colchón. Temes que
eso se olvide y un día se busquen las ruedas y nadie mire ahí. Por eso sacas una
foto (queda muy extraña y curiosa) y la pones a modo de cuadro en la pared con
cuatro alfileres. Ahí quedará durante una temporada hasta que se caiga o te hartes
de ver las ruedas. Ha sido suficiente para que ya se recuerde para siempre.
Manual de uso de la lavadora o el microondas (notas domésticas). No sabes
cómo hacer para que la lavadora tome el suavizante cuando pones un programa
para lana. Lees las instrucciones y, como siempre, te enteras de poco. Tras un buen
rato de investigación y un lavado de comprobación ya tienes las cosas más claras.
Preparas una pequeña ampliación al manual de instrucciones añadiéndole fotos
(normalmente son fragmentos de fotos) que te ayudarán a resolver ese mismo
problema cuando se vuelva presentar. Lo mismo ocurre con muchos
electrodomésticos: cómo sintonizar los canales de la TV, cómo cocinar con el grill
programable del microondas calculando los tiempos “por peso”, como programar el
DVD para que grabe en diferido dos emisiones diferentes...
Microondas
1,2 Kg de pescado:
Se marca el 8, y sale un 8
Luego se le da al 1,0 Kg
y al 0,1 Kg
Start.
Temo que me roce el coche de delante. Has aparcado detrás de un coche que
lleva enganche para remolque. Temes que sea poco cuidadoso y al salir te lo
incruste. Tomas una foto de la situación en la que se ve la matrícula y te olvidas.
Avisos en casa. Has afilado un par de chuchillos con un instrumento doméstico.
Temes que alguien desprevenido se lastime. Pones en cada cuchillo una cinta
llamativa, y dejas en la cocina una foto (siempre de
impresora) con una leyenda: “Cuidado: cuchillos
afilados”. Lo mismo para mil situaciones similares:
cartel con: “Si se deja el secador sobre este
radiador se acabará cayendo” (y una foto del
secador sobre el radiador del baño en equilibrio
instable), “En caso de avería, cerrar el grifo de paso
que está junto al ascensor. La llave está en la caja
amarilla” (y una foto del cajetín aludido). Etc. etc.
Muchos avisos domésticos no requieren foto. Otros,
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
p. 177
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
enteramos rápidamente.
Carteles. En un taller hay un cartel muy completo de prevención de posible sordera
producida por el ruido si es constante. Te parece importante y piensas transmitírselo
a un amigo que temes está perdiendo oído por ese motivo. Nada mejor que una
copia impresa (a partir de una foto) con todos los pormenores. Se lo puedes dar
como pequeño cartel DinA4, o alternativamente, como pequeño folleto, resaltando
algunas de sus secciones.
Vigilar pertenencias. Dudas si alguien toca tus cosas. Cuando te vas sacas una
foto de cómo dejas la zona a vigilar. Al volver comparas.
Inventario. Una casa se va alquilar, o va a quedar deshabitada durante un tiempo.
Sistemáticamente sacas fotos de cada cajón, cada puerta de armario... En unos
minutos tienes un inventario fotográfico, que para ciertos fines es suficiente, sin
necesidad de imprimirlos.
Gotera. Los trasteros están en el segundo sótano. Una gotera ha inundado el tuyo.
El horror se percibe al volver de vacaciones. Se avisa al seguro, pero tardan. No
queda más remedio que empezar a sacar, para salvar lo salvable. Mediante fotos
(más de dos centenares), cuando al fin viene el perito, tanto poder descriptivo le
abruma y se da por absolutamente enterado de todos los pormenores. Alaba la
diligencia y el método.
Libros prestados. La costumbre de poner junto a libro un papelillo con el nombre y
la fecha permite dejar en el lugar del libro una hoja impresa que permite recordar
quién lo tiene en el momento en que vayamos a precisarlo. Además el archivo puede
dejarse en una carpeta titulada “Libros prestados”.
Nota complicada. Te piden que mires los horarios del curso de buceo, o de actos
religiosos, o las farmacias de guardia. Dejar ver (a quien lo solicitó) la “nota” tomada,
en la pantalla de la cámara, es más rápido y convincente que si le pasas un papel
garabateado. Además, a veces hay que interpretar los avisos: “Las vísperas de
festivos en horario de verano...” mejor será pasarle la cámara y que lo interprete (y
se equivoque, como siempre) la propia persona interesada.
Verme ojos malos. Ver esos pequeños derrames (inofensivos) que a veces
aparecen en el lateral de un ojo, es imposible. ¡Ni en el espejo!: cuando lo miras se
oculta. Una foto tomada mirando de reojo al lado contrario te permitirá autocuriosear
lo (a veces) aparatoso del problema. Algo similar ocurre con otras partes del cuerpo,
como una caries, o un problema en uña del pie, etc. En esas ocasiones es práctico
colocar a la cámara el dispositivo que permite ver las fotos en la televisión, y
monitorizando lo que se observa, sin llegar a tomar las fotos nos podemos formar
muy buena idea del problema.
Lupa. La circunstancia anterior (además de accesibilidad de visión a lugares
complicados) tiene enorme carácter amplificador de imagen: se ven muchos más
detalles en el monitor a partir de una foto, que a simple vista. En alguna ocasión (en
situaciones de hotel) ante la imposibilidad de leer instrucciones de un producto
(increíblemente diminutas), una solución ha consistido en tomar una foto y, con el
zoom de la máquina o en el portátil, leer lo que la vista no alcanza a descifrar. En
estas circunstancias es necesario tomar la foto con máxima resolución. Cuando
anteriormente se aludió al oculista, la foto sirvió de lupa: no necesitó mayores
aumentos para examinar el aspecto externo del ojo.
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
Copia de las memorias del teléfono. El móvil anda mal. Lo vas cambiar. Muchos
números de teléfono están grabados no en la tarjeta, sino en el teléfono. No tienes
ganas de andarlos copiado, ni te fías de los números que sueles bailar en esas
p. 179
Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
copias. Foto de baja resolución a cada uno. Luego, volcadas en una carpeta del
ordenador, ya copiarás los que mantienen vigencia.
Elegir color. Te encomiendan comprar un hilo verde
claro. Incluso te dan la muestra. En la mercería no hay
igual y dudas cuál gustará más de entre los disponibles.
Foto en que se ve el color muestra y los disponibles. La
persona interesada podrá decidir.
p. 180
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
Llenósele la fantasía...
9
Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
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Bloque II. Tema 5: Trabajar con información e ideas
como un señor de esclavos es muy cierto; el empleo de un esclavo, en tanto que esclavo, no
es cosa muy noble, y las órdenes de un señor, relativas a los pormenores de la vida diaria
no tienen nada de encantador. Pero es un error creer que toda autoridad sea
necesariamente la autoridad del señor. La que se ejerce sobre hombres libres y la que se
ejerce sobre esclavos no difieren menos que la naturaleza del hombre libre y la naturaleza
del esclavo, como ya hemos demostrado en el principio de esta obra. Pero se incurre en una
gran equivocación al preferir la inacción al trabajo, porque la felicidad sólo se encuentra en
la actividad, y los hombres justos y sabios se proponen siempre en sus acciones fines tan
numerosos como dignos.
Mas podría decirse, partiendo de estos mismos principios: «un poder absoluto es el mayor
de los bienes, puesto que capacita para multiplicar cuanto se quiera las buenas acciones.
Así, siempre que pueda uno hacerse dueño del poder, es necesario que no lo deje ir a otras
manos, y en caso necesario es preciso arrancarlo de ellas. Las relaciones que nacen de la
filiación, de la paternidad, de la amistad, todo debe echarse a un lado, todo debe ser
sacrificado, porque es preciso apoderarse a todo trance del bien supremo y en este caso el
bien supremo consiste en el éxito, en el triunfo». Esta objeción sería verdadera cuando más
si las expoliaciones y la violencia pudiesen procurar alguna vez el bien supremo; pero como
no es posible que nunca lo procuren, la hipótesis es radicalmente falsa. Para hacer grandes
cosas, es preciso ser tan superior a sus semejantes como lo es el hombre a la mujer, el
padre a los hijos, el señor al esclavo; y el que ha comenzado por violar las leyes de la virtud
jamás podrá hacer tanto bien como mal ha hecho primeramente. Entre criaturas semejantes
no hay equidad, no hay justicia más que en la reciprocidad, porque es la que constituye la
semejanza y la igualdad. La desigualdad entre iguales y la disparidad entre pares son
hechos contrarios a la naturaleza, y nada de lo que es contra naturaleza puede ser bueno.
Pero si hay un mortal que sea superior por su mérito, y cuyas facultades omnipotentes le
impulsen sin cesar en busca del bien, éste es el que debe tomarse por guía, y al que es
justo obedecer. Sin embargo, la virtud sola no basta; es preciso, además, poder para
ponerla en acción. Luego, si este principio es verdadero, y si la felicidad consiste en obrar
bien, la actividad es para el Estado todo, lo mismo que para los individuos en particular, el
asunto capital de la vida. No quiere decir esto que la vida activa deba, como se piensa
generalmente, ser por necesidad de relación con los demás hombres, y que los únicos
pensamientos verdaderamente activos sean tan sólo los que proponen resultados positivos,
como consecuencia de la acción misma. Los pensamientos activos son más bien las
reflexiones y las meditaciones completamente personales, que no tienen otro objeto que su
propio estudio; obrar bien es un fin; y esta volición es ya casi una acción; la idea de actividad
se aplica, en primer término, al pensamiento ordenador que combina y dispone los actos
exteriores. El aislamiento, hasta cuando es voluntario con todas las condiciones de
existencia que lleva tras sí, no impone necesariamente al Estado la inacción. Cada una de
las partes que componen la ciudad puede ser activa mediante las relaciones que
necesariamente y siempre tienen las unas con las otras. Otro tanto puede decirse de todo
individuo considerado separadamente, cualquiera que él sea; porque de otra manera
resultaría que Dios y el mundo entero no existían, puesto que su acción no tiene nada de
exterior, sino que permanece concentrada en ellos mismos.
Y así, el fin supremo de la vida es necesariamente el mismo para el individuo que para los
hombres reunidos y para el Estado en general.
Aristóteles, Política (traducción Patricio de Azcárate):
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/13561630989134941976613/p0000002.htm#I_32_
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
Comentario
La evaluación afecta a todos los aspectos de la intervención educativa. La competencia
pragmática nos ayuda a comprender mejor nuestra comunicación la información
implícita que trasmitimos. Otra forma de comunicación, la fotografía, tiene no menos
curiosas aplicaciones educativas.
En un lugar de la Mancha...
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Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.
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Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias. Este texto se basa esencialmente en el que formaba parte
originalmente de la Guía de Didáctica general, curso 2001-2002, UNED.
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estos tres años de formación cuáles son sus prioridades, sus sentimientos, sus
valores, sus actitudes, sus normas y sus pautas de actuación y de intervención.
Es cierto que trabajamos y vivimos al amparo de un marco legal que debemos
respetar (Derechos Humanos, Constitución, leyes, etc.) lo que no significa que no
debamos luchar para su mejora cuando así lo consideremos oportuno, pero tenemos
cauces establecidos para ello. Debemos procurar siempre establecer marcos y
pautas de intervención lo más amplios posibles, de modo que sean lo más
respetuosos y democráticos.
No obstante, las situaciones multiculturales generan en ocasiones dilemas difíciles
de resolver cuando afectan a cuestiones básicas de la dignidad humana y no nos
parecen cuestionables. La búsqueda de espacios de comunicación y respeto será
metas ambiciosas y complejas en cuyo marco podremos intentar hacer madurar los
sentimientos y las costumbres.
Desde ahora tienes, pues, un reto: encontrar tu código ético y deontológico de
carácter profesional. Intercambia con tus compañeros y compañeras tus puntos de
vista, tus opiniones, tus sentimientos y ten paciencia. Hay cosas que sólo el tiempo
nos revela.
4. La meta-evaluación
Todo mecanismo ha de regularse y evaluarse. Por ello la evaluación no puede ser
una excepción. La meta-evaluación podría definirse como la evaluación de la propia
evaluación. Este proceso que denominamos meta-evaluación es de crucial
trascendencia (Medina y otros, 2001) y ello por varios motivos:
• Asegurar el aprendizaje y la mejora de nosotros mismos.
• Ofrecer transparencia y honestidad en la evaluación.
• Mejorar los procesos de evaluación.
• Fortalecer nuestra imagen personal y profesional.
• Favorecer el sentimiento democrático de que todos participamos de todo.
5. Los efectos nocivos de la evaluación
Sin embargo, debemos advertir que la evaluación provoca sus efectos negativos que
debemos aminorar al máximo. Cuando hablamos de evaluación, las personas suelen
sentirse cuestionadas y temerosas. Se genera así un clima de malestar y tensión
poco propicio, ya no a la misma evaluación, sino al mismo desarrollo de la
intervención. Es cierto que la figura del profesor, el maestro, el educador, el monitor
o el formador tienen sus connotaciones que provocan relaciones mediatizadas. Este
hecho se acentúa más, si cabe, en el sistema escolar, pero no podemos obviarlo o
ignorarlo en el campo de intervención social menos formal, no formal o informal.
La evaluación parece verse como una espada de Damocles que cuelga sobre
nosotros. Trabajémosla, creemos una cultura de la evaluación sin la cual nuestro
vuelo se parecerá al de Ícaro. No tejamos y destejamos sin más como Penélope, las
personas se cansan. No proclamemos cantos de sirena, ni nos creamos Ulises. No
lo somos. Es cierto que juntos trabajaremos mejor, como en Fuenteovejuna. Muchas
veces, deberemos acudir a una Ariadna para que nos eche un “cable” como a
Teseo. No desestimemos nuestra influencia sobre nuestros alumnos, participantes o
formandos. Pygmalion convirtió una estatua en realidad de lo mucho que creía en
ella: nuestras expectativas son el motor de las personas con las que trabajamos. Y
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Armado caballero...
3
Una contribución el profesor Tiberio Feliz Murias. Este texto formaba parte originalmente de la Guía de
Didáctica general, curso 2001-2002, UNED.
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Personas con
puntuaciones más bajas Personas con
puntuaciones más altas
4
A finales del s. XIX, el Gobierno francés establece la escolarización obligatoria y Alfred Binet (1857-1910) fue
el encargado de confeccionar unas pruebas para detectar a los niños que tenían ciertos retrasos que aplicó a
escolares de entre 3 y 15 años y que llamó Pruebas de Inteligencia. Pasa por ser el creador de los primeros
estudios sobre la inteligencia y utilizó un criterio estadístico para medirla.
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
5
La Teoría General de Sistema se atribuye al biólogo Ludwig von Bertalanffy (1901-1970). Los sistemas son
conjuntos organizados de elementos o partes interactuantes que se relacionan formando un todo con unidad
funcional e interdependiente. La retroalimentación se produce cuando las salidas o la influencia de las salidas de
un sistema en el contexto vuelven a ingresar en el sistema como recursos o información permitiendo así el
control y la toma de medidas de corrección en base a la información retroalimentada.
p.197
Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
poder organizar una tarea determinada. En este sentido, utilizamos otro anglicismo,
chequear y chequeo, que se ha especializado en el campo médico y en el
tecnológico, y resulta mucho más específico y exacto. Puede utilizarse también
reconocimiento o exploración.
Es también de interés el término diagnóstico, de amplia implantación en el campo
médico y psicológico. El diagnóstico establece el juicio u opinión que tenemos sobre
una situación o persona. Este concepto es sumamente sugerente para nosotros en
cuanto nos indica que debemos recoger información, analizarla y enjuiciarla para
poder llegar a alguna conclusión. Este vocablo cuenta ya con una amplia
implantación en el campo de la pedagogía y de la psicopedagogía (a modo de
ejemplo, pueden verse Alonso, Gallego y Honey, 1995 ó García Rincón y Uriel
Miñana, 1999). Aunque parece evidente que, como en el caso médico, debemos
realizarlo en un momento del proceso, también parece que mientras realizamos el
seguimiento estamos constantemente actualizando el diagnóstico y planteando los
posibles cambios sobre la marcha cuando son necesarios.
2. La evaluación como proceso cotidiano y natural:
Encontramos finalmente palabras de uso cotidiano en castellano como examinar,
inspeccionar, reconocer, explorar, tantear, vigilar, sondear, verificar, comprobar,
revisar, probar, ensayar, inquirir, escudriñar, auscultar, investigar u observar que de
algún modo y con sus matices correspondientes expresan la idea de evaluación.
Dicho de otro modo, la evaluación está presente en todas las actividades de nuestra
vida. De algún modo evaluamos permanente y constantemente: el simple caminar
que aprendemos en la más tierna infancia precisa de una constante evaluación que
nos permite un inconsciente, pero seguro, ajuste momento a momento para
mantener el equilibrio y avanzar. Cuando charlamos o discutimos, estamos
constantemente recogiendo información que reutilizamos en lo sucesivo de la
conversación. Eso es evaluación. Cuando apreciamos un alimento y consideramos
que puede estar en buen o mal estado, estamos evaluando. En definitiva, la
evaluación es, con toda certeza, una de las dimensiones más implícitas de toda
actividad humana. ¿Por qué entonces tanta dificultad? Algunos autores estudiaron
en profundidad los problemas para alcanzar una evaluación realmente formativa,
agrupando los factores en los que conciernen a los profesores, a los instrumentos o
a los propios contextos (Pérez Pérez, 1994). A nuestro juicio, tres son los puntos de
especial atención en el campo de la intervención social:
• Desligar la evaluación de su concepción escolar y académica que, como
alumnos y alumnas, hemos vivenciado desde nuestra primera infancia, recreando
una nueva visión práctica y funcional generadora de un espíritu profesionalizador y
formativo en toda su dimensión y profundidad.
• Explicitar y comprender los procesos evaluativos que, de hecho, realizamos
aunque sean implícitos o involuntarios, su utilidad y organización, así como su
incidencia y valor en la globalidad de nuestra actividad.
• Establecer de forma consciente y provechosa los procesos evaluadores de
modo que contribuyan al mejor desarrollo de nuestra actividad, favorezcan nuestra
formación continua y sirvan a la construcción de conocimiento práctico que pueda
ser compartido y transferido a otros contextos y personas.
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
6
Véase por ejemplo el Diccionario de la Real Academia Española (1992).
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
Es cierto que tanto una como la otra contribuyen a la construcción de saber práctico
y consecuentemente teórico contrariamente a lo que se sostenía hace tiempo
diferenciando lo práctico para los profesionales como los educadores y lo teórico
para los científicos aunque fuesen sociales (Rapoport, 1970). Asimismo, ambas
pueden orientarse a la mejora de los procesos o a la resolución de los problemas
que se planteen en el desarrollo de la actividad. Si algún matiz cabe, puede ser la
consideración de que la información recogida puede y debe recaer directamente
sobre el mismo proceso cuando hablamos de evaluación mientras que nos preocupa
más la constitución y organización del conocimiento generado en el caso de la
investigación. Pero ello tampoco es excluyente: tanto la evaluación como la
investigación pueden utilizarse en un sentido u otro.
Una evaluación puede conllevar la valoración de los procesos e incluso a su
calificación, hecho poco atribuible a una investigación. Ésta suele estimarse sobre la
base de otros parámetros y puede plantearse sobre algún supuesto o hipótesis que
nos planteamos. Esta posibilidad sería poco probable en una evaluación. Pero
insistimos en que los medios, propósitos y organización pueden coincidir, por lo que
será fácil desarrollar una u otra de un modo similar; una persona, observadora
externa, no siempre tendrá claro lo que estamos haciendo si no se lo indicamos.
Por ello, consideramos que tanto la evaluación como la investigación tienen un
corpus común importante y que las diferencias que se establecen entre ambas no se
deben tanto a hechos inherentes cuanto a tradiciones, visiones y prácticas
habituales que se podrían alterar o reorientar sobre la base de las creencias,
propósitos o deseos de los implicados en su desarrollo. Es más, el mayor
intercambio entre ambos planteamientos redundará en un enriquecimiento mutuo
que quizás acabe en una identidad plena con el paso del tiempo.
5. Los propósitos de la evaluación
Toda evaluación ha de tener unos propósitos, es decir, ha de tener un carácter
intencional. Debemos plantearnos con qué propósitos nos la hemos de proponer. Es
cierto que en ocasiones se cumplen funciones no deseadas o, dicho de otro modo,
se provocan efectos no deseados. Por ello, conocedores de las funciones que puede
cumplir la evaluación y en las que nos hemos adentrado con anterioridad, es nuestra
tarea plantearnos los propósitos que consideremos más adecuados a esa
intervención, intentando aminorar los efectos nocivos y reforzando las funciones
deseadas.
Cualquier función puede convertirse en propósito, pero ha de ser el propio proyecto
de intervención el que nos ilumine en la consideración y diseño de la evaluación más
adecuada. Hemos de revisar los determinantes que inciden directamente sobre esa
intervención y hemos de pensar la mejor, la más útil, la más adecuada evaluación
para esa situación. Cada programa, cada institución y cada formador pueden
establecer sus prioridades y sus pretensiones con la evaluación. La meta-evaluación
o reflexión sobre la propia evaluación velará para comprobar si realmente lo hemos
conseguido.
6. Las formas de la evaluación
Debemos plantearnos aquí diversos ejes de análisis:
• Evaluación implícita y evaluación explícita:
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LA COMPETENCIA PRAGMÁTICA7
En temas anteriores, en este apartado, nos hemos ocupado de todos los aspectos que
engloba la habilidad de comunicación que necesita el educador social, tanto en el
plano oral (actuando de hablante y oyente) como en el escrito (haciendo de escritor y
de lector). Después, hemos estudiado otros temas o aspectos más concretos de la
comunicación (como son la asertividad, la comunicación no verbal y las estrategias de
acopio y ordenación de la información antes de hablar o escribir).
Por fin, en este último tema del curso vamos a enumerar una serie de hechos curiosos
que nos permitirán entrever otros aspectos del lenguaje, que conviene tener en cuenta
para completar nuestra competencia como hablantes de nuestra lengua: situaciones en
las que no se da una correspondencia exacta entre lo que el hablante dice y lo que
pretende decir y lo que el oyente entiende. Son casos todos ellos en los que la
Gramática que estudiamos en el Bachillerato “se nos queda corta” y tenemos que
echar mano de otra disciplina lingüística, llamada Pragmática8, que explica esos
“desajustes” entre lo realmente dicho y lo pretendido y entendido.
No temas: en estas poco más de diez páginas no cabe un tratado de Pragmática. Sólo
podemos “advertirte” que ser un buen comunicador supone saber que existen esas
disfunciones. Los dos primeros puntos del tema pretenden mostrarte cómo que hay
usos de la lengua que quedan fuera de la Gramática. En los seis restantes, apuntamos
algunos de los aspectos más conocidos de la Pragmática, con el fin de iniciarte
someramente en ella. Si el tema te interesa, en la bibliografía te citamos algunos libros
fundamentales para empezar a leer.
7
Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
8
Siguiendo a Graciela Reyes (1990:19), podríamos definir, de un modo amplio, la Pragmática como "el estudio
del uso del lenguaje". Y, de un modo más preciso, "la disciplina lingüística que estudia cómo los hablantes
interpretamos enunciados en contexto". Y añade: "La pragmática se ha concentrado, hasta el momento, en el
análisis de cómo producimos significado intencional, es decir, en el análisis de cómo decimos lo que queremos
decir, y cómo lo comprendemos cuando nos lo dicen...". En la portada de un librito de M. V. Manacorda de
Rosetti et al. (1991), está dibujada una viñeta en la que aparecen un alumno y su profesor. El niño pregunta:
"¿Pragmática?", y el profesor contesta: "Eso que explica lo que hacemos cuando solamente hablamos...".
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
Amigo Juan: Sabes el interés que tenía por encontrar un puesto de trabajo. Por fin, ayer,
al tercer intento, lo conseguí. El próximo martes te buscaré y lo celebraremos.
Un abrazo,
Antonio
Bastaría con cambiar el orden de las distintas oraciones que componen este breve
texto para que no nos fuera posible entenderlo. Si lo entendemos, es gracias a que
están dentro de un texto y se complementan unas con otras. Por ejemplo:
- Sabemos quién es el sujeto de los verbos tenía, conseguí y buscaré (Antonio) por
la firma, aunque está fuera de las oraciones que componen el cuerpo de la carta.
- Por la fecha del encabezamiento sabemos que encontró trabajo el día 14 de marzo.
En la segunda oración sólo se dice ayer.
- Del texto se infiere, aunque no se dice expresamente, que ya ha fracasado dos
veces en su búsqueda de empleo.
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
- En la última oración aparece dos veces el pronombre lo: en el primer caso equivale
a (es decir, “significa”) “puesto de trabajo”, que está en la oración primera; en el
segundo, significa “haber conseguido el empleo”.
- Sólo si recurrimos al calendario de 2006, podremos saber que día del mes de
marzo se van a reunir para celebrarlo (el martes siguiente al 15 es el 21).
Hay en la lengua palabras “vacías” que solamente se “cargan de significado” dentro de
un contexto. Son, por ejemplo, los deícticos, es decir las palabras que sirven para
señalar (este, ese, aquel, aquí ahí, allí…), los pronombres, los adverbios de tiempo
(hoy, ayer, mañana, etc.). ¿Cómo comentaríais este breve texto? ¿Qué significan aquí
yo y tú?
- ¿Quién es?
- Abre, soy yo.
- Ah, eres tú, ahora mismo te abro.
Imagina un contexto, una situación en que ese diálogo tenga sentido completo. Estos
dos ejemplos nos muestran con claridad cómo para entender un intercambio
comunicativo, es necesario traspasar los límites de la oración y considerar una unidad
mayor que es el texto. La gramática en su sentido estricto, la gramática oracional, se
nos queda muy corta.
3. Cuando decir es hacer (los Actos de habla)
Hay ocasiones en las que decir algo es algo más que decir; es también hacer algo.
Pongamos dos ejemplos conocidos:
a) Cuando un sacerdote dice “Yo te bautizo” las palabras pronunciadas son a la vez
un acto: la persona sobre la que se dicen “queda bautizada”.
b) Si un juez dictamina “Te absuelvo, quedas libre”, estas palabras no son una mera
descripción lingüística, sino que dejan libre al acusado, es decir, son también un
acto.
En los dos casos, decir la fórmula no es describir una acción, sino hacerla. Cuando el
cura dice “te bautizo” o el juez “Te absuelvo, quedas libre”, no están informando acerca
de ello, sino que lo están haciendo. Son expresiones que hacen lo que dicen, en las
que decir es hacer.
De este fenómeno se ocuparon los filósofos del lenguaje Austin (1990) y Searle (1986).
Austin, en How to do Things with Words (1962) estableció una distinción inicial entre
acto perlocutivo (que no consiste meramente en decir algo, sino en hacer algo) y acto
constatativo (que se limita a describir o enunciar un hecho y pueden ser verdaderas o
falsas).
Pero, después de establecida esta distinción, el mismo Austin reconoce la dificultad de
diferenciar en todos los casos los actos perlocutivos y los constatativos. Porque todas
las oraciones, incluso las que afirman verdades o falsedades, sirven para cumplir
actos, aunque no tengan verbos performativos explícitos: hablar siempre es hacer algo.
Así "Está lloviendo" es una afirmación, aunque no contenga el verbo "afirmar".
Para explicar esto, Austin propone, más tarde, distinguir en toda emisión lingüística tres
tipos de actos:
a) Acto locucionario: se dice algo.
b) Acto ilocucionario: se realiza una acción cuando se dice algo.
c) Acto perlocucionario: efecto producido en el oyente por el acto ilocucionario del
hablante
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
Veamos más claras estas tres dimensiones de los actos de habla en el siguiente
cuadro, adaptado de Manacorda de Rosetti (1991:13):
p.210
Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
RELACIÓN: bajo esta categoría hay una máxima: Sé pertinente: que las intervenciones
sean apropiadas a lo tratado.
MODO: bajo esta categoría se encuentran normas de cómo decir lo que se quiere
decir. Incluye cuatro máximas:
a) Evita expresiones oscuras.
b) Evita la ambigüedad.
c) Sé breve (evita la prolijidad innecesaria)
d) Sé ordenado.
Grice advierte que los hablantes valoran la máxima de cantidad más que las otras: su
trasgresión es considerada como ofensa moral, mientras que la violación de las otras
es considerada como descortesía o grosería. Graciela Reyes lo ilustra con el siguiente
ejemplo:
Supóngase que estoy hablando de Lola, me preguntan cuántos hijos tiene y contesto Tiene
dos hijos. Mi interlocutor se entera luego de que tiene cuatro hijos y de que yo lo sabía, y me
acusa de haber mentido. Me acusa con razón. Sin embargo, yo no había mentido: es
verdad que Lola tiene dos hijos, si tiene cuatro. Pero no se espera que yo dé información
insuficiente, y tanto no se espera, que la violación a la máxima de cantidad se sanciona
como una mentira.
6. Los actos de habla indirectos
Dice Searle (1965:255) que el caso más sencillo de significado es aquel en que el
hablante construye un enunciado y éste significa exacta y literalmente lo que él dice.
En tales casos, el hablante intenta producir un determinado acto ilocucionario en el
oyente, lo intenta haciendo que el oyente reconozca su intención de producirlo, y
pretende que el oyente reconozca su intención en virtud del conocimiento que éste
tiene de las reglas que gobiernan el intercambio lingüístico.
Cabría esperar que hubiera siempre esta correspondencia exacta y previsible entre lo
que hacemos con el lenguaje y cómo lo hacemos, entre la forma sintáctica de las
oraciones y su aparente fuerza ilocucionaria. Pero con muchísima frecuencia esto no
es así. Como ejemplifica Reyes (1990: 23-24), para el acto de pedir se usa más que el
directo Dame el libro o Quiero que me des el libro, la fórmula indirecta de pregunta
¿Me darías el libro? o la afirmación indirecta Necesito el libro o la promesa Si me das el
libro te lo devolveré mañana o amenazas O me das el libro o no te hablo más.
El propio Searle pone el siguiente ejemplo:
Estudiante X.- "Vámonos al cine esta noche"
Estudiante Y.- "Tengo que preparar un examen".
La intervención de Y se interpreta generalmente como un rechazo de la propuesta de
X. Sin embargo, en virtud de su significado es simplemente una aserción. Solamente
se interpreta como rechazo de una propuesta cuando se expresa como respuesta de
una propuesta.
7. La Pragmática del discurso
Como ya hemos indicado, aunque relativamente nueva, la Pragmática es una disciplina
lingüística de la que se puede sacar mucho provecho en la vida diaria, ya que
proporciona claves para entender los actos de comunicación tanto orales como
escritos.
Veamos un ejemplo (Stubbs, 1987: 179):
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
b) inclusión de operadores
Marcando un solo segmento Marcando ambos segmentos
• Va a venir y felizmente será esta tarde. • Felizmente va a venir y gracias a Dios será esta tarde.
• Va a venir pero lamentablemente será • Felizmente va a venir, aunque lamentablemente será
esta tarde. esta tarde.
• Felizmente va a venir; será esta tarde. • Aunque es lamentable que venga, por lo menos será
esta tarde.
• Lamentablemente va a venir; será esta
tarde. • Lamentablemente va a venir y, por desgracia, será
esta tarde.
Bibliografía
Además de los citados en la notas a pie de página, os recomendamos los siguientes títulos:
AUSTIN, J. L. (1990) Cómo hacer cosas con palabras. Buenos Aires: Paidós (original: How
to do Things with Words, 1962).
ESCANDEL, M.V. (1996) Introducción a la Pragmática. Barcelona: Ariel.
GRICE, P. (1968) "Logic and Conversation", en Steven Davis (1991) Pragmatics, Oxford,
Oxford University Press, pág. 305-315.
MANACORDA DE ROSETTI, M. V. (1982) Nuevo castellano 3. Buenos Aires: Kapelusz.
REYES, G. (1990) Pragmática lingüística, Barcelona, Montesinos.
REYES, G. (1996) El abecé de la pragmática. Madrid: Arcos libros.
REYES, G. BAENA, E. y URIOS, E. (2000) Ejercicios de pragmática (I). Madrid: Arco Libros.
REYES, G. BAENA, E. y URIOS, E. (2000) Ejercicios de pragmática (II). Madrid: Arco Libros.
SEARLE, J. (1965) "What Is a Speech Act", en Steven Davis (1991) Pragmatics, Oxford,
Oxford University Press, (255-264).
SEARLE, J. (1986) Actos de habla. Madrid: Cátedra (original: Speech Acts, 1969).
STUBBS, M. (1987) Análisis del discurso, Alianza, Madrid.
9
Adaptado de Barrenechea, A. Mª (1979) "Operadores pragmáticos de actitud oracional", Barrenechea y otros:
Estudios lingüísticos y dialectológicos. Temas hispánicos. Buenos Aires: Hachette.
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
Los gigantes...
10
Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.
p.214
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ellos cuentas quién es y lo que suele ocurrirle. Luego pones el titulo de la historieta.
Les dejas que lo lean. Desde el principio todo se graba. Casi seguro que ya con el
título comienzan a reír. Luego van
leyendo los diferentes bocadillos como
se les vaya ocurriendo. Es fácil que a
este tamaño la interesada sí pueda leer
gracias al efecto “lupa” antes
comentado. Irán apostillando todos los
detalles: que si el padre se mete a
arreglar la aspiradora, que si la madre
no se fía, que si a la abuela se le saltará
la peluca, que si efectivamente ya se le
ha saltado, que todos los sellos volando porque la aspiradora resulta que ahora
sopla... Con el zoom de la cámara te puedes entretener en ampliar detalles.
Al final se habrán grabado todas las risas y sus
intervenciones. A continuación se puede volver a
pasar la misma secuencia de fotos, pero oyendo la
grabación anterior. Las risas que se escuchan
generarán más risas. Reír es salud. Reír es una
gran gimnasia: activa de las funciones respiratorias
(a los viejos hay que recordarles cómo han de
respirar), elimina tensiones, problemas cervicales,
de columna, lumbares... resuelve depresión, activa
funciones cardiovasculares, activa los sentidos,
reorganiza pautas mentales, libera endorfinas..., en
la risa entran en juego cuatrocientos músculos, algunos de ellos sólo ejercitados por
la risa, limpia ojos, nariz, oído... La lista de beneficios es interminable. Por eso
insistimos, y aún vamos a rizar más el rizo: te
proponemos que grabes también este segundo
pase: las risas del primero habrán contagiado a más
risas que quedarán grabadas a su vez, y te puede
servir para otro día.
Otra estrategia: Según se está emitiendo uno de los
pases, durante un momento bueno de risas puedes
pasar la cámara de la postura “play” a la posición
“toma de fotos”, entonces se verán a sí mismos en
la pantalla y nuevamente reirán mucho más. En ese momento podrás fotografiar. Si
luego renombras las estas fotos de modo que queden colocadas en su sitio, el pase
de otro día tendrá el aliciente de haber añadido estas gratísimas fotos. Todo ello,
además, constituirá un extraordinario recuerdo, que
puedes pasar a las familias de los/as interesados
en forma de CD de audio.
Fotoramas montados por adolescentes. La
secuencia de fotos que sirvió de base para la
propuesta anterior puede ser preparada por
jovencillos haciendo prácticas de fotografía,
gestionadas desde sesiones de realización de
cualquier tipo de intervención, o como terapia, o
cumplimiento de sentencia a favor de la comunidad... La preparación de todos los
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- El nivel de placer que genera esa afición es mucho mayor desde que los arreglos
se han enriquecido con la dimensión humana de llegar a compartirlos.
- Como ya van conociendo los “estilos” de arreglar de cada uno de los amigos,
cuando no encuentran solución, se ponen el “chip” de pensar de otro (amigo) y por
ahí aparece la solución.
- Muchos arreglos que no se justifican por su ahorro económico, sí tienen sentido
desde la perspectiva lúdica, como suele ocurrir con la mayoría de las aficiones.
Otros usos educativos de la Cámara digital. Lo que sigue (solamente) es una
simple enumeración. A ti te toca:
a) Imaginarle su posible trascendencia. Esto quiere decir: si lo del mus, los
autodefinidos o las fotos de arreglos sólo lo hubiéramos enunciado, no se
habría atisbado la carga educativa que se advierte al desarrollar un poco
(como memos hecho) sus posibilidades educativas. Intenta hacer lo mismo
con la breve enumeración que sigue.
b) Traducir estas ideas al plano de tus inquietudes (o de tus tareas) educativas.
De esa forma estas sugerencias se verán multiplicadas, que es lo
verdaderamente interesante.
Película convertida en cuento. Acabas de ver una película. En cuanto viste que su
temática era “narrable” pusiste en marcha el vídeo o el DVD para grabarla. Usando
su título, o inventando otro, creas una primera foto con el título. Luego quince o
veinte fotos con el argumento. Al final la palabra fin. Lo narras a los niños mientras
visionan las fotos. Ideas complementarias:
- Hacerlo con sólo un pasaje de una película.
- Tras la narración los niños han de volver a contar el cuento. Cada niño cuenta
sólo la sección correspondiente a una o dos fotos.
- Sacar fotos de un hecho normal de la vida diaria, por ejemplo, una excursión.
Novelizarla. Narrarla.
Visita al taller de un artesano. Cada grupo toma fotos de una de sus actividades.
Reproducción de la visita contando con fotos las diferentes secciones preparadas
por cada grupo.
Sesión de escultura con plastilina o arcilla. Suponemos a cinco adolescentes o
adultos creando figuras en tiempo limitado de acuerdo con títulos, tales como:
paloma, madre, crepúsculo, oveja, avión, tristeza... Mientras se confecciona cada
uno, alguien va sacando secuencias de fotos, que luego se entregan en pen-drive a
todos. Cada uno selecciona las suyas, las recorta adecuadamente y las deja en una
carpeta. Se presta a varios visionados:
- Humorístico: se presentan sólo los resultados. Como no suelen ser nada del otro
mundo llegan a causar gracia. Debidamente presentada esta risa es muy sana.
- Ponderativo: También se presentan sólo resultados. Cada persona ha de
ponderar detalles interesantes del trabajo del otro. Siempre se aprende algo que en
el otro ha quedado logrado.
- Secuencia de progreso. Se va viendo poco a poco cómo se forma la imagen, e
incluso modificaciones realizadas durante el proceso. La explica el propio autor.
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e) Para dejar ese fragmento en una página en blanco: Archivo / Nuevo / Anchura
(por ejemplo 15) / Centímetros / Altura (p.e. 20) / Centímetros / Blanco / Archivo /
Pegar. Se modifica el tamaño a voluntad: Control + T. Con los puntos de control se
modifica el tamaño. Poniendo el cursor un poco más lejos pasa a flechas de giro. El
punto de giro (inicialmente está en el centro) se puede desplazar y gira en torno a
otro centro.
f) Para que una pieza destaque por su color sobre el resto: Seleccionarla / Selección
/ Invertir (ahora lo seleccionado es todo lo demás)/ Imagen / Ajustar / Jugar con Brillo
– contraste y Tono – Saturación.
g) Para resaltar detalles a mano sin usar programas de retoque fotográfico. Imprimir
como poco tóner o tinta: En impresoras láser algo parecido a: Archivo / Imprimir /
Propiedades / Opciones de dispositivo / Características de impresión / EconoMode /
Ahorrar tóner. Así imprime un poco más desvaído y se repasa por encima con
rotulador.
En impresoras de chorro de tinta, algo parecido a: Archivo / Imprimir / Propiedades /
Configuración / Calidad de impresión / Borrador, o bien: Archivo / Imprimir /
Propiedades / Avanzadas / Saturación / Atenuado / Volumen de tinta / Bajo. Para
Blanco y negro, en Avanzadas / Escala de grises.
Llenósele la fantasía...
11
Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
modo que, sin recurrir a los conocimientos naturales que poseemos sobre este punto y sin
parar atención en los cambios que han debido tener lugar tanto en la conformación interior
como en la exterior del hombre a medida que aplicaba sus miembros a nuevos usos y se
nutría con nuevos alimentos, le supondré constituido de todo tiempo como le veo hoy día,
andando en dos pies, sirviéndose de sus manos como nosotros de las nuestras y midiendo
con la mirada la infinita extensión del cielo.
Despojando a este ser así constituido de todos los dones sobrenaturales que haya podido
recibir y de todas las facultades artificiales que no ha podido adquirir sino mediando largos
progresos; considerándole, en una palabra, tal como ha debido salir de manos de la
naturaleza, veo un animal menos fuerte que unos, menos ágil que otros, pero, en conjunto,
el más ventajosamente organizado de todos; le veo saciándose bajo una encina, aplacando
su sed en el primer arroyo y hallando su lecho al pie del mismo árbol que lo ha
proporcionado el alimento; he ahí sus necesidades satisfechas.
La tierra, abandonada a su fertilidad natural y cubierta de bosques inmensos, que nunca
mutiló el hacha, ofrece a cada paso almacenes y retiros a los animales de toda especie.
Dispersos entre ellos, los hombres observan, imitan su industria, elevándose así hasta el
instinto de las bestias, con la ventaja de que, si cada especie sólo posee el suyo propio, el
hombre, no teniendo acaso ninguno que le pertenezca, se los apropia todos, se nutre
igualmente con la mayor parte de los alimentos que los otros animales se disputan, y
encuentra, por consiguiente, su subsistencia con mayor facilidad que ninguno de ellos.
Acostumbrados desde la infancia a la intemperie del tiempo y al rigor de las estaciones,
ejercitados en la fatiga y forzados a defender desnudos y sin armas su vida y su presa
contra las bestias feroces, o a escapar de ellas corriendo, fórmanse los hombres un
temperamento robusto y casi inalterable; los hijos, viniendo al mundo con la excelente
constitución de sus padres y fortificándola con los mismos ejercicios que la han producido,
adquieren de ese modo todo el vigor de que es capaz la especie humana. La naturaleza
procede con ellos precisamente como la ley de Esparta con los hijos de los ciudadanos:
hace fuertes y robustos a los bien constituidos y deja perecer a todos los demás, a
diferencia de nuestras sociedades, donde, el Estado, haciendo que los hijos sean onerosos
a los padres, los mata indistintamente antes de su nacimiento.
Siendo el cuerpo del hombre salvaje el único instrumento de él conocido, lo emplea en usos
diversos, de que son incapaces los nuestros por falta de ejercicio, y es nuestra industria la
que nos arrebata la agilidad y la fuerza que la necesidad lo obliga a adquirir. Si hubiera
tenido hacha, ¿habría roto con el puño tan fuertes ramas? Si hubiese tenido honda,
¿lanzaría a brazo con tanta fuerza las piedras? Si hubiera tenido escalera, ¿treparía con
tanta ligereza por los árboles? Si hubiese tenido caballos ¿sería tan rápido en la carrera?
Dad al hombre civilizado el tiempo preciso para reunir todas esas máquinas a su derredor:
no cabe duda que superará fácilmente al hombre salvaje. Mas si queréis ver un combate
aún más desigual, ponedlos desnudos y desarmados frente a frente, y bien pronto
reconoceréis cuáles son las ventajas de tener continuamente a su disposición todas sus
fuerzas, de estar siempre preparado para cualquier contingencia y de conducirse siempre
consigo, por así decir, todo entero.
Hobbes pretende que el hombre es naturalmente intrépido y ama sólo el ataque y el
combate. Un filósofo ilustre piensa, al contrario, y Cumberland y Puffendorf así lo aseguran,
que nada hay tan tímido como el hombre en el estado natural, y que se halla siempre
atemorizado y presto a huir al menor ruido que oiga, al menor movimiento que perciba.
Acaso suceda así por lo que se refiere a los objetos que no conoce, y no dudo que no quede
aterrado ante los nuevos espectáculos que se ofrecen a su vista cuando no puede discernir
el bien y el mal físicos que de ellos debe esperar, ni comparar sus fuerzas con los peligros
que tiene que correr; circunstancias raras en el estado de naturaleza, en el cual todas las
cosas marchan de modo tan uniforme y en el que la faz de la tierra no se halla sujeta a esos
cambios bruscos y continuos que en ella causan las pasiones y la inconstancia de los
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Bloque II. Tema 6: La evaluación en Educación Social
pueblos reunidos. Pero el hombre salvaje, viviendo disperso entre los animales y
encontrándose desde temprano en situaciones de medirse con ellos, hace en seguida la
comparación, y viendo que si ellos le exceden en fuerza él los supera en destreza, deja de
temerlos ya. Poner a un oso o a un lobo en lucha con un salvaje robusto, ágil e intrépido
como lo son todos, armado de piedras y de un buen palo, y veréis que el peligro será
cuando menos recíproco, y que después de muchas experiencias parecidas, las bestias
feroces, que no aman atacarse unas a otras, atacarán con pocas ganas al hombre, que
habrán hallado tan feroz como ellas. Con respecto a los animales que tienen realmente más
fuerza que él destreza, encuéntrase frente a ellos en el caso de otras especies más débiles,
que no por esto dejan de subsistir; con la ventaja para el hombre de que, no menos ágil que
aquéllos para correr y hallando en los árboles refugio casi seguro, puede en todas partes
afrontarlos o no, teniendo la elección de la huida o de la lucha. Añadamos que parece ser
que ningún animal hace espontáneamente la guerra al hombre, salvo en caso de propia
defensa o de un hambre extrema, ni manifiesta contra él esas violentas antipatías que
parecen anunciar que una especie ha sido destinada por la naturaleza a servir de pasto a
las otras.
He aquí, sin duda, la razón por la cual los negros y los salvajes se preocupan tan poco de
los animales feroces que pueden encontrar en los bosques. Los caribes de Venezuela, entre
otros, viven a este respecto en la más completa seguridad y sin el menor contratiempo.
Aunque anden casi desnudos, dice Francisco Correal, no dejan de exponerse atrevidamente
en los bosques, armados solamente de la flecha y el arco, sin que se haya oído decir nunca
que alguno fuera devorado por las fieras.
Otros enemigos más temibles, contra los cuales no tiene el hombre los mismos medios de
defensa, son los achaques naturales, la infancia, la vejez y las enfermedades de toda
suerte, tristes signos de nuestra debilidad, cuyos dos primeros son comunes a todos los
animales, mientras que el último es propio principalmente del hombre que vive en sociedad.
Hasta observo, a propósito de la infancia, que la madre, llevando consigo a todas partes a
su hijo, tiene mucha más facilidad para alimentarlos que las hembras de diversos animales,
forzadas a ir y venir continua y fatigosamente, de un lado, para buscar su alimento; de otro,
para amamantar o alimentar a sus crías. Es verdad que si la mujer perece, el niño corre
bastante el riesgo de perecer con ella; pero este mismo peligro es común a otras cien
especies, cuyos pequeñuelos no se hallan por largo tiempo en situación de buscar por sí
mismos su alimento; y si la infancia es entre nosotros más larga, siendo la vida más larga
también, todo viene a ser poco más o menos igual en este punto, aunque haya sobre la
duración de la primer edad y el número de pequeñuelos otras reglas que no entran en mi
objeto. Entre los viejos, que accionan y transpiran poco, la necesidad de alimentos
disminuye con la facultad de adquirirlos, y como la vida salvaje aleja de ellos la gota y los
reumatismos, y como la vejez es de todos los males el que menos alivio puede esperar de la
ayuda humana, se extinguen en fin sin que se advierta que dejan de existir y casi sin darse
cuenta ellos mismos.
Respecto de las enfermedades, no repetiré las vanas y falsas declamaciones de las
personas de buena salud contra la medicina; pero preguntaré si se puede probar con alguna
observación sólida que la vida media del hombre es más corta en aquel país donde ese arte
se halla descuidado que donde es cultivado con más atención. ¿Cómo podría suceder así si
nosotros nos procuramos más enfermedades que la medicina nos proporciona remedios? La
extrema desigualdad en el modo de vivir, el exceso de ociosidad en unos y de trabajo en
otros, la facilidad de excitar y de satisfacer nuestros apetitos y nuestra sensualidad, los
alimentos tan apreciados de los ricos, que los nutren de substancias excitantes y los colman
de indigestiones; la pésima alimentación de los pobres, de la cual hasta carecen
frecuentemente, carencia que los impulsa, si la ocasión se presenta, a atracarse
ávidamente; las vigilias, los excesos de toda especie, los transportes inmoderados de todas
las pasiones, las fatigas y el agotamiento espiritual, los pesares y contrariedades que se
sienten en todas las situaciones, los cuales corroen perpetuamente el alma: he ahí las
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pruebas funestas de que la mayor parte de nuestros males son obra nuestra, casi todos los
cuales hubiéramos evitado conservando la manera de vivir simple, uniforme y solitaria que
nos fue prescrita por la naturaleza. Si ella nos ha destinado a ser sanos, me atrevo casi a
asegurar que el estado de reflexión es un estado contra la naturaleza, y que el hombre que
medita es un animal degenerado. Cuando se piensa en la excelente constitución de los
salvajes, de aquellos al menos que no hemos echado a perder con nuestras bebidas fuertes;
cuando se sabe que apenas conocen otras enfermedades que las heridas y la vejez, vese
uno muy inclinado a creer que podría hacerse fácilmente la historia de las enfermedades
humanas siguiendo la de las sociedades civiles. Tal es por lo menos la opinión de Platón,
quien juzga, a propósito de ciertos remedios empleados o aprobados por Podaliro y Macaón
en el sitio de Troya, que diversas enfermedades que estos remedios hubieron de provocar
no eran conocidas entonces entre los hombres, y Celso refiere que la dieta, tan necesaria
hoy día, fue inventada por Hipócrates.
Con tan contadas causas de males, el hombre, en el estado natural, apenas tiene necesidad
de remedio y menos de medicina. La especie humana no es a este respecto de peor
condición que todas las demás, y fácil es saber por los cazadores si encuentran en sus
correrías muchos animales mal conformados. Algunos encuentran animales con grandes
heridas perfectamente cicatrizadas, con huesos y aun miembros rotos curados sin más
cirujano que la acción del tiempo, sin otro régimen que su vida ordinaria, y que no por no
haber sido atormentados con incisiones, envenenados con drogas y extenuados con ayunos
han dejado de quedar perfectamente curados. En fin; por muy útil que sea entre nosotros la
medicina bien administrada, no es menos cierto que si el salvaje enfermo, abandonado a sí
mismo, nada tiene que esperar sino de la naturaleza, nada tiene que temer, en cambio, sino
de su mal, lo cual hace con frecuencia que su situación sea preferible a la nuestra.
J.J. Rousseau: Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres (la traducción
del francés ha sido hecha por Ángel Pumarega).
El texto se ha tomado de la versión digital:
http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12140524229031506543435/p0000004.
htm#I_6_
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