Documentos Escribir en la escuela: una perspectiva heterogénea

Osmar de Souza El artículo reflexiona sobre escribir en la escuela, para lo cual toma en consi-
Raquel Clemente deración enfoques teóricos distintos provenientes de la lingüística, de la filo-
FURB. Blumenan Santa
Catarina (Brasil)
sofía y de la educación. Los tres enfoques se refieren a Bajtin, Foucault y Paulo
Freire, respectivamente. Se discute el acto de escribir como eminentemente
Joaquim Melchioretto dialógico, constituyente de sujetos; el papel del sujeto como autor y las impli-
Flávio Joaquim Fionza caciones que de ello se derivan. La escritura como posibilidad de que el sujeto
UNIDAVI. Rio do Sul.
establezca su palabra como manifestación de ciudadanía, lo que implica la po-
Santa Catarina (Brasil)
sibilidad de una contrapalabra.

Palabras clave: escribir en la escuela; lingüística; filosofía; educación; autoría.

Writing in school from a heterogeneous perspective

This article looks at writing in school and considers different theoretical focu-
ses from the perspective of linguistics, philosophy and education. The three fo-
cuses refer to Bajtin, Foucault and Paulo Freire, respectively. It examines the
act of writing as a dialogue that constitutes subjects, the role of the subject
as author and the resulting implications. Writing offers the possibility of sub-
jects establishing their word as a manifestation of citizenship, which also in-
volves the possibility of reply.

Keywords: writing in school, linguistics, philosophy, education, authorship.

En documentos como los Parámetros Curriculares Nacionales (PCN) y

las Propuestas Curriculares de Estados y municipios en el Brasil –y ya
tenemos noticia también de otros países– se reitera que el texto consti-
tuye el eje de la enseñanza de lengua (materna o extranjera). También
otras disciplinas de la enseñanza primaria y media han empezado a con-
centrar esfuerzos en la producción y recepción de textos. Ese movi-
miento apunta hacia la expansión de la(s) alfabetización(es), literacy
(Soares, 1999), como eje de la educación.
El punto de partida de los autores de este trabajo fue la escritura
en las clases de lengua materna, pero las cuestiones que se plantearon en
los grupos y que siguen en pie merecen la atención del resto de discipli-
nas. Las futuras investigaciones del grupo pretenden considerar la au-
toría tanto en el ámbito de la oralidad como en el de la escritura. Este
trabajo se limita al texto escrito.
Su objetivo es debatir la función de la escritura de textos en la es-
cuela, con la pretensión de contribuir a las investigaciones que tienen un
enfoque social en las cuestiones pedagógicas. Pretendemos poner el én-
fasis en la compleja tarea de que los alumnos se constituyan en autores.

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Para que se pudiera llevar a cabo este trabajo se buscaron distintas

voces: de compañeros interinstitucionales que se metieron en el tema al
constituirse en investigadores; de investigadores reconocidos, proce-
dentes de una heterogeneidad teórica, que también ya lo habían abor-
dado, aunque indirectamente; de compañeros de dos grupos de
investigación que, tangencialmente, se comprometieron en las reflexio-
nes; de voces empíricas que ratifican y en ocasiones desestabilizan los
saberes.
Para fundamentar las investigaciones se construyó una heteroge-
neidad teórica, entendida como la contribución de distintas áreas como
la filosofía, la lingüística, el análisis del discurso y la educación. Las re-
ferencias son, respectivamente, Foucault, Bajtin, Orlandi, Soares, Klei-
man y Paulo Freire, entre otros. Este texto, por extensión, se vale de esas
interfaces.
La perspectiva con la que se trabaja tiene en cuenta las prácticas
sociales de lectura y de escritura y sus respectivas exigencias, trampas
para que el sujeto, alumno, se constituya en autor. En ese sentido, la ex-
presión escribir «en la escuela», extraída de Geraldi (1997) se opone a
escribir «para la escuela», del mismo autor. Implica actividades escritas,
no sólo en lengua portuguesa, en el sentido de textos públicos con un
mínimo de saber enciclopédico, de singularidad (Possenti, 2002).
El presente texto empieza con la presentación de una nota sobre
los compañeros interinstitucionales, prosigue con un resumen de la he-
terogeneidad teórica, a continuación debate algunos testimonios de los
grupos de investigación sobre la problemática y culmina con declara-
ciones y reflexiones de algunos compañeros empíricos. Se extraen algu-
nas consideraciones finales y se presentan las referencias.

Los compañeros El acercamiento de los compañeros interinstitucionales se produjo gra-

inter- cias a la mediación del organizador y mediador de este texto, quien
institucionales hasta hace bien poco trabajaba en dos instituciones que ofrecen pro-
gramas de posgraduación en Educación. Aunque jubilado de una de
ellas, mantiene contacto con sus extutorizados y recupera y amplia es-
tudios relacionados con la autoría. Las aproximaciones se producen por
medio de un conjunto de lecturas comunes en los dos grupos, uno de
ellos desactivado por la razón ya apuntada, y por la construcción en lí-
nea del artículo.
El grupo se apoya en una base teórica heterogénea. La problemáti-
ca planteada es cuál es de verdad la función del texto escrito en la es-
cuela y qué implica para la constitución de individuos-autores. Entre
los coautores, dos ya han acabado sus tesis, uno en 2003 y los otros dos

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en 2005. Para el presente texto se dejan de lado las cuestiones indivi-

duales y el problema planteado se aborda colectivamente.
En común hay una trayectoria histórica de todos como profesores
de lengua materna, en la enseñanza primaria y media, lo que incluye al
coordinador del artículo también. La mirada de esos compañeros, pues,
está influenciada por sus historias en la clase y ahora por la heteroge-
neidad teórica construida. Los cuatro provienen de una historia de
formación que privilegiaba el conocimiento del código escrito, descon-
textualizado, como componente básico de la enseñanza de la lengua
materna. Es esta descontrucción lo que se pretendía reflejar.

La La expresión «heterogeneidad teórica» es de Orlandi, de su prefacio a

heterogeneidad Authier-Revuz (1998), y substituye la de «interdisciplinariedad» por la
teórica polisemia que este término ha adquirido en la bibliografía de distintos
campos. Orlandi la justifica concibiendo su enunciación a través de
tres campos: Lingüística, Psicoanálisis y Análisis del Discurso. En el pre-
sente trabajo se usa la expresión para justificar las aproximaciones
que se establecen entre Filosofía, Lingüística, Análisis del Discurso y
Educación, con el fin de entender la función de escribir textos en la es-
cuela y la constitución de individuos autores. Esas aproximaciones se
explicarán a continuación.
Foucault es posiblemente uno de los autores más citados en varias
áreas de las ciencias humanas. El texto que nos interesa para el presente
trabajo es «¿Qué es un autor?». Se trata, en realidad, de una conferen-
cia transcrita y publicada. El inicio del texto ya marca una manera de
constituirse en autor, representándose a sí mismo en el texto. Foucault
dice que no está muy seguro de lo que afirmará. Convierte en singular
una manera de presentar una discusión teórica. Esta singularidad apun-
ta hacia un rasgo fundamental en Foucault al presentar al autor y refle-
xionar sobre él. Afirma que el autor empezó a existir cuando se produjo
la individualización de las ideas en distintos campos como la Filosofía, las
Ciencias y las Artes.
A partir de ahí se infiere que el término es reciente si considera-
mos la historia de la humanidad. Si empezó a existir significa que antes
de un determinado periodo no se reconoce la autoría. ¿La prehistoria de
la escritura no registraría signos de individualización, dentro de los lí-
mites conocidos? Por otro lado, parece privilegiarse el texto escrito.
Otro rasgo se refiere a la «desaparición del sujeto», o a la «muerte
del autor».
El tercero hace referencia a un cierto modo de ser. Aquí entran en
juego las condiciones del discurso, lo que se puede o no se puede decir y

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de qué modo. Inherentemente vinculada a este predicado se encuentra

la noción de género textual, que presupone un cierto modo de produc-
ción y de circulación (Bajtin, 1995).
Para este texto, recordamos también la relación que Foucault es-
tablece entre autoría y castigo. Un autor es alguien que pasa a ser casti-
gado. Esta cultura del castigo asume en la cultura escolar una
manifestación contraria a la constitución de sujetos autores, por el én-
fasis que se da a la higienización del texto (Souza, 2003).
Bajtin reorienta los estudios lingüísticos desde una perspectiva
centrada en el sistema de la lengua hacia una perspectiva centrada en
el habla. Su reflexión y su crítica se dirigen a una manera psicologizada
de ver el funcionamiento de la lengua. Su atención recae en el signo,
inherentemente sometido a la noción de ideología. Expresa así su preo-
cupación por la cuestión histórica y social y su poca visibilidad fuera de
la interacción verbal. Es en este campo donde reside su interés. El signo
solamente existe cuando hay individuos socialmente organizados que
actúan con la lengua.
Una contribución importante, para este texto, tiene que ver con la
poca transparencia del signo. Para él, el signo refleja y refracta la reali-
dad. Es en esa condición en la que se abre un espacio para la constitu-
ción de individuos autores. Se imponen maneras de significar para sí y
para el otro. Comprender esta condición del signo, actualizado en los
textos, constituye la tarea de las personas ya mucho antes de la escuela;
pasa por la escuela y les acompaña toda la vida.
La noción de excedente de visión proviene de otro texto de Bajtin,
Estética de la creación verbal. En él, el autor defiende que cada uno tiene
una visión del otro que no tiene de sí mismo: «la persona tiene una
necesidad estética absoluta del otro, de su visión y de su memoria; me-
moria que le reúne y le unifica y que es la única capaz de proporcionarle
un acabado externo. Nuestra individualidad no tendría existencia si el
otro no la creara. La memoria estética es productiva: genera a la perso-
na exterior por primera vez en un nuevo plano de existencia» (Bajtin,
1992, p. 55).
Todavía en el campo de la Lingüística, un artículo de Possenti re-
toma a Foucault y Bajtin, entre otros. A partir de Foucault y de Chartier,
ya citados, Possenti problematiza la noción de autoría vinculada a la
noción de obra. El eje en este caso se sitúa en considerar cómo los tex-
tos se ponen en circulación y tienen sentido en determinadas sociedades.
Quien publica recurrentemente exige el reconocimiento explícito de un
autor. Es la figura del autor lo que confiere una cierta unidad a la obra,
afirma Possenti. Pero advierte de que, para Foucault, la noción de autor
es discursiva, es decir, se construye de algún modo a partir de un con-

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junto de textos vinculados a su nombre. Entonces se considera la res-

ponsabilidad sobre lo que pone en circulación, lo que distingue la no-
ción de autor de la de escritor. El segundo es quien escribe; el primero
está revestido de rasgos históricos variables, que tienen que ver con el
modo por el que son vistos y considerados los diversos discursos en di-
ferentes épocas.
Eso es lo que nos permite reconocer en un mismo escritor caracte-
rísticas diferentes, como por ejemplo ocurre en la historia de la litera-
tura del Brasil, durante el romanticismo, en las fases por las que pasa un
José de Alencar. Lo que determina al Alencar indigenista, más urbano,
crítico y social, es el modo como organiza su texto discursivamente.
Escribir, desde este punto de vista discursivo, significa siempre posicio-
narse, con el lenguaje, en un determinado lugar, como también observa
Possenti en este mismo artículo. Constituirse en individuo-autor, al es-
cribir, en la escuela, pasa por el ejercicio de ponerse a reflexionar a par-
tir de lugares distintos.
Otro aspecto recuperado de Foucault en el artículo de Possenti es
la noción de fundadores de discursividad. Possenti cita a Freud y a Marx
como fundadores de discursividades. Estos nombres no sólo son autores,
sino que además inauguran un modo de ver determinados fenómenos
sociales a partir de un marco que acaba siendo referencia para nuevas
investigaciones.
Es en este punto que Possenti empieza a orientar su artículo hacia
la escritura. Como el niño, el adolescente, el universitario, no tienen un
nombre conocido por un conjunto de obras, tampoco son fundadores
de discursividad; esas categorías poco pueden ayudarnos en la cues-
tión de la autoría. Possenti considera, entonces, la noción de singulari-
dad. Dice que es imposible pensar la noción de autoría sin una
referencia a la noción de singularidad, que se acerca a la de estilo. Para
él, son rasgos necesarios y suficientes, lo que conduce la mirada de
Possenti hacia Bajtin, por la actualización de un signo, aquí re-signifi-
cado en un texto. Possenti no menciona explícitamente a Foucault, pe-
ro también se podría trabajar con lo que dicho autor afirma de la
singularidad en la ausencia. Eso puede entenderse como una cierta
orientación interna en un texto que dispense a su autor de alguna ex-
plicación complementaria.
Al entrar específicamente en la cuestión de la autoría, Possenti
hace las siguientes advertencias:
. No basta con que un texto satisfaga exigencias gramaticales.
Ilustra esta idea con un fragmento extraído de un libro didáctico
en el que la secuencia obedece a las reglas gramaticales y sin
embargo no constituye un texto, con predicados de autoría.

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. No basta con que un texto satisfaga las exigencias de orden

textual, como los conectores. Possenti se refiere a los mecanis-
mos de cohesión.

Así pues, Possenti asume que un texto de hecho necesita presentar un

mínimo de densidad, caracterizada por las informaciones sobre objetos,
lugares, tiempos, una cierta ordenación en los argumentos, se podría
añadir. Un autor, continúa, se constituye con «un mínimo de enciclope-
dia, de conocimiento del mundo, de otros discursos, de memoria social,
rasgos capaces de dar congruencia a los hechos narrados». El autor se
refiere a un perfil de texto narrativo. Con ello, da a entender que la
cuestión del dominio del género textual con sus respectivas exigencias
forma parte de la constitución de un sujeto en función-autor, para usar
la expresión de Foucault.
Possenti exige, pues, dos atributos para que alguien se convierta
en autor: la necesidad de asumir, con consciencia o sin ella, dos «actitu-
des»:
.Dar voz a otros enunciadores.
.Mantener la distancia en relación con el propio texto.

Ilustra esos dos atributos con textos de varios autores que muestran có-
mo se desdoblan discursivamente. En los textos analizados, los enuncia-
dores aparecen:
.Indeterminados.
.Por el discurso citado.

Al mantener distancia, afirma Possenti, los locutores/enunciadores se

constituyen mediante la posición que asumen: definiendo, explicitan-
do, advirtiendo. (Las expansiones aquí van por cuenta de los autores de
este artículo). En este atributo radica una cuestión central de la autoría
desde el punto de vista discursivo, que es una orientación de un texto
que apunta al lugar desde el que el locutor/enunciador habla, escribe.
Como representante del Análisis del Discurso, Orlandi (1996, p. 75)
procede a un cuestionamiento justamente en el interior del procedi-
miento escolar. Asocia la discusión inicialmente al procedimiento artís-
tico. «La escuela no forma escritores; el escritor se hace en la vida, sin
receta; el arte no admite pedagogía; la escuela no va más allá de la for-
mación de la media; lo esencial no se aprende en la escuela...» Esa
radicalización tal vez se refiera a un procedimiento «parafrásico» de-
nunciado por la autora en el mismo texto.
Al hablar del texto, lo considera «una dispersión del sujeto». En-
tiende que éste ocupa diferentes posiciones en el interior de un texto, y

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por lo tanto viene marcado por la heterogeneidad. Asocia el sujeto del

discurso a tres formas: la de locutor, la de enunciador y la de autor. El
locutor se entiende como lo que se representa como yo en el discurso; el
enunciador como las perspectivas que ese yo construye, y el autor como
el principio de agrupamiento del discurso, unidad y origen de sus signi-
ficaciones. En nota, Eni Orlandi asume que un texto puede no tener un
autor específico, pero siempre se le imputa una autoría. En la función
de autor «el sujeto hablante está más afectado por el contacto con lo
social y sus coerciones». Y completa: «en ella son más visibles los proce-
dimientos disciplinarios» (p. 77).
Cuando se refiere a la identidad de autor, Orlandi (1966) considera
que «el autor es la instancia en la que habrá una mayor desaparición del
sujeto. Y ello porque se ejerce la imposición a un modo de decir regla-
mentado e institucionalizado en el que se inscribe la responsabilidad
del sujeto por aquello que dice. Es de la representación del sujeto como
autor de donde más se obtiene la ilusión de ser origen y fuente de su
discurso. Es en esa función que su relación con el lenguaje está más
sujeta al control social» (p. 78).
Para ella, las exigencias tienen una dirección: intentan hacer el su-
jeto visible (en cuanto autor, con sus intenciones, objetivos, dirección ar-
gumentativa). Un sujeto visible y calculable, controlable, en una palabra,
identificable. Para Orlandi, es en ese ítem donde entra el alumno cuando
empieza a escribir. Y completa: «para que el sujeto se sitúe como autor,
tiene que establecer una relación con la exterioridad, al mismo tiempo
que se refiere a su propia interioridad; construye así una identidad como
autor. Es decir, aprende a asumir el papel de autor y lo que ello implica»
(p. 78). Organiza un concepto provisional: «el autor es el sujeto que, te-
niendo el dominio de ciertos mecanismos discursivos, representa, por el
lenguaje, ese papel, en el orden social en el que está inserido» (p. 79).
Para Orlandi, «no basta con hablar para ser autor; hablando, sola-
mente se es hablante. No basta “decir” para ser autor; diciendo, solamen-
te se es locutor. Tampoco basta con enunciar algo para ser autor. [...] Lo
que viene faltando, desde este punto de vista, cuando se piensan las
condiciones de producción de la escritura, en la escuela, es comprender
el proceso en el que se da la asunción, por parte del individuo, de su pa-
pel de autor. Esa asunción implica una inserción (construcción) del indi-
viduo en la cultura, una posición en el contexto histórico-social» (p. 79).
Y explicita más: «aprender a situarse como autor es asumir, frente
a la institución escuela y fuera de ella (en las otras instancias institu-
cionales) ese papel social, en su relación con el lenguaje: constituirse y
mostrarse como autor» (p. 79). Para ella, aquí radica una gran tarea de
la escuela en relación con el universo de la escritura, lo que es ser autor

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y actuar en lo que define el lenguaje: constituirse y mostrarse como au-

tor. Y se pregunta: «¿cómo pasar de la multiplicidad de representacio-
nes posibles del sujeto, en cuanto enunciador, a la organización de esa
dispersión en un todo coherente con la que se presenta el autor, respon-
sable de la unidad y la coherencia de su discurso?».
Una de las cosas que se obtiene, según Orlandi, es la responsabili-
dad. Ésta se manifiesta en varias dimensiones: en cuanto a unidad del
texto, en cuanto a claridad, en cuanto a no contradicción, en cuanto a
corrección. Se exige una relación institucional con el lenguaje. Lo que
ocurre es que la escuela considera inaceptables ciertos textos, com-
prensibles, pero que no atienden al mandato social instituido. En un
mismo texto se pueden asumir diferentes enunciaciones, pero se exige
de quien escribe que los diferentes enunciadores aparezcan como per-
tenecientes a una misma unidad. Es al autor a quien se exige coheren-
cia, no al enunciador (p. 80).
En el sentido tratado por Orlandi y por los autores en los que se
apoya, no se puede hablar de un individuo en sí y de una realidad en sí.
Se trata de un individuo en la institución-escuela. Así, cuando se habla
de la escritura, se está hablando de la formación del autor, de una de las
formas de representación del individuo (y no del individuo en sí). En
cuanto al papel de «escritor», Orlandi concluye que «no es la relación
con la escuela lo que define al escritor. Ésta puede ser útil, pero no es ni
necesaria ni suficiente. No es tarea específica suya formar escritores.
Para formar un autor, la escuela es necesaria, aunque no suficiente, ya
que la relación con el exterior de la escuela también constituye la expe-
riencia de la autoría. La escuela, como lugar de reflexión, es un lugar
fundamental para la elaboración de esa experiencia, la de la autoría, en
relación con el lenguaje» (p. 82).
Paulo Freire influye en la educación, en el Brasil y en muchos otros
países, a través de los principios manifestados en Pedagogía del oprimi-
do. Es de este libro de donde el grupo extrae formulaciones que ayudan
a pensar el lenguaje escrito y la constitución de individuos autores. El
principio macro es la Educación como práctica de la libertad. Contraria
a la libertad se encuentra la prescripción.
A partir de ahí el grupo construye una percepción de la escritura
en la escuela como una posibilidad de cada individuo de ser más. En ca-
da texto, en el que el individuo se percibe en la textualidad, se materiali-
za una práctica de libertad. Lo que dice se relaciona con sus saberes.
El contacto, en los dos grupos de investigación, con los trabajos de
Kleiman (1995) y Soares (2003) aporta otras contribuciones a las inves-
tigaciones y al presente texto. Las autoras reconocen la relevancia de la
adquisición de la tecnología de la escritura como una tarea intransferi-

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ble de la escuela, pero simultáneamente ligada a las prácticas sociales

de lectura y escritura. Las autoras también presentan una reorientación
en cuanto al individuo analfabeto. Establecen que un analfabeto puede
no saber leer y escribir porque ha sido marginado social y económica-
mente, pero puede vivir en un medio en el que la lectura y la escritura
tienen una fuerte presencia e interesarse por oír la lectura de periódi-
cos, de cartas (Soares, 2002; 2003).
Kleiman (1995) explicita dos modelos de literacidad: el autónomo
y el ideológico. El primero se refiere al hecho de que la escritura sería
un producto completo en sí mismo, que su interpretación no estaría li-
gada al contexto de su producción; el proceso de interpretación estaría
determinado por el funcionamiento lógico interno del texto escrito. Lo
que se enfatiza es el desarrollo cognitivo individual, una oposición di-
cotómica entre oralidad y escritura, un poder de la escritura de in-
terferir en las estructuras cognitivas como cualidades intrínsecas. El
segundo, influenciado por Street, destaca el hecho de que todas las
prácticas de literacidad son aspectos no solamente de la cultura, sino
también de las estructuras de poder en una sociedad. Sin negar la im-
portancia de las investigaciones orientadas por el primer modelo, la au-
tora adopta un presupuesto básico de este segundo modelo: «las
prácticas de literacidad cambian según el contexto».
Los autores del presente trabajo, a partir de estas lecturas, perfila-
das por las ideas acabadas de exponer, pasan a reflejar las prácticas de
escribir en la escuela. Se producen textos sobre la propia alfabetización,
en un enfoque introspectivo afectado por las contribuciones teóricas.
Lo que importa para este texto es la interferencia que esos estudios su-
ponen para la noción de autoría, sin que las autoras hayan trabajado
explícitamente sobre el concepto.
Si la autoría supone una cierta individualización, un saber enciclo-
pédico mínimo sobre qué es escribir, un saber sobre cómo escribir, un sa-
ber sobre el género del que se hace uso, un saber sobre la audiencia a
quien se dirige, los contextos de producción escrita responden a los en-
foques que se pueden hacer entorno a individuos que se constituyen en
autores. No se piensa aquí en términos de reglamentaciones, sino en la
construcción de competencias de los alumnos al proveerse de instru-
mentos para reconocer textos con un mínimo de autoría y textos copias.

Los compañeros Los grupos de investigación de los que forman parte el organizador y el
de los grupos resto de autores se comprometen en la construcción de este objeto de
de investigación estudio y de otros. Incluso reconociendo el acto de escribir como una
realización muchas veces solitaria, el espacio conversacional que se es-

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tablece en un trabajo de grupo se refleja en los textos, aunque indirecta-

mente o inconscientemente. Además, en los grupos se trabaja sobre las
relaciones de poder para evitar la eliminación de voces, la asimilación
de críticas, en un intento de superar una cultura individualizadora.
Para ilustrar todo esto, veamos algunas declaraciones de miem-
bros de los grupos:
. Fue la interacción verbal promovida por el lenguaje en el decurso de los en-
cuentros lo que me constituyó en autora de mi discurso. En el diálogo con
el otro, constituí mi yo y asumí mi discurso (Maria).
. Cuando hablo, hoy, de autoría tengo más claro un «posible concepto», o a lo
mejor que hay que considerar ciertas cuestiones, y destaco, principalmente,
el escribir, el ser autora de un texto escrito (el trabajo) no para mí (sola-
mente mi investigación) ni tampoco solamente para la Academia (requisito
para la titulación) (João).
. Considero el grupo de investigación un momento en el que el estudiante es
oído por los demás participantes del grupo. Es cuando tiene la libertad de
discutir y comparar su formación previa con otras ideas. Este intercambio,
que a menudo no se da en la clase formal, ofrece al estudiante la oportuni-
dad de crear algo nuevo, partiendo de sus propios conocimientos, fijando
las condiciones de su autoría (Paula).

Los testimonios expuestos son reales y forman parte de la documenta-

ción y de la historia de los grupos. Los nombres, sin embargo, son fic-
ticios para evitar cualquier posibilidad de identificación.
Puesto que en este texto se debate sobre la escritura en la escuela
y la constitución de individuos-autores mucho antes de la Academia,
los testimonios ilustran posibilidades colectivas de constitución de in-
dividuos-autores. Uno de los autores de este texto hizo el seguimiento
de un grupo de profesoras del PROFA, programa del MEC destinado a la
formación de profesorado alfabetizador, y en muchos materiales se re-
fuerza el trabajo colectivo para la solución de dificultades de escritura,
desde aspectos tecnológicos hasta la elaboración de un texto colectivo.
Lo que nuevas investigaciones podrían explorar es el trabajo co-
lectivo con niños y el control de algunos indicadores de que esos alum-
nos se constituyen en autores. Lo que Maria dice se refiere a su
construcción. Pero podría referirse también a su práctica, en una activi-
dad de quinto curso, que era el objeto de su trabajo. En el segundo tes-
timonio, es la relación con el otro el motivo de preocupación. En cierto
modo, es el texto público, que se aplicaría a los escritos en distintas cir-
cunstancias. En este sentido las investigaciones podrían observar cómo
los alumnos se introducen en sus textos o se apartan de ellos. En el ter-
cer testimonio, dos reflexiones: la libertad puede ser entendida como el

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papel que cada uno ocupa en un grupo; en la segunda, lo nuevo, no en

el sentido inédito necesariamente, sino de una reorganización. Las es-
cuelas suelen trabajar con resúmenes. ¿Los resúmenes pueden revelar
individuos-autores? Nuevas investigaciones podrían ocuparse de ello.

Los compañeros empíricos

Desarrollar investigaciones individuales o institucionales siempre

implica una cierta invasión (Bogdan y Biklen, 1994). Aunque se manten-
ga la discreción, se sabe que es de personas o de instituciones de lo que
se habla. En este texto se buscan voces de personas, en contexto institu-
cional, que contribuirían con su testimonio a las investigaciones de los
miembros de este grupo. No en lo que era el objetivo de cada investiga-
ción individualmente, sino en lo que inquieta e incluso desestabiliza a
los investigadores. Sin esos «otros», la última cara heterogénea conside-
rada en este artículo, se perdería el contacto con aquellos que están en
la escuela. Hagamos un rápido paseo por sus planteamientos en los tres
segmentos escolares: la enseñanza primaria, la media y la superior.
Uno de los autores de este artículo llevó a cabo una investigación en
la enseñanza primaria, quinto curso, con niños de entre 9 y 12 años. Algu-
nos testimonios no utilizados en su estudio aportan contribuciones aquí
para pensar cómo los alumnos se ven en la escuela en la tarea de escribir.
Las opiniones registradas apuntan hacia algunos campos significativos:
.El literario: «ser creador, tener imaginación y creatividad para
escribir libros, historias» (Lúcia). La pregunta de la investiga-
dora era qué entendía el niño por autor. La remisión a autor de
libros y, por inferencia, a la literatura tal vez sea responsabilidad
de una cultura escolar que supervalora los textos socialmente le-
gitimados y oculta un poco la presencia de textos escritos por los
propios alumnos, como manifestación del proceso de convertirse
en autores.
.El del encantamiento: «sentir placer y gusto por la escritura y la
lectura» (Paulo). La formulación de este alumno es ambigua,
porque tanto puede referirse a los textos de los demás como a
los suyos propios. Esta ambigüedad permanece porque el alumno
evita los recursos para deshacerla.
.El de los géneros textuales: «es quien escribe varios tipos de tex-
to» (Claudia). El alumno desvía la cuestión de la autoría hacia la
diversidad textual, más próxima al concepto de alfabetización,
literacy, y apunta hacia un movimiento escolar que expande la
competencia textual y discursiva de los escolares.

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En la enseñanza media –jóvenes de entre 15 y 20 años, que asisten a

clases nocturnas– uno de los autores preguntó si los alumnos son auto-
res. Los campos y justificaciones también son variados. Para este artícu-
lo, seleccionamos los siguientes:
.Condiciones de producción.
No, porque yo no puedo escribir con ruido, o algo así. No puedo pen-
sar bien en las cosas que escribo. Si me da algo para que yo escriba, no
soy capaz de continuar el texto, tengo que pensar, con mucha calma.

En cierto modo, el individuo ve posibilidades de constituirse en

autor. Vive, sin embargo, rodeado por las condiciones escolares
para escribir. Se refiere a lo que los escritores experimentados
viven cuando tienen que decidir sobre el rumbo de sus textos.
Apunta hacia una conciencia textual mucho más procesal, no
como un producto con finalización hegemónica.
Esta respuesta hasta cierto punto sorprende a los autores de este
texto, porque problematiza la cuestión del otro. Desplaza la refle-
xión hacia el papel de constituirme como autor: «tengo que pen-
sar». Remite a Possenti (2002), cuando se refiere al mínimo de
enciclopedia, a buscar en la memoria histórica más que a decir, y
cómo decir, para quién decir, por qué decir. Revela, por lo tanto,
el conflicto inherente al acto de escribir y de constituirse en autor.
. Comparabilidad.
No... A veces escribo algo, un texto, pero no me considero una buena
autora. A veces no me sale demasiado bien, no como a otras personas,
no es lo mismo. A los demás les salen más ideas que a mí, es muy dife-
rente la forma de pensar (Flávia).

La cultura escolar tal vez sea la responsable de la comparabili-

dad. Apunta hacia una tradición muy centrada en la competen-
cia, cuya referencia es la nota, o incluso los comentarios del
profesorado. El otro aparece en el decir de la alumna, pero no
como audiencia, sino como inhibidor. Hay una manifestación,
aunque inconciente, de hasta qué punto se ve afectada por la vi-
gilancia social. Lo social hasta cierto punto la castiga (Orlandi,
1996; Foucault, 1997).

El tercer segmento investigado por más de un componente del grupo es

la enseñanza superior. En ésta, específicamente, nos concentramos en
una titulación de letras encargada de la formación de profesores de
lengua (materna y extranjera). De los campos de significación no utili-
zados por el autor en su estudio, destacamos:

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. Origen del decir.

Ideas que son transcritas por cierta persona, defendidas y firmadas
por ella misma. Algo que yo escribo es de mi autoría (Carlos).

La responsabilidad de ser autor es del yo también en esta opi-

nión. Recuerda el problema de la firma del que habla Foucault.
Pero al asumir que las ideas necesitan «defenderse», apunta por
un lado hacia la cuestión de la argumentatividad, y por otro ha-
cia la responsabilidad del su decir (Orlandi, 1996).
. Elaboración del decir.
Sería quien produce el texto, elabora y da su nombre a su obra (Vera).

De alguna manera, Vera también recuerda la cuestión de la fir-

ma de Carlos. Hay un componente procesual en el verbo «elabo-
rar». El término ya apunta hacia algo más complejo, que en la
historia de la escritura ha sido problemático: asociar una obra a
un nombre.
Habría mucho más que considerar en los tres ámbitos escolares
aquí expuestos, pero para los límites de un artículo lo esencial
queda resumido en estos campos de significación. Las futuras in-
vestigaciones en el grupo podrán plantear otros, así como la
interlocución con otros investigadores en el país y fuera.

Consideraciones A partir de una heterogeneidad teórica, este artículo se ha propuesto

finales discutir la función de escribir textos en la escuela y sus implicaciones
sociales y pedagógicas. El referencial teórico y empírico construido por
los autores permite las consideraciones siguientes:
.
Si el lenguaje constituye al individuo con sus ideologías, sus cir-
cunstancias históricas, se vuelve difícil pensar que la actividad
de escribir en la escuela, aunque de adiestramiento (Furlanetto,
2002), cumpla solamente una función formal. En los individuos
quedan marcas que les predisponen al texto-copia o al texto co-
mo autoría.
.
Los textos como autoría emergen de un conjunto de condiciones
de producción: un saber enciclopédico mínimo que incluya el
uso del código lingüístico escrito, pertinencia en la selección de
géneros textuales, acerbo de informaciones, selección de recur-
sos retóricos. Las expansiones de alfabetización(es) se dan en los
límites históricos sociales de los individuos.
.
Como implicaciones pedagógicas, se impone seguir investi-
gando prácticas de escritura en las que los alumnos aprendan

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a analizar y a producir textos con cierta singularidad o indivi-

dualización.

Como en otro momento de este texto se afirma, todavía queda un cam-

po de investigación por explorar entorno a las condiciones que permi-
ten la expresión oral, con autoría, en oposición a un cierto «eco»
marcado por la repetición.

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Osmar de Souza
Fundación Universidad Regional de Blumenan (FURB). Santa Caterina (Brazil)
osmar@furb.br

Este artículo fue recibido en T EXTOS DE D IDÁCTICA DE LA L ENGUA Y DE LA L ITERATURA en

septiembre de 2006 y aceptado para su publicación en abril de 2009.

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