Baigorri Et Al 2006 Debate - Primaria

JUNTA DE EXTREMADURA
Consejería de Educación
Mérida, 29 de noviembre de 2006
Edita:
JUNTA DE EXTREMADURA
Consejería de Educación
Mérida, 2006
I.S.B.N.: 84-96212-63-7
Depósito Legal: BA-645-2006
Fotomecánica e Impresión: Artes Gráficas REJAS (Mérida)

EQUIPO DE TRABAJO
Dirección y Coordinación:
Artemio Baigorri Agoiz
Investigadores y redactores:
Artemio Baigorri Agoiz
María Carrasco Cardenal
Miguel Centella Moyano
María del Mar Chaves Carrillo
Georgina Cortés Sierra
Pedro García Corrales
Ramón Fernández Díaz
María José López Rey
Eusebio Medina García
Beatriz Muñoz González
Francisco Serrano Rangel

índice
PRESENTACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
EL DEBATE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. INFORME SÍNTESIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. EL ALUMNADO EN LA NUEVA SOCIEDAD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.1. Caracterización real-ideal del alumnado de Educación Infantil y Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
1.2. ¿La educación responde a las exigencias de una sociedad futura? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
1.3. Transmisión de valores en la escuela vs sociedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
1.4. Detección de dificultades en la adquisición de destrezas básicas .................................... 28
1.5. La importancia del aprendizaje de una lengua extranjera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.6. Las TICs y el éxito educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.7. Programas de apoyo/refuerzo educativo y el éxito escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
1.8. Los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
2. LA DOCENCIA EN EL SIGLO XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.1. El rol del profesorado: el ser y el deber ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
2.2. La imagen social del profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.3. Problemas a los que debe enfrentarse el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.4. La metodología docente y su adecuación a las nuevas exigencias y retos sociales. . . . . . . . . . . . . . . 42
2.5. Nivel de satisfacción con el trabajo docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
2.6. Las TICs como herramientas pedagógicas y didácticas de ayuda a la práctica docente . . . . . . . . . 44
2.7. La comunicación entre el profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
2.8. Colaboración entre los agentes de socialización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
2.9. Objetivos y ejes prioritarios en los planes de formación permanente del profesorado . . . . . . . . . . . 47
3. FAMILIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.1. Contribución de la familia en la educación de sus hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2. Problemas detectados en los hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.3. Valores transmitidos en casa y su correspondencia con los valores transmitidos
en la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.4. Familia y escuela: co-responsables de la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
3.5. El apoyo educativo en la familia: la lectura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3.6. La televisión e influencia de los medios de comunicación en la transmisión de valores
en los hijos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.7. Uso de las TICs por parte de los alumnos/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
3.8. El modelo de participación e implicación de las familias en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4. LA “VIDA” EN LOS CENTROS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.1. Medidas favorecedoras de la convivencia en los centros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.2. La jornada escolar continuada y su influencia en la vida de los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
4.3. Inhibición de la sociedad de su compromiso educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
4.4. Medidas que favorecerán la participación de los distintos sectores de la comunidad
educativa en la vida de los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.5. Acciones para la implicación de familias y profesorado en el Proyecto Educativo del
Centro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
4.6. El papel de la Administración local en la definición del Proyecto Educativo del Centro . . . . . . . . . . 71
4.7. Apertura de los centros para actividades socioculturales y comunitarias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
4.8. Conveniencia o no de la adquisición de un compromiso en la imagen social
de la educación por parte de los medios de comunicación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
ENCUESTA A LAS FAMILIAS (1.132). RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

REPRODUCCIÓN DE LA “ENCUESTA A LAS FAMILIAS” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
ANÁLISIS DE LA “ENCUESTA A LAS FAMILIAS” ................................................................ 89
CUESTIONARIO AL PROFESORADO (427). RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

REPRODUCCIÓN DEL “CUESTIONARIO AL PROFESORADO” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
ANÁLISIS DEL “CUESTIONARIO AL PROFESORADO” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
SÍNTESIS GENERAL DE LOS RESULTADOS DEL DEBATE EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
ANEXO. EL DEBATE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

1. PRESENTACIÓN DEL CUESTIONARIO-DESPLEGABLE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
2. ELEMENTOS PARA EL DEBATE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
2.1. El alumnado de la nueva sociedad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
2.2. La docencia en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
2.3. Familia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
2.4. La “vida” en los centros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
3. GUÍA PARA ORIENTAR EL DESARROLLO DEL DEBATE EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
PRESENTACIÓN
Análisis del Debate Educativo
E
l proceso de debate que se ha desarrollado en Extremadura está suponiendo un camino sin
retorno para toda la Comunidad Educativa. Por primera vez, las familias, los docentes, el
alumnado, los responsables políticos de la Administración local, habéis analizado y opinado
sobre la situación de la Educación en nuestra región, aportando propuestas para su redefinición.
El diálogo, la escucha activa, la toma de conciencia y la asunción de responsabilidades, han

constituido la tónica de un Debate que será el mejor punto de partida para dar sentido al lema que lo
presidía, “Educar, un compromiso de todos/as”; pues si conseguimos que la Educación sea un
compromiso real y efectivo de todos y todas, estaremos en condiciones de garantizar que la sociedad
extremeña puede afrontar con éxito los retos que ya plantea la Educación del siglo XXI, entre los que
cabe destacar “aprender a aprender” y “aprender a convivir”.
Hablar del futuro de la Educación supone conocer el contexto social en el que vivimos. Coincidimos
en la necesitad de ajustar nuestro sistema educativo a los importantes cambios que ha experimentado la
sociedad española, y de ofrecer respuestas atinadas a las deficiencias que se han detectado y que
hemos denunciado -el bajo rendimiento educativo, los problemas de convivencia, la escasa implicación
de las familias, el desinterés y la desmotivación del alumnado, la necesidad de un mayor reconocimiento
social del profesorado, etc.-. Porque hoy, más que nunca, las variables como familia, comunidad,
medios de comunicación, expectativas del alumnado, están influyendo de forma determinante en la
escuela. Y, por tanto, el tipo de enseñanza y el currículo, la organización de los centros, el sistema de
relaciones y el nivel de participación que se establece tanto entre el alumnado como entre éste con sus
maestros y maestras, y entre éstos y la familia, deberá adaptarse a este nuevo contexto.
Contamos con los instrumentos, con los recursos y con el mejor capital humano de nuestra
historia, lo que nos va a permitir mirar y construir nuestro futuro con optimismo, con brío y con ganas,
sin complejos ni cargas.
Este documento que ahora se presenta es la plasmación escrita de todos vuestros pensamientos,
reflexiones, interrogantes e incertidumbres. No pretende aportar ninguna receta mágica, pero sí servir
de vehículo para las actuaciones que entre todos tenemos que llevar a cabo para alcanzar el objetivo
común: una educación de calidad que permita a todos los ciudadanos el máximo desarrollo posible de
sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales y emocionales, adaptándolas a sus necesidades,
garantizando con ello una igualdad efectiva de oportunidades.
Aprovecho la oportunidad para agradecer la implicación decidida de todos y todas en el

apasionante, aunque difícil, reto de conseguir el éxito escolar de todos los jóvenes.
Eva Mª Pérez López

Consejera de Educación
11
El método del debate: el debate como método
El debate educativo sobre la Educación Infantil y Primaria en Extremadura se aprovecha de la

experiencia, y sigue, en parte, el esquema del debate sobre la Educación Secundaria ya desarrollado en
2005. Pero, además se han incorporado algunas innovaciones para, de una parte, hacer más eficaz el
proceso y, de otra, hacerlo más sistemático y representativo.
1.- Escuchando a la comunidad: cuestionario para los

Consejos Escolares y asambleas comarcales
Se ha mantenido el esquema del anterior debate en cuanto a la voluntad de provocar el diálogo entre los
actores sociales que conforman la comunidad educativa y tienen representación en los Consejos Escolares
de los centros docentes: representantes de padres y madres, del profesorado y de la Administración local.
Esta vez la participación del alumnado, dada su corta edad, no ha sido generalizada, aunque sí se han
realizado grabaciones, en video y audio, en un número representativo de centros con las respuestas a un
cuestionario específico organizado por niveles y etapas educativas para escuchar su voz.
Se ha buscado, sin embargo, racionalizar más el proceso del debate reduciendo, por un lado, el tamaño
del cuestionario a términos más acordes con el tiempo disponible y, por otro, presentando un único
cuestionario por Consejo Escolar, lo que ha obligado al diálogo y la búsqueda del consenso en el
diagnóstico entre los distintos actores. Se han evitado así, además, procesos de participación desigual de
los cuales es a veces imposible medir la representatividad y fiabilidad en términos estadísticos. Este
método ha facilitado por otra parte el proceso de recogida y tratamiento de los datos, de orden cualitativo,
que se sintetizan en la primera parte de este informe.
Han sido procesadas las respuestas al cuestionario de la práctica totalidad de los centros de la región,
ya que en el debate han participado 446 centros, lo que supone un 90,1 % del total de los existentes en
Extremadura.
Tras los debates desarrollados en los centros de Educación Infantil, Primaria y específicos de Educación
Especial, un elemento esencial han sido las asambleas comarcales realizadas en los Centros de Profesores
y Recursos (CPRs) de la región, en las que los asistentes, en representación de los Consejos Escolares,
pudieron poner en común su propia experiencia, generándose un destilado de las principales opiniones.
Tanto el equipo de investigación, como la propia Administración educativa, pudieron tomar nota de las
13
Documento para la Reflexión y el Debate sobre la Educación en Extremadura (Educación Infantil y Primaria)
principales aportaciones de los asistentes a las mismas, lo que ha facilitado sin duda el posterior análisis
del material de los cuestionarios. La siguiente tabla recoge las asambleas celebradas.
Fecha CPR
12-06-2006 Mérida
12-06-2006 Almendralejo
12-06-2006 Trujillo
12-06-2006 Navalmoral de la Mata
13-06-2006 Coria
13-06-2006 Hoyos
13-06-2006 Castuera
13-06-2006 Talarrubias
14-06-2006 Badajoz
14-06-2006 Don Benito-Villanueva
14-06-2006 Cáceres
14-06-2006 Brozas
15-06-2006 Badajoz
15-06-2006 Azuaga
15-06-2006 Cáceres
15-06-2006 Caminomorisco
20-06-2006 Jerez de los Caballeros
20-06-2006 Zafra
20-06-2006 Plasencia
20-06-2006 Jaraíz de la Vera
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2.- Escuchando a los actores sociales: encuestas a las

familias y cuestionario al profesorado
El segundo cambio importante, con respecto al debate de Educación Secundaria, ha sido la
incorporación de métodos de detección de la opinión pública más apropiados para recoger la opinión del
conjunto de la sociedad, y no de la parte más activa o participativa de la misma, evitando así en lo posible
los sesgos. Consideramos que es esta una auténtica y representativa evaluación del sistema educativo por
los dos principales actores (familias y profesorado) en términos estadísticamente representativos.
Se incluyen en este Informe Síntesis la encuesta y el cuestionario utilizados, y a continuación se expone

la ficha técnica de la encuesta a las familias y del cuestionario al profesorado. Para su diseño se ha partido
de encuestas, tanto de ámbito nacional como internacional, realizadas en los últimos años sobre esta
temática. El material recogido va a permitir, en este sentido, realizar durante los meses sucesivos otros
muchos análisis que, en el marco temporal del programa del Debate Educativo, no era factible realizar. Los
ficheros de datos quedan, por supuesto, a disposición de cualesquiera otros investigadores que quieran
profundizar en los mismos.
ENCUESTA A LAS FAMILIAS
La encuesta a las familias, con alumnado escolarizado en centros de Educación Infantil, Primaria y
específicos de Educación Especial, se ha diseñado como un muestreo polietápico, estratificado por
tamaño de población, con distribución proporcional de encuestas en función del peso de cada estrato.
Dentro de cada estrato se ha hecho una selección aleatoria de las poblaciones en las que se han
realizado las encuestas, salvo entre los municipios mayores de 20.000 habitantes que han sido
seleccionados en su totalidad. La selección de las familias, dentro de cada municipio, se ha hecho mediante
rutas aleatorias. Se solicitaba información al padre o madre que estuviese en casa (los encuestadores han
visitado domicilios tanto por la mañana, al mediodía y por la tarde) y, en los casos de familias con más de un
niño escolarizado, se seleccionaba a su vez de forma aleatoria al escolar del que se facilitaba información.
La distribución de encuestas válidas para cada uno de los estratos es la siguiente:
Encuesta a las familias. Estratificación
Encuestas %
Mayores de 20.000 habitantes 431 38,07
de 10.000 a 20.000 habitantes 120 10,60
de 5.000 a 10.000 habitantes 165 14,58
de 2.000 a 5.000 habitantes 218 19,26
Menos de 2.000 habitantes 176 15,55
Total 1.132 100
15
Los municipios en los que se han realizado las encuestas son los siguientes:
Municipios en los que se han realizado encuestas
Encuestas % Encuestas %
Aldeanueva de la Vera 29 2,56 Montehermoso 30 2,65
Almendralejo 31 2,74 Mérida 58 5,12
Azuaga 40 3,53 Navalmoral de la Mata 29 2,56
Badajoz 174 15,37 Oliva de Mérida 21 1,86
Barcarrota 36 3,18 Piornal 26 2,30
Castuera 26 2,30 Plasencia 40 3,53
Cañamero 22 1,94 Solana de los Barros 30 2,65
Cáceres 87 7,69 Talayuela 36 3,18
Don Benito 37 3,27 Torreorgaz 33 2,92
Esparragosa de la Serena 25 2,21 Trujillo 15 1,33
Guadalupe 22 1,94 Valdetorres 21 1,86
Hervás 46 4,06 Villafranca de los Barros 27 2,39
Jerte 18 1,59 Villanueva de la Serena 26 2,30
Los Santos de Maimona 33 2,92 Villar de Rena 31 2,74
Losar de la Vera 34 3,00 Zafra 30 2,65
Miajadas 19 1,68 Total 1.132 100
Con una muestra final de 1.132 encuestas realizadas, el margen de error para el conjunto de la
encuesta es del ± 3%, en el supuesto de una distribución heterogénea en la que p=q=50 y para una
probabilidad del 95,5%.
CUESTIONARIO AL PROFESORADO
El cuestionario al profesorado se diseñó como un muestreo polietápico, estratificado por tamaño de

población, con distribución proporcional de cuestionarios en función del peso de cada estrato; haciendo
que el universo muestral fuese el mismo que el de las familias, con la finalidad de que, siendo todos ellos
fruto de la selección aleatoria, en términos generales las familias estuviesen hablando de los mismos
colegios de los que el profesorado a su vez ha opinado.
Dentro de cada estrato, por tanto, cabe repetir que se ha hecho una selección aleatoria de las
poblaciones en las que se han realizado los cuestionarios, menos entre los municipios mayores de 20.000
habitantes que nuevamente han sido seleccionados en su totalidad. La selección del profesorado se hizo a
su vez de forma aleatoria dentro de cada municipio, en función de los listados que los centros escolares
facilitaron a la Consejería de Educación, y de entre todos los colegios del municipio.
16
Los cuestionarios (diseñados de forma que se garantice absolutamente el anonimato de los

encuestados) se enviaron por correo al profesorado seleccionado, con un sobre franqueado para que lo
devolviesen relleno. Además se colgó una página web con el cuestionario, para quien prefiriese rellenarlo
on line (opción que utilizaron apenas media docena de profesores y profesoras).
Hay que decir que la disponibilidad del profesorado a dar a conocer su opinión sobre el sistema
educativo y su propia situación profesional es, en Extremadura, baja, a tenor de las dificultades que ha
supuesto completar la muestra. Tras dos rondas de llamadas telefónicas al profesorado que se le había
enviado el cuestionario y de los que se disponía del número de teléfono, y tras casi dos meses de espera,
tan sólo 175 profesores y profesoras habían “hecho sus deberes”, rellenado y enviado el cuestionario, por
vía telemática o por correo postal. Por lo que fue preciso construir una nueva submuestra, dentro de las
poblaciones preseleccionadas, para realizar el cuestionario mediante visitas personales de encuestadores,
hasta completar un número que responda a criterios de fiabilidad estadística.
Dada la absoluta falta de colaboración por parte de la mayoría de los colegios privados (obviamente
poco interesados en que se conozca la opinión de su profesorado, y se analicen sus características como
colectivo)1, únicamente se pudo disponer del listado de profesores y profesoras de unos pocos de estos
centros2, con lo que los cuestionarios realizados a éstos no se han procesado finalmente, al no ser un
número suficiente para que los resultados sean representativos. Por ello los análisis y las conclusiones se
refieren únicamente al profesorado de los centros públicos.
Con una muestra final de 427 cuestionarios recogidos, el margen de error para el conjunto de la
encuesta es del ± 4,7% en el supuesto de una distribución heterogénea en la que p=q=50 y para una
probabilidad del 95,5%.
1 Al equipo de investigación se le han planteado propuestas tan peregrinas que no figuran en la historia del trabajo de campo: en
varios casos (teniendo en cuenta el tipo de argumentos utilizado/repetido, el hecho se acercaba demasiado a una estrategia
colectiva) los centros propusieron que se les enviasen las encuestas al centro, que ellos “las harían llegar”.
2 Inicialmente la encuesta a familias también iba a realizarse aleatoriamente a partir de los listados de colegios. Sin embargo, las
dificultades iniciales planteadas por la mayoría de los colegios privados aconsejaron optar por la aleatoriedad de ruta, para
asegurarnos la representatividad de la muestra; por cuanto la Administración había dejado claro su interés en conocer la opinión
de todas las familias usuarias del sistema educativo extremeño, no sólo de las usuarias del sector público.
17
EL DEBATE EN LOS
CENTROS EDUCATIVOS.
INFORME SÍNTESIS
1. El alumnado en la nueva sociedad
1.1. Caracterización real-ideal del alumnado de Educación

Infantil y Primaria
Comenzamos este apartado con la caracterización actual del alumnado de Educación Infantil y Primaria
según los sectores implicados en el debate, para continuar con su correspondencia o no con la
caracterización que el alumnado del siglo XXI debiera tener. Aun cuando esta cuestión no ha suscitado un
gran debate, podemos aglutinar las opiniones vertidas por los sectores implicados en torno a tres
caracterizaciones:
Caracterización negativa
Una relativa mayoría de las opiniones apuntan a una caracterización negativa del alumnado de Educación
Infantil y Primaria. En este sentido, las respuestas tienden a describir a un alumnado desmotivado, poco
esforzado, carente de hábitos de trabajo o estudio. Aunque, paradójicamente, cuenta con más medios
que nunca, sin embargo, y debido a la cantidad de estímulos a los que está expuesto, se ‘dispersa’,
redundando en una gran pérdida de interés por las cuestiones de la escuela.
Es general la idea de que existe una sobreprotección del alumnado en su entorno familiar, incidiendo en
su inmadurez y la carencia de autonomía. En este sentido, se les tacha de ‘caprichosos’, no necesitando el
esfuerzo para conseguir las cosas. De ahí su baja capacidad para asumir el fracaso, y la impaciencia o la
demanda de inmediatez son otras características muy mencionadas por todos los agentes participantes en
este debate.
Asimismo, son caracterizados como pasivos, individualistas y con pocas habilidades sociales, lo que
se achaca, en gran medida, a las nuevas formas de ocio, de las que participan masivamente.
También en esta caracterización negativa han coincidido al resaltar atributos como la falta de respeto y
de valores, la indisciplina, la agresividad, la competitividad mal entendida, el materialismo o el consumismo
exacerbado. En este caso se apela a la negativa influencia que ejercen “los valores que imperan y que la
sociedad actual transmite”. Aunque no falta quien alude a una “creciente desestructuración familiar” que
incidiría negativamente en el desarrollo evolutivo de los niños.
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Caracterización positiva
Un grupo menos numeroso de opiniones se inclina hacia una caracterización positiva del alumnado,
resaltando su gran receptividad, junto a su alta capacidad para el aprendizaje ya que “absorben como
‘esponjas’ todo lo que se enseña”, así como la gran curiosidad que les despierta todo lo novedoso, en
especial lo relacionado con las nuevas tecnologías.
Consideran que se trata del alumnado mejor formado y más informado de la historia, con una mayor
conciencia social en torno a cuestiones como la ecología, la justicia social o la igualdad de género. Se les
considera niños afortunados en lo que se refiere a todos los medios de que disponen para su desarrollo
educativo, así como las múltiples oportunidades con las que cuentan en la actualidad.
También entre los atributos positivos se incluye la flexibilidad o la capacidad para adaptarse a una
sociedad en continuo proceso de cambio.
Caracterización neutral
En torno a esta categoría se aglutina otro grupo de opiniones que resaltan características difícilmente
catalogables como positivas o negativas. Estas opiniones aluden sobretodo a las características propias de
la edad del alumnado de Educación Infantil y Primaria, o del momento social que viven. En este sentido se
describe al alumnado como aquel que inicia su etapa de aprendizaje, y que se desarrolla en la Sociedad de
la Información y las nuevas tecnologías, hacia las que sienten especial interés y motivación.
Igualmente apuntan a un alumnado caracterizado por la heterogeneidad grupal, por las diferencias que
marca la edad, pues mientras los más pequeños se muestran muy curiosos, motivados y con gran interés,
a medida que transcurren los cursos, estas características van desapareciendo, lo que hace que se pueda
hacer una caracterización diferente para el alumnado de Educación Infantil y de Educación Primaria.
Pero se trata de un alumnado igualmente heterogéneo en cuanto a sus características socioeconómicas y

culturales, lo que hace que podamos hablar de diversidad: en el mismo centro conviven, en muchos casos,
alumnos de distintas nacionalidades, distintas religiones, o pertenecientes a estratos sociales diferentes.
Queda por tanto reflejado el alto consenso al que se ha llegado en los colegios al caracterizar a los alumnos
tanto con atributos negativos, positivos o neutrales, señalando al mismo tiempo que la caracterización
exclusivamente negativa aporta y se extiende en más detalles que en la caracterización positiva.
No se han encontrado diferencias sustanciales entre las distintas tipologías de centros al definir al
alumnado, aunque podemos destacar una mayor tendencia hacia la caracterización negativa en el medio
rural. Pero sí existe una diferencia reseñable al tener en cuenta las opiniones por sectores implicados en el
debate. En este sentido, es el profesorado el sector que describe la peor imagen del alumnado, siendo
la familia el sector que arroja mayores porcentajes de atributos positivos.
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Mención aparte merecen los Colegios de Educación Especial (CEEs), que coinciden en señalar que su
alumnado no está integrado y soportan todavía muchas barreras físicas y sociales.
Correspondencia con el alumnado del siglo XXI
En coherencia con la caracterización anteriormente expuesta, hay un elevado porcentaje de opiniones que
señalan la contradicción entre el alumnado actual con las características que debiera tener en el siglo XXI.
La imagen, predominante en el ideario colectivo de los sectores implicados, muestra un alumnado

desmotivado, supuestamente poco esforzado, poco autónomo, etc., que no se corresponde con la que
debiera ser en una sociedad altamente exigente y competitiva tal y como describen a la sociedad del siglo
XXI.
A los medios y recursos de los que dispone la escuela en la actualidad, debiera corresponder un
alumnado mejor preparado y con mayor rendimiento.
Por otro lado, aquellas opiniones que denotan la correspondencia entre las características del alumnado
con las que debieran tener, se basan para hacerlo en la motivación que encuentran los mismos por el
aprendizaje y uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Ello les facilita su integración en
la Sociedad de la Información y el conocimiento de los idiomas, igualmente necesarios en un mundo
globalizado y multicultural.
También quienes opinan que la caracterización apuntada se corresponde con la que debieran tener los
alumnos, remiten a la cuestión multicultural. El hecho de abrir los ojos a otras culturas, les hace más
tolerantes o menos propensos a la discriminación, cualidades éstas que formarían parte, como veremos
más adelante, del elenco de valores que se deben inculcar.
También, en otro grupo de opiniones y aunque más escasas, se detecta cierta ambivalencia para con
esta cuestión. En este caso la coincidencia es absoluta: sí se corresponde en lo que respecta a las Nuevas
Tecnologías, los idiomas, o la integración; pero no se corresponde por la carencia de valores
fundamentales, o los bajos niveles de esfuerzo e interés que muestra el alumnado.
Finalmente, apuntar que en este apartado tampoco hay diferencias sustanciales entre colegios públicos y
concertados, ni en cuanto a las provincias a las que pertenecen; pero sí parece que, de nuevo, en el medio
rural las opiniones son menos optimistas, con un porcentaje sensiblemente más bajo de respuestas
afirmativas. Al igual que ocurre con el sector de madres y padres, que a pesar de estar, como el resto de los
sectores, posicionado mayoritariamente a favor de la no correspondencia, los porcentajes de respuestas
afirmativas son algo superiores.
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1.2. ¿La educación responde a las exigencias de una sociedad

futura?
Más de la mitad de los sectores participantes en el debate manifiestan que la Educación actual no
responde a las exigencias de una sociedad futura, coincidiendo al considerar que la sociedad avanza
mucho más deprisa que la escuela, y ésta no siempre es capaz de adaptarse a las nuevas situaciones de
una sociedad cambiante. Pero al mismo tiempo, y paradójicamente, consideran que los cambios que se
tratan de llevar a cabo a través de las leyes educativas no son considerados positivos, pues es igualmente
alto el consenso al considerar un sistema demasiado inestable, en el que nunca acaban de implementarse
satisfactoriamente las sucesivas reformas.
Por otro lado, estiman que, aunque se han introducido nuevos conocimientos, no se dedica el tiempo
necesario a las materias instrumentales. Señalan aspectos negativos como la “promoción automática”,
que favorece que los niños se esfuercen menos, en tanto saben que no necesitan aprobar las asignaturas
para avanzar en determinados cursos. Por todo lo anterior, consideran que la Educación no responde a las
demandas de una sociedad tremendamente exigente y competitiva, en donde el éxito vendrá de la
mano del esfuerzo, el afán de superación o el gusto por el trabajo bien hecho, valores éstos, en los que
se manifiestan grandes carencias en el alumnado.
La falta de medios técnicos y/o humanos, en especial en el medio rural, es también una constante a la
hora de justificar la imposibilidad de responder a las exigencias de la sociedad por parte de la escuela.
Se critica igualmente que se descargue sobre el profesorado toda la responsabilidad en relación a la

Educación, ya que consideran que ésta no es una labor exclusiva de este sector. Manifiestan la necesidad
de implicación de las familias, principalmente, pero también las administraciones o los medios de
comunicación, apoyos que hoy día no existen o son insuficientes.
Resaltan el esfuerzo de la comunidad educativa por adaptarse a los cambios, y aunque falta la
flexibilidad que requiere este proceso de adaptación, está bien encaminada, y ha hecho efectivos algunos
logros. El ejemplo de las Nuevas Tecnologías es el más recurrente. Se reconoce en este punto el esfuerzo
de las administraciones para adaptarse a las exigencias de una sociedad altamente tecnificada (aunque no
falta quien matiza que el esfuerzo debiera ser todavía mayor), pero si bien se forma al alumnado en
nuevos conocimientos, que sin duda serán indispensables para su integración sociolaboral, tales como
la informática o los idiomas, falta una formación humana, en valores. La sociedad, además de personas
altamente cualificadas, deberá exigir la presencia de valores humanos, que parecen no estar presentes o se
han perdido. Pero esta formación en valores no implica únicamente a la escuela, y es aquí donde ésta
encuentra mayores obstáculos por parte del resto de los agentes sociales que intervienen el proceso
educativo.
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Como ocurría en el Debate Educativo en Educación Secundaria, se señalan las diferencias en recursos
para satisfacer las demandas entre los colegios públicos y concertados, en detrimento de estos últimos.
Tampoco en esta cuestión aparecen diferencias sustanciales en cuanto a la titularidad del colegio. Sí las
hay, aunque mínimas, en cuanto al medio; así, en los colegios ubicados en el medio rural se da una mayor
tendencia a considerar que la Educación no responde a las exigencias de la sociedad futura.
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1.3. Transmisión de valores en la escuela vs sociedad

En este apartado se ha debatido en torno a dos cuestiones fundamentales: por un lado, acerca de los
valores que deben transmitirse en la escuela, y por otro lado, si estos valores se corresponden con los
transmitidos en la sociedad.
Valores transmitidos en la escuela
El elenco de valores, que desde la escuela se deben fomentar para favorecer la formación integral del
alumnado, es muy amplio; y podríamos clasificarlos en dos tipos:
Por un lado, los valores que contribuyen al éxito del alumnado en su formación académica y/o
aquellos que contribuyen a reducir el fracaso escolar, junto con los relativos a las cuestiones de la
escuela, se han señalado los siguientes:
• En primer lugar, el esfuerzo personal, junto con otros como, el afán de superación, el gusto por el
trabajo bien hecho, el hábito de estudio, el orden, la responsabilidad, la constancia, la motivación por
el aprendizaje y el afán de conocer; y otros, aunque menos mencionados, como la autonomía, la
autoestima, la creatividad, la participación, la flexibilidad, el espíritu crítico o la paciencia.
• En segundo lugar, aquellos que remiten a las relaciones dentro de la escuela, siendo aquí el más
mencionado el respeto, entendido éste en un sentido amplio: respeto a las personas, al profesorado y
a sus propios compañeros y compañeras; respeto a las cosas, los materiales de trabajo, el mobiliario;
respeto al entorno, al medioambiente; respeto a las normas; respeto a la diferencia; etc. También
dentro de este grupo de valores, que posibilitan una buena convivencia en la escuela, se han citado
reiteradamente otros muchos, tales como: compañerismo, cooperación, sociabilidad, diálogo,
civismo, generosidad, honradez, humildad, e incluso la higiene o los hábitos saludables.
Por otro lado, se hace referencia a los valores que forman al alumnado como personas, y que
tienen más que ver con valores humanos que posibilitan una plena integración en la sociedad. En este
sentido, es prácticamente unánime la referencia a este otro grupo de valores que no sólo serán útiles
para llevar a cabo el proceso educativo con resultados satisfactorios, si no igualmente útiles en su
formación como personas íntegras. Entre los más reiterados destacamos la tolerancia y la solidaridad,
sin dejar de mencionar otros muchos tales como: igualdad, paz, democracia, justicia, libertad o
compromiso.
Algunas voces, que responden de manera más general, apuntan a los valores que se transmiten a través
de leyes como La Declaración Universal de Derechos Humanos, o Derechos Infantiles, y La Constitución, o
en menor medida se alude a valores éticos y morales, o valores espirituales y religiosos.
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Valores en la escuela vs valores en la sociedad
De nuevo es aquí abrumadora la mayoría de opiniones que coinciden en señalar la discrepancia entre
los valores que tratan de inculcarse en la escuela y los que son transmitidos por la sociedad.
Como ya se apuntaba, la escuela y la sociedad van por distintos caminos. Es precisamente en la

transmisión de valores donde la escuela encuentra más trabas, debido a la escasa implicación de los demás
agentes sociales con influencia en la formación de los niños y niñas.
Así se manifiesta, en este debate, con frases como: “la sociedad únicamente transmite valores
negativos”, “todo lo contrario de lo que se trata de inculcar desde la escuela”, o simplemente “valores
contradictorios o contravalores”; haciendo referencia a un elenco de ellos que, efectivamente, nada tienen
que ver con los señalados en el apartado anterior.
Entre los contravalores más reiterados, por orden, cabe citar:
• Éxito fácil e inmediato, cultura del “mínimo esfuerzo”, hedonismo.
• Materialismo, consumismo, culto al dinero, “tanto tienes, tanto vales”.
• Falta de respeto, indisciplina, irresponsabilidad.
• Racismo, insolidaridad, intolerancia, sexismo, discriminación.
• Culto a la imagen, a la belleza, superficialidad.
• Individualismo, egoísmo.
• Competitividad.
• Pasividad, apatía, desidia, comodidad.
Alguna voz, procedente de Centros de Educación Especial (CEEs), señala, sin embargo, que la sociedad
ha hecho un gran esfuerzo por la integración de las personas con discapacidades, fomentando con ello
valores como la tolerancia, la igualdad y el respeto hacia quienes son diferentes.
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1.4. Detección de dificultades en la adquisición de destrezas

básicas
Una mayoría de participantes en el debate detectan carencias o dificultades en la adquisición de
destrezas básicas en el alumnado de Educación Infantil y Primaria, con sus matices. Son pocos los actores
que consideran que no existen o no se perciben estas dificultades en los alumnos y alumnas.
Estas dificultades detectadas se refieren mayoritariamente a la lecto-escritura, y más concretamente

a la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. En menor medida, aunque igualmente con un
alto consenso, se citan el cálculo, la resolución de problemas y el razonamiento lógico.
Estas dificultades se concretan en que el alumnado presenta, hoy día, una pésima caligrafía, un
vocabulario muy limitado y una ortografía también deficiente.
En este sentido, y en relación al fomento de hábitos escolares y destrezas básicas, se detecta la

delegación total de esta responsabilidad en el profesorado, eludiendo la responsabilidad que
corresponde a las familias, en tanto que la labor educativa ha de tener continuidad fuera de la escuela.
Son dificultades que, en opinión de los sectores participantes en el debate, se relacionan directamente
con algunos rasgos propios de la caracterización negativa del alumnado, en especial, la falta de interés y
esfuerzo para la adquisición y fortalecimiento de las destrezas básicas. En este sentido, sugieren las
siguientes acciones:
• Ejercitar las destrezas básicas mediante la adquisición de hábitos de trabajo y esfuerzo. Alguna
propuesta alternativa, para paliar estas carencias, apunta a una mayor dedicación en tiempo a la
adquisición de destrezas básicas y a las materias instrumentales en la escuela, en detrimento de otras
actividades o asignaturas no prioritarias, como puede ser la Religión.
• Continuidad de la tarea escolar en el ámbito familiar. Se demanda aquí, especialmente, una mayor
cooperación de los padres y madres, que deben velar para que sus hijos e hijas adquieran las
destrezas básicas. El sector de padres y madres reconoce, en este sentido, un cierto abandono y
desinterés en su colaboración con esta tarea.
• Aumento de la concentración del alumnado, y otras habilidades, en el estudio y el trabajo mediante la

disminución de estímulos externos que faciliten su dispersión.
Además de esta opinión que señala las carencias del alumnado en la adquisición de destrezas básicas,
hay un porcentaje significativo de participantes en el debate que, aunque reconocen dificultades, añaden
algunos matices y convierten en un “sí” relativo su respuesta. Por un lado, sí hay carencias, pero las
propias de la edad, y no son más ni diferentes a las que presentaban las generaciones anteriores. Y por
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otro, la respuesta más secundada entre este grupo determina que las carencias no aparecen en todos,
sino que depende de algunos factores como las propias características del alumnado, o el entorno
social en el que se desenvuelven, la cooperación de las familias, e incluso de la preparación del
profesorado, y los medios y recursos con los que cuenta el colegio.
En definitiva, no todos los alumnos y alumnas están en la misma disposición, ni tienen las mismas
oportunidades. Pero, en cualquier caso, se trata de dificultades que se pueden superar, aunque siempre
con una mayor implicación por parte de todos los sectores en el proceso educativo.
Finalmente, es escaso el número de voces que niega la detección de dificultades a la hora de adquirir
destrezas básicas por el alumnado. En estos casos, la respuesta es categórica, sin apuntar matices de
ningún tipo. Las frases más reiteradas son “no, en general” o “no más que antes”. Dentro de este grupo
incluimos aquellas opiniones que señalan que no sólo no detectan estas dificultades, si no más bien al
contrario, manifestando que “el alumnado que tenemos son perfectamente capaces, incluso más
despiertos, y más hábiles en cuestiones de motricidad fina y orientación espacial, potenciadas estas últimas
por el uso de las Nuevas Tecnologías (videojuegos, teléfonos móviles...)”.
Nuevamente, hay que referirse a la inexistencia de diferencias en cuanto a la tipología de los colegios.
Pero, hay que señalar una importante diferencia que aparece al analizar las opiniones por sectores. Las
familias, en esta cuestión, se decantan mucho más a favor de considerar que sus hijos e hijas no presentan
dificultades en el aprendizaje, mucho más que el profesorado o el Consejo Escolar. Algunos padres y
madres reconocen que no pueden opinar de manera general, pues sólo conocen el caso de sus propios
hijos e hijas, y consideran que es el profesorado quien debe responder aquí. De ahí que el porcentaje de no
respuesta entre el sector de familias sea superior al doble del que arrojan los otros sectores.
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1.5. La importancia del aprendizaje de una lengua extranjera

En esta cuestión, los sectores participantes han debatido sobre la importancia o no del aprendizaje de
una lengua extranjera desde los 3 años, y encontramos el mayor consenso en torno a la respuesta
afirmativa, matizando que “no sólo es positivo, sino incluso básico y fundamental”. En este sentido, tres
de cada cuatro opiniones recogidas coinciden en señalar que es la edad idónea para que los niños
comiencen el aprendizaje de un segundo idioma, debido a que “a esta edad los niños tienen una
extraordinaria capacidad para absorber lo que se les enseña, y son capaces de captar y reproducir sonidos,
con mayor facilidad. Este aprendizaje favorece además la capacidad para adquirir otras habilidades,
flexibiliza su mente y permite un desarrollo integral”. Según los distintos sectores, este aprendizaje mejora
la experiencia comunicativa, y supone un conocimiento muy demandado en la actual sociedad globalizada,
dominada por la comunicación y la información.
Por otro lado, matizan que es preciso que se empiece cuanto antes el aprendizaje de lenguas
extranjeras, en tanto es una demanda de esta sociedad globalizada, en la que el conocimiento de otros
idiomas será preciso en el futuro para desenvolverse, y no únicamente a nivel profesional. Este comienzo
temprano se torna fundamental ya que “nos encontramos lejos de los niveles que muestran otros países
europeos con respecto al conocimiento de la lengua inglesa y es fundamental para nuestra plena
integración en la Comunidad Europea”. También consideran positivo el inicio temprano en el aprendizaje
de una nueva lengua por cuanto abre la mente a otra cultura, fomentando así valores como la integración, la
no discriminación y el respeto hacia quienes participan de unos valores culturales diferentes.
Pero, también hay algún caso en los que la respuesta afirmativa se matiza. En este sentido se considera
que la segunda lengua ha de ser enseñada por profesionales especializados o nativos, e igualmente se
apunta que es preciso hacer un mayor esfuerzo económico para invertir en recursos y materiales que
faciliten y motiven este aprendizaje. Asimismo, se apunta a una más amplia dedicación en tiempo en el
horario a esta materia.
En los más pequeños debe tratarse de un aprendizaje que se lleve a cabo de una manera lúdica, ya que
el alumnado “aprende jugando”, y con una temporalización diferente: mayor frecuencia de clases, aunque
con una duración menor.
Otras matizaciones, sin negar la importancia de comenzar cuanto antes con el aprendizaje de una
segunda lengua, van en la línea de señalar que este aprendizaje no debe ir en detrimento de otros
igualmente fundamentales, o incluso prioritarios, como la lengua castellana.
En otro orden de cosas, son escasas las opiniones que se manifiestan en contra de que el alumnado
comience el aprendizaje de una lengua extranjera al tiempo que inicia su escolarización, por considerarlo
prematuro, pues puede entorpecer el aprendizaje de la lengua materna, y resta tiempo a otras cuestiones
prioritarias (las destrezas básicas, materias instrumentales e incluso la formación en valores).
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Finalmente, como venimos haciendo en las cuestiones anteriores, nos referimos a las diferencias
observadas en función de las características de los colegios. Nuevamente hay que constatar sensibles
diferencias entre los colegios urbanos y rurales, decantándose estos últimos más claramente a favor de la
impartición de la segunda lengua a edades tempranas. Sin embargo, no existen diferencias entre los
colegios públicos y concertados.
En lo que respecta a las diferencias observadas según los sectores participantes en el debate, es el
colectivo de madres y padres el que arroja mayores porcentajes de respuestas afirmativas.
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1.6. Las TICs y el éxito educativo

El debate ha tenido como foco de atención en este apartado la importancia o no del acercamiento a las
Tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) al alumnado de Educación Infantil y Primaria para
favorecer el éxito educativo. Esta cuestión ha suscitado mayor debate que la cuestión de los idiomas,
encontrando que casi la totalidad de las opiniones establecen que el acercamiento a las TICs es
positivo para el éxito educativo. Cabe destacar no obstante que, dentro de esta gran mayoría, también hay
matices para con esta cuestión.
Más aún que los idiomas, el dominio de las nuevas tecnologías es una demanda que se incrementa en
esta sociedad del siglo XXI, altamente tecnificada. Todos los sectores señalan que las Nuevas Tecnologías
están presentes en los distintos ámbitos del saber y profesiones, de tal forma que “quien no se familiarice
con su manejo adolecerá de lo que se ha denominado alfabetismo digital”. Consideran que las TICs son,
desde luego, imprescindibles para la futura inserción laboral del alumnado de hoy día.
Todos los sectores participantes en el debate mantienen una actitud positiva hacia el uso de las
TICs, señalándolas como excelentes herramientas para el aprendizaje, de gran valor pedagógico, y
destacando que el alumnado cuenta con una muy buena disposición y alta motivación hacia ellas. Así
pues, el acercamiento a las mismas es positivo y debe llevarse a cabo cuanto antes, dada su potencialidad
en la contribución al éxito del proceso educativo.
Los Colegios de Educación Especial (CEEs) se expresan claramente a favor, pues este nuevo recurso
es especialmente eficaz en el proceso educativo de los niños con necesidades especiales.
El consenso es, como se ve, prácticamente unánime al destacar la importancia del acercamiento a las
nuevas tecnologías. Sin embargo, y tal como hemos señalado, existen matices. Hay un alto número de
opiniones que consideran que si bien es importante, e incluso necesario este acercamiento, el éxito
educativo no está garantizado por el uso de las TICs, pues éste está en función de otros múltiples
factores.
Apuntan que las TICs invaden sus vidas, lo que incide en que sea inevitable que se familiaricen con ellas,
ya sea dentro o fuera de la escuela. En la escuela debe hacerse un uso limitado de ellas, únicamente
como una herramienta, como un medio, “pero no como un fin en sí mismas”. El abuso puede llegar a
ser incluso contraproducente. Deben, por tanto, usarse con cautela, como un complemento formativo,
pero no como una asignatura con valoración curricular. Se trata de un nuevo tipo de apoyo, que en
ningún caso sustituye la labor del profesor, ni tampoco el uso de otros materiales y recursos más
tradicionales, pero también imprescindibles, “como el lápiz, la pizarra o los libros”.
Aun cuando los sectores participantes estiman que los colegios parecen estar suficientemente dotados
en cuanto a equipos informáticos, sin embargo manifiestan un escaso rendimiento a estos recursos, al
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mismo tiempo que señalan que no siempre el profesorado está lo suficientemente capacitado para impartir
sus clases valiéndose de estas herramientas. Se aprovecha en este apartado la demanda explícita de
contar con un responsable cualificado en la plantilla de los colegios, que pueda hacer frente a los
problemas que surgen en los equipos informáticos, en gran medida por el desconocimiento o el manejo
inadecuado por parte de los usuarios. Esta ha sido, igualmente, otra de las demandas más reiteradas en las
asambleas celebradas en los Centros de Profesores y Recursos (CPRs).
Igualmente se aprovecha esta cuestión para señalar las diferencias en la dotación de los colegios, los
concertados parecen estar más desatendidos por la Administración, haciendo que no todo el alumnado
tenga iguales oportunidades de acceder a estos recursos y así, familiarizarse con su uso.
Como en el caso del aprendizaje de la segunda lengua, aparecen aquí voces que destacan que si bien
es importante, el acercamiento a las TICs será positivo siempre y cuando no vaya en detrimento del
aprendizaje de otras cuestiones que se consideran prioritarias a estas edades.
No cabe aquí señalar diferencias significas en las respuestas según la tipología de los colegios, si acaso
alguna al hacer la observación por sectores, siendo aquí los representantes de la Administración local los
más escépticos a la hora de considerar la influencia del acercamiento a las TICs en el éxito educativo.
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1.7. Programas de apoyo/refuerzo educativo y el éxito escolar

La mayoría de las opiniones recogidas en este apartado coinciden en señalar la incidencia positiva
de estos programas de apoyo y refuerzo educativo en el éxito escolar, especialmente para los niños con
necesidades educativas especiales, o los más rezagados, a los que ayuda a alcanzar el ritmo escolar del
conjunto de la clase. Para estos grupos, son muchos los casos en que no únicamente califican como
positivo este tipo de apoyos, sino como “excelentes”, “necesarios” o “muy importantes”.
También encontramos ciertas matizaciones en las respuestas, debido a que si bien los distintos sectores
participantes en el debate reconocen una influencia positiva a los programas, añaden que necesitan
algunas reformas. En primer lugar y con mayor insistencia se apela a una necesaria planificación de los
mismos, clarificando sus objetivos, que han de adaptarse a las necesidades de cada caso, ofreciendo un
apoyo personalizado.
La coordinación entre los tutores del alumno/a que recibe los apoyos y los profesores que los
imparten es otra de las cuestiones que se considera fundamental para que los apoyos resulten más
eficaces, y según estas opiniones, los programas de refuerzo adolecen de la falta de coordinación que
requieren.
También, se repite la necesidad de que estos programas se ejecuten dentro del horario lectivo, pues
de otra manera saturan al alumnado que debe tener tiempo libre para realizar otras actividades de carácter
más lúdico (deportivas, artísticas…).
Se alude, asimismo, a otros factores que intervienen en la incidencia de estos programas. Aglutinan
mayor consenso los que hacen referencia la falta de implicación de todos los sectores que participan en
la comunidad educativa, que no valoran los programas de apoyo en su justa medida, y en algún caso se
recurre a ellos como “guarderías” o “aparcamientos”, que ocupan a los niños cuando sus familias no
pueden hacerse cargo.
Son también un buen número de colegios los que demandan la implantación de los programas de
apoyo y refuerzo educativo, debido a la ausencia de estos en los mismos, y los profesionales adecuados
para impartirlos.
Son pocos los actores del debate que han considerado que la incidencia es escasa, nula e incluso
negativa, aludiendo a que “la necesidad de programas de apoyo educativo no hace sino poner de manifiesto
las carencias del sistema”, o que “el horario lectivo debe ser suficiente para impartir los conocimientos que
marcan los objetivos para estas etapas y ciclos educativos”.
Otras de las razones aducidas por los sectores, minoritarios, decantados hacia esta incidencia negativa
apunta a una mala programación y coordinación, además de la escasa valoración que tienen por parte de
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las familias, del profesorado e incluso del alumnado, que se siente saturado con “más de lo mismo” y no
están lo suficientemente motivados e interesados, para que su participación pueda redundar en la mejora
de sus resultados.
Las diferencias más notorias entre los colegios se observan en este caso con relación a la titularidad.
Los colegios concertados se manifiestan, en mayor medida que los públicos, más claramente a favor
de una influencia escasa o negativa, y también entre ellos son mayores los porcentajes de
desconocimiento acerca de estos programas.
Sobre la observación por sectores hay que señalar que son las familias las que tienen la mejor
percepción sobre la incidencia de estos programas, y los representantes municipales, quienes
manifiestan un mejor conocimiento.
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1.8. Los medios de comunicación

En este apartado los distintos sectores participantes han debatido acerca de la influencia de los medios de
comunicación en el alumnado, aunque las opiniones versan casi en exclusividad sobre un único medio: la
televisión. Podemos encontrar referencias escasas a otros medios de comunicación (radio y prensa),
apuntando a la nula influencia de los mismos en el alumnado de Educación Primaria, y menos de Infantil.
La opinión al respecto de la influencia que ejerce la televisión es precisamente la cuestión menos

discutida ya que aglutina el mayor consenso de todas las debatidas, en este sentido, le otorgan una alta
influencia sobre el alumnado, siendo tremendamente negativa en la mayoría de los casos.
A tenor de las opiniones vertidas e este apartado, la imagen capta toda la atención de los niños y
niñas, que dedican demasiadas horas a esta actividad, y de ahí que la influencia sea, en algunos casos,
mayor que la que ejercen la escuela o la propia familia. Señalan que los modelos mostrados por la
televisión dirigen sus conductas, gustos y aficiones, pues se trata de niños influenciables, en los que
estos modelos penetran con facilidad, y que, por otro lado, no cuentan todavía con el espíritu crítico que
necesitan para discernir entre realidad y ficción, o entre lo bueno y lo malo.
Pero como ya se ha señalado, las respuestas no apuntan únicamente a la cuestión cuantitativa, sino,
especialmente a la cualitativa. La influencia además de ser alta, es negativa, en gran medida debido a la
mala calidad de la programación, y a la escasa o nula atención que prestan las distintas cadenas a la hora
de respetar los horarios infantiles emitiendo contenidos aptos.
Todos los sectores participantes en el debate manifiestan que la televisión ofrece una imagen
distorsionada de la realidad y muestra personajes poco idóneos como modelos a seguir. Una buena
parte de la programación es de pésima calidad, fomenta la transmisión de “contravalores”, entre los que
se reiteran: el consumismo, la pasividad, la agresividad, el individualismo, la falta de respeto, la
intolerancia, el culto a la imagen, al dinero y la fama, o hábitos poco saludables, y sobre todo la
consecución del éxito inmediato sin esfuerzo alguno.
Otro grupo de opiniones coinciden que, efectivamente, la televisión ejerce una influencia negativa, y
se debe al mal uso, o más bien al abuso que se hace de ella, y que ésta bien podría ser positiva, si se
ejerciera un control sobre lo que ven los niños y niñas, filtrando los contenidos que puedan ejercer una
influencia negativa.
Estiman, por otro lado, que de acuerdo con la gran influencia que tiene este medio de comunicación, su
potencialidad como recurso educativo es igualmente alta, ya que la televisión es también una fuente de
información, que no debe desaprovecharse, e igualmente cuenta con programas que contribuyen a la
transmisión de valores positivos, pero señalan la necesidad de que tanto las familias como el profesorado
inculquen en los niños y niñas un sentido crítico, favoreciendo un uso racional de la misma. Al mismo
tiempo, es necesario que las autoridades competentes se impliquen y regulen los contenidos y los horarios
de emisión, posibilitando que la televisión se convierta de este modo en un recurso real para la educación del
conjunto de la sociedad, y por supuesto de los niños y niñas en edad escolar.
36
2. La docencia en el siglo XXI
2.1. El rol del profesorado: el ser y el deber ser

En este apartado el debate se centra en torno a la figura del profesorado, el rol que desempeña y su
correspondencia o no con el rol que debería desempeñar, siendo este sector, lógicamente, el que mayor
número de opiniones aporta. En general manifiestan que el rol que desempeña el profesorado es el de
transmisor de conocimientos y de valores, sin olvidar la función básica de educador, formador de
personas, mediador y orientador del proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, también, son bastantes
los que consideran que la sociedad les atribuye roles pasivos como los de ser simplemente cuidadores,
niñeros o aparca-niños. En algunos casos, se consideran sustitutos de padres/madres, supliendo en
ocasiones ciertas carencias familiares, tanto afectivas como materiales.
Señalan, al mismo tiempo, que asumen funciones que no le corresponden, o al menos no de forma
exclusiva: “a veces la sociedad espera que nosotros rellenemos los vacíos en educación que las familias no
son capaces de aportar en el desarrollo de sus hijos e hijas”.
Un aspecto interesante, que aparece en el debate, es la percepción de que el rol del profesorado ha
cambiado. Señalan cómo se ha perdido parte del respeto hacia esta figura; cómo ya no es el “modelo” a
seguir (aunque algunos consideran que siguen siéndolo); cómo la sociedad ha evolucionado más
rápidamente que la escuela y ahora muchas de las funciones que tiene que desempeñar son las de: médico,
terapeuta, psicólogo, vigilante, conserje, amigo, administrativo, juez, mediador de conflictos, y un largo
etcétera. En este sentido, no son raras las alusiones del profesorado a que se consideran “cajón de sastre
que debe soportar mucho peso y presión por toda su actividad”.
No obstante, la mayoría del profesorado considera que el rol que debería desempeñar es el que ya
desempeña: transmisor de conocimientos y valores, y educador o formador del alumnado como
personas íntegras. También, el profesorado se refiere, repetidamente, a los elementos que los definen:
mediador, orientador, conector y facilitador del aprendizaje, que proporciona al alumnado las
estrategias y herramientas que le permitan adquirir nuevos aprendizajes en un contexto de aprender a
aprender: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a conocer y aprender a vivir.
No olvidan que deben ser, además, guías para el alumnado en la educación en valores y un modelo a
seguir, para lo que deben contar con la colaboración de las familias y la sociedad, y ser copartícipes con
ellos en esta tarea, como afirman una parte notable del profesorado de los centros concertados, pero sin
37
que recaiga sobre ellos todo el peso, es decir, ser enseñantes y educadores, pues a veces “deben ser
compensadores de desequilibrios sociales y satisfacer demandas de la vida cotidiana”.
Deberían ser capaces, dicen algunos, de “formar al alumnado para la sociedad del siglo XXI, para que
tuvieran la capacidad de adquirir los conocimientos que precisen en el momento que los necesiten y, al
mismo tiempo, ser personas competentes y preparadas para la vida, que sean libres y críticos con las
decisiones e influencias externas”.
Otros pocos, proponen que “no simplemente deberían enseñar, sino que también deberían ser
participativos, observadores, organizadores, cooperativos, además de agentes socializadores y
catalizadores”.
38
2.2. La imagen social del profesorado

A tenor de las opiniones vertidas por el propio profesorado, la imagen social del colectivo está
desprestigiada, y cada vez es menos influyente. Una amplia mayoría del sector añade que se trata de una
imagen (muy) negativa, apuntando incluso “que es la peor a lo largo de su historia”.
Según nuestro profesorado, esta imagen deriva del hecho de hacer responsables a todo el colectivo
tanto de los males de la institución (escuela), como del fracaso de las medidas educativas que los
diferentes gobiernos ponen en marcha. Se les considera culpables del fracaso escolar (y de la familia).
Manifiesta que la sociedad, en general, no les deja desempeñar el rol que tienen encomendado, y “que sólo
se les ponen cortapisas y no se les deja tomar decisiones” siendo las dianas de todos los despropósitos.
Al mismo tiempo, manifiestan la necesidad de que la Administración educativa consiga que esta
imagen cambie, ya que son una pieza fundamental para “la construcción” de una buena Educación.
Al hilo de la imagen social negativa del profesorado, algunos manifiestan, también, que “han dejado de
ser un punto de referencia para pasar a poner en tela de juicio su actuación”. En esta línea, existe una
sensación generalizada, entre este colectivo, de que la sociedad los ve, los piensa y los valoran como un
“funcionario que trabaja poco, que tienen muchas vacaciones y un buen sueldo”; e incluso, otros, afirman
que se les ve como inútiles, innecesarios, y que “¡ cualquiera vale !”.
Del mismo modo, no sólo se sienten infravalorados por la sociedad, sino también por las familias de sus
alumnos y alumnas. Señalan que “el trabajo docente está poco valorado y reconocido, que han perdido su
autoridad y carecen del prestigio social de antaño, lo que les lleva a ser meros funcionarios”.
No obstante lo anterior, algunos apuntan a que la imagen social no es tan mala como se cree, al
mismo tiempo que recalcan que “pasamos mucho tiempo lamentándonos de nuestra imagen, pero
poco dedicados a realizar un diagnóstico, autocrítica incluida, y proponer soluciones”. En otro orden de
cosas, algunos, señalan que el profesorado de Educación Infantil es el que más reconocimiento tiene por
parte de las familias.
39
2.3. Problemas a los que debe enfrentarse el profesorado

Existe un importante consenso, entre el profesorado, al afirmar que el principal problema al que deben
enfrentarse es la falta de disciplina y respeto del alumnado, consecuencia de la falta de autoridad y
pérdida de estatus; todo ello sumado a la cultura del mínimo esfuerzo que, dicen algunos, promueven las
últimas leyes educativas, y a las constantes intromisiones en cuestiones técnicas por parte de los padres y
madres. Según este colectivo, “la propia legislación educativa protege en exceso al alumnado y
desampara a los docentes”.
Señalan, también, que existe un desajuste entre lo que se inculca en la familia, lo que el alumnado
capta de la sociedad que le rodea y lo que se transmite y enseña en la escuela que, a veces, se refleja en
la vida escolar a través de conflictos entre el profesorado y el alumnado, o entre estos. Las manifestaciones
más comunes son: falta de respeto, lenguaje soez, mala educación, malos hábitos, etc., que dificultan las
relaciones normales y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Abundan las alusiones a que el sector del profesorado necesita más apoyo por parte de la
Administración educativa. Es por ello que solicitan explícitamente ciertas ayudas: normas disciplinarias
más efectivas en los centros, medidas de protección al profesorado que sufre “lesiones verbales y
físicas”, liberar varias horas semanales a los mayores de 55 años, o trato igualitario con el
profesorado de Educación Secundaria.
El profesorado, en general, manifiesta que sobre ellos recaen multitud de funciones y burocracia
excesiva que se han incrementado a lo largo de los últimos años. Por ello, solicitan, explícitamente,
poder contar con apoyos administrativos en los centros, ya que ciertas tareas administrativas que
realizan no les corresponden.
Una mayoría considera que hay una falta de apoyo de las familias y de la sociedad en general,
llegando a veces al menosprecio, falta de respeto, incomprensión y poca valoración (consideración). Los
maestros necesitan, también, el apoyo de los medios de comunicación.
Es considerable el grupo de profesores y profesoras que manifiestan que, cada vez más, deben hacer
frente a una escuela multicultural, a la inmigración y a la diversidad, lo que conlleva una atención
individualizada que, debido a la cantidad de funciones que tienen que realizar, no pueden llevarla a cabo
como quisieran.
Algunas voces hablan de un entorno social poco favorable, de la infravaloración del profesorado, de
problemas de convivencia, de la incomprensión y desprestigio social, de la falta de respaldo político y
social, del exceso de responsabilidad, etc., a todo lo cual deben hacer frente.
40
Otros pocos señalan que algunos problemas destacados son: la sociedad de consumo, el materialismo,
los nuevos modelos de familia, la desprotección e indefensión ante la ley, la presión social y administrativa,
y las críticas continuas e infundadas. Algunas otras aportaciones abundan en la falta de infraestructura,
recursos materiales y personales en los Centros, especialmente en los Colegios Rurales Agrupados (CRAs),
así como a la ausencia de personal administrativo. Mencionan como problemas específicos de los CRAs: la
dificultad de coordinación entre el profesorado por la movilidad y poca estabilidad de los Claustros, las
continuas itinerancias del profesorado especialista, la bajada gravísima de la matrícula de alumnado, clases
con varios niveles de enseñanza, población muy disgregada, tardanza de las ayudas, los transportes diarios,
la escasez de transportistas y la adaptación al horario de éste, la dificultad para encontrar monitores de
actividades formativas complementarias, etc.
Algunos profesores y profesoras proponen que “la Administración educativa cree un

observatorio/laboratorio de innovación educativa que facilite el trabajo de actualización individual que hacen
los docentes”.
Y otros, en general, se sienten impotentes ante algunos comportamientos de los niños y niñas, y
aseguran que la mayor parte de los problemas que se generan en la escuela van a parar a ellos o al Equipo
Directivo, señalando que “los profesores no son la solución para todo”.
41
2.4. La metodología docente y su adecuación a las nuevas

exigencias y retos sociales
En este apartado las opiniones del sector profesorado se dividen. Muchos apuntan que la metodología
docente sí se adecua a las nuevas exigencias y retos sociales, o “al menos se intenta”. Señalan,
también, que se esfuerzan para que esto sea así, quizá porque, como manifiestan algunos, “están
desfasados debido a los continuos cambios a los que tienen que enfrentarse, aunque el profesorado tiene
capacidad de adaptación”. Algunos otros afirman que esta adaptación la están haciendo de manera casi
altruista y autodidacta.
Otras aportaciones afirman que, a pesar de ser adecuada la metodología, los resultados no son todo
lo satisfactorios que debieran ser, y que la Administración debiera “dar más facilidades con ayudas y
materiales”.
Una parte del sector afirma que la formación del profesorado nada tiene que ver con el día a día de la
enseñanza en el centro, “por las nuevas y excesivas exigencias y los continuos cambios sociales”; y, como
apunta alguno, “sólo el prurito profesional, el celo, la responsabilidad, el voluntarismo y la formación
continua (fuera del horario escolar y que no se nos reconoce como debiera) nos permiten afrontar los
nuevos retos que se suscitan cada día”.
También hay opiniones, entre el profesorado, que se contradicen en parte con las anteriormente
expuestas y manifiestan que la metodología docente no se adecua a los nuevos retos y exigencias
sociales, y entre las causas que aportan se pueden destacar:
- Hace falta más formación práctica y sobre todo un cambio de mentalidad, ya que los intereses del
alumnado van por un lado y los del profesorado por otro.
- Los cursos de formación no responden a las necesidades reales del aula. No existe un reciclaje
práctico y funcional.
- Se necesitan más recursos, tiempo, material,...
- La educación evoluciona más lenta que la sociedad; se ha quedado estancada (es direccional), hay un
desfase.
- El profesorado se siente perdido ante tantos cambios.
Algunos Centros Concertados apuntan que la política -“pues las decisiones educativas son políticas y no
educativas”- no permite estar en igualdad de condiciones que los Centros Públicos, y dicen sentirse
perjudicados.
Finalmente, algunas aportaciones afirman que la adecuación de la metodología a las nuevas

exigencias y retos sociales depende de la formación y situación de cada profesor o profesora.
42
2.5. Nivel de satisfacción con el trabajo docente

Una amplia mayoría del profesorado manifiesta estar contento o satisfecho con su trabajo docente o
que su nivel de satisfacción es bueno y positivo. Algunos dicen que es elevado, alto, óptimo.
En similar proporción dicen estar insatisfechos con los resultados obtenidos, debido al poco
esfuerzo personal del alumnado y al desinterés y apatía de la mayoría de las familias. Relacionan este
aspecto con la poca valoración del trabajo y con el hecho de sentirse desamparados. Resumiendo, señalan
la no correspondencia entre el esfuerzo del educador y el rendimiento del educando.
Una parte del profesorado afirma que el nivel de satisfacción va en “relación directa” con los años de
servicio, en el sentido de que “cuanto más años llevas en la docencia cuesta”. Alguno apunta que al ser esta
una profesión vocacional “el nivel de satisfacción con tu trabajo es como el carbono 14, al principio está al
100% pero con los años esta inicial satisfacción se va degradando”. Otro aspecto señalado, por unos
pocos, es que a medida que el alumnado va creciendo en edad el grado de satisfacción se va haciendo más
difícil por la actuación indisciplinada y rebelde de estos y por la falta de respaldo familiar.
Por otro lado, el profesorado de los Centros Concertados se queja de su situación (satisfacción)
respecto a los de la enseñanza pública, ya que estos últimos disfrutan de mejores condiciones
laborales, económicas y sociales.
43
2.6. Las TICs como herramientas pedagógicas y didácticas de

ayuda a la práctica docente
En este apartado se reproduce prácticamente lo apuntado en la cuestión 1.6., existiendo bastante
consenso entre el profesorado en que el uso de las TICs puede ser una herramienta que favorece la
práctica docente, pero encontramos diferentes matices en sus opiniones, señalando en su mayoría, que
nunca deben llegar a ser las sustitutas de todos los medios de que se sirve el profesorado para educar
al alumnado.
Una parte del profesorado afirma que las TICs no son la panacea, ni la solución a los males que aquejan
actualmente a la educación. Este profesorado manifiesta que aunque las TICs son favorecedoras de la
metodología docente, no deben ser nunca el centro exclusivo de la atención; que constituyen una buena
herramienta para ser utilizada en los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que favorece en el alumnado la
búsqueda y la motivación, acerca situaciones lejanas a su entorno, y pone a su disposición gran variedad de
materiales; y, no olvidan algunos, que el mundo en el que se va a desenvolver el alumnado es cada vez más
tecnológico y las TICs lo impregnan todo. Su uso debe ser racional, no abusar de las mismas, ni
utilizarlas sólo para juegos o para entretener al alumnado. Algún matiz encontrado apunta a que el uso
continuado de las TICs “provoca la relajación del alumnado y merma la atención a las materias
instrumentales”.
Otras aportaciones reconocen que aunque son válidas e incluso novedosas, útiles y motivadoras, el
profesorado no está aún suficientemente familiarizado con ellas, tiene dificultades, necesita una buena
formación, y que “como cualquier herramienta su valor está en saber usarla; pues bien utilizadas
pueden ser muy importantes, mal usadas pueden crear confusión y frustración”.
Los Centros de Educación Especial consideran que las TICs son el medio básico para que el
alumnado llegue a una serie de conocimientos a los que de otra manera no podrían acceder, y ponen
como ejemplo al alumnado con parálisis cerebral que puede escribir un texto gracias al uso del
teclado.
Una mayoría del profesorado de los centros rurales solicita que la Administración educativa provea los
centros de personal cualificado, y vele por el correcto funcionamiento de los programas informáticos para
evitar fallos y pérdidas de tiempo e incluso el abandono en la utilización de las TICs.
Por su parte, y una vez más, los centros concertados se quejan de que no tienen fácil acceso a las
TICs y tampoco a la Intranet regional del ámbito educativo, con lo cual, una parte del alumnado
extremeño está en situación de desigualdad. Si la Administración educativa, dicen, “no les dota de
recursos no se podrá avanzar en las líneas educativas que trata de promover la Consejería de Educación”.
44
2.7. La comunicación entre el profesorado

En este apartado, el sector del profesorado habla desde su propia experiencia y señala el grado de
comunicación que se da en su propio centro, por lo que encontramos diferentes posturas; pero también,
aunque en pocos casos, se ha debatido en torno al papel de la comunicación entre el profesorado y su
relevancia o no.
Sobre el primer aspecto, en el que el profesorado habla de la comunicación percibida en su centro,

señalamos que una amplia mayoría considera que la comunicación es buena, fluida, bastante, mucha, e
incluso excelente; aceptando las sugerencias, intercambios, experiencias de los demás, y permitiendo
aprender unos de otros.
Algunas aportaciones se limitan a reconocer que la comunicación entre el profesorado es aceptable,

suficiente, favorable y cordial; y pocas consideran que es escasa, poca, apenas existe, ya que los
departamentos y las coordinaciones de ciclo no funcionan, y se trabaja a nivel individual.
No son pocos los profesores y profesoras que reconocen que tienden a trabajar de forma
individualizada, sin colaborar con los compañeros y compañeras para aportar y/o recibir ideas o
compartir e intercambiar experiencias.
Hay profesorado que piensa que podría mejorarse teniendo más horas para reuniones. Para los Colegios
Rurales Agrupados (CRAs), por ejemplo, la comunicación entre el profesorado es dificultosa, ya que les
condiciona “la división de aulas en varios edificios e incluso en varios pueblos”, y señalan que la
Administración educativa debería redefinir la estructura actual de este tipo de centros .
Destacan las opiniones del profesorado que afirma que se realizan las reuniones obligatorias, las
adecuadas y adaptadas a las relaciones profesionales, pero se necesita más participación e implicación
por parte del profesorado.
Hay muy pocos casos particulares en los que el profesorado hable de la existencia de malestar en las
comunicaciones entre los mismos.
Sobre el segundo aspecto, acerca del papel de la comunicación entre el profesorado y su relevancia o
no, destacan las referencias, sobre todo en los centros rurales, a que es o debe ser importante, necesaria,
fundamental e imprescindible. Señalan la importancia del Equipo Directivo, como mediador y facilitador
de la comunicación en cualquier tipo de centro, ya que éste es el que debe fomentar los hábitos de
colaboración, procurar un ambiente relajado, ser estricto en la distribución de tareas, etc., ya que es muy
relevante para el buen funcionamiento. Y, sobre todo, debe evitar el absentismo entre el colectivo, que va
minando la paciencia de quienes tienen que hacerse cargo del trabajo del compañero o compañera que falta
a las clases, porque suele ser reincidente.
45
2.8. Colaboración entre los agentes de socialización

En este apartado, el sector del profesorado ha opinado acerca de la colaboración que recibe en su tarea
docente de otros agentes de socialización. Señalan, en la mayoría de los casos, que sí han recibido la
colaboración pero, la mayoría de las veces, son ellos los que la solicitan o la buscan explícitamente.
Parte del colectivo considera que se está muy lejos de la colaboración necesaria y hay veces que esta no
va en la dirección debida, por lo que los resultados no son los esperados, resultando ineficaz y poco
satisfactoria.
Otras aportaciones consideran que la colaboración de otros agentes de socialización es poca,

escasa, mínima y siempre en momentos muy puntuales. Más que ayuda se reciben constantemente
peticiones para participar en programas y actividades que, a pesar de la buena voluntad en su realización,
ocasionan una carga de trabajo extra, ya que la mayoría de agentes prestan mucha información pero poca
colaboración.
El profesorado de los centros rurales, en una proporción considerable, manifiesta que la colaboración
de otros agentes es nula o no la suficiente, y que debería ser mayor.
En general, los agentes de socialización de los que reciben en mayor medida colaboración son: las
familias, los Ayuntamientos, las Mancomunidades, los Centros de Salud, asociaciones de todo tipo, ONG,
etc., -y no faltan los centros que en este apartado sólo incluyen a los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica, y al profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica (PT) y de Audición y Lenguaje
(AL)-.
46
2.9. Objetivos y ejes prioritarios en los planes de formación

permanente del profesorado
De los objetivos que, según se expresa en los cuestionarios, debe cumplir la formación permanente
del profesorado, destacan por su importancia los siguientes:
- Preparar al profesorado en lo que demandan para desarrollar adecuadamente su labor, y formarlo
para afrontar los nuevos retos y situaciones que plantea su trabajo en la sociedad actual, tanto a nivel
de conocimientos como de recursos y tecnología.
- Dar una auténtica formación pedagógica continua, constante, actualizada y renovada.
Y en virtud de estos objetivos, el profesorado expresa diversas demandas:

- Practicidad de los cursos y adaptabilidad de los mismos a los intereses y circunstancias del
profesorado. Se pide que los cursos sean prácticos, de calidad y útiles, y que se den facilidades para
realizarlos. Manifiestan que, a veces, los que ofertan los Centros de Profesores y Recursos (CPRs) no
son sobre temas que interesan al profesorado, otras veces no son aplicables a la realidad del aula, en
algunos casos no hay plazas para realizarlos y para muchos supone un desplazamiento con la
consiguiente perdida de dinero y tiempo. Se demanda también, y en este sentido, que se tengan en
cuenta horarios, medios y desplazamiento del profesorado, ofertar actividades atractivas y
proporcionar materiales y recursos didácticos.
- Calidad de los cursos.
- Se debe incentivar y motivar al profesorado, creándole auténticas expectativas. A veces se sienten
obligados a hacerlo con la única motivación de obtener el título y los créditos para el complemento de
formación (sexenios).
- Innovación en la metodología, dotando al profesorado de estrategias e instrumentos válidos.
El profesorado considera, asimismo, que se deben revisar los programas de formación que pone en
marcha la Consejería de Educación. Pues señalan que existe una falta de concordancia entre los
contenidos de la mayoría de los cursos impartidos en los CPRs y las necesidades reales del profesorado.
Demandan en este sentido que los asesores de formación permanente de los CPRs tengan más contacto
con los centros, y que vuelvan a ocupar su puesto de docente, después de un tiempo, para tomar contacto
de nuevo con la realidad educativa. Algunos piden mayor cualificación a los asesores.
Son varios los profesores y profesoras que manifiestan, refiriéndose a la formación inicial del
profesorado considerada por algunos obsoleta y desfasada, que los planes universitarios deberían incluir
un mayor periodo de prácticas en los colegios, que podría ser a lo largo de los cursos de formación
(algunos apuntan que debería ser un curso completo), para así conocer mejor y de primera mano la
realidad educativa de un Centro.
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En cuanto a los ejes prioritarios en los planes de formación permanente del profesorado, son muchas
y variadas las aportaciones que el profesorado apunta en esta pregunta.
En general consideran que un eje prioritario y principal en los planes de formación debe ser la
formación en las TICs, para adaptarse a los continuos y rápidos cambios sociales, seguido de cursos
sobre problemas y modificación de conducta, resolución de conflictos, y transmisión (educación) de
valores, temas que afectan proporcionalmente más a centros urbanos, y que deberían afrontarse desde un
punto de vista práctico, útil y realista.
Existen, también, demandas de cursos de formación relacionados con la atención a la diversidad del
alumnado o la interculturalidad, dada la creciente presencia en las aulas de alumnado procedente de la
inmigración, y que hace que crezca “la inseguridad del profesorado” por las dificultades para establecer
comunicación con los mismos y carecer de recursos propios para una atención acorde a las necesidades.
La necesidad de formación sobre metodología de las áreas instrumentales (lengua y matemáticas),

con especial incidencia en aquellas que fomenten la lectura y el uso de las bibliotecas escolares, forma
parte asimismo de las sugerencias del profesorado.
También, el profesorado solicita actualización en metodología y didáctica de las diferentes áreas del
currículo, en pedagogía y psicología, organización escolar, tutorías, etc., así como en dinámica de grupos y
trabajo en equipo, siempre teniendo en cuenta las últimas innovaciones.
Los cursos de idiomas y de inmersión lingüística no se han olvidado, ya que el profesorado los
considera muy necesarios para favorecer la convergencia de España en la Unión Europea.
Otra preocupación del profesorado está relacionada con la formación referida a temas de salud, el estrés
y los riesgos laborales; así como a técnicas de trabajo intelectual, inteligencia emocional, habilidades
sociales, etc.
La formación en el centro de trabajo y ajustada a las necesidades reales del mismo se considera
como una de las modalidades formativas más adecuada. Aunque una minoría del profesorado propone
que se favorezcan las necesidades individuales de formación.
Finalmente, hay una gran cantidad de propuestas minoritarias que abogan por cursos sobre: Equipos
Directivos, temas transversales, conocimiento de la realidad extremeña, programas preventivos,
autoevaluación, análisis del fracaso escolar, disciplina, etc.
Por último indicar que algunos reclaman: una carrera docente, un año sabático, ampliar el número de
informáticos, mayor apoyo humano y económico (para los grupos de trabajo), actividades dinámicas y
creativas, etc.
Y una parte importante del profesorado está por la labor de potenciar las escuelas de padres y
madres, que permita favorecer el intercambio de experiencias válidas y positivas, y sean incluidas en los
planes de formación que desarrolle la Consejería de Educación.
48
3. Familia
3.1. Contribución de la familia en la educación de sus hijos/as

De una manera generalizada, el colectivo de padres y madres del alumnado coincide en afirmar que
la principal contribución a la educación de sus hijos e hijas es la transmisión de valores tales como el
respeto, la educación, la tolerancia o el compromiso; valores que consideran tan necesarios y positivos
como, cada vez más, ausentes en la sociedad actual.
Por ello, la familia se considera el nudo esencial para la formación de la personalidad de los niños y
niñas, como preparación para enfrentarse a una vida futura: “Los verdaderos valores humanos y sociales se
aprenden en familia, día a día” y esto se lleva a cabo a través del ejemplo. Los valores son algo que los
niños y niñas captan e incorporan a sí mismos observando las conductas de su entorno más cercano, es
decir, en la cotidianeidad de la vida familiar.
Otro aspecto especialmente significativo es el hecho de prestar apoyo académico a sus hijos e
hijas, una vez que salen del aula. Se citan, entre otras, la ayuda en las tareas escolares, resolviendo dudas
y, sobretodo, motivándoles al estudio ya que, en la mayoría de los casos y según manifiesta el colectivo de
padres y madres, sus hijos e hijas están desmotivados y desinteresados.
Gran parte de las respuestas coinciden en que los padres y madres se encuentran con dificultades en
este sentido, ya que, en ocasiones, la preparación es escasa y no disponen de los medios necesarios.
Ante esta situación, se ven poco preparados y con carencias para intervenir eficazmente en la educación de
sus hijos e hijas. A la vez que, se sienten responsables de cubrir una de las principales deficiencias que
encuentran en la comunidad docente, que es la falta de atención individualizada por parte del profesorado.
Mantener un contacto permanente con el profesorado y la participación activa en los órganos y

actividades de los centros educativos, es, según una parte importante del colectivo, primordial para
llegar a un consenso y producir un acercamiento entre la familia y el conjunto de profesores y
profesoras, como principales implicados en la comunidad educativa, sobretodo porque ocupan un lugar
privilegiado en la misma, que les sitúa en un contacto permanente y prolongado con los educandos.
La importancia de la participación e implicación en los órganos y actividades escolares parece cobrar

mayor valor para los colegios concertados.
La integración de ambas partes permitiría una coherencia entre lo que se trasmite en la escuela y en la
familia y, por tanto, la construcción y puesta en práctica de un proyecto común. Coinciden en señalar que
49
la escuela cumple una función de refuerzo de lo que se transmite en casa, desde la familia. Se hacen
eco de que, en muchas ocasiones, los niños y niñas reciben informaciones contradictorias por esta
falta de coordinación y comunicación.
Por otro lado, la atención a las necesidades afectivas y cognitivas del niño o de la niña son aspectos
en los que se insiste bastante. La familia, como sede de afectos, se considera muy importante, sobre todo
en las edades más tempranas. Los consejos y el apoyo de la familia hacia los hijos e hijas son
fundamentales en tanto que estos, según manifiestan los padres, son aún inmaduros, irresponsables,
inseguros y presentan dificultad para “distinguir lo que está bien y lo que está mal”. Con esto, dicen,
contribuyen a aumentar la seguridad en sí mismos, reforzar su autoestima y guiarles en sus decisiones.
Además, este papel “consejero” de los padres y madres cobra una importancia creciente en una “sociedad
llena de peligros”, en la que los estos ven amenazado el desarrollo sano e íntegro de los hijos.
También se observa un mayor interés en la calidad emocional de las relaciones, tanto a nivel
familiar como de tiempo libre. El énfasis parece estar puesto en la calidad de los vínculos, en los aspectos
de intimidad y en la conformidad o disconformidad con los roles sociales. Se espera, de la vida familiar, que
los provea de felicidad y plenitud.
Se concede bastante importancia, en general, al hecho de que los padres y las madres deben dar
ejemplo en casa, “hay que predicar con el ejemplo”, potenciando buenas conductas y
corrigiendo/castigando conductas negativas.
Un lugar central en todo este proceso de atención y seguimiento del niño ocupa el diálogo, la
comunicación en el seno familiar, que permite un acercamiento en las relaciones entre padres e hijos.
Posibilita a los primeros conocer los problemas de los segundos y la posibilidad de compartir experiencias.
Es una manera de ser partícipes en la vida de los hijos e hijas y de trasmitir valores, creencias y pautas
culturales.
Se enfatiza, en bastantes casos, la necesidad de imponer disciplina y de hacer que los hijos asuman
responsabilidades, con lo que los padres pretenden conseguir cierta autonomía en el desarrollo personal
de los mismos. Los niños suelen ser caprichosos, exigentes y desobedientes si no se impone desde casa
una disciplina y se exige el cumplimiento de unas normas. Se detecta, por parte del colectivo de padres y
madres, una pérdida de autoridad, ante los niños, de los que se consideran los principales agentes de
la comunidad educativa: docentes y familia.
Se puede hablar de una sensación general de que los padres y madres tienen una gran
responsabilidad sobre el peso total de la educación de sus hijos e hijas, a la vez que una escasez de
tiempo, recursos y preparación para asumir tal responsabilidad. Esto desemboca en una cierta
desorientación y no saben “cuál es la mejor manera de educar correctamente a los hijos” en una sociedad
cambiante, en la que el modelo familiar también cambia de forma rápida.
50
3.2. Problemas detectados en los hijos/as

La falta de motivación e interés general de los niños y adolescentes es considerada uno de los
principales problemas que afectan a las generaciones actuales. Los niños, por lo general, son bastante
apáticos y están absolutamente desmotivados, sobre todo en lo que a la educación se refiere.
Para gran parte de los padres y madres, esto viene motivado por el poco esfuerzo con que consiguen las
cosas y porque están sobreprotegidos y en un entorno excesivamente permisivo. Este clima de
sobreprotección y permisividad donde “casi todo está en sus manos” y sin ningún esfuerzo les lleva a la
desobediencia, a la indisciplina y a ser niños consentidos y exigentes que no saben valorar lo que tienen
y que no aceptan la autoridad ni el cumplimiento de normas. No valoran nada de lo que se les ofrece y
operan bajo la ley del mínimo esfuerzo. Muchos padres y madres reconocen que, en muchas ocasiones, se
intenta suplir la falta de tiempo con cosas materiales lo que perjudica seriamente a los niños.
Otro de los problemas señalados es que los niños y niñas están sobreinformados y sobreestimulados
ya que reciben demasiadas influencias procedentes desde muy diversos sectores, cuyas informaciones no
siempre son beneficiosas ni mantienen una coherencia. Hablan del “bombardeo” constante de los medios de
comunicación como algo perjudicial si no se filtran las informaciones a las que los niños se ven expuestos.
La influencia de los medios de comunicación es excesiva y asume un rol hegemónico como agente
socializador, sobre todo en las edades más tempranas.
La exposición de los niños y adolescentes a todos estos aspectos requiere, según los representantes de
padres y madres, estrategias de comprensión de bastante complejidad, para las que creen que no están
preparados y son, por tanto, bastante vulnerables.
También se alude, sobretodo desde el medio rural, a la influencia de “malas compañías”, con las que los
niños pueden encontrarse con peligros sociales como las drogas, la violencia o el consumismo. Por todo
ello, es necesaria una atención permanente y un seguimiento constante del niño tanto dentro, como
fuera del aula, que permita a los padres estar informados y actuar como “filtro” ante todas estas
influencias.
Se recalca una “falta de valores”, entre los niños y adolescentes, que son reflejo de la sociedad actual.
Todo esto desemboca en niños consumistas, individualistas, poco solidarios, irrespetuosos y competitivos.
Señalan la necesidad de llegar a un consenso sobre los valores que deben transmitirse para evitar
discontinuidades en este sentido.
Se habla de que, uno de los principales problemas que aquejan a los niños, tiene que ver con su vida
social, con las relaciones con sus compañeros, pues los niños son “crueles” entre ellos, competitivos y
envidiosos, lo que lleva a una falta de compañerismo y de solidaridad dentro del grupo, así, muchos
sufren problemas de integración y adaptación, lo que debilita su autoestima.
51
Los problemas de tipo académico son también bastante señalados por los padres. Piensan que los
niños se ven, en muchas ocasiones, sobrecargados de deberes y que tienen dificultades para realizarlos,
encontrándose muy desprotegidos en este aspecto, porque no cuentan con apoyo académico fuera del aula.
Estas dificultades son, en su mayoría, atribuidas a deficiencias de la comunidad docente. Creen que hay
un excesivo número de alumnos por aula y que son demasiados los profesores que pasan por las aulas
de los niños, lo que impide una adecuada atención individualizada y un seguimiento del niño, que se
siente desorientado y desatendido.
Teniendo en cuenta lo señalado en el apartado referente al profesorado, encontramos un explícito

desencuentro en el debate: familias y profesorado se culpan mutuamente, y de forma explícita, de la
pérdida de valores.
Una parte importante del sector de padres y madres cuestiona la competencia de los profesores, ya
que creen que se limitan a transmitir conocimientos, pasando por alto su labor de educadores en un
sentido amplio y los culpan de la falta de adaptación y preparación de los niños a las demandas sociales y
de la falta de valores que los caracteriza. No siempre la labor docente responde a criterios de calidad.
La falta de tiempo de los padres es un problema importante que deja marca en los hijos. La atención y
el diálogo de padres a hijos se ve mermado y esto es percibido y asimilado negativamente por los niños,
ya que notan una falta de control por parte de los padres y se ven con un exceso de libertad, de la que no
saben hacer buen uso. Además, muchos padres y madres aseguran que esta carencia se suple en
demasiadas ocasiones con regalos, con más tiempo delante del televisor o del ordenador.
Una gran parte del sector de padres habla de “problemas sociales”, pues para ellos la situación es
bastante desalentadora: drogas, violencia, sexo, competitividad, egoísmo, falta de valores, etc. que es la
fuente de caracterización de los niños. Ante este contexto, los padres se ven desbordados y desprotegidos
y no saben qué camino es el más correcto para educar a sus hijos e hijas ni cómo afrontar estas nuevas
situaciones que se les presentan.
Esta visión apocalíptica, aun siendo muy extendida, no es la única. Existe un número significativo de
padres que asegura que los niños no tienen ningún problema, sobre todo en los primeros ciclos,
aunque esto se va complicando conforme avanza la edad, señalando que los problemas que aquejan a sus
hijos son problemas propios de la edad: quieren más tiempo libre, son desobedientes y dicen tener
demasiados deberes.
Desde los Centros de Educación Especial se habla, sobre todo, de problemas de integración y
adaptación, tanto en el centro, como en la sociedad en general, y se insiste en la necesidad de aumentar y
mejorar la atención a la diversidad.
52
Desde los centros privados/concertados se resaltan principalmente, en este orden, que los niños tienen
demasiado y no valoran las cosas, que son excesivamente materialistas y consumistas y que están
desmotivados.
En resumen, puede decirse que los padres expresan una visión bastante pesimista, tanto de los
niños, como de la sociedad que les ha tocado vivir; además se ven impotentes ante los vertiginosos
cambios que se están produciendo en todos los ámbitos. Se dan cuenta de que, en la mayoría de los
casos, la educación que recibieron no les sirve para educar a sus hijos, no se encentran preparados ni
apoyados por el resto de la comunidad educativa.
Como padres dicen ser responsables, en parte, de toda esta situación, pero se ven impotentes para
cambiarla, al menos ellos solos. No proponen soluciones, pero las reclaman del resto de la comunidad
educativa, aunque en muchos casos se cuestiona su competencia.
53
3.3. Valores transmitidos en casa y su correspondencia con

los valores transmitidos en la escuela
Existe un consenso generalizado entre el colectivo de padres que apunta a que los valores que se
transmiten en casa son los mismos que se transmiten en la escuela, aun cuando esto entra en
contradicción con lo expresado por el profesorado. Aun así, añaden además, que esta coherencia o
continuidad entre ambos ámbitos es fundamental para un desarrollo íntegro y sano del niño, que no debe
verse expuesto a informaciones contradictorias en un aspecto tan significativo como es la educación en
valores.
No obstante, una gran parte dice que así debería ser y que es lo que se intenta, pero que existe una
evidente falta de comunicación entre padres y profesores a este respecto y que desconocen, por tanto,
si es así o no. Demandan la necesidad de un acercamiento entre ambas partes para encaminarse hacia una
educación en valores, conjunta, consensuada y congruente, que se integre en un proyecto común.
Una parte menos importante de padres y madres dice que depende de la familia y que hay valores que
coinciden y otros que no. Esto se atribuye, una vez más, a la falta de consenso. Se intuye que en algunos
casos hay un cierto desajuste entre los valores que se transmiten desde casa y desde la escuela.
Señalan que es muy difícil lograr una cohesión sin que se lleve a cabo una mayor comunicación
padres-profesores, sería necesaria la apertura de más vías de comunicación ya que sospechan que en
muchas ocasiones el niño se encuentra ante informaciones contradictorias.
Por lo general, confían en que los valores que se trasmiten en el colegio coincidan, al menos en una
gran parte, con los que ellos tratan de transmitir en casa, porque tienen la libertad de elegir el centro en el
que estudian sus hijos, de manera que intentan optar por centros lo más próximos posible a sus propias
creencias.
Aún así, reiteran la necesidad de consenso y compromiso sobre el tema de los valores, tan importante
para reparar la huella que la sociedad y los medios de comunicación han impreso en las generaciones más
jóvenes.
54
3.4. Familia y escuela: co-responsables de la educación

A esta es a la conclusión a la que llega el colectivo de padres y madres en el debate sobre a quién le
corresponde la responsabilidad de la educación de los hijos ya que, de manera generalizada, la mayoría
alude a una corresponsabilidad familia-escuela en la educación de niños y adolescentes. Los padres
opinan que es responsabilidad de ambos afrontar de una manera comprometida la educación de los más
jóvenes. Tanto padres y profesores deben caminar unidos ante la labor educativa ya que ambos agentes
tienen una posición privilegiada con respecto al niño por su contacto permanente con ellos.
Pero, aun cuando existe este consenso acerca de la co-responsabilidad, hay una parte importante que
considera que la educación es, principalmente, responsabilidad de la familia: “la educación empieza en
casa”; pero los docentes no deben limitarse a ser meros transmisores de conocimientos, sino que
deben educar en el sentido amplio de la palabra, servir de apoyo y refuerzo a la labor de la familia. Los
padres abogan por una mayor implicación del profesorado en este sentido.
A pesar de esta afirmación, una gran parte de los padres reconocen que delegan demasiado en los
profesores debido a ciertos factores, sobre todo, por el ritmo de vida rápido, por el hecho de que, en
muchos casos, ambos padres trabajen fuera de casa y porque se encuentran desorientados.
Algunos (los menos) reclaman que los gobiernos, las administraciones, los medios de
comunicación y la sociedad en general formen parte de la educación de los menores, “educar es
responsabilidad de todos/as”. Plantean que la responsabilidad de educar a los niños es de todos, porque
ellos son el futuro. Además, si existe un consenso integral de todos los implicados, la tarea se facilita
mucho y la formación será de mayor calidad: “entre todos podemos hacer un mundo mejor”.
Sin embargo, lamentan sentirse bastante solos ante la tarea de educar a sus hijos, dicen no recibir
apoyo por parte de los gobiernos, y la sociedad y los medios de comunicación no hacen más que mal
educar a los niños y dificultar la labor de los padres, trasmitiendo, en muchos casos, valores opuestos a los
de la propia familia.
55
3.5. El apoyo educativo en la familia: la lectura

En la mayoría de los cuestionarios de familias, se afirma que leen con sus hijos e hijas en casa,
sobretodo cuando son más pequeños, ya que cuando aumenta la edad lo hacen ellos solos y ya no es tan
necesario. Aún siendo la mayor parte la que dice leer con los hijos, reconocen que no es un hábito muy
extendido y que no se hace tanto como sería necesario. En este apartado debemos tener en cuenta, tal y
como los sectores señalan en los cuestionarios, que las familias que se encuentran en el debate son
“ejemplares” o “las que más se implican en la educación de sus hijos”.
Más de la mitad de los padres que afirman leer con sus hijos plantean que lo hacen para fomentar
este hábito entre los niños, para dar ejemplo y porque es muy beneficioso para su desarrollo, pues
aumenta la cultura, mejora la lectura y la ortografía, y desarrolla la creatividad.
Una gran parte dice que lee con sus hijos porque lo consideran una buena forma de compartir tiempo
con ellos. Una parte menos importante, porque les gusta tanto a ellos como a los hijos o, simplemente,
porque así lo aconsejan desde la escuela para apoyar la lectura y resolver dudas.
Son pocos los cuestionarios en los que se reconoce que no suelen hacerlo o lo hacen de una manera
muy esporádica, aduciendo como principal causa la falta de tiempo de los padres.
La falta de hábito lector en los propios mayores se presenta como otra de las principales causas.
Algunas respuestas señalan que no lo hacen porque no les gusta o no lo consideran necesario.
56
3.6. La televisión e influencia de los medios de comunicación

en la transmisión de valores en los hijos/as
Más de la mitad de las familias participantes en el debate señalan que los niños suelen ver la
televisión entre una y tres horas al día los días de diario, aumentando este tiempo los fines de semana y
los periodos no lectivos como verano.
Pocos son los que declaran que sus hijos sobrepasan las tres horas diarias de televisión (de lunes a
viernes, siguiendo con la constante de que aumenta ligeramente el número de horas cuando los niños no
tienen clase).
Es posible hablar de que en el medio urbano aumenta ligeramente el número de horas que los niños
pasan frente al televisor. Algunos padres apuntan que esto se debe a que los niños que viven en un
medio urbano pasan más tiempo en casa que los que viven en un medio rural, y esto es, según declaran
los padres, porque “en la ciudad es mucho más peligroso salir a la calle”.
Parece existir un consenso generalizado en que los niños están expuestos a la televisión demasiadas
horas, muchas más de las que deberían. Los motivos que explican esto, según los padres, es la falta de
tiempo para atenderlos en sus horas de ocio, y que la televisión se convierte en un recurso fácil para
mantenerlos ocupados y entretenidos mientras los padres y madres pueden dedicarse a otras cosas. A
veces la televisión se toma como medio para paliar las carencias de tiempo de los padres que caracteriza a
los nuevos modelos familiares.
Casi de forma unánime, se manifiesta la necesidad de controlar el tiempo de exposición de los niños a
la televisión, así como el horario y el contenido de los programas.
En cuanto al segundo aspecto debatido, una amplia mayoría coincide en afirmar que la influencia de los
medios de comunicación en la transmisión de valores a los niños es mucha y bastante negativa. Los
niños están muy expuestos a la televisión y son muy vulnerables a las informaciones que reciben de los
medios de comunicación.
Prácticamente la totalidad de las respuestas apuntan a que los medios de comunicación, muestran una
excesiva violencia, fomentan el consumismo, muestran una vida irreal, disminuye la comunicación
entre los miembros de la familia, se enfatiza en el éxito por encima de todo, y se promueve el
individualismo el hedonismo. Todo esto choca frontalmente con lo que se intenta trasmitir desde casa y
desde la escuela, por lo que es bastante negativo para el desarrollo del niño y desemboca en conflictos,
como el mal comportamiento, los malos hábitos, la violencia, el consumismo, etc.
Manifiestan que los medios de comunicación son cada vez más importantes como agente
socializador (por su gran influencia), y, por tanto, reclaman que tomen cartas en el asunto para
57
moderar el contenido de los programas, sobre todo en horario infantil. Habría que aprovechar la
influencia y el impacto de los medios en la sociedad para hacer un “uso educativo de ellos”.
Algunos pocos, más optimistas, dicen que la influencia depende del programa (hay programas
educativos y con los reproductores de DVD se puede controlar más fácilmente lo que ven) y se enfatiza la
necesidad de controlar el horario y la programación por parte de los adultos. Reconocen que es
importante acompañar a los niños, sobretodo los más pequeños, a la hora de ver la televisión para
resolver dudas y para controlar lo que ven.
58
3.7. Uso de las TICs por parte de los alumnos/as

Una amplia mayoría de quienes responden de manera individual, dice tener, al menos, un
ordenador en casa al que los hijos tienen acceso, siendo una minoría la que dice no tenerlo. Desde los
colegios concertados, tanto “rurales” como urbanos, es más significativo, sólo en dos casos manifiestan no
tener ordenador.
En cuanto a la frecuencia de uso se afirma que el ordenador se utiliza sobretodo por la tarde y los
fines de semana, cuando los niños no tienen clase, y acerca de su uso, se explicita su utilización para
jugar y para hacer trabajos o deberes, aunque se matiza que el mismo depende en gran medida de la
edad de los hijos e hijas. En este sentido, señalan que cuando son más pequeños su uso es básico,
utilizándose fundamentalmente para jugar, dibujar, escribir cartas y cuentos, etc. A medida que los niños
crecen, su uso se diversifica, hacen consultas y trabajos, escuchan música, ven películas, etc. y los que
disponen de conexión a Internet lo utilizan sobretodo para chatear y para buscar información.
Sobre este último aspecto, son muy pocos los que disponen de conexión a Internet en su domicilio,
siendo el número de hogares con conexión significativamente más alto en zonas urbanas. Los que
tienen esta conexión, manifiestan que sus hijos no tienen acceso más que de forma puntual y bajo la
vigilancia de los padres.
Una parte importante de las respuestas insisten en que es algo muy beneficioso si se hace un buen
uso de ello, algo difícil en niños de corta edad. Se hace hincapié en la necesidad de vigilancia de los
padres o del uso de programas filtro para controlar el acceso a determinados contenidos.
59
3.8. El modelo de participación e implicación de las familias

en los centros
Una amplia mayoría de padres y madres considera que es necesario modificar el modelo de
participación actual de las familias en los centros para que aumente la implicación de las mismas.
Casi la totalidad de las familias reconocen que se implican poco, principalmente por falta de tiempo o
incompatibilidad de horarios con las reuniones o actividades propuestas por los centros. Otros, hablan de
que no se implican porque no están suficientemente informados o no se sienten valorados.
Es por tanto que se necesita la apertura de nuevas vías de participación para las familias y la
ampliación de los canales de información que propicien un acercamiento de los padres y las madres al
centro, así como una toma de conciencia de la importancia de la implicación familiar en la labor educativa.
Algunas alternativas mencionadas pasan por la adaptación a los horarios de trabajo o la imposición
obligatoria de cuestiones como la asistencia a reuniones periódicas o a determinadas actividades.
Se subraya la necesidad de una mayor coordinación y contacto familia-centro. Una gran parte de los
padres reivindican mayor protagonismo en la toma de decisiones, que “se les tenga más en cuenta”.
Aunque algunos manifiestan tener intención de participar más, aunque les es imposible; muchos otros
manifiestan que se hacen patentes muchas deficiencias en lo que respecta a la coordinación y la
comunicación o información del centro a la familia.
Otra parte cree que el modelo está bien, que el problema es la falta de interés y motivación de los
padres para implicarse en él, reconociendo que la mayoría de los padres y madres delegan en el centro
para muchas cuestiones.
60
4. La vida en los centros
4.1. Medidas favorecedoras de la convivencia en los centros

A tenor de lo expuesto por los diferentes sectores participantes en el debate, estos han señalado ocho
tipos de medidas que favorecerían esta convivencia, siendo las cinco primeras las que aglutinan a la
mayoría de las respuestas y en la que se ofrecen acciones concretas:
Tenemos en primer lugar las acciones que fomentan la creación de un buen ambiente de relación, y
que son, en orden de importancia (y en función de las veces que aparecen), las siguientes:
• Fomento la educación en valores y el desarrollo de habilidades sociales.
• Creación de un ambiente de respeto mutuo en la comunidad educativa.
• Mejora del ambiente de relación entre el profesorado y las familias.
• Revalorización de la figura del profesor.
Las acciones relacionadas con las normas, las reglas y los procedimientos sancionadores son, por
orden de importancia, las siguientes:
• Dar a conocer y cumplir las normas de convivencia establecidas en el Reglamento de Régimen

Interior (R.R.I.).
• Elaborar un Plan de Convivencia (Reglamento) consensuado.
• Acciones que aumenten la disciplina.
• Acciones que potencien la autoridad del profesor.
• El estableciendo de mecanismos ágiles para solucionar los conflictos que se presentan.
La “comunidad educativa” debe disponer de normas claras y consensuadas que sean respetadas por
todos y de contar con mecanismos ágiles y eficaces para tratar de solucionar los conflictos que se generen;
sin embargo, no existe acuerdo sobre el espíritu y las maneras que deben de acompañar a la aplicación de
normas y procedimientos sancionadores.
De la información analizada se desprende más bien la presencia de dos visiones antagónicas que reflejan
dos maneras diferentes de entender la propia Educación. Si nuestro análisis es correcto, tendríamos por un
61
lado la “versión dura” que aboga básicamente por el endurecimiento de las sanciones, una mayor
autonomía de los centros para resolver los conflictos que se generen y el incremento de la autoridad de los
profesores; por otro lado estaría la “versión blanda”, según la cual: “Las soluciones para las conductas
antisociales no deben aplicarse con precipitación (...) los remedios han de responder a cada situación
particular. Así mismo, deben quedar atrás de manera definitiva, (...) las intervenciones basadas en la
sanción (...) las actuaciones humanitarias basadas en la reflexión, en la participación, en el diálogo y en la
responsabilidad, brindan las mejores medidas profilácticas y terapéuticas para contrarrestar la violencia”.
Las acciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración y

coordinación son, por orden de importancia, las siguientes:
• Realización de programas y actividades conjuntas que favorezcan la participación.
• Trabajo en equipo entre el profesorado y las familias.
• Establecimiento de mecanismos para la coordinación entre todos los sectores.
• Potenciar las Asociaciones de Madres y Padres (AMPAs).
• Aumentar el papel y la autonomía de los Consejos Escolares.
• Potenciar las Escuelas de Padres y Madres.
• Democratización de los Centros.
En general, la opinión mayoritaria vertida por los diferentes sectores y centros refleja un mal
funcionamiento, casi generalizado, de los órganos y mecanismos de participación, colaboración y
coordinación existentes en el seno de la comunidad educativa. Algunos sectores abogan sólo por su
reforma, otros también por su transformación e incluso por la creación de nuevos mecanismos de
participación.
Las acciones relacionadas con el compromiso e implicación de los diversos sectores en el proceso
educativo son, por orden de importancia, las siguientes:
• Mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos e hijas.
• Implicación de todos los sectores en el proceso educativo.
• Apoyo al profesorado desde las familias y la Administración.
• Implicación de los profesores.
El problema no parece estar tanto en los medios ni en los instrumentos como en los comportamientos y
en las actitudes de quienes deben hacer funcionar o no dichos instrumentos de participación, aludiendo a la
necesaria implicación de todos y de otros agentes (educadores, asistentes sociales, etc).
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Las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación son, por orden de importancia, las
siguientes:
• Favorecer las relaciones y la comunicación entre profesorado-padres y madres.
• Dar a conocer el Proyecto Educativo del Centro.
En otro orden de cosas, explicitan la necesidad de medidas tendentes a incrementar el apoyo por
parte de la Administración educativa, medidas relacionadas con los objetivos comunes y compartidos,
y medidas relacionadas con las funciones y competencias de cada sector.
63
4.2. La jornada escolar continuada y su influencia en la vida

de los centros
La inmensa mayoría de los sectores implicados consideran positiva, bastante o muy positiva la
implantación de la jornada escolar continua en las escuelas, aún cuando los Centros Rurales Agrupados
(CRAs), los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y especialmente los Centros Públicos
Rurales, que están también mayoritariamente a favor, no manifiestan una opinión tan unánime y encuentran
algunos reparos ante la implantación de dicha jornada.
Entre las razones alegadas a favor señalan las siguientes:
• Enriquece el tiempo de ocio educativo, permitiendo al alumnado realizar aprendizajes

complementarios y alternativos que enriquecen su formación integral.
• Permite una organización más racional del tiempo y de las actividades de los alumnos, liberando
tiempo para jugar.
• Mejora la concentración y el rendimiento escolar de los alumnos.
• Favorece la convivencia familiar y concilia la vida escolar y laboral.
• Posibilita un mejor aprovechamiento del centro educativo.
• Mejora las condiciones de vida y de trabajo del profesorado.
• Facilita la formación de los docentes.
• Incrementa y mejora las relaciones sociales entre los alumnos.
• Mitigan la falta de actividades en los núcleos rurales.
• Reduce las desigualdades sociales.
• Abre los centros educativos al entorno social en que se ubican (deber pendiente).
• Favorece la participación e implicación de otros agentes educativos y socializadores: padres y madres,

Ayuntamientos, Mancomunidades, Asociaciones, ONG, etc.
Entre las principales razones alegadas en contra señalan lo siguiente:
• La jornada intensiva es agotadora, especialmente para la Educación Infantil.
• Afecta al rendimiento escolar de manera negativa.
• Los maestros pierden contacto con la vida del pueblo.
• Perjudica a las familias cuyos padres tienen que trabajar por las tardes.
64
Las opiniones más negativas respecto de este punto provienen de los Centros Concertados, en los
que, en algunos casos, dicha jornada intensiva no se ha implantado, y consideran que dicha jornada es
más un logro laboral de los profesores que una medida de racionalidad educativa.
En cuanto a las Actividades Formativas Complementarias (A.F.C.), algunos representantes opinan que
“sólo sirven para alargar la jornada escolar, porque los niños siguen con las mismas actividades, utilizando
las mismas herramientas”. Otra opinión bastante extendida es que dichas actividades dependen en
exceso del interés y la valía profesional de los monitores.
Con el fin de mejorar su implementación, debería darse una fuerte implicación entre todos los sectores
de la comunidad educativa, extenderse y coordinarse desde la Administración educativa. Las actividades
extraescolares pueden constituir un marco privilegiado para acercar e implicar a las familias y a otros
sectores tradicionalmente alejados de la Educación.
Muchos se muestran convencidos de que estas actividades pueden ser mucho más ambiciosas de lo
que están siendo, pudiendo así “incidir en áreas que actualmente se están quedando fuera de los temarios”.
El aspecto de los monitores se considera especialmente relevante para el éxito de las A.F.C., y
recomiendan al respecto mejorar su cualificación tanto en la materia, como en la didáctica y el trato con
niños, ya que la “actividad funciona o no dependiendo de estos”.
Por otra parte, se apunta que se deberían optimizar los recursos que ofrezca el entorno social del centro,
e implementarse con el concurso de diversas administraciones (local, mancomunidades, regional y/o
nacional), debiendo estar financiadas con fondos públicos. Al mismo tiempo estiman que deberían estar
vinculadas con la jornada lectiva así como la necesidad de realizar un seguimiento y evaluación continua de
estas actividades.
65
4.3. Inhibición de la sociedad de su compromiso educativo

Una mayoría aplastante de las opiniones vertidas a este respecto aseveran que la sociedad sí se ha
inhibido de su compromiso educativo. Además de estar mayoritariamente de acuerdo en este punto, los
centros manifiestan que además, ha delegado esa labor educativa en la escuela, al tiempo que promueve
valores contrarios y contradictorios con los de la educación.
Entre las posibles causas de esa inhibición se apunta, básicamente, a la falta de tiempo para la
educación de sus hijos e hijas debido principalmente a la incorporación de la mujer al mercado de trabajo:
“la sociedad delega en los docentes todo el peso del desarrollo intelectual y personal del alumnado. Se nos
exige ser docentes, psicólogos, cuidadores, amigos, colegas, médicos, enfermeros... Las escuelas se
consideran como guarderías, los padres no tienen tiempo y la tarea educativa la llevan los abuelos.” En este
sentido se demandan medidas de conciliación de la vida laboral y la vida familiar.
Por otra parte se reconoce que no todas la familias se inhiben en igual grado ni dicha inhibición discurre
de manera lineal: “...los padres de los alumnos más conflictivos se desentienden de cualquier contacto con
las instituciones escolares de sus hijos, haciendo buenas las conclusiones de Husen (1972) que, sobre un
amplio abanico de factores implicados, señalan las expectativas de los padres sobre el futuro de sus hijos
como el factor que más alto correlaciona con el éxito y el fracaso escolar.”
No obstante, algunos sectores manifiestan opiniones enfrentadas sobre este punto: “no sería justo
transmitir la idea de que la sociedad se ha inhibido de su compromiso educativo; todo lo contrario, es
necesario manifestar que la sociedad influye, participa y se compromete con el ámbito educativo. Nunca se
han puesto tantos medios y nunca ha existido una oferta tan variada de actividades”. Abogan a que más
que inhibición, hay confusión o desorientación, tanto de la sociedad, como de las familias y las
escuelas. “Existe desconexión, contradicción, con intereses y valores contrapuestos, exigencia para que la
escuela forme a ciudadanos responsables y solidarios que al salir de la escuela viven la contradicción entre
la escuela y los valores que predominan en la sociedad”.
Las posibles soluciones para remediar esta situación apuntan, todas, en el mismo sentido señalado en
apartados anteriores; a saber: establecimiento de un ambiente de diálogo y comunicación entre las
familias y los centros escolares, mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos,
valorización de la figura del maestro y de la educación en general, educación en valores, desarrollo de
habilidades sociales, participación e implicación de todos los sectores, etc.
66
4.4. Medidas que favorecerán la participación de los distintos

sectores de la comunidad educativa en la vida de los
centros
Entre las medidas señaladas, de todas ellas, las tres primeras son las que recogen la mayoría de las
respuestas, aunque desglosaremos también otras:
• Actuaciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración y

coordinación.
• Actuaciones relacionadas con el diálogo y la comunicación.
• Actuaciones relacionadas con el compromiso y la implicación de los diversos sectores.
• Actuaciones relacionadas con los objetivos comunes y compartidos.
• Actuaciones relacionadas con el ambiente de relación.
• Actuaciones relacionadas con las funciones y competencias de cada sector educativo.
• Actuaciones relacionadas con la apertura de los centros a su entorno comunitario.
• Actuaciones relacionadas con las normas, las reglas y los procedimientos sancionadores.
Entre las acciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración y

coordinación destacamos, por orden de importancia, las siguientes:
• Acciones que estimulen la participación en general.
• Acciones que fortalezcan a las Escuelas de Padres y Madres.
• Acciones que mejoren el funcionamiento y la eficacia de los Consejos Escolares.
• Acciones que fomenten y mejoren el funcionamiento de las AMPAs.
• Acciones que favorezcan la coordinación y el trabajo cooperativo.
• Acciones que estimulen la colaboración en general.
• El desarrollo de proyectos conjuntos entre: centros-padres y madres.
Entre las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación destacamos, por orden de
importancia, las siguientes:
• Encuentros, reuniones y otras actividades conjuntas que fomenten el diálogo y la comunicación.
• Acciones que incrementen y mejoren la información y los canales de comunicación entre todos los
sectores.
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• Acciones encaminadas a la creación de espacios de encuentro y de comunicación.
• Acciones que posibiliten un contacto más estrecho entre los Centros, las AMPAs, los Ayuntamientos y
otros agentes educativos.
• Acciones que potencien las tutorías con los padres y madres.
Entre las acciones relacionadas con el compromiso y la implicación de los diversos sectores
destacamos, por orden de importancia, las siguientes:
• Acciones que generen un mayor compromiso e implicación de toda la comunidad educativa.
• Acciones que busquen el compromiso y la implicación de los padres.
• Acciones de concienciación y valorización dirigidas a toda la comunidad educativa.
• Acciones de apoyo y revalorización de la labor de los maestros.
Muchos de los implicados en el debate consideran que los medios son suficientes; el principal
problema es de actitudes, abogando por más acción, participación y vinculación, haciéndose necesario
“diseñar un tiempo de encuentro, establecer proyectos, actuaciones, colaboraciones y planes de
convivencia concretos en los que puedan participar todos los miembros de la comunidad educativa”.
Otras posibles actividades conjuntas podrían ser las siguientes: jornadas, charlas educativas, teatros,
conferencias, excursiones, participación en actividades extraescolares, celebraciones pedagógicas, foros de
debate, jornadas de puertas abiertas, biblioteca para los padres, etc. Algunos consideran que la
participación en dichas actividades conjuntas debería estar abierta también al alumnado, ya que sería
importante su participación en tales actividades.
Por otra parte, respecto de los órganos y mecanismos concretos de colaboración y participación,
destacamos el papel relevante que debieran desempeñar los Consejos Escolares y las Asociaciones de
Madres y Padres, entre otros; al tiempo que algunos señalan las dificultades específicas de los Colegios
Rurales Agrupados (CRAs) para formar Consejos Escolares representativos y AMPAs funcionales. Se
apunta también al papel que podrían desempeñar los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica en este proceso, actuando como mediadores y dinamizadores de todos los sectores.
68
4.5. Acciones para la implicación de familias y profesorado

en el Proyecto Educativo del Centro
Parece necesario, en vista de las opiniones expuestas, un cambio en muchas familias en cuanto a
valores, intereses, pautas de conducta, formación para los propios padres, etc; así como a la
formación a los profesores.
En tales circunstancias se impone la consecución de un consenso, basado en el diálogo y la

colaboración con el fin de que todos (y especialmente padres y profesores) vayan en la misma
dirección y que se sientan partícipes de un mismo proyecto educativo, siendo el Centro Educativo un
pilar importante para el logro de este consenso e implicación.
“Los profesionales se sienten más inclinados a iniciar una comunicación con los padres cuando
perciben que sus superiores valoran dicha comunicación, que sus compañeros apoyan la implicación de los
padres, y que los padres parecen apreciar sus iniciativas” redundando igualmente en las actitudes y
rendimiento del alumnado.
Aparece una vez más, la tantas veces repetida necesidad de crear espacios de comunicación y de
encuentro, desarrollar actividades y contenidos para fortalecer los vínculos establecidos con la participación
de los padres en estas actividades y el interés de los mismos por el desarrollo escolar de sus hijos e hijas.
Al mismo tiempo, señala como importante “el conocimiento por parte del profesor de las circunstancias
familiares que rodean a cada niño”.
Algunos recomiendan efectuar determinados cambios estructurales para garantizar la participación

democrática de todos los sectores, especialmente de los padres y madres, en los Consejos Escolares y en la
vida de los Centros en general, de tal manera que el peso e implicación de los sectores en estos consejos sea
igualitaria, abogando por una mayor autonomía de los centros para adaptarse a la realidad de su entorno.
En cuanto a las medidas que podrían contribuir a que los distintos sectores se consideren partícipes de
un mismo proyecto educativo, se señalan acciones relacionadas con el establecimiento de los objetivos
comunes y compartidos, destacamos, por orden de importancia, las siguientes:
• El establecimiento de pautas de trabajo y objetivos comunes (ir en la misma dirección).
• La elaboración y el desarrollo conjunto de un mismo Proyecto Educativo.
También se mencionan acciones relacionadas con el compromiso y la implicación de los diversos

sectores en el proceso educativo destacamos, por orden de importancia, las siguientes:
• Compromiso y la implicación de la familia en las tareas educativas.
• Respaldo a la labor del profesor desde las familias.
69
• Favorecer la implicación de ambas partes.
• Implicación de otros sectores en el proceso educativo.
• Fomentar la colaboración (voluntad) y el esfuerzo por ambos lados.
• Asunción, por parte de las familias de los valores de la escuela.
Otro aspecto reiterado son las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación y también las
relacionadas con el ambiente de convivencia y de relación:
• Valoración mutua de su labor educativa (de padres y profesores).
• Establecimiento de un clima de colaboración y confianza entre las familias y el centro.
• Creación de un buen clima de relación entre padres y profesores.
• Fomento del respeto mutuo por las dos partes.
• Realización de actividades conjuntas que fomenten la convivencia.
Tal y como señalan, algunos ejemplos de actividades e instrumentos interesantes serían:
• Informes semanales sobre la evolución de los alumnos.
• Libretas de anotaciones de tareas revisadas y firmadas por los padres, etc.
• Boletines informativos: pueden realizarse en una doble dirección, incluyendo un informe de los padres
sobre los progresos de sus hijos en casa, preocupaciones específicas, etc.
• Entrevistas padres-profesores-alumnos: agenda de entrevistas que estimule la participación de las

tres partes.
• Encuentros de puertas abiertas entre padres-profesores.
• Espacios de tiempo disponible de los profesores para estar con los padres y madres (media hora al
inicio de la jornada).
• Reuniones de coordinación.
• Jornadas de convivencia.
• Organización de fiestas escolares, excursiones, visitas a instituciones, museos, charlas,

conferencias...
• Participación en conmemoraciones.
• Tablón de anuncios para padres (a la entrada del centro) con información específica que tenga interés
para ellos.
• Periódico escolar donde se solicite la colaboración de los padres.
• Cadena telefónica para transmitir informaciones en poco tiempo a través de los padres.
• Buzón de sugerencias.
70
4.6. El papel de la Administración local en la definición del

Proyecto Educativo del Centro
En principio habría que distinguir entre el papel que debería desempeñar y el que realmente desempeña,
y en este sentido, y en general, se considera que debería ser muy importante pero en la realidad, en
muchos casos, no lo es. Además esta importancia varía según la tipología de centros, siendo los centros
públicos (en áreas rurales fundamentalmente) los más partidarios en establecer vínculos de colaboración
con la Administración local. Los demás centros, junto con los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica, son los menos favorables al establecimiento de dicha colaboración.
Muchos consideran que ésta debería limitarse a aspectos logísticos y puntuales, excluida
claramente su participación en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro, por considerar que
esto atenta o puede afectar negativamente a la autonomía educativa de los propios centros. Aclarar
también, a tenor de las opiniones, que en los pequeños núcleos poblacionales no existen otras alternativas
ni posibilidades de colaboración institucional. Por otra parte, casi una cuarta parte de las respuestas
incluyen la opinión de que dicha colaboración es “manifiestamente mejorable”.
La Administración local, por su parte ostenta una posición ambigua, manifestando, por un lado, su
voluntad de colaborar con los centros educativos en “todo lo que nos es posible...”, y justificando su escasa
participación, en parte, por su limitada disponibilidad de recursos económicos. Así, se oyen voces de
otros sectores reclamando más autonomía y dotación de recursos para los ayuntamientos, a fin de que:
“...los Ayuntamientos en general puedan ayudar más en el centro. En muchos casos sólo pueden actuar de
intermediarios porque les falta autonomía económica y legal”, aunque también hay quien querría restringir
el papel de la Administración local: “...deben limitarse a conocer y apoyar para poder desarrollar el Proyecto
Educativo”.
Aunque la opinión no es unánime, los centros en general y especialmente los Centros Urbanos
Concertados se muestran celosos de su independencia y remisos a que la Administración local se
inmiscuya más en ellos. Algunos reivindican incluso más autonomía respecto de la Administración local.
Otros se resisten a dejarle participar en el Proyecto Docente; el cual, dicen “debe ser apolítico” y en
consecuencia “sólo corresponde a los profesionales de la enseñanza y a la familia”, e incluso niegan
cualquier papel educativo a dicha administración.
Entre los que estiman positiva esta participación, son muchos también los que abogan porque sea real
y no “pseudoparticipación”, colaborando en tareas como el mantenimiento y conservación de
infraestructuras educativas, el apoyo a los distintos programas y actividades, la colaboración a través de los
Servicios Sociales de Base y la habilitación de espacios adecuados a las necesidades educativas.
71
Su presencia se considera especialmente relevante en las zonas rurales, donde muchas veces son,
se insiste, el único organismo que interactúa con el centro. Además, la colaboración de la Administración
municipal se ve necesaria para introducir en la escuela el entorno socioeconómico, su conocimiento,
desarrollo y fomento. Asimismo le otorgan un importante papel mediador entre la escuela y otras
instituciones.
Para lograr la participación de la Administración local en aquellos casos que es solicitada, se aboga por
medidas como:
• La puesta en práctica de planes coordinados de intervención entre las Administraciones y las

instituciones sociales y locales.
• Potenciar y ampliar las competencias de los Consejos Escolares Municipales existentes en algunas
localidades; iniciativa que puede conjugar los intereses legítimos de todos los agentes que participan
en lo educativo.
• Ayuda logística, cuidado, reparación y mantenimientos de locales e infraestructuras: limpieza y

mantenimiento de los centros e instalaciones, mejora de infraestructuras, obras y reparaciones,
adquisición de materiales, mobiliario y otras dotaciones, vigilancia y seguridad, nuevas tecnologías.
• Colaboración económica: cofinanciación de actividades educativas, financiación y fomento de las

actividades extraescolares, contratación del servicio de limpieza, contratación de monitores para el
desarrollo de actividades extraescolares.
• Organización de eventos: proyectos socioculturales, educación cívica, vial, para la salud, colaboración
en actividades culturales, recreativas, de promoción educativa, etc.
• Oferta de actividades lúdicas, deportivas y culturales: universidad popular, teatro-cine infantil,

animación a la lectura.
• Prevención del absentismo escolar y la marginación social: disponibilidad de los Servicios Sociales de
Base (S.S.B.), programa de familias, Escuelas de Padres y Madres.
• Enlace con el entorno social de los centros.
• Intermediación administrativa: suministro de información, mesas de trabajo con la administración,

proyectos mancomunados, intermediación con la administración regional, etc.
• Apoyo a las propuestas de los centros educativos que permitan a los centros desarrollar su Proyecto
Educativo de Centro.
• Participación en la definición y desarrollo del Proyecto Educativo del Centro.
72
4.7. Apertura de los centros para actividades socioculturales

y comunitarias
Una amplia mayoría se manifiesta a favor de que los centros educativos permanezcan abiertos en
horario no lectivos, aun cuando son muchos los que consideran que cuando existan otras instalaciones en
la localidad, la apertura de los centros podría no ser necesaria.
También es cierto que se exigen determinadas condiciones para estar de acuerdo con dicha apertura a
la comunidad, como las siguientes medidas:
• Que se garantice el cuidado, mantenimiento, conservación, reparación y vigilancia de las

instalaciones.
• Que se fijen los criterios para su utilización.
• Que las actividades estén bien organizadas y planificadas.
Generalmente se considera que la apertura es especialmente relevante en entornos rurales, donde las
actividades alternativas y las infraestructuras son escasas o inexistentes; pero no es necesariamente
beneficiosa en otras localidades.
Algunos proponen la ampliación de las actividades y de los grupos de beneficiarios, ofreciendo incluso
servicios para fomentar la relación padres-hijos, conciliando la vida escolar de los hijos y la laboral de los
padres, u otros grupos de alumnos como los de secundaria, todo ello con el fin de que se sintiera el centro
escolar como parte del entorno social. En uno de los cuestionarios consideran “muy interesante implantar
algo que ya está funcionando en muchas comunidades y algunos Centros de Extremadura: es ampliar los
servicios de comedor y permanencia en los centros en la franja de mañana a través de los llamados
“desayunos escolares.”
Los representantes municipales muestran reparos, en general, ante el uso indiscriminado de tales
instalaciones y exigen unos requisitos y condiciones para su utilización, como que el espacio de
convivencia de los niños no quedara reducido al del recinto escolar en el que pasa la mayor parte de su
tiempo durante la semana.
Algunos Centros Concertados parecen resistirse a la apertura. La condicionan a la naturaleza de las

actividades: “... si son actividades compatibles con los valores e ideales de mi colegio católico.” Otros
argüyen que: “...esta apertura debe estar siempre determinada por acuerdos establecidos entre los
profesionales del centro escolar y los recursos humanos del entorno y vinculada de alguna manera al
currículo educativo. Por otra parte, el desarrollo de actividades de apertura al entorno debe requerir un
programa que contenga: unos objetivos específicos, una temporalización (horarios), instalaciones y
73
equipamientos escolares que se van a destinar a las mismas, recursos humanos implicados en su
desarrollo (...) y una evaluación del desarrollo de dichas actividades.”
Otras sugerencias y recomendaciones que algunos consideran necesarias son las siguientes:
• La Consejería de Educación debería elaborar programas de actividades extraescolares adaptados a las

necesidades reales de la población infantil.
• Los Ayuntamientos o bien la Administración autonómica deberían hacerse cargo del cuidado y
vigilancia de las instalaciones.
• Las actividades deberían contribuir a desarrollar las actitudes y los valores de una escuela pluralista,
democrática y participativa.
• Los Consejos Escolares deberían ser quienes organizaran tales actividades.
• Los Ayuntamientos deberían implicarse más en la planificación y en el desarrollo de las actividades.
• El profesorado debería colaborar estrechamente con la Administración educativa para mejorar la

formación y los programas educativos, renovar la pedagogía, desarrollar la investigación y ejecutar
los programas educativos.
• Los profesores deberían quedar exentos de las labores de control y vigilancia.
• Las Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos deberían implicarse más en el desarrollo de dichas
actividades.
74
4.8. Conveniencia o no de la adquisición de un compromiso en

la imagen social de la educación por parte de los medios
de comunicación
Prácticamente la totalidad de las respuestas registradas defienden la necesidad de que los medios
de comunicación adquieran un compromiso que contribuyera a mejorar la percepción que la sociedad
tiene de la Educación. Ya que los medios de comunicación: “Son los verdaderos culpables de la apatía,
desgana y fracaso escolar, por los hábitos que crean y los falsos modelos a seguir” y, especialmente, la TV
es “máxima responsable de que hayan cambiado los valores necesarios para la convivencia y el aprecio a la
educación (…) Si a nivel mundial los medios de comunicación no cambian, estaremos empeñados en una
tarea imposible”.
Los profesores se lamentan de esta situación, a la vez que se sienten impotentes frente a la misma
debido a que los valores y actitudes que intentan transmitir son bloqueados por el efecto negativo de los
valores y actitudes que transmiten los medios de comunicación.
Otros argumentan que la culpa de esta influencia negativa también se debe a las familias, y más
concretamente a la permisividad y dejadez de los padres respecto a su función intermediadora y educadora
frente a los contenidos y la influencia que emanan de los medios de comunicación. De hecho, los mismos
padres reconocen su parte de culpa ya que abandonan el papel de filtro de estos contenidos y “adoptan la
TV como canguro”.
Confluyen en destacar la enorme influencia, generalmente negativa, ejercida por los medios sobre
la imagen actual de la educación, centrándose en los problemas, principalmente, y no prestando
atención a los logros del sistema educativo. En consecuencia, hay quien llega a decir que “como ahora lo
que importa es vender, no es mala idea utilizar el marketing educativo”.
Al mismo tiempo, señalan la necesidad de imparcialidad de los medios a la hora de tratar cuestiones
educativas, así como que cumplan sus fines “informar-formar desde parámetros de calidad y que
contribuyan al desarrollo de los valores democráticos, del pensamiento crítico y a la socialización del
conocimiento”. Si bien se apunta a que “para mejorar la percepción que la sociedad tiene de la educación
solo hace falta que ésta sea una educación de calidad, acorde con las necesidades sociales y
transformadora”.
Por lo tanto, más que campañas sesgadas a favor de la educación, lo que se precisa es objetividad y
profesionalidad por parte de los medios informativos, cuando estos se acerquen al campo de la educación.
Otras sugerencias y recomendaciones contenidas en los cuestionarios y ordenadas por orden de

prioridad son las siguientes:
75
• Se debería cumplir con el compromiso entre las cadenas televisivas para la protección del menor;
a partir de un necesario diálogo ético con respecto a este punto, el establecimiento de un código
deontológico y disposiciones legales de control.
Habría que alcanzar un pacto escolar consensuado.
• Adecuar los contenidos y la programación infantil a los horarios de los niños, con especial incidencia
en anuncios. Asimismo, mejorar los contenidos de la programación, dando prioridad a los contenidos
educativos, eliminando la agresividad, la frivolidad, el “todo vale”, los “programas basura”, la
obcecación con los aspectos macabros, sensacionalistas y negativos de la realidad.
• Realizar campañas informativas y divulgativas, pero constantes.
• Acercarse de manera objetiva a la realidad escolar, evitando el sensacionalismo.
• Servirse de los medios y de los contenidos para educar: “El objetivo es crear personas autónomas y
críticas frente a estos mensajes mediático, que sean capaces de aprovechar sus contenidos para su
formación presente y futura, y que estén preparados para vivir en la sociedad de la información en la
que estamos inmersos”. Teniendo en cuenta la implicación de la familia y la escuela en la
necesaria adquisición de espíritu critico, incluso, se podrían: “...introducir técnicas televisivas en las
estrategias utilizadas por los maestros/as para transmitir los aprendizajes.”
Algunos consideran utópico el que se puedan llevar a cabo estos posibles acuerdos y estrategias de
cara a mejorar la educación y transformar la realidad mediante los medios de comunicación; viendo cuanto
menos “improbable” que esto pueda convertirse en una realidad, debido a los intereses creados
preexistentes: “...no será posible porque es más rentable deformar que formar.”
En cuanto a los contenidos que los medios deberían transmitir, recogemos por orden de importancia
las indicaciones contenidas en los cuestionarios, sin hacer distinción alguna de su procedencia:
• Programas y contenidos formativos, culturales, educativos...que sirvan para la educación en valores y

el desarrollo de habilidades sociales.
• Modelos de convivencia.
• Iniciativas constructivas, solidarias e integradoras.
• Campañas que mejoren la imagen de la Educación y del profesorado.
• Mensajes para ayudar a los hijos e hijas.
• Contenidos objetivos sobre la realidad educativa.
• Programas en directo desde las escuelas para mostrar su realidad.
76
ENCUESTA A LAS FAMILIAS
(1.132). RESULTADOS
ENCUESTA SOBRE
LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA
EN EXTREMADURA
Realización: GIESyT (UEX)

Encargo: Consejería de Educación
Universo: Familias con hijos/as escolarizados
Muestra: Aleatoria pura/muestra colegios por estratos socio-territoriales
Núm. cuestionarios: 1.100
Realización: Junio 2006
Cuestionario nº: ......................... (P.1)
Investigador Responsable
Prof. Dr. Artemio Baigorri Agoiz

Profesor Titular de Universidad
Tfnos contacto/ comprobación/ incidencias:
924289300, ext. 9126 y 9107
A LEER:
La Universidad de Extremadura, por encargo de la Consejería de Educación de la Junta de Extremadura,

está realizando una encuesta sociológica, entre una muestra estadísticamente representativa de familias de
niños escolarizados en el sistema educativo extremeño, en Educación Infantil y Primaria.
Su hijo ha resultado seleccionado de forma aleatoria, y en tales términos las respuestas de la encuesta
serán tratadas de forma absolutamente anónima, por el equipo de investigación de la Universidad.
Si no le importa, nos gustaría hacerle unas preguntas, en la convicción de que sus informaciones y
opiniones, junto a las de las otras 1.100 familias entrevistadas, contribuirán a tener un mejor diagnóstico
del sistema educativo extremeño, y a que la Consejería de Educación pueda implementar nuevas políticas
más adaptadas a las necesidades reales de las familias extremeñas.
79
P.2. Encuestador: .......................................................................... P.19. ¿De entre las opciones siguientes, a cuál se asemeja
más su situación socioprofesional?
P.3. Localidad: ...............................................................................
1. Directivos y profesionales
P.4. Edad del encuestado/a: ...................... 2. Técnicos y cuadros medios
P.5. Sexo: 3. Pequeño empresario empleador
1. Mujer 2. Hombre 4. Pequeño empresario no empleador
P.6. Estado Civil: 5. Agricultores
1. Soltero/a 6. Empleados de oficinas y servicios
2. Casado/a 7. Obreros cualificados
3. Pareja de hecho 8. Obreros no cualificados
4. Separado/divorciado/a 9. Jubilados y pensionistas
5. Viudo/a 10. Parados

6. Otras: ......................................................................... 11. Estudiantes
12. Labores domésticas
P.7. Origen familiar:
13. Otros: .......................................................................
1. Español
2. Portugués P.20. ¿En qué sector trabaja de entre los siguientes?
3. Otros países de Europa Occidental 1. Sector privado
4. Países de Europa del Este 2. Sector público
5. Asiático (China, India, etc) 3. Sector privado no lucrativo (ONG’s)
6. Latinoamericano P.21. ¿Cómo es su jornada laboral?
7. África del Norte y Oriente Medio 1. Jornada completa continua
8. Resto de África 2. Jornada completa partida
9. Otros: ......................................................................... 3. Jornada a tiempo parcial
P.8. ¿Pertenece su familia a alguna minoría étnica o racial? 4. Horario autogestionado / por obra y/o por servicio
1. Sí (pasar a P.9) 2. No (pasar a P.10) P.22. ¿Cómo se definiría en materia religiosa?
P.9. Especifique el grupo: ........................................................... 1. Creyente practicante
Número de personas que conviven en el hogar: N° 2. Creyente poco o nada practicante

3. No creyente (pasar a la P.24)
P.10. Hijo/as no escolarizados
4. Agnóstico o indiferente (pasar a P.24)
P.11. Hijo/as matriculados en Infantil
P.23. ¿Y cuál es su orientación religiosa?
P.12. Hijo/as matriculados en Primaria 1. Catolicismo
P.13. Hijo/as matriculados en ESO 2. Testigos de Jehová
3. Otras iglesias cristianas
P.14. Hijo/as matriculados en Bachiller
4. Islam
P.15. Hijo/as matriculados en Universidad
5. Animismo
P.16. Abuelos 6. Religiones orientales
P.17. Otros familiares 7. Otras religiones
P.18. Nivel de estudios: P.24. ¿En qué posición del arco político, entre la Extrema
Derecha y la Extrema Izquierda, se situaría Usted?
1. Primarios o sin estudios
2. Secundarios Bachiller Elemental / EGB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
3. Secundarios Bachiller Superior / FP / COU
Extrema Extrema Ns/
4. Universitarios Diplomatura
Derecha Izquierda Nc
5. Universitarios Licenciatura
80
P.25. Tipo de colegio al que fue el entrevistado: (P.32-38). ¿En quién recaen en mayor medida las siguientes
1. Público tareas relacionadas con sus hijo/as?:
2. Concertado/privado religioso 1. En el/la encuestado/a

3. Concertado/privado laico 2. En su pareja
4. No escolarizado 3. En ambos en la misma proporción.

4. En otros familiares (abuelos, hermanos, tíos, etc.)
Ahora unas preguntas sobre su pareja (si no pareja, pasar a
5. En personas remuneradas, ajenas a la familia
P.32)
P.32. Prepararlos/as para llevarles al 1 2 3 4 5
P.26. Edad de su pareja: ......................
colegio
P.27. Sexo: P.33. Llevar y traerlos/as del colegio 1 2 3 4 5
1. Hombre 2. Mujer
P.34. Llevarlo/as a actividades 1 2 3 4 5
P.28. Nivel de estudios de su pareja: extraescolares
1. Primarios o sin estudios P.35. Sacarlos/as de paseo, al parque... 1 2 3 4 5
2. Secundarios Bachiller Elemental / EGB
P.36. Ayudarles en las tareas escolares 1 2 3 4 5
3. Secundarios Bachiller Superior / FP / COU
P.37. Reuniones en colegio y hablar con 1 2 3 4 5
4. Universitarios Diplomatura
tutor
5. Universitarios Licenciatura
P.38. Estar pendiente de su evolución 1 2 3 4 5
P.29. ¿De entre las opciones siguientes, a cuál se asemeja escolar
más la situación socioprofesional de su pareja?
P.39. Cuando estas tareas no son compartidas por el
1. Directivos y profesionales encuestado y su pareja, a qué se debe en mayor
2. Técnicos y cuadros medios medida:
3. Pequeño empresario empleador 1. Incompatibilidad de horarios del encuestado o su
pareja
4. Pequeño empresario no empleador
2. Falta de tiempo libre del encuestado o su pareja
5. Agricultores
3. Simple negación del encuestado o de su pareja
6. Empleados de oficinas y servicios
4. Reparto equitativo y pactado de esas y otras tareas
7. Obreros cualificados
P.40. Partiendo de que la educación es cosa de todos, en
8. Obreros no cualificados
su opinión, ¿quién debe ser el agente fundamental
9. Jubilados y pensionistas en la educación de la generación siguiente?
10. Parados 1. La familia 2. El Colegio
11. Estudiantes
(P.41-58). Desde su punto de vista, y en términos generales,
12. Labores domésticas aún siendo conscientes de que es cosa de todos,
13. Otros: ....................................................................... ¿cuál de los tres agentes socializadores principales
(Familia, Colegio y Medios de Comunicación) debería
P.30. ¿Su pareja trabaja en una organización, en la empresa tener más peso en la transmisión de cada uno de
privada, o en el sector público? estos valores?
1. Sector privado Familia Colegio Medios
2. Sector público P.41. Respeto a los demás 1 2 3

3. Sector privado no lucrativo P.42. Tolerancia 1 2 3
P.31. ¿Cómo es la jornada laboral de su pareja? P.43. Respeto a los profesores 1 2 3
1. Jornada completa continua
P.44. Solidaridad 1 2 3
2. Jornada completa partida
P.45. Respeto al medio ambiente 1 2 3
3. Jornada a tiempo parcial
4. Horario autogestionado / por obra y/o por servicio P.46. Respeto a otras culturas/razas 1 2 3
81
como debiera
P.47. Libertad 1 2 3
importante
que puedo
No es tan
No tanto
Siempre
P.48. Diálogo/comunicación 1 2 3
P.49. Esfuerzo en el estudio 1 2 3
P.50. Gusto por el trabajo 1 2 3 P.77. Lectura 1 2 3
P.51. Valores religiosos 1 2 3 P.78. Reciclaje 1 2 3
P.52. Disciplina 1 2 3 P.79. Buena alimentación 1 2 3
P.53. Responsabilidad y honestidad 1 2 3 P.80. Respeto a otras culturas 1 2 3
P.54. Justicia 1 2 3 P.81. Respeto a otras etnias 1 2 3
P.55. Educación (buenas formas) 1 2 3 P.82. Realizar deportes 1 2 3
P.56. Bondad (ser buena persona) 1 2 3 P.83. Igualdad de sexos 1 2 3
P.57. No violencia 1 2 3 P.84. Respeto a otras religiones 1 2 3
P.58. Igualdad 1 2 3 P.85. ¿Cuántos libros hay en su casa? (INSISTIR): .................
(P.59-76). Y en su opinión, y en términos generales, ¿cuál es P.86. Y de estos, ¿cuántos están relacionados con sus hijo/as
el que realmente está transmitiendo hoy de manera y su educación?: .................
principal estos valores? P.87. ¿Podría decirnos cuántos libros, del tipo que sea, lee
Familia Colegio Medios
Usted aproximadamente al cabo del año?
P.59. Respeto a los demás 1 2 3 1 2 3 4
P.60. Tolerancia 1 2 3 Ninguno Elija 1 y 3 Entre 4 y 10 Más de 10
P.61. Respeto a los profesores 1 2 3 (P.88-94). De forma habitual o regularmente, ¿realiza alguna
de estas actividades usted, y/o con sus hijos?
No, habitualmente
Sí, habitualmente
Sí, habitualmente
P.63. Respeto al medio ambiente 1 2 3
con los hijo/as

sin los hijo/as
P.64. Respeto a otras culturas/razas 1 2 3
P.88. Ir al teatro o representaciones 1 2 3
P.67. Esfuerzo en el estudio 1 2 3
P.89. Ir a conciertos 1 2 3
P.68. Gusto por el trabajo 1 2 3 P.90. Ir a museos o exposiciones 1 2 3
P.69. Valores religiosos 1 2 3 1 2 3
P.91. Ir de compras
P.70. Disciplina 1 2 3 1 2 3
P.92. Ir a campeonatos deportivos
P.71. Responsabilidad y honestidad 1 2 3 P.93. Hacer excursiones al campo 1 2 3
P.72. Justicia 1 2 3 P.94. Ir al cine 1 2 3
P.73. Educación (buenas formas) 1 2 3 P.95. ¿Con qué frecuencia acude a actividades en las que
P.74. Bondad (ser buena persona) 1 2 3 participa/n su/s hijo/s (teatro,música, deportes,
exposiciones...)?
P.75. No violencia 1 2 3 1. Al menos una vez a la semana
P.76. Igualdad 1 2 3 2. Al menos una vez al mes
3. Al menos una vez al año
(P.77-84). ¿Da usted ejemplo a sus hijo/as siempre que puede,
no tanto como debería, o no le parece demasiado 4. Nunca
importante, en acciones como las siguientes? 5. No se da el caso (no las hay)
82
P.96. ¿Con qué frecuencia acompaña a su/s hijo/s acude a P.101. ¿Qué tipo de sistema educativo prefiere?
actividades dirigidas a los niños (teatro, cine infantil, 1. Público puro
parques temáticos, etc)?
2. Mixto, predominantemente público
1. Al menos una vez a la semana
3. Mixto, predominantemente privado
2. Al menos una vez al mes
4. Privado puro
3. Al menos una vez al año
5. NS/NC
4. Nunca
5. No las hay en la localidad P.102. En términos generales, ¿cómo calificaría la situación
de la enseñanza en los colegios extremeños?
P.97. Entre las siguientes medidas posibles para mejorar
1. Muy buena
la enseñanza, seleccione las 2 que le parezcan más
importantes: 2. Buena
(MOSTRAR TARJETA) 3. Regular

4. Mala
1. Mejorar las instalaciones y equipamientos de los
centros 5. Muy mala
2. Disminuir el número de alumnos por aula si hay 6. Ns/Nc
grupos con dificultades
P.103. ¿Y cree que esta situación es mejor, igual o peor
3. Dar más importancia a los exámenes y pruebas de que hace diez años?
nivel
1. Mejor
4. Incorporar la enseñanza de una segunda lengua
extranjera 2. Igual
5. Prestar más atención y recursos a la diversidad de 3. Peor

necesidades del alumnado 4. Ns/Nc
6. Mejorar las condiciones laborales y de formación P.104. Y en relación con las otras Comunidades Autónomas,
del profesorado y en base a lo que usted conozca, ¿cree que en líneas
7. Reforzar las medidas disciplinarias generales la educación en Extremadura está...
8. Incorporar las nuevas tecnologías a la enseñanza 1. ...mejor que en las otras Comunidades Autónomas?
(informática, Internet, etc.)
2. ...igual que en las otras Comunidades Autónomas?
9. Fomentar la implicación de las familias en la
3. ...peor que en las otras Comunidades Autónomas?
educación de sus hijo/as
4. Ns/Nc
P.98. Para motivar a sus hijo/as para que se eduquen
como corresponde, qué procedimientos le parecen (P.105-115). Voy a leerle algunas cualidades que los niños
los más adecuados (elegir todas las que proceda). pueden haber adquirido al final de la enseñanza en
1. Darles buen ejemplo primaria. En su opinión, ¿qué importancia tiene que
los centros educativos fomenten en los niños cada
2. Explicarles las cosas y persuadirles con razones
una de las siguientes cualidades?:
3. Incentivarles con premios
Bastante importante
Nada importante
Poco importante
4. Sancionarles con castigos

Muy importante
5. Estimular su sentido del honor y el amor propio

Esencial
P.99. En general, ¿cree usted que es necesario dar un

Ns/Nc
cachete a los niños algunas veces?

1. Sí, un cachete de vez en cuando no es malo
P.105. Confianza en sí mismos 1 2 3 4 5 6
2. No, nunca se debe hacer eso a un niño
P.106. Saber convivir con personas 1 2 3 4 5 6
P.100. ¿Usted recurre al cachete alguna vez? de diferente procedencia
1. Sí, con frecuencia
P.107. Deseo de seguir estudiando 1 2 3 4 5 6
2. Sí, alguna que otra vez
3. Rara vez y me cuesta P.108. Comprensión de otros países 1 2 3 4 5 6
4. Nunca, pero no lo rechazo P.109. Formación y conocimientos que 1 2 3 4 5 6
5. Nunca, porque rechazo la mera idea le ayuden a seguir estudiando
83
P.110. Un estilo de vida que promueve 1 2 3 4 5 6 (P.128-129). En el caso de que haya más demanda que
la buena salud oferta de plazas, ¿cuáles de los siguientes criterios
serían para usted los dos más importantes, en orden
P.111. Saber convivir con personas 1 2 3 4 5 6 de importancia?
con necesidades educativas
P.128. P.129.
especiales
1º 2º
P.112. Respeto hacia el medio 1 2 3 4 5 6 1 1 La cercanía del colegio al hogar o lugar de
ambiente trabajo
P.113. Afán de liderazgo 1 2 3 4 5 6 2 2 La presencia de hermanos en el colegio
P.114. Espíritu competitivo 1 2 3 4 5 6 3 3 Dar preferencia a los padres con menos
ingresos
P.115. Respeto a las normas cívicas 1 2 3 4 5 6
y de educación 4 4 Los colegios deberían hacer pruebas y
seleccionar a los más capaces
(P.116-117). A continuación, valore usted, entre 0 y 10, la
labor que desarrollan los profesores de los colegios, 5 5 Los colegios podrían entrevistar a los padres
en general, e indique la valoración que cree usted y elegir a aquellos que puedan encajar mejor
que reciben por la sociedad en su conjunto (PONER en el colegio
11 SI Ns/Nc) 6 6 Dar preferencia a los que tienen la misma
P.116. Valoración que usted hace: ......... orientación religiosa.
P.117. Valoración que en su opinión hace la Sociedad: ......... 7 7 Mantener una cierta homogeneidad cultural.
8 8 Otros: ...........................................................
(P.118-127). Voy a leerle algunos problemas que a veces
se mencionan cuando se habla, en general, de la P.130. ¿Cree usted que debería estar permitida la
enseñanza primaria. Especifique el nivel de escolarización en casa (sin ir al colegio) a cargo de
importancia que tienen para Usted: los padres?
[1. Sin Importancia; 2. Poco importante; 3. Bastante importante; 1. Sí, es un derecho de los padres
4. Muy importante; 5. Ns/Nc]
2. Sí, siempre que siguieran los cursos a través de
P.118. Las insuficientes instalaciones 1 2 3 4 5 Internet
de los centros 3. Sí, si hay control y vigilancia de la Administración
educativa
P.119. El excesivo número de alumnos 1 2 3 4 5
en las aulas 4. No, salvo en algunos casos excepcionales
5. No, en ningún caso
P.120. Falta de recursos para atender a 1 2 3 4 5
la diversidad A continuación vamos a hacerle una serie de preguntas
referidas al hijo/a escolarizado por el que estamos aquí...
P.121. La conflictividad en los centros 1 2 3 4 5
(INSISTIR QUE SÓLO DE ESE/A HIJO/A)
P.122. Baja calidad de contenidos de 1 2 3 4 5
los programas P.131. Sexo:
1. Niño 2. Niña
P.123. La ausencia de disciplina en los 1 2 3 4 5
centros P.132. Curso en el que está matriculado su hijo/a/a:
Infantil Primaria
P.124. La escasa motivación de los 1 2 3 4 5
alumnos 0 1° 2° 3° 4° 5° 6°
P.125. La escasa motivación de los 1 2 3 4 5 P.133. Tipo de centro escolar en donde estudia el hijo/a:
profesores 1. Público
P.126. La poca exigencia a los alumnos 1 2 3 4 5 2. Concertado laico
3. Concertado religioso
P.127. La poca preocupación de los 1 2 3 4 5
padres por la educación de sus 4. Privado
hijo/as 5. Ns/Nc
84
P.134. ¿Está en el que usted quería? (P.143-149). De las siguientes frases que le voy a leer en
1. Sí 2. No relación con los niños inmigrantes dígame qué grado
de acuerdo o desacuerdo tiene (ENCUESTADOR:
P.135. ¿Qué 2 razones principales les llevaron a escoger el APUNTAR 3. ‘NI ACUERDO NI DESACUERDO’ SÓLO SI
colegio para sus hijo/as? LO DICE ESPONTÁNEAMENTE).
(MOSTRAR TARJETA) [1. Muy en desacuerdo; 2. En desacuerdo ; 3. Ni de acuerdo ni
en desacuerdo; 4. Bastante de acuerdo; 5. Muy de acuerdo]
1. Es el único que hay
2. Por la cercanía a su domicilio (trabajo) P.143. No me gusta que haya tantos 1 2 3 4 5
3. Porque usted o el otro fue al mismo colegio P.144. Mis hijo/as se enriquecen 1 2 3 4 5
4. Porque es el más económico culturalmente
5. Por la calidad de la educación que ofrece (por P.145. Prefiero no tratarme mucho 1 2 3 4 5
referencias)
P.146. Les invitamos a los cumpleaños 1 2 3 4 5
6. Por el ambiente de los chicos que van a ese colegio
de los niños
7. El que correspondía por zona
P.147. Plantean conflictos fuera de la 1 2 3 4 5
8. El padre/madre trabaja en el colegio
escuela
9. Para que haga la ESO en el mismo centro
P.148. El pueblo/barrio ha renacido con 1 2 3 4 5
P.136. Tipo de Jornada escolar tantos niños
1. Continuada 2. Partida
P.149. No deberían ir al mismo colegio 1 2 3 4 5
P.137. ¿Tiene su hijo/a necesidades educativas especiales?
P.150. ¿A cuántos compañeros de su hijo/a conoce?: ........
1. Sí 2. No [IR A P.143]
P.151. ¿A cuántos padres de su hijo/a conoce?: ........
P.138. ¿Cree usted que su hijo/a/a se encuentra integrado
con los demás compañeros? SÓLO PARA ALUMNOS DE PRIMARIA (SI INFANTIL, PASAR
A P.159)
1. Sí 2. No 3. Ns/Nc
P.152. ¿Cómo calificaría, en una escala de 0 a 10, el nivel
P.139. ¿Cree usted que en el centro donde estudia cuentan
académico de su hijo/a atendiendo a sus notas y
con recursos humanos y materiales suficientes para conocimientos
atender sus necesidades?
P.153. ¿Podría decirme en cuántas asignaturas le han
1. Sí 2. Sí, pero tiene que mejorar 3. No
puesto Necesita mejorar la última vez que le dieron
P.140. ¿Cuál cree que es la situación idónea para los las notas?
alumnos con necesidades educativas especiales?
P.154. Señale los cursos que ha repetido sus hijo/a, si es
1. Que estén el aula con los demás compañeros el caso:
2. Que estén en el centro pero en aulas distintas,
Ninguno 1° 2° 3° 4° 5°
adaptadas
3. Que vayan a otro centro adaptado a sus necesidades P.155. ¿Alguna vez ha recibido su hijo/a un apercibimiento
4. NS/NC o amonestación por problemas de conducta?
P.141. ¿Su hijo/a tiene compañeros en la misma clase de
etnia o religión distinta a la suya? P.156. ¿Su hijo/a en el colegio va a clases de religión o de
1. Sí 2. No [IR A P.150] 3. No lo sabe [IR A P.150] ética?
1. Religión (IR A P.158)
P.142. En caso afirmativo, ¿cómo cree que es la relación de
2. Ética (IR A P.158)
su hijo/a con estos compañeros de etnias y religiones
diferentes? 3. Ni una ni otra
1. Normal, como con el resto de compañeros P.157. ¿Qué hace en esa hora? .............................................
2. Tiene muy poca o ninguna relación
P.158. ¿En el colegio de su hijo/a se trata distinto o presiona
3. Hay conflictos a veces. a los niños para que elijan religión?
4. Bastante conflictiva 1. Creo que sí 2. Creo que no 3. No lo sé
85
PARA TODOS P.171. De la lista siguiente de equipos electrónicos diga

P.159. Actividades extraescolares que realizan todos los que su hijo/a tiene en su dormitorio:
[PUEDE MARCAR VARIAS]: 1. Televisión
1. Actividades de refuerzo escolar (Clases de 2. Videoconsola
Matemáticas, Lengua, Idiomas, Mecanografía, 3. Ordenador
Informática, etc)
4. Conexión a Internet
2. Actividades musicales y/o escénicas (Ballet, Baile,
5. Equipo de música
Danza, Música, Teatro)
6. Teléfono fijo
3. Actividades artísticas plásticas (Pintura, Dibujo,
Escultura) P.172. ¿Su hijo/a tiene teléfono móvil?
4. Actividades religiosas (Catequesis, etc.) 1. Sí 2. No [PASAR A P.174]
5. Deportes de equipo (Fútbol, Fútbol sala, Baloncesto,
P.173. Lleva el móvil al colegio:
Balonmano, Natación, Tenis)
1. Siempre
6. Deportes artísticos (Patinaje, Gimnasia rítmica/
artística) 2. A veces
7. Deportes de concentración (Ajedrez) 3. Sólo cuando va de excursión o a alguna actividad
8. Deportes de contacto y Artes marciales. (Boxeo, fuera del colegio
Judo, Kárate, Taekwondo, ...) 4. Nunca
9. Otras 5. No lo sé
10. No realiza actividades extraescolares
P.174. Con qué asiduidad le mandan tareas a su hijo/a:
P.160. ¿Aproximadamente cuántas horas semanales de 1. Todos los días lectivos y los fines de semana
promedio ha dedicado su hijo/a/a a estas actividades 2. Sólo los días lectivos
a lo largo del curso?:
3. Sólo los fines de semana
......................... horas
4. Algunos días (lectivos o fines de semana)
(P.161-165). Me gustaría que me dijera el tiempo que dedica 5. No le mandan tarea [PASAR A P.183]
su hijo/a a ver la TV; jugar con el ordenador; utilizar
6. No lo sé
Internet; leer:
[1. Nunca; 2. Raras ocasiones; 3. Sólo fines de semanas; P.175. Aproximadamente, y como promedio, ¿cuánto tiempo
4. Varios días a la semana; 5. A diario, no más de una hora; dedica su hijo/a a hacer las tareas diariamente?
6. A diario, de una a dos horas; 7. A diario, más de dos horas]
1. Menos de una hora
P.161. Ver TV 1 2 3 4 5 6 7 2. De una a dos horas
P.162. Videoconsola 1 2 3 4 5 6 7 3. De dos a tres horas
4. Tres o más horas
P.163. Ordenador 1 2 3 4 5 6 7
P.176. ¿Con qué frecuencia ayudan personalmente a su
P.164. Internet 1 2 3 4 5 6 7
hijo/a en sus tareas (los corrigen/revisan o toman la
P.165. Leer 1 2 3 4 5 6 7 lección) en casa?
1. Nunca
(P.166-170). Durante el tiempo en el que realiza alguna de
las actividades anteriores, ¿lo hace acompañado/ 2. Menos de una vez a la semana
vigilado por un adulto? 3. Una o dos veces a la semana
[1. Siempre; 2. Más de la mitad de las veces; 3. Menos de la mitad 4. Dos o tres veces a la semana
de las veces; 4. Raras veces; 5. Nunca; 6. No realiza la actividad]
5. Todos los días
P.166. Ver TV 1 2 3 4 5 6
P.177. Qué le parece a usted la cantidad de tareas que le
P.167. Videoconsola 1 2 3 4 5 6 mandan a su hijo/a
P.168. Ordenador 1 2 3 4 5 6 1. Les mandan demasiados, deberían mandarles menos.

2. Adecuados, no deberían mandar más
P.169. Internet 1 2 3 4 5 6
3. Les mandan pocos, deberían mandar más.
P.170. Leer 1 2 3 4 5 6 4. Ns/Nc
86
P.178. ¿A cuántos profesores de su hijo/a conoce en persona? P.199. Su deseo de superarse en la vida 1 2 3 4 5
1. A todos
P.200. Su fantasía 1 2 3 4 5
2. Al tutor y a alguno más
3. Sólo al tutor P.201. Su capacidad de exponer su 1 2 3 4 5
4. A ninguno punto de vista
P.179. En líneas generales, ¿usted cree que en el colegio a su P.202. Su espíritu de riesgo y aventura 1 2 3 4 5
hijo/a se le debería exigir más de lo que se le exige P.203. Adquirir hábitos de orden y 1 2 3 4 5
ahora, igual o menos? disciplina
1. Se le debería exigir más
P.204. Educación y urbanidad con los demás 1 2 3 4 5
2. Igual, está bien lo que se exige ahora
P.205. Desarrolle su capacidad de 1 2 3 4 5
3. Se le debería exigir menos
escribir bien
4. Ns/Nc
P.206. Respeto y cuidado a los bienes 1 2 3 4 5
(P.180-190). Le voy a leer ahora una serie cuestiones que en
públicos
ocasiones se citan como problemas importantes de
algunos colegios. ¿En el caso del centro donde estudia P.207. Cuáles son las formas con las que se comunica con el
su hijo/a, estos aspectos son, actualmente, motivos colegio de su hijo/a (puede elegir más de una)
de queja para usted? 1. Comunicaciones telefónicas
Ns/Nc
2. Reuniones convocadas por el Director/a

No
Sí
3. Reuniones convocadas por el AMPA

P.180. Las insuficientes instalaciones del centro 1 2 3 4. Reuniones de padres del grupo de clase con los
P.181. El excesivo número de alumnos en el aula tutores/as
1 2 3
5. Cartas o notas del colegio
P.182. Falta de recursos para atender a la 1 2 3
6. Visitas individuales al tutor/a
diversidad
1 2 3
P.183. La conflictividad en el centro P.208. ¿Para ustedes las reuniones con los tutores son...?
1. Muy útiles
P.184. Baja calidad de contenidos de los 1 2 3
2. Bastante útiles
programas
3. Poco útiles
P.185. La ausencia de disciplina en el centro 1 2 3 4. Nada útiles
P.186. La escasa motivación de los alumnos 1 2 3 P.209. Por lo que conoce usted de su hijo/a y también por
P.187. La escasa motivación de los profesores 1 2 3 lo que conoce de los hijo/as de sus amigos y
familiares, ¿cree que las calificaciones que traen a
P.188. La poca exigencia a los alumnos 1 2 3 casa los estudiantes reflejan adecuadamente sus
capacidades y logros, tienden a ser más altas de lo
P.189. El poco nivel de los profesores 1 2 3
que los estudiantes merecen, o tienden a ser más
P.190. El bajo nivel de la enseñanza en general 1 2 3 bajas de lo que merecen?
1. Adecuadas
(P.191-206). Cuánto contribuye el centro a que su hijo/a
adquiera o mejore: 2. Más altas
Bastante
3. Más bajas
Mucho
Ns/Nc
Poco
Nada
4. Ns/Nc
1 2 3 4 5 P.210. ¿Usted cree que las calificaciones referidas a Actitudes,

P.191. Su capacidad de juicio
Hábitos y Comportamientos son acertadas o justas?
P.192. Su capacidad de experimentación 1 2 3 4 5 1. Sí 2. No 3. Ns/Nc
P.193. Su capacidad de observación 1 2 3 4 5 P.211. Por lo que usted conoce del tutor de su hijo/a en el
P.194. Su generosidad hacia los demás 1 2 3 4 5 curso actual, diría que en general, se trata de un
profesor con un nivel de preparación:
P.195. Su capacidad de adaptación 1 2 3 4 5 1. Muy bajo
P.196. Su confianza en sí mismo 1 2 3 4 5 2. Bastante bajo
3. Bastante alto
P.197. Su fuerza de voluntad 1 2 3 4 5
4. Muy alto
P.198. Su sentido estético 1 2 3 4 5 5. Ns/Nc
87
P.212. Usted cree que el tutor se ocupa de su hijo/a con... P.225. Escoja la respuesta que más se adapte a su conocimiento
1. Ninguna atención y juicio sobre el debate educativo que se realizó el
2. Poca atención pasado año sobre la Educación Secundaria:
3. Bastante atención 1. Lo conozco y creo que fue útil
4. Mucha atención 2. Lo conozco pero no sé si fue útil
5. Ns/Nc 3. Lo conozco y creo que no fue útil
P.213. Su nivel de satisfacción con el funcionamiento del 4. Lo conozco y creo que fue incluso negativo
centro en el que está su hijo/a es... 5. No lo conocía
1. Muy bajo
P.226. Con anterioridad a la realización de este cuestionario,
2. Más bien bajo ¿sabía que se había puesto en marcha un debate en
3. Más bien alto Educación Infantil y Primaria en Extremadura?
4. Muy alto 1. Sí 2. No
5. Ns/Nc
INFORMACIÓN SOCIOGRÁFICA
P.214. ¿Ha votado en las últimas elecciones al Consejo
Escolar? P.227. Tipo de vivienda:
1. Sí 2. No 3. Ns/Nc 1. Unifamiliar aislada
2. Unifamiliar adosada/pareada
P.215. ¿Se ha presentado alguna vez, o ha formado parte
de alguna lista, en elecciones al Consejo Escolar? 3. Casa unifamiliar antigua
1. Sí 2. No 4. Piso
P.216. ¿Ha asistido a las reuniones de la AMPA en este curso? 5. Otras

1. Sí a todas o a la mayoría P.228. Superficie de vivienda útil:
2. A muy pocas 1. Menos de 65 metros cuadrados
3. No 2. Entre 65 a 100 metros cuadrados
4. No ha habido reuniones. 3. Entre 100 y 150 metros cuadrados
5. No hay asociación de madres y padres que yo sepa
4. Más de 150 metros cuadrados
P.217. Diga el grado de utilidad que le merecen las reuniones
P.229. Equipamiento del hogar:
de la AMPA en ese centro
[Marcar cuantas procedan]
1. Ninguna utilidad
1. Más de un televisor
2. Poca utilidad
2. Más de un coche
3. Bastante utilidad
4. Mucha utilidad 3. Un solo coche
4. Ordenador
(P.218-224). A continuación le voy a leer una serie de posibles
actos en los que el profesor amonestaría por escrito o 5. Internet
castigaría a su hijo/a. ¿Cuál sería su postura para cada 6. ADSL
caso concreto? 7. Dos o más móviles
[OPCIONES: 1. Reforzaría la Amonestación; 2. Le quitaría 8. Segunda residencia adquirida
importancia; 3. Trataría de entender al hijo/a; 4. Recriminaría
9. Cámara de fotos, vídeo digital
al profesor por tomar el papel de los padres]
10. El periódico en casa más de tres veces a la semana
P.218. Por faltar a clase de forma continuada 1 2 3 4
P.230. Cuáles son los ingresos mensuales medios del hogar,
P.219. Por no hacer de forma sistemática 1 2 3 4
teniendo en cuenta a todas las personas y tipos de
las tareas
ingresos:
P.220. Por faltas de conducta 1 2 3 4 1. Menos de 600 e
P.221. Por pegarse con otros niños 1 2 3 4 2. De 600 a 1.100 e
P.222. Por insultar a otros niños 1 2 3 4 3. de 1.100 a 2.000 e

4. de 2.000 a 3.000 e
P.223. Por reírse de otros niños 1 2 3 4
5. de 3.000 a 5.000 e
P.224. Por insultar al profesor 1 2 3 4 6. 5.000 y más e
88
ANÁLISIS DE LA “ENCUESTA A LAS FAMILIAS”
1. Cómo son las familias de los escolares extremeños del

siglo XXI
1.1. CARACTERÍSTICAS SOCIOGRÁFICAS BÁSICAS
En este primer apartado haremos un recorrido de las principales variables sociodemográficas que
podemos considerar, en uno u otro caso, como variables independientes, y que por tanto pueden incidir en
los aspectos que se tratarán a continuación. En algunos casos se analizan dichas características
sociodemográficas tanto para la persona que ha respondido como para su pareja.
Con una edad media de 38 años, según los paradigmas actuales podemos considerar a los
progenitores de nuestros escolares como jóvenes. A pesar del intenso atraso en la edad del primer hijo que
en los últimos años se ha venido observando en España, el 62% de los que han respondido tienen menos
de 40 años, así como el 56% de sus parejas.
Distribución de la población encuestada por edades
Quiénes han respondido % Parejas %
Menos de 30 126 11,29 68 7,00
30-39 567 50,81 476 49,02
40-49 369 33,06 368 37,90
50 y más 54 4,84 59 6,08
1.116 100,00 971 100
La distribución por sexos de las respuestas no hace sino reproducir lo que observamos en las AMPA’s,
los debates en el seno de los Consejos Escolares, y cualesquiera otras manifestaciones de la participación
de las familias en el proceso educativo: la mayoritaria presencia de las madres. Así, del total de
cuestionarios, tres cuartas partes (casi un 75%) han sido respondidas por mujeres.
La encuesta refleja la creciente diversidad formal de las familias extremeñas en varias dimensiones.
Así, casi una cuarta parte de los progenitores que han respondido a la encuesta presentan formas
familiares nuevas (no están casados ni viudos). Apareciendo por primera vez en una encuesta a familias en
Extremadura, animados sin duda por la nueva legislación sobre la materia, la existencia de parejas
homosexuales de hecho. Así, el 1% de los hombres y el 6% de las mujeres que responden, declaran tener
89
una pareja de su mismo sexo; en suma, el 2,4% de las familias de los escolares extremeños están formadas
por personas del mismo sexo1. Con tasas exactamente iguales, cabe señalar, entre los que han respondido
de colegios públicos que entre los que han respondido de colegios concertados.
Estado civil de las personas que responden

Casado
76%
Pareja de hecho
5%
Soltero Otras Separado/Divorciado
8% 0% 9%
Viudo
2%
Por otra parte, un 3% de las familias que han respondido son de origen extranjero. Este es, desde
luego, un porcentaje muy superior al 1% de población extranjera que reflejaba el último Censo de Población
de 2001. Son de origen portugués la mitad de esas familias2.
Naturalmente, esta situación cambia sensiblemente al distinguir entre colegios públicos o concertados.
De hecho, entre los que han respondido de colegios concertados aparecen tasas de extranjería inferiores,
tan sólo aparecen de origen portugués. En los colegios públicos la tasa de origen extranjero es superior, y
sobre todo de orígenes mucho más diversos3.
1 Naturalmente, es un porcentaje lo suficientemente pequeño como para que, en primer lugar, haya que tomarlo con precaución,
pues dado el margen de error estimado puede ser tanto superior o inferior; y en segundo lugar demasiado pequeño como para
poder realizar análisis de dicho segmento.
2 En el caso de la población de origen extranjero estamos en la misma situación de limitaciones para el análisis en profundidad del
segmento, dada su escasa significación estadísica. No obstante, la proporción de población escolar extranjera que refleja la
encuesta viene a coincidir casi milimétricamente con la que reflejan los datos estadísticos de la propia Consejería de Educación,
lo que sin duda pone de manifiesto el acierto en la composición de la muestra de la encuesta. Es algo superior (y es superior la
proporción de europeos, especialmente portugueses, respecto a los datos oficiales) porque el cuestionario no pregunta por la
nacionalidad, sino por el origen de la familia. En el caso de muchos alumnos de origen portugués, no aparecen seguramente en
los datos de matrícula como extranjeros, por proceder de familias mixtas.
3 Naturalmente, dado el tamaño de la muestra y los casos poco numerosos de escolares de origen extranjero que hay en
Extremadura, las cifras citadas sólo pueden tomarse como orientativas y confirmación de que en el sector público hay más
extranjeros, y de orígenes más diversos.
90
Origen de las familias

África del Norte y
Oriente Medio
5%
Latinoamericano
22%
Asiático Portugués
2% 53%
Países de
Europa del Este
8%
Otros países de
Europa Occidental
Español 10%
97%
Extranjeros
3%
El tamaño de las familias se está ampliando de nuevo, a tenor de los resultados de la encuesta: la mitad
de las familias encuestadas tienen 2 hijos, y un 22,6% tiene 3 o más hijos. La era del hijo único parece
que ha decaído definitivamente.
Número de hijos en el hogar
91
En un 11,66% de los casos, las familias conviven con abuelos en el hogar: en un 5,3% encontramos
un abuelo, en un 6% dos abuelos, y en un 0,3% de los casos, escasos pero no inexistentes, los cuatro
abuelos.
El nivel de estudios predominante entre los padres de la población escolarizada es todavía bajo, dado
que apenas empiezan a llegar a la edad adulta los primeros efectivos que se beneficiaron de la
universalización de la enseñanza en los años ’80. Tan sólo algo menos de un 20% tienen estudios
universitarios, de entre los que han respondido, siendo los datos referidos a sus parejas muy similares.
Sin embargo, encontramos profundas diferencias entre las familias de los escolares de colegios
públicos y concertados. Así, mientras entre los progenitores de colegios públicos apenas un 17% tiene
estudios universitarios, entre los de los colegios concertados dicho porcentaje casi se triplica, siendo
de un 38% para los que han respondido y de casi un 50% para sus parejas. Es evidente, por tanto, la
existencia de un fuerte componente de clase entre quienes ‘prefieren’ los colegios concertados, aunque
habría que ver, también, la correspondencia con la localidad de residencia, si se encuentra en el
medio rural o urbano.
Nivel de Estudios de los progenitores

Qué han respondido Parejas
C. Públicos C. Privados C. Públicos C. Privados
Primarios o sin estudios 14,88 8,84 14,88 12,50
Secundarios/EGB 31,43 12,24 31,43 11,72
Secundarios/Bachiller/FP/COU 36,63 40,82 36,63 26,56
Universitarios Diplomatura 13,74 24,49 13,74 31,25
Universitarios Licenciatura 3,22 13,61 3,33 17,97
Estamos en unos tramos de edad en los que la población está generalmente ocupada, de ahí que
aparezcan tasas de paro muy bajas, del 5% entre los que han respondido y del 2,48% entre las parejas.
Dos terceras partes (74,6 %) están ocupados en el sector privado, y el resto se emplean en el sector
público; naturalmente, en distintas posiciones según sean los colegios a los que asisten sus hijos. Mientras
entre los progenitores de colegios concertados casi un 37% trabajan como directivos, profesionales,
técnicos o empresarios, entre los de colegios públicos dicha categoría socio-profesional (p. 19) se reduce
al 24,5%.
Especial importancia tiene la calidad temporal de la ocupación, por cuanto como veremos
inmediatamente es la “falta de tiempo” la razón alegada por las familias para explicar la poca dedicación de
los hombres a las tareas relacionadas con la educación de la prole. El gráfico siguiente nos muestra cómo
la mayoría trabaja a jornada completa continua, lo que significa a priori la disponibilidad de tiempo para
dichas tareas bien por la mañana, bien por la tarde.
92
Tipo de jornada laboral (%)
Entrevistado/a Pareja
En lo que a la orientación religiosa se refiere, no encontramos apenas diferencias entre los

progenitores de colegios públicos y los de concertados. Lo cual nos invita a pensar que, a pesar de que
el discurso se haga en esa dirección, no son esas las razones que priman en la elección de colegios
concertados. La gran masa, en ambas categorías, la forman los “creyentes poco o nada practicantes”.
Oscilando levemente los niveles más extremos.
Autodefinición religiosa
Agnóstico o indiferente
No creyente
Creyente poco o nada practicante
Creyente practicante
93
Mayor correlación tiene, con el carácter público o concertado, la autoubicación ideológica de los que
han respondido, si bien esta variable hay que tomarla con suma precaución y no darle mucho valor,
dados los elevados niveles de no respuesta en esa pregunta. Por un lado, entre los que han respondido
con hijos en colegios concertados encontramos una más clara definición ideológica, con mucho menor
nivel de no respuesta (58% frente al 73% en los colegios públicos). Por otra parte, nos encontramos que:
de entre los que han respondido de colegios concertados, un 55% se sitúa a la derecha, mientras que
entre los que han respondido de colegios públicos, el 69% se sitúa a la izquierda.
El fuerte componente de clase de los colegios privados, puros o concertados, se pone de manifiesto
en la distribución de ingresos familiares declarados por los que han respondido usuarios de cada tipo de
colegio. Como se observa en el gráfico siguiente, mientras entre las familias de colegios públicos hay un
11% que no alcanza los 600 euros mensuales, y un 37,7% que no sobrepasan los 1.100, entre las familias
de colegios concertados no hay ninguna con ingresos inferiores a 600 euros, y sólo el 21% de entre 600 y
1100 mensuales. En el extremo opuesto, apenas el 12% de las familias de colegios públicos ingresa por
encima de los 2.000 euros mensuales, porcentaje que entre las familias de colegios concertados se duplica,
hasta un 42%. No obstante habría que ver, también, la correspondencia con la localidad de residencia
de los familiares, si se encuentra en el medio rural o urbano.
Ingresos mensuales en el hogar

34
0,
26
5,
5.000 o más
de 3.000 a 5.000
de 2.000 a 3.000
de 1.100 a 2.000
de 600 a 1.100
menos de 600 €
Finalmente, otra variable con la que encontramos una clara correlación es con el tipo de colegio al que
asistieron los propios familiares que han respondido. Así, entre los que han respondido de colegios
públicos el 92,7% fueron a su vez a colegios públicos, mientras que entre los que han respondido de
colegios concertados ese porcentaje se reduce casi a la mitad, al 53,7%.
94
1.2. EL REPARTO DE TAREAS, TAMBIÉN DESIGUAL EN LO QUE A LA ATENCIÓN DE LOS ESCOLARES

SE REFIERE
Si el reparto de tareas en el hogar es uno de los grandes temas pendientes en nuestra región (y en
general en España) en lo que a la igualdad de género se refiere, en las tareas relacionadas con la educación
de los hijos la situación no es más esperanzadora.
La mayor implicación de las madres, puesta ya de manifiesto al observar quiénes han respondido a la
encuesta en los hogares, se pone de nuevo de manifiesto al analizar el reparto de tareas en el ámbito de la
pareja, en todo lo relacionado con la atención de los hijos e hijas (pr. 32 a 38). Es evidente que son
abrumadoramente las mujeres quienes se ocupan de todos estos aspectos. Se desprenden proporciones
muy parecida, incluso cuando responde la encuesta un hombre.
¿Quién se ocupa en casa de los escolares?

Otros Persona
El hombre La mujer Ambos
familiares remunerada
Prepararlos para el colegio 75 690 133 138 67
% 6,80 62,56 12,06 12,51 6,07
Llevarlos y traerlos del colegio 78 647 143 168 81
% 6,98 57,92 12,80 15,04 7,25
Llevarlos a actividades extraescolares 72 621 200 152 61
% 6,51 56,15 18,08 13,74 5,52
Sacarlos de paseo, al parque, etc 54 428 538 66 28
% 4,85 38,42 48,29 5,92 2,51
Ayudarles en las tareas escolares 52 509 496 30 21
% 4,69 45,94 44,77 2,71 1,90
Asistir a reuniones en colegios, tutor,etc 56 486 550 16 12
% 5,00 43,39 49,11 1,43 1,07
Estar pendiente de su evolución escolar 40 277 780 12 11
% 3,57 24,73 69,64 1,07 0,98
No obstante, hay que tomar estos datos con alguna precaución. Hay que tener en cuenta que un 29%
de las mujeres que han respondido, así como un 13,21% de las parejas de los hombres que han
respondido, se dedican a las labores domésticas (Pr. 19 y 29). Esto es, en un 40,5% de las familias de
escolares las mujeres siguen sin trabajar fuera de casa, sea temporal o definitivamente. Por tanto, si
descontamos en la tabla anterior a esas mujeres cuya ocupación lo constituyen justamente las tareas
domésticas (que incluye el cuidado de los niños), los resultados quedan notablemente atemperados y
explicados. De hecho (Pr. 39) tan sólo un 7% de los hombres que han respondido, y aún menos en el caso
de las mujeres (5,21%) declaran que la razón del desajuste en la distribución de tareas sea la simple
negativa del encuestado o su pareja, sino que afirman deberse a la incompatibilidad de horarios (54,8%), la
falta material de tiempo libre (29,4%), o el reparto equitativo y pactado de tareas (10,1%).
95
De nuevo nos aparecen aquí sensibles diferencias entre las familias de colegios públicos y
concertados. Como se observa en la tabla siguiente, entre las familias de alumnos de colegios concertados
la implicación global de los hombres en el conjunto de las tareas relacionadas con la educación de los hijos
es doble que en las familias de los colegios públicos (siendo también baja).
Ambos Otros Persona

El hombre La mujer
Indistintamente familiares remunerada
Públicos 4,85 48,12 36,54 7,71 2,77
Privados 9,97 39,88 35,14 6,58 8,42
La explicación se encuentra en la mayor inserción en la vida laboral de las mujeres de ese grupo
social (sólo un 26% son amas de casa, frente a un 42% en las familias usuarias de colegios públicos).
Pero, más aún que la mayor participación de los hombres, destaca en este colectivo la intensa utilización
de personal remunerado (en un 8,4 % de los casos) para ocuparse del conjunto de aspectos
relacionados con los hijos, incluida su educación.
1.3. TRANSMITIENDO VALORES: LA FAMILIA, ANTE TODO
Aquí no hallamos diferencias entre colegios públicos o concertados, la familia se define claramente
a favor de ser el agente fundamental de la educación (97%), frente a sólo un 3% que atribuye esa
función al colegio.
Asimismo, al cuestionarles sobre qué agente de socialización consideran que debe transmitir
determinados valores, y quién los está transmitiendo de hecho, se reiteran mayoritariamente a favor de la
familia, como se pone en evidencia en la siguiente tabla.
A la vista de la tabla debemos entender que las familias prácticamente no atribuyen al colegio función
socializadora alguna, ya que consideran que todos los valores señalados son responsabilidad de la familia
fundamentalmente, y de hecho es la familia quien considera que los estarían transmitiendo. Tan sólo
hay tres valores en los que la atribución al colegio sobrepasa el 25% de los casos, y podemos
considerarlos por tanto significativos: el respeto a los profesores, el esfuerzo en el estudio y el gusto por
el trabajo, pero en ninguno de los casos alcanza al 30%. Por otra parte, no consideran que en ningún caso
el colegio esté cubriendo la tarea de la familia; antes al contrario, justamente en aquellos valores que se
atribuyen en cierta medida al colegio, las familias opinan que la institución no está respondiendo con un
peso proporcionado.
A la vista de la tabla, pudiéramos pensar que la denuncia una y otra vez repetida por parte de los
profesores, en el sentido de que los padres utilizan el colegio como una guardería más, como un mero
“aparca-niños”, tiene cierta base.
96
Quién debe transmitir los siguientes valores, y quién los transmite realmente
Quién debería transmitir Quién transmite realmente
Familia Colegio Medios Familia Colegio Medios
Respeto a los demás 91,33 7,92 0,75 87,99 10,81 1,20
Tolerancia 82,95 14,82 2,24 82,52 14,71 2,78
Respeto a los profesores 70,96 28,57 0,47 76,62 22,55 0,83
Solidaridad 78,36 18,75 2,89 79,43 16,31 4,26
Respeto al medio ambiente 72,38 19,57 8,05 75,39 16,62 7,99
Respeto a otras culturas o razas 75,87 18,43 5,71 76,90 16,79 6,31
Libertad 82,17 12,61 5,23 84,69 9,93 5,38
Diálogo/comunicación 84,28 13,94 1,78 85,94 12,10 1,96
Esfuerzo en el estudio 71,84 27,88 0,28 78,72 20,54 0,74
Gusto por el trabajo 74,14 25,30 0,56 81,20 17,50 1,30
Valores religiosos 87,22 11,84 0,94 87,40 11,58 1,02
Disciplina 84,93 14,42 0,66 86,39 12,87 0,74
Responsabilidad y honestidad 87,20 11,78 1,03 88,88 10,19 0,93
Justicia 81,12 12,71 6,17 83,46 10,69 5,86
Educación (buenas formas) 90,11 9,14 0,75 91,39 7,69 0,93
Bondad 92,60 6,27 1,12 92,78 6,39 0,83
No violencia 84,91 9,00 6,09 82,58 11,58 5,84
Igualdad 84,96 10,90 4,14 82,36 14,30 3,34
Es particularmente significativa la evidencia, tan extraña al discurso tradicional, sobre las razones de
elección de colegio que los padres tendrían, de que entre los que han respondido, de colegios concertados,
en absoluto se atribuye al colegio (antes al contrario) un mayor peso en la transmisión de los valores
religiosos: tan sólo un 9,22% de los que han respondido consideran que debería corresponder al colegio.
Mientras que entre los que han respondido de colegios públicos dicho porcentaje se eleva hasta un 12,35%.
En correspondencia con la asunción de que todavía es la familia la principal responsable de la

transmisión de valores, la mayoría de los padres intentan dar ejemplo en una serie de hábitos de
conducta y/o valoración de circunstancias sociales. Pero, siendo eso importante, podrían resultar ser
mucho más significativos los minoritarios, pero en modo alguno bajos, porcentajes de padres que
reconocen “no dar tanto ejemplo como debería”, o que directamente no atribuyen importancia a la cuestión:
la existencia de entre un 25 y un 40 % de los progenitores que reconoce no dar ejemplo en aspectos
fundamentales de la educación de los escolares es, cuando menos, preocupante. En la tabla siguiente
se recogen los resultados.
Pero si tenemos en cuenta el porcentaje de padres y madres que reconocen no leer ningún libro, o leer
menos de tres al año, tomaremos con sumo relativismo tanto la proclamación que líneas arriba hacía el
97
71%, en el sentido de que dan ejemplo de lectura siempre que pueden…, salvo que el ejemplo lo den con la
prensa deportiva. Con los hábitos de lectura que la tabla siguiente presenta entre los padres, no podemos
augurar un futuro de habilidades con el lenguaje y la expresión escrita en los hijos.
Da usted ejemplo a sus hijos en...

Siempre No tanto No es tan
que puedo como debiera importante
...respeto a otras religiones 60,50 29,09 10,41
...igualdad de sexos 72,49 25,82 1,69
...deporte 60,46 35,99 3,55
...respeto a otras etnias 58,41 35,22 6,37
...respeto a otras culturas 59,96 35,52 4,52
...buena alimentación 78,67 20,88 0,44
...reciclaje 59,65 39,03 1,33
...en lectura 70,97 29,03
¿Cuántos libros, del tipo que sea, lee usted al año?
Entre 4 y 10
15%
Más de 10
Entre 1 y 3 7%
46%
Ninguno
32%
1.4. LAS BASES DEL ÉXITO: CONSTRUYENDO EL CAPITAL SOCIAL
El capital social con que los escolares actuales construirán su futuro se compone de elementos
diversos, que generalmente (aunque no únicamente) vienen determinados por la clase social de
pertenencia: calidad de la educación por supuesto, pero también redes sociales que van conformando a lo
largo del proceso educativo en los centros escolares, y sobre todo dotaciones. Estas dotaciones se
expresan en términos de acceso a bienes necesarios para construir la base de conocimientos necesarios,
tanto para el éxito académico como sobre todo para desenvolverse en la sociedad.
Por ejemplo, es difícil esperar la misma desenvoltura en quien debe organizar su vida con otras dos,
tres, cuatro o más personas en una vivienda de menos de 100 metros cuadrados (el 62,3% de las
98
familias, con un porcentaje levemente superior, el 65,5%, entre las familias de colegios públicos), que sí
debe hacerlo en una vivienda de más de 150 metros cuadrados (apenas un 3,8% entre las familias de
colegios públicos, pero casi un 9% entre las familias de colegios concertados).
En primer lugar encontramos grandes diferencias entre el conjunto de las familias, pero sobre todo,
como acabamos de ver en el caso de la vivienda, hallamos profundas diferencias de base entre las familias
de colegios públicos y concertados, ya desde la infraestructura fundamental para los escolares: los libros.
Hay familias de las que puede decirse que no tienen ningún libro en casa, pues citan cifras inferiores a
25, en algún caso inferiores a 10. Mientras estas familias absolutamente descapitalizadas de cultura
suponen un 4,4% entre las familias de colegios públicos, se reducen a un 1,5% entre las de colegios
concertados. En el otro extremo, las familias con más de 500 libros apenas suponen un 2,8% entre las de
colegios públicos, mientras que entre las de los concertados alcanzan un 8,4%. La media de libros por
hogar es de 134 para el conjunto de la muestra, 122 para los colegios públicos y 216 en los concertados.
Se pone claramente de manifiesto la correlación entre la dotación de libros en las familias con los
ingresos: entre quienes ingresan menos de 600 euros al mes, casi un 17% no tienen libros (menos de 25),
mientras que entre quienes ingresan más de 2000 euros no aparece nadie en dicha categoría. Por el
contrario, entre quienes ingresan más de 3000 euros al mes, un tercio tienen 500 o más libros en el hogar.
Número de libros en casa
C. Privados
C. Públicos
Lo mismo ocurre con otros equipamientos igual de fundamentales en la actualidad. Va a ser difícil que
se construya una Sociedad Telemática igualitaria en la región mientras casi un 40% de las familias con
hijos escolarizados no poseen ordenador personal en el hogar, alcanzando casi un 70% el porcentaje
de esas mismas familias que no cuentan con acceso a Internet. Son de nuevo las diferencias mucho más
99
sangrantes entre familias de colegios públicos y concertados. Mientras en los hogares de escolares de
colegios públicos tan sólo un 57% posee ordenador, un 40% posee acceso a Internet y sólo un 16,3 %
tiene Internet con banda ancha, esos porcentajes en los hogares de escolares de colegios concertados se
elevan hasta el 84%, 88,2% y 45,8% respectivamente.
La tabla también recoge las diferencias en el acceso a un instrumento de socialización y formación

esencial en las sociedades contemporáneas, como es el periódico (todavía no plenamente sustituible por un
Internet al que, por lo demás, como hemos visto la mayoría no tiene acceso): tan sólo en un 21,5% de los
hogares de escolares de colegios públicos se dispone del periódico de forma habitual, mientras que
entre los de colegios concertados llega casi al 51% de los hogares.
Equipamiento cultural en el hogar

Total C. Públicos C. Privados
Más de un televisor 62,7 61,55 72,2
Ordenador 61,2 57,2 84,0
Internet sin adsl 17,7 13,7 42,3
Internet con adsl 20,3 16,3 45,8
El periódico en casa más de tres veces por semana 25,3 21,5 50,7
El conjunto de las familias no brilla por su dedicación a que sus hijos incrementen su capital
cultural llevándolos a actividades culturales de todo tipo. De hecho, ni siquiera los padres acuden a
muchos eventos culturales, a tenor de las respuestas recogidas. En este aspecto apenas se encuentran
diferencias entre los hábitos de las familias con hijos escolarizados en colegios públicos o
concertados, salvo en el caso del cine (actividad en la que el precio de las entradas supone una fuerte
limitación actualmente y en el ámbito rural -donde predominan los colegios públicos- no siempre es
posible): mientras la mitad de los padres de colegios públicos no van habitualmente al cine, el porcentaje
se reduce a la mitad en el caso de los padres de colegios concertados. De forma inversamente
proporcional, mientras que sólo el 32% de padres de colegios públicos va con sus hijos pequeños al cine
habitualmente, entre los de colegios concertados el porcentaje se eleva al 52%.
100
Asistencia a eventos culturales

Va usted al teatro...
No habitualmente 66,37 67,09 58,90
Sí habitualmente, sin mis hijos 9,75 9,01 15,75
Sí habitualmente, con mis hijos 23,88 23,90 25,34
Va usted a conciertos...
Va usted a museos o exposiciones...
Sí habitualmente, con mis hijos 33.07 31,62 43,84
Va usted de compras...
Va usted a campeonatos deportivos...
Hace usted excursiones...
Va usted al cine...
101
2. El proceso educativo, visto desde las familias

2.1. EL MODELO EDUCATIVO
Las familias extremeñas parecen optar por la razón antes que por el instinto, como los
procedimientos que entienden más adecuados para educar a sus hijos: la opción del buen ejemplo, y de
explicarles y persuadirles con razones, son escogidas por la abrumadora mayoría de los encuestados (Pr.
98). Mientras que apenas un tercio señalan la utilización de premios y castigos, o el estímulo de su honor y
amor propio. Si bien encontramos algunas diferencias según el tipo de colegios a que asisten los hijos, pues
entre los usuarios de colegios concertados este tipo de métodos parecen encontrar más predicamento.
Mejores procedimientos para la educación

Darles buen ejemplo 84,73 84,82 83,78
Explicarles y persuadirles con razones 63,66 61,57 80,41
Incentivarles con premios 34,91 33,72 41,89
Sancionarlos con castigos 24,55 22,83 34,46
Estimular su honor y amor propio 37,14 34,24 54,73
Consecuentemente con lo anterior, las familias están mayoritariamente opuestas a la utilización de

un procedimiento tan discutido como el cachete (aunque no así en el caso de las familias de colegios
concertados, entre las que la proporción se invierte).
¿Es necesario el cachete?
NO
SÍ
102
Sin embargo, la práctica no parece responder plenamente a tan nobles principios, a tenor de lo que nos
muestra la tabla siguiente. Sólo un 3,1% de las familias encuestadas declaran recurrir frecuentemente al
cachete (algo más en las familias de colegios concertados), otro 50% lo utiliza con más o menos intensidad
en ocasiones, y aún hay un 14,6% que, si bien no lo ha utilizado, no lo rechaza. En suma, tan sólo un tercio
de las familias entrevistadas declara no sólo no utilizarlo nunca, sino incluso rechazar la mera idea de
hacerlo.
Se recurre al cachete
C. Públicos C. Privados
Sí, con frecuencia 2,91 3,40
Sí, alguna vez que otra 20,25 27,89
Rara vez, y me cuesta 28,87 29,93
Nunca, pero no lo desapruebo 15,37 7,48
Nunca, rechazo la mera idea 32,61 31,29
En lo que se refiere al sistema educativo preferido, aunque es mayoritaria la preferencia por el

sistema público si consideramos a las familias encuestadas en su conjunto, al distinguir entre las familias
de colegios públicos y concertados se observan diferencias abismales, que se recogen en el gráfico
siguiente: no obstante, cabe señalar cómo incluso entre las familias que utilizan colegios concertados
hay un tercio que optan por el predominio de lo público (29,7%) ; incluso aparecen un 9,5% de casos
que declaran preferir un sistema público en exclusividad. Del mismo modo, entre los usuarios de
colegios públicos un 10,9%, de los que han respondido, declaran preferir el predominio de lo privado,
incluso en un 4,5% de los casos preferirían que sólo existiese enseñanza privada.
Tipo de sistema educativo preferido
Ns/Nc
Privado puro
Mixto, con predominio privado
Mixto, con predominio de lo público
Público
103
¿Qué objetivos debe perseguir el sistema educativo? Se ha preguntado sobre el tipo de cualidades que
los niños deberían haber adquirido al final de la enseñanza primaria, y que los centros educativos deben por
tanto intentar transmitir, en términos de un decálogo de objetivos de socialización. Predominando
claramente aquellos objetivos relacionados con la realización personal y la convivencia cooperativa,
frente a aquellos otros basados en el individualismo y la competitividad (lo que no significa que no se
valoren como importantes: el 45% valora como importante el ‘afán de liderazgo’, y el 52% valora como
importante el ‘espíritu competitivo’, pero no obtienen la práctica unanimidad de los otros objetivos).
Importancia de los objetivos a perseguir por el centro educativo
Nada Poco Bastante Muy
Esencial Ns/Nc
importante importante importante importante
Confianza en sí mismos 0,00 0,91 32,73 37,08 29,08 0,20
Saber convivir con personas diferentes 0,20 4,56 30,83 40,97 23,12 0,30
Deseo de seguir estudiando 0,10 1,12 26,75 41,91 29,70 0,41
Comprensión de otros países 0,31 8,24 34,28 32,86 23,09 1,22
Una base para seguir estudiando 0,00 1,52 25,28 41,02 31,88 0,30
Un estilo de vida saludable 0,00 1,52 27,99 38,54 31,54 0,41
Convivencia con personas con
0,30 1,42 27,95 42,38 27,64 0,30
necesidades especiales
Afán de liderazgo 29,23 24,85 25,87 14,66 4,38 1,02
Espíritu competitivo 23,82 23,52 28,94 18,10 4,81 0,82
Respeto a las normas cívicas y de
1,53 1,94 24,85 33,95 37,32 0,41
educación
Es evidente la importancia que las familias encuestadas atribuyen al aprendizaje del respeto a las
normas cívicas y de educación. Pero, en la práctica, ¿hasta qué punto están dispuestos a apoyar al sistema,
y concretamente al profesorado, en esa tarea? (Pr. 218-224). Si tenemos en cuenta las respuestas emitidas,
las familias están claramente dispuestas a apoyar al profesorado en esa tarea, aunque es un apoyo con
ciertas reservas. De hecho, no hay que olvidar que como promedio un 18% de las familias no se muestran
dispuestas, a priori, a reforzar la amonestación, optando o bien por tratar de entender a su hijo, o incluso por
quitarle importancia. Es evidente la necesidad de investigar las causas de estas respuestas, que expresan una
cierta desconfianza sobre el tipo de decisiones que pueden tomarse en el centro educativo.
Tampoco hay que olvidar la existencia de entre un 1% y un 4% de familias (según el caso) que, a
priori, están dispuestas a ponerse frente al profesor, por tomar el papel de los padres. Es significativo que
dicha actitud sólo aparece entre las familias usuarias de colegios públicos, sin embargo por su baja
significación estadística no es posible establecer un perfil claro de este tipo de familias sin otros análisis
complementarios4.
4 Sin embargo, sí podemos poner de manifiesto que estos padres y madres menos dispuestos a colaborar con los profesores en
absoluto responden al tipo ideal de padre de familia marginal a quien suelen atribuirse a priori este tipo de
104
Tipo de respuesta frente a la amonestación del profesor a su hijo por...

Recriminaría al
Reforzaría la Le quitaría Trataría de
profesor por tomar el
amonestación importancia entender a mi hijo
papel de los padres
...faltar a clase 85,09 0,93 13,61 0,37
...no hacer las tareas 81,25 2,99 15,49 0,28
...faltas de conducta 84,21 1,21 14,49 0,09
...pegarse con otros niño/as 79,29 3,08 17,44 0,19
...insultar a otros niños 79,31 2,98 17,52 0,19
...reírse de otros niño/as 80,52 2,80 16,50 0,19
...insultarle 86,77 0,19 13,05 0,00
Promedio 82,35 2,03 15,44 0,19
Uno de los debates que en los últimos años se ha abierto en torno al sistema educativo, al abrigo del
desarrollo de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, y particularmente de Internet, se
centra en la posibilidad de la desescolarización en un sentido muy parecido al que imaginó Ivan Illich (ahora
se plantea como escolarización en casa a cargo de los padres). La respuesta de las familias, masivamente
en contra de esa opción, pone de manifiesto que siguen confiando en mayor medida en las instituciones
especializadas.
Valoración de la escolarización en casa a cargo de los padres
comportamientos. Por el contrario, se trata en la mayoría de los casos de madres tanto con estudios primarios como con
secundarios o incluso diplomaturas universitarias; los hay con ingresos altos y bajos (no muy altos, ni muy bajos). Hay algunas
coinciencias en las edades medias, en la condición de creyentes o creyentes practicantes, y en que (salvo algún caso que se
autoubica en el centro derecha) no se definen ideológicamente. En suma, un perfil de clase media conservadora bastante
estandarizado.
105
2.2. EL MODELO REALMENTE EXISTENTE
Básicamente, las familias encuestadas tienen a sus hijos en el colegio en el que querían (89%), tan
sólo en un 11% de los casos no se da esa situación.
¿Está su hijo en el colegio deseado?
Sí
89%
No
11%
Hallamos un porcentaje superior en los usuarios de colegios públicos (12%) que entre los usuarios de
colegios concertados (7%).
¿Está su hijo en el colegio que usted quería?
NO
SÍ
Tipo de sistema educativo preferido
En cualquier caso, en la medida en que la inmensa mayoría parece estar satisfechos con la
elección/asignación de colegio, es importante conocer las razones, positivas o ideológicas, que los padres
han utilizado para hacer dicha elección. Como se ve en el gráfico siguiente, la cercanía al domicilio o al
106
centro de trabajo, o el hecho de que sea el único existente en la localidad suponen las razones
mayoritariamente aducidas respecto a la elección del centro, seguidas de lejos por la calidad de la
enseñanza, o por el hecho de que el padre o la madre hayan ido al mismo colegio5.
Sin embargo, en el caso de los usuarios de colegios concertados cambian las razones alegadas,
situándose en primer lugar y de lejos la calidad de la educación, seguida de la cercanía al domicilio y la
tradición familiar (el padre o la madre fueron al mismo).
Dos razones para escoger el colegio
C. Privado
C. Público
Todos
Por otra parte, en el nivel de satisfacción con el colegio tiene un papel importantísimo la posibilidad
real de elegir el que resulte más funcional a los intereses de la familia. Por una parte por las razones
alegadas en lo que podemos denominar “el discurso de la calidad”, o “el discurso de los valores”, y por otra
por las razones expresadas en el “discurso de la funcionalidad”, esto es de la mera cercanía al hogar. No
estar en el colegio deseado por una u otra de esas razones es, sin duda alguna, fuente de descontento no
sólo con el propio colegio, sino con el sistema educativo en general. De ahí que sea importante conocer
cuáles, a juicio de las familias, deberían ser los criterios más importantes para asignar plazas. Como primer
criterio, para el 58,86% de los encuestados, se señala “La cercanía al hogar o el trabajo”, seguido de
lejos (18,35%) por “Dar preferencia a los padres con menos ingresos” y “Presencia de hermanos en el
colegio” (17,79%). Y como segundo criterio complementario, se señala mayoritariamente la “Presencia
de hermanos en el colegio” (42,16%), seguido muy de lejos por “Cercanía del colegio al hogar o el
trabajo”. No habiendo apenas diferencias entre usuarios de colegios públicos o concertados.
5 La razón de que las categorías puedan sumar más de 100 es que podían escogerse hasta dos respuestas.
107
2.3. ASPECTOS DE LA VIDA EN LOS CENTROS
La práctica totalidad (95,82%) de los escolares de las familias encuestadas tiene jornada
continuada, si bien las proporciones son distintas en los colegios públicos (100%), privados concertados
(95,35%) y privados no concertados (83,87%).
Las relaciones que se establecen entre escolares y familias son intensas, y en barrios y pueblos
pequeños la mayoría de las relaciones son preexistentes a la escolarización de los hijos. Como promedio,
los padres conocen a casi 13 compañeros de sus hijos, y a casi 10 padres de dichos compañeros. El gráfico
siguiente muestra la distribución de frecuencias.
Escuela y redes sociales
Padres Compañeros
Asimismo, son relativamente altos los niveles de conocimiento del profesorado que tienen los
padres (pr. 178): un 52,5% de los encuestados declara conocer a todos los profesores de su hijo; un
26,9% conoce “al tutor y a alguno más”; un 16,7% sólo “conoce al tutor”; y tan sólo un 3,85% no conoce a
ninguno. Pero, en contra de lo que los tópicos podrían indicarnos de considerar el asunto sin datos,
quienes en menor medida conocen a los profesores de sus hijos no son los padres de sectores sociales
más marginales. Si cruzamos la variable con el nivel educativo de los padres, resulta que los porcentajes
son superiores entre quienes tienen estudios secundarios que únicamente primarios, y son parecidos los
porcentajes de los padres con licenciatura universitaria. Y es que la variable determinante es el sexo:
entre las mujeres, que han respondido, son prácticamente inexistentes los casos de desconocimiento
total del profesorado. Mientras que un 59% de ellas dice conocer a todos los profesores, este
porcentaje se reduce a la mitad (32,5%) en el caso de los hombres.
108
Se han planteado una serie de preguntas relacionadas con el impacto de la población inmigrante en el
sistema educativo. Y la primera conclusión es que el impacto no es tan intenso como mediáticamente
pueda parecer; de hecho, tan sólo el 8,8% tienen referencia de que en la clase de su hijo haya niños de
raza, etnia o religión distinta (lo cual, por lo demás, es coherente con el 3% de padres encuestados de
origen extranjero que aparecían). En estos casos, las referencias que los padres tienen es que la relación
de sus hijos con esos niños es “normal, como el resto de los compañeros” en la mayoría de los casos
(79,5%). Apareciendo un 17% de casos en los que “tienen poca o ninguna relación”, y siendo clara minoría
quienes apuntan situaciones conflictivas: un 2,5% declara que “hay conflictos a veces”, y algo menos de un
1% que las relaciones son “bastante conflictivas”.
Pese a todo, las actitudes de los padres se mantienen sin embargo bastante expectantes, a tenor de los
resultados que ofrece la siguiente batería de frases con las que debían expresar acuerdo o rechazo. Los
elevados porcentajes (casi un 60% de promedio) de quienes han respondido que no se muestran “ni de
acuerdo ni en desacuerdo” nos señala que pueden producirse con facilidad cambios de opinión hacia los
inmigrantes, según las circunstancias (pr. 143-149)
Nivel de acuerdo/desacuerdo con actitudes ante inmigrantes

Muy en Bastante en Ni de acuerdo Bastante de Muy de
desacuerdo desacuerdo ni en desacuerdo acuerdo acuerdo
No me gusta que haya tantos... 10,07 14,48 59,39 7,87 8,18
Mis hijos se enriquecen culturalmente 8,19 8,51 62,39 15,34 5,57
Prefiero no tratarlos mucho 13,03 16,07 58,19 6,09 6,62
Les invitamos al cumpleaños de los niños 6,42 7,05 64,53 13,16 8,84
Plantean conflictos fuera de la escuela 10,60 18,13 55,25 7,74 8,27
El pueblo/barrio ha renacido con tanto
9,31 8,25 69,31 9,63 3,49
niños
No deberían ir al mismo colegio 16,49 15,10 54,18 4,82 9,42
Cuanto mayor es el nivel de estudios de los encuestados, menores dificultades encuentran en definirse:
si entre quienes no tienen estudios, o sólo primarios, no se definen en un 68% de los casos respecto a la
frase “no me gusta que haya tantos”, esto sólo ocurre en un 22% de los casos entre los licenciados. Esta
definición genera, lógicamente, un incremento tanto de los acuerdos como de los desacuerdos. Es entre
los más formados en donde encontramos las tasas de rechazo explícito a los inmigrantes: un 23% se
declara de acuerdo con esa frase. Aunque a la vez es también entre los universitarios entre quienes
hallamos mayores niveles de desacuerdo con la frase: casi un 33% entre los diplomados, y más de un
31% entre los licenciados.
Asimismo, y en lógica correlación con lo anterior, es entre los encuestados con hijos en colegios
concertados en donde encontramos tasas de acuerdo con la frase (alcanzando casi un 26%),
109
sensiblemente mayores que entre los de colegios públicos (15%). Precisamente es entre los usuarios de
colegios concertados en donde encontramos mayores niveles de acuerdo (20,2%) con la frase “No deberían
ir al mismo colegio”, aunque también es donde encontramos los niveles más altos de rechazo (un 39%,
frente a una media de un 31% para toda la muestra, y de un 30,7% para los usuarios de colegios públicos).
SI atendemos a los ingresos, es entre quienes tienen niveles de ingresos más altos en donde
encontramos índices de aprobación de la frase (y por tanto de rechazo explícito a los inmigrantes): un
25% entre quienes ingresan de 3.000 á 5.000 euros mensuales, y casi un 67% entre quienes ingresan más
de 5.000 euros. Para todas las frases que expresan actitudes de rechazo explícito a los inmigrantes, es
entre los encuestados de más alto nivel económico en donde encontramos los índices más altos de
acuerdo.
El 16,2% de los padres declaran haber recibido alguna vez algún apercibimiento o amonestación por
problemas de conducta de sus hijos. Porcentaje al que muy probablemente tendríamos que añadir el 2% de
quienes No saben o No Contestan, pues quien no ha recibido nunca tales apercibimientos lo tiene claro.
Quienes lo han recibido no tienen un perfil claramente definido, pero hay algunos factores que
incrementan sustancialmente la probabilidad de recibirlos. Así, entre las minorías étnicas (aún cuando la
submuestra es tan pequeña que el margen de error es enorme en esta categoría, y el dato tan sólo puede
tomarse como apunte) la inmensa mayoría de las familias encuestadas las han recibido en alguna ocasión.
Sin embargo, respecto a otros factores hay una gran variabilidad. Atendiendo al nivel de estudios, vemos
que las han recibido el 19,51% de las familias con estudios primarios o sin estudios, descendiendo al
15,60% entre las familias con EGB, para aumentar de nuevo al 18,99% entre quienes tienen Bachillerato,
descender de nuevo entre quienes tienen una Diplomatura universitaria al 10,08% e incrementarse
finalmente entre quienes tienen licenciatura universitaria hasta un 15,38 %.
Naturalmente, hay un proceso interactivo. De hecho, vemos cómo los apercibimientos se han recibido
más intensamente entre las familias que valoran al centro muy bajo (un 27,27% de estas familias han
recibido apercibimientos) o bajo (un 30,53 % en este caso). Determinar la causa y el efecto no es la tarea
ahora, sino únicamente mostrar la correlación. Pero esa interacción no es en el sentido más obvio:
precisamente entre quienes se muestran menos dispuestos a tolerar que los profesores asuman los papeles
que, entienden, corresponden a los padres (de quienes ya hemos visto que en su mayoría eran
universitarios), los índices de apercibimiento son prácticamente inexistentes.
Desgraciadamente, el rol de canalizador de estigmas sociales que se atribuye al sistema educativo

desde algunas perspectivas parece ser cierto si prestamos atención a la única variable que parece
determinante de la probabilidad de recibir un apercibimiento: los ingresos. Sencillamente, y como tendencia
general, es más probable que reciban amonestaciones los pobres que los ricos. Basta observar el
gráfico, pero no debería bastar con eso, sino que deberían sacarse las consecuencias que de ello se
derivan, tomar conciencia de lo que significa y actuar.
110
Amonestaciones por problemas de conducta, e ingresos familiares
44
56
37
85
2,
2,
2,
1,
0
9
0
,2
,9
,0
,5
88
10
68
76
80
92
Ns/Nc
No han recibido
Han recibido apercibimientos

7
,2
29
4
,5
,5
12
20
17
56
0
5,
Ingresos mensuales familiares en Euros
Necesidades educativas especiales
Poco más de un 6% de las familias entrevistadas refieren la presencia de hijos con necesidades
educativas especiales.
Escolares con necesidades educativas especiales
6%
SÍ
NO
94%
En casi el 80% de los casos declaran que sus niños están integrados con los demás compañeros, y
es poco relevante el número de casos en que señalan a sus hijos como víctimas de exclusión debido a sus
dificultades. Hay que señalar aquí que, al contrario de lo que pudiera suponerse, no se trata de escolares de
origen extranjero, salvo en el 8% de los casos.
Sin embargo, a pesar de su satisfacción por el nivel de integración, en lo que se refiere a la dotación de
recursos en el centro, para dar respuesta a este tipo de necesidades, sólo una cuarta parte de los
111
entrevistados los considera suficientes. Las otras tres cuartas partes aseguran que demandan más: o bien
consideran que los recursos no son en absoluto suficientes (20%), o bien que aunque hay recursos
suficientes, habría que mejorarlos, o simplemente que hay que optimizar su rendimiento (56%).
La opinión mayoritaria de los padres al respecto de la situación idónea para los niños con necesidades
educativas especiales, pasa por la integración. Así lo manifiestan un 80% de los padres cuyos hijos están
en este caso, que desean que sus niños compartan el espacio con el resto de los compañeros. El
número de casos de padres con una opinión diferente es estadísticamente poco significativo.
Atendiendo a los ciclos educativos se observan diferencias significativas. El porcentaje más alto de
escolares con necesidades educativas especiales se concentra en los dos primeros años de educación
primaria (11%), con una notable diferencia con respecto al ciclo anterior, que arroja el porcentaje más bajo
(4%). Este dato invita a reflexionar sobre la necesidad de una detección temprana de estas necesidades,
según se ha puesto de manifiesto en los debates de los Consejos Escolares.
Por otro lado, los padres que se posicionan más a favor de la insuficiencia de los recursos en el centro,
son precisamente aquellos que tienen un mejor conocimiento del mismo. Esto es, aquellos cuyos hijos
cursan el último ciclo de educación primaria, por lo que generalmente llevan más años escolarizaros en el
centro.
Una última consideración para concluir este apartado apunta a la escasa incidencia que la variable sexo
tiene en esta cuestión. No hay diferencias significativas en el sexo de los niños con dificultades especiales,
y tampoco el sexo de los padres parece determinar aquí sus opiniones.
2.4. LA EDUCACIÓN SIGUE FUERA DEL COLEGIO
La educación sigue fuera del horario escolar en dos ámbitos complementarios: las actividades
extraescolares, y las actividades en el hogar.
Actividades formativas complementarias
Las actividades formativas complementarias, una actividad no habitual entre los niños de educación
infantil (las realizan sólo en un 25% de los casos), son muy frecuentes entre los de primaria (el 83%),
y especialmente entre los de segundo y tercer ciclo, que las realizan prácticamente todos. Hemos
centrado el análisis por tanto en las respuestas de padres de hijos de primaria.
Existen diferencias notables tanto por edad/ciclo como por sexo. Los alumnos de primer ciclo dedican
menos tiempo a las actividades (2 horas a la semana de media) y es raro el que tiene más de una actividad.
En segundo y tercer ciclo se incrementa mucho el tiempo dedicado a las actividades formativas
complementarias (casi cinco horas a la semana de media), y además son numerosos los escolares que
tienen más de una actividad. Las diferencias entre niños y niñas son pequeñas; aunque ellas dedican algo
112
más tiempo y son más numerosas las que tienen más de una actividad, las diferencias importantes vienen
por el tipo de actividades que practican cada uno de ellos, como vemos a continuación.
En general las actividades más realizadas, con gran diferencia, son las deportivas (60%) y entre ellas
predominan los deportes de equipo (fútbol, baloncesto, natación, tenis, etc.), seguidas muy de lejos por los
deportes artísticos (patinaje, gimnasia rítmica) y de contacto (judo, kárate, etc.). Es la actividad dominante
tanto entre los escolares de segundo ciclo (la realizan 3 de cada 4 alumnos) como de tercer ciclo (2 de cada
3 alumnos) y son realizadas en una proporción muy superior por los niños (72%) que las niñas (51%).
La menor práctica de actividades deportivas entre los escolares de tercer ciclo (10 puntos) se ve
compensada por pequeños incrementos en distintas actividades. Como son los 3,5 puntos en actividades
artísticas/plásticas (pintura, dibujo), o los 3 puntos en el conjunto de actividades que hemos agrupado bajo
el epígrafe de refuerzo escolar (clases de matemáticas, lengua o idiomas, y también de informática o
mecanografía) y en “actividades religiosas y catequesis” (1,5 puntos), pero la media de tiempo dedicado a
las actividades formativas complementarias se mantiene. Las actividades de refuerzo escolar y catequesis
ocupan a aproximadamente la mitad de los escolares de segundo y tercer ciclo, y entre el 25 y el 30%
hacen actividades musicales/escénicas o de artes plásticas.
Las diferencias entre niñas y niños son, como decíamos, importantes en cuanto a contenidos. Así las
niñas hacen en general, mucho menos deporte (deportes de equipo y de contacto, ya que en artísticos
están igualados) pero asisten mucho más a catequesis (47% frente a 29%), duplican a los niños en
actividades musicales y escénicas (31% frente a 15%) y van algo más a actividades de refuerzo escolar
y de artes plásticas.
Proporción de escolares que hacen cada actividad

Total
1er Ciclo 2o Ciclo 3er Ciclo Niños Niñas
Primaria
Deportes (a+b+c) 60,3 38,9 75,0 64,6 72,1 50,9
Refuerzo escolar 40,5 18,4 49,3 52,3 39,6 42,1
Catequesis/Religiosas 38,8 12,8 50,0 51,5 28,5 46,6
Musicales/escénicas 23,4 12,4 29,0 27,9 15,0 30,9
Artes plásticas 23,2 17,1 24,3 27,9 21,8 24,9
Ajedrez 0,3 0 0,7 0 0,6 0
Otros 5,9 3,4 5,9 8,4 6,1 5,2
a) Deportes de equipo 48,6 32,1 57,4 54,9 57,4 41,2
b) Deportes artísticos 6,3 4,3 8,1 6,3 6,4 6,5
c) Deporte de contacto 5,4 2,6 9,6 3,4 8,3 3,2
Nº casos 743 234 272 237 326 401
Media horas/semana 4,0 2,1 4,8 4,9 3,9 4,1
Mediana horas/semana 4 2 5 5 4 4
113
Actividades en el hogar
Al hacer referencia a las actividades que se realizan en casa lo más llamativo es que, frente al
discurso impreso en el imaginario colectivo, no todos los escolares ven la televisión, no ya a diario, sino
siquiera de forma regular a lo largo de la semana, aunque ciertamente sean una minoría quienes no lo
hacen. Según las respuestas de las madres/padres, un 11% de los escolares de infantil y un 4% de los de
primaria o no ven la televisión o lo hacen de forma muy esporádica, ni siquiera a lo largo del fin de semana.
Además de esta cuestión, es interesante observar como las actividades en el hogar dependen en primer
lugar de la edad, con diferencias notables en función del nivel educativo que cursan. La segunda cuestión
que marca es el sexo, que nos muestra como están cambiando algunas de las actitudes tradicionales, y la
tercera es el nivel socioeducativo de los padres (medido por el nivel estudios alcanzado por la pareja) pero
solamente en los casos que conlleva la adquisición de nuevas tecnologías (videoconsola, ordenador e
Internet) lo que hace pensar que depende tanto de la capacidad económica de la familia como de conocer
su función educativa.
Así la televisión, cuya presencia en el hogar no depende ni del nivel económico ni del educativo pues
existe prácticamente en todos los hogares, es vista por más niños de primaria que de infantil, sin que
existan diferencias apreciables dentro de los alumnos de primaria, ya sea por ciclo educativo o por sexo.
Las únicas diferencias apreciables las encontramos en la intensidad con la que la ven, de forma que la ven
más de una hora al día en mayor medida las niñas que los niños, los de primaria que los de infantil y lo
hijos de padres con estudios de bachillerato que los otros.
La lectura está condicionada esencialmente por el sexo –lee una proporción muy superior de niñas
que de niños (78% frente a 64%)- y por la edad. Este condicionante no es tanto debido a que la mayor parte
de los niños de infantil no saben leer, sino porque solamente el 43% de los niños de primer ciclo de
primaria leen en casa al menos algún día a la semana, mientras que más del 80% de los escolares de
segundo y tercer ciclo lo hacen durante la semana. No deja de ser una proporción baja, tanto entre los
alumnos de primer ciclo –que a finales de curso deben saber leer correctamente- como en los otros dos.
Teniendo en cuenta que tanto el (bajo) nivel de lectura de los padres (solamente lee más de tres libros al año
el 20% de los informantes), como el (escaso) número de libros que existe en los hogares está fuertemente
condicionado por el nivel de estudios de los padres, podríamos pensar que éstos transmiten el hábito a los
hijos. Sin embargo es discutible que eso sea así, por cuanto entre los estudiantes de primaria la proporción
de escolares que leen en casa es similar, con independencia del nivel de estudios de los padres.
En cambio, el uso de nuevas tecnologías está correlacionado tanto con el sexo, como con la edad y
también con el nivel socioeducativo de los padres. Se Comportan de forma similar los alumnos de infantil
y primer ciclo de primaria (no deja de llamar la atención que, en las tres tecnologías –videoconsola,
ordenador, Internet- que estudiamos, la proporción de usuarios matriculados en infantil es superior a la de
matriculados en primer ciclo de primaria), frente a los de segundo y tercer ciclo, mientras que a mayor
nivel educativo de los padres mayor proporción de hijos las usan durante la semana.
114
Actividades que realizan en casa por estudios y sexo (%)
Ven TV Leen Utilizan videoconsola Utilizan Ordenador Utilizan Internet
El uso de la videoconsola está estrechamente ligado al sexo, la proporción de niños que la utilizan en
más del doble que la de niñas. Una influencia similar es la que tiene la edad/curso. Solamente un 12% de
los alumnos de infantil y un 10% de los alumnos de primer ciclo la utilizan alguna vez a la semana mientras
que en los alumnos de tercer ciclo un 40% la utilizan durante la semana, e incluso un 7% la utilizan a diario.
Este uso se ve reforzado por el nivel educativo/socio-económico de los padres, de forma que solamente el
22 de los hijos de padres con nivel de estudios de ESO utilizan durante la semana la videoconsola mientras
lo hacen el 39% de los hijos de padres universitarios.
El uso del ordenador, que, en conjunto, está más extendido que la videoconsola en la población
escolar, realmente lo está en el segundo y tercer ciclo de primaria. En segundo ciclo la proporción de
escolares que utilizan el ordenador es superior al 50%, aproximándose al 60% entre los de tercer ciclo. El
nivel socioeconómico de los padres, medido por su nivel educativo, parece determinante, pues no
llegan al 30% los escolares de primaria que utilizan el ordenador si sus padres tienen estudios de ESO o
inferiores, y lo hacen algo más del 50% si alguno de los padres tiene estudios universitarios.
El uso de Internet es creciente a partir del segundo ciclo de primaria, con sólo un 11% de usuarios
regulares, mientras que en el tercer ciclo ya son el 30% los que utilizan algún día a la semana. En
cualquier caso, que solamente un tercio de los escolares entre 10 y 12 años tengan acceso al uso de Internet
al menos un día a la semana, no parece que sea una cifra elevada en el momento actual. Hay que resaltar
que, a diferencia de lo que venimos observando en adolescentes y jóvenes, las niñas utilizan en mayor
proporción el ordenador e Internet que los niños, además con diferencias importantes de 7 puntos en cada
caso. No podemos concluir aquí si se trata de diferencias marcadas por la edad, o se trata de cambios de
tendencia (que éstas nuevas generaciones reflejarían) hacia una mayor feminización del uso de la red.
115
Actividades que realizan en casa
Ven TV Leen Utilizan videoconsola Utilizan Ordenador Utilizan Internet
Es igualmente importante observar si estas tareas se realizan con la supervisión de los adultos, en tanto
el hecho de acompañar a los niños cuando realizan actividades no escolares, puede añadir valor educativo a
la actividad que se realiza.
Con respecto a esta cuestión cabe señalar que ver la televisión es la única actividad que
mayoritariamente realizan siempre acompañados de un adulto, seguida en porcentaje por la lectura.
Frecuencia de supervisión de las actividades entre quienes realizan la actividad
Siempre Más de la mitad de las veces Menos de la mitad de las veces Raras veces Nunca
116
La actividad que los escolares realizan acompañados por un adulto en menor medida es la de jugar
con las videoconsolas, seguida de navegar por Internet y el uso del ordenador, si bien, estas tareas son
las que menos realizan los niños de primaria.
Como era esperable, observamos que la supervisión es mayor en los niños más pequeños, lo que
responde a la lógica de las actividades propias de la Sociedad Agraria y la Industrial (juegos con piezas,
interacción personal…) pero no tiene mucho sentido en la Sociedad Telemática en la que las actividades se
realizan fundamentalmente con aparatos físicamente seguros, de los que los riesgos derivan justamente de
los contenidos a los que los más mayores pueden/saben acceder, tanto en lo que se refiere a la televisión
como a Internet.
Dos tercios de los escolares de primer ciclo de primaria ven la televisión siempre con adultos, frente a
una quinta parte de los que cursan el último ciclo. Además, un 14% de los mayores (3º ciclo de primaria)
nunca tienen la supervisión de un adulto cuando ven la televisión, si bien esto ocurre sólo en un 2% de los
alumnos de primer ciclo. Y lo mismo sucede con las otras actividades: jugar con las videoconsolas, usar el
ordenador o navegar por Internet; son siempre los alumnos del último ciclo los que presentan mayores
porcentajes de nula supervisión; si bien se consideran aquí menos significativos los porcentajes, dado el
bajo de número de escolares que realizan estas actividades. Y es importante señalar que precisamente ese
75% de escolares que, según declaran sus progenitores, nunca ven la televisión acompañados por adultos,
coincide con aquellos que la ven con mayor frecuencia (una o más horas al día).
No ocurre lo mismo con la lectura. Esta actividad se realiza en menor medida acompañado de un adulto
a medida que se avanza en ciclo educativo.
Es llamativo el cambio de actitudes de los padres que genera el sexo de los niños: los padres
tienden a supervisar más a las niñas que a los niños. Un 40% de las niñas están siempre acompañadas
cuando ven la televisión, frente a poco más de un 34% en el caso de los niños. Un 12% frente a un 7% en
el caso del uso del ordenador, un 9% frente a un 5% en el uso de Internet y finalmente, la diferencia es
menos acusada en el caso de la lectura, es sólo un 2% más de niñas que de niños las que leen siempre
acompañadas por un adulto.
Con relación a los niños que todavía están en el ciclo infantil y al respecto de la única actividad que
realizan un número significativo de estos escolares se constata que las tres cuartas partes de los niños de
educación infantil, cuando ven la televisión están acompañados por un adulto siempre, o en la mayoría de
las ocasiones. Pero lo significativo es que el dato denota que en torno a un 25% de los niños de educación
infantil ven la televisión sin compañía (lo que viene equivaler, en no pocos casos, a ausencia de
control) adulta.
117
Equipos electrónicos con que cuentan los escolares
Más de la mitad de los padres entrevistados (59,9%) de entre quienes sus hijos están en primaria6
afirma que sus hijos disponen de un televisor en su propio dormitorio, y alguno más (61,4%), dispone
de equipo de música. Un 35,9% dispone igualmente de ordenador, y un 25% cuenta con videoconsola.
El porcentaje de escolares que dispone de conexión a Internet es mucho menor (9,9%), y el teléfono fijo
está presente en el dormitorio de los niños de manera testimonial (2,8%), pero significativa dadas las
edades a que nos estamos refiriendo.
Dotación de equipamiento según el sexo
Niño Niña
Como se observa en la figura anterior, es más probable la presencia de televisión en la habitación de

los niños que en la de las niñas (71,3% frente al 51,8%), y todavía se observa una mayor diferencia en lo
que respecta a la videoconsola, (41% frente al 15%), que sigue siendo una herramienta de ocio mucho más
popular entre los varones. Sin embargo es mayor el número de niñas que cuentan con equipo de
música, ordenador e incluso conexión a Internet.
El teléfono móvil merece atención especial, dadas las edades a que nos enfrentamos: un 37,7% de los
padres entrevistados manifiestan que sus hijos ya disponen de teléfono móvil, 35% en el caso de los
niños y 40% en el caso de las niñas (las interpretaciones sobre el hecho de que las niñas tengan móvil en
mayor proporción que los niños pueden ser variadas, pero para ninguna de ellas tenemos elementos
6 Como ocurría en el apartado anterior, en el caso de los menores de seis años, los padres refieren porcentajes poco significativos
de dotación de este tipo de equipamiento.
118
consistentes que la refuercen). Además, el 77% de los padres, cuyos hijos tienen móviles permite, que lo
lleven al colegio, aunque en un 24% de los casos únicamente cuando los niños realizan alguna actividad
que suponga salir del colegio. Obviamente, el teléfono móvil es un nuevo elemento de la placenta social que
extiende su función a más aspectos y más tiempo de la vida humana, y que incluye la vigilancia parental de la
prole. La insistente observación del profesorado al caracterizar a su alumnado como excesivamente
protegido por sus progenitores debe transformarse en asunción de la tendencia social operada, aprendiendo
a vivir con esa sobreprotección que, por lo demás, se extiende hoy hasta la juventud adulta.
Atendiendo a las diferencias que marcan los distintos ciclos educativos hay que señalar notables
diferencias.
Dotación de equipamiento por ciclo
1º Ciclo 2º Ciclo 3º Ciclo
Salvo la televisión, más presente en los dormitorios de los más pequeños, la posesión del resto de los
aparatos parece aumentar con la edad. El incremento es mucho más notable en el caso del móvil: en tercer
ciclo de primaria los alumnos que lo tienen ronda el 70%.
Finalmente, cabe apuntar que se ha observado que no es el nivel educativo de los padres una
variable determinante del nivel de equipamiento electrónico de los hijos, pues los porcentajes no
arrojan diferencias significativas en cuanto al nivel educativo alcanzado por uno o los dos miembros de la
pareja.
119
3. Evaluación del sistema

3.1 PERCIBIENDO RESULTADOS (RENDIMIENTO Y FACTORES QUE LO EXPLICAN)
A tenor de los datos que los padres encuestados proporcionan respecto al rendimiento de sus hijos,
parece que los escolares de primaria siguen el curso de forma aplicada en líneas generales, pues
solamente un tercio han recibido en alguna materia y alguna vez, a lo largo de su escolarización, la
calificación de Necesita Mejorar. El 50% de éstos necesitan mejorar en una sola, y un 25% en dos
materias. Sin embargo, estos datos alentadores no pueden quitar gravedad al hecho de que, según la
información recogida de sus padres, hay un 9% de alumnos de primaria que no han superado tres o más
materias del curso, en algún momento.
Al mismo tiempo la valoración que hacen los padres del nivel de conocimientos de sus hijos es alta:
7,5, esto es un Notable. No llegan al 2% los que ‘suspenden’ a sus hijos, y más del 50% les dan una
valoración de entre 8 y 10 puntos7.
Estas valoraciones no tienen variaciones estadísticamente significativas en función del sexo del alumno, y
tampoco del curso o ciclo de primaria que cursan. En este último caso se observa que a medida que se va
avanzando disminuye la proporción de alumnos que superan todas las materias (73% en el primer ciclo y
menos del 65% en los otros dos) y que se incrementa la proporción de alumnos que tiene tres o más
asignaturas calificadas con Necesita Mejorar que llegan a ser el 11% de los que estudian el tercer ciclo. De la
misma manera, la proporción de padres que consideran que sus hijos tienen un nivel académico igual o
inferior a cinco aumenta entre los alumnos del tercer ciclo. Curiosamente, la proporción de los que valoran
los conocimientos de sus hijos como notable o sobresaliente (7 y más) se mantiene estable en los tres ciclos.
Hay que señalar también que no hay diferencias significativas con el hecho de cursar en centros
públicos o concertados en la valoración de los padres, pero si en cuanto al número de asignaturas
calificadas como Necesita Mejorar, que es más bajo en los centros concertados. Esta situación, que en
parte puede ser efecto de los más elevados niveles educativos de los padres, pudiera, en otra parte, ser
consecuencia de una valoración menos estricta en los centros privados.
7 Naturalmente, la experiencia nos muestra que en este tipo de evaluaciones los padres tienden a ‘mejorar’ los resultados de los
hijos en el recuerdo. De un lado vemos cómo se produce una correspondencia entre los resultados ‘objetivos’ de los alumnos,
según recuerdo de los padres, y la valoración de los conocimientos que éstos hacen: valoran con 7 y más al 87% de los que no
tienen ningún suspenso, al 65% de los que tienen uno, al 30% de los que tienen 2 y al 7% de los que tienen 3. Pero también se
da el hecho aparentemente sorprendente de que el 52% de los que tienen cuatro o más suspensos son valorados con al menos 7
puntos por sus padres. Está por averiguar si esos datos están reflejando una desviación excesiva de la realidad por parte de los
padres, o son un reflejo del crecientemente extendido fenómeno de inadaptación, de niños altamente capacitados, a ritmos y
métodos escolares diseñados para niños ‘homologables’. Sea como fuere que podamos interpretar dichos datos tras sucesivos
análisis, queda el hecho de que los datos de evaluación por los padres son importantes porque en el fondo, a través de sus
hijos, están evaluando de otra forma al sistema educativo.
120
Asignaturas en las que “Necesita mejorar”
Según nivel de Estudios de los padres y según tipo de Centro
Ninguna 1 2 3 4 o más
Una relación estadísticamente significativa existe entre el nivel educativo alcanzado por los padres
y el rendimiento académico de los hijos así como la valoración que de ellos hacen los padres. Cuando
ninguno de los padres superó el nivel de la ESO, el 47% de los niños “Necesita Mejorar” en alguna materia,
porcentaje que se reduce al 29% cuando al menos uno de los padres ha completado el Bachillerato, y al
26% si tiene estudios universitarios. Pero es que además los candidatos al “fracaso escolar” (los que
necesitan mejorar en tres o más materias) son en mucha mayor medida hijos de padres con menos
nivel de formación: el 13% si los padres han estudiado hasta la ESO, 10% si han alcanzado el Bachillerato
y 3% si han completado estudios universitarios.
También la valoración del nivel de conocimiento de los hijos se corresponde de manera directa con
el nivel educativo de los padres, especialmente en las valoraciones más altas. Así, valoran el nivel
académico de sus hijos con 8 o más el 37% de los padres con nivel de ESO, el 55% de los de Bachillerato y
el 61% de los Universitarios. Por el contrario, hay pequeñas diferencias en la valoración de los
conocimientos de los hijos con 5 o menos.
Según los datos aportados por los padres, han repetido curso el 7% de los alumnos de primaria,
aumentando la proporción a medida que avanzamos en el ciclo educativo, pasando del 1% en el primer
ciclo, al 5% en el segundo y al 15% en el tercer ciclo. Los cursos más repetidos parecen ser 1º, 5º y 2º, por
este orden. Existe lógicamente una correspondencia entre el hecho de repetir curso y la valoración que
hacen los padres de los conocimientos de sus hijos, pero en este caso no parece existir relación con el nivel
educativo de los padres.
La preocupación de los padres por el rendimiento académico de los hijos se refleja en el hecho de que
un 40% de los alumnos de primaria realizan actividades extraescolares de refuerzo escolar, la segunda
121
más realizada después de los deportes de equipo. Esta actividad es más frecuente entre los que han
repetido curso (62%), los que necesitan mejorar en alguna materia, aumentado desde poco más del 50%
entre los que tienen sólo una o dos materias a mejorar, hasta el 85% entre los que tienen 3 materias y
vuelve a bajar al 65% entre los que tienen 4 o más materias no superadas. Es igualmente más elevada la
asistencia a esta actividad entre los que sus padres consideran que tienen menor nivel académico, un 64%
entre los que son calificados con cinco o menos y 55% entre los calificados con 6. Por otra parte, el nivel
educativo de los padres no parece influir en esta actividad.
Frecuencia con la que les mandan tareas
Todos los días Sólo lectivos Algunos días No le manda No lo sé
Las tareas (“deberes”) son una práctica reducida en infantil y habitual en primaria. Entre los alumnos
de infantil un 18% tiene tareas habitualmente, incluso los fines de semana, y otro 18% las tienen algunos días.
Tareas que ocupan en la mayor parte de los casos (51%) menos de una hora y en raros casos (8%) más de
dos horas. Los padres están mayoritariamente dispuestos a ayudar en las tareas a los hijos, de forma que un
51% dicen hacerlo siempre y sólo un 5% no lo hacen nunca. En líneas generales a las familias les parecen
adecuadas la cantidad de tareas que tienen que hacer sus hijos en este nivel; solamente al 4% les parece que
les mandan demasiadas, y al 9% que les mandan pocas. En cuanto al nivel de exigencia del centro de estudios,
aunque tres de cada cuatro consideran que es el adecuado; un 13% cree que se les debería exigir más.
Este panorama se extiende en primaria, pero con cambios lógicos tanto en nivel de exigencia escolar
como de valoración familiar. Las tareas son práctica habitual para el 64% de los alumnos de primaria,
con diferencias importantes entre el primer ciclo y los otros dos. En el primer ciclo de primaria tienen
tareas habitualmente (todos los días o sólo días lectivos) un 30% de los alumnos y les lleva hacerlas
menos de una hora (41%) o entre una u dos horas (47%), pero al mismo tiempo sigue habiendo algo más
del 40% de los alumnos que no las tiene nunca.
122
Tiempo que necesita para hacer las tareas
Menos de una hora De 1 a 2 horas De 2 a 3 horas Más de 3 horas
En segundo y tercer ciclo son raros los alumnos que no tienen tareas para realizar en casa y cuatro
de cada cinco las tienen al menos todos los días lectivos. La otra modificación notable se produce en el
aumento del tiempo necesario para su realización, la mayor parte necesita entre una y dos horas para
completarlas, y uno de cada cuatro alumnos necesita más de dos horas para hacerlas en el tercer ciclo.
Las familias en general se implican en las actividades escolares de los hijos y la mayor parte las
supervisan o les ayudan a realizarlas, aunque este trabajo de supervisión disminuye a medida que avanza
el ciclo educativo. A la mayor parte de las familias la carga de trabajo en casa les parece adecuada en
todos los niveles educativos, y la proporción de quienes consideran que son demasiadas tareas crece a
medida que se avanza en el nivel educativo (del 4,5% en infantil al 13% en tercer ciclo de primaria). Al
contrario sucede con quienes les parecen pocas, cuyo peso disminuye a medida que se avanza en el nivel
educativo (pasando del 9% al 5%). Esta valoración está levemente condicionada por el nivel educativo de la
familia, de forma que a menor nivel educativo alcanzado existe una proporción algo superior de padres que
opinan que es demasiado, mientras que les parecen pocas a las familias con nivel de estudios de ESO y
Universitarios.
Aunque entre el 70 y el 80% de las familias cree que el nivel de exigencia del colegio de sus hijos
es el adecuado, son bastantes los que consideran que se debería exigir más, y además, de manera
significativa. Esta opinión está mucho más extendida entre las familias Universitarias (27%) que en el
resto (14% de ESO y 12% de Bachillerato).
Al pedirles que valoren la adecuación de las calificaciones que reciben los estudiantes en general (no
sólo sus hijos) las respuestas se corresponden con la valoración anterior: a la mayor parte de los padres
123
Valoración de las tareas

Estudios de los hijos Nivel de estudios de los padres
Total Bachille- Univer-
Infantil 1er Ciclo 2o Ciclo 3er Ciclo ESO
Primaria rato sidad
Frecuencia con la que ayudan o supervisan las tareas escolares:
Nunca 5,0 6,5 7,3 2,7 10,7 10,2 3,2 6,2
Menos de 1 vez/semana 15,1 10,0 4,0 11,4 11,6 9,3 10,2 10,6
1 o 2 veces a la semana 15,1 19,4 8,1 19,7 25,5 15,7 21,3 21,2
2 o 3 veces a la semana 13,5 16,7 18,6 15,9 16,5 17,1 14,8 18,4
Todos los días 51,3 47,4 62,1 50,4 35,7 47,7 50,5 43,6
Nº casos 119 612 124 264 224
Las tareas que lleva su hijo le parecen:
Demasiadas 4,5 9,7 4,7 9,1 13,1 10,5 9,6 8,8
Adecuadas 76,9 79,4 82,8 78,9 78,2 74,0 84,6 79,7
Pocas 9,0 6,6 9,4 6,8 4,8 8,2 2,7 9,3
Ns/Nc 9,7 4,3 3,1 5,3 3,9 7,3 3,2 2,2
Nº casos 134 622 128 265 229 -219 -220 -182
Cuánto cree que el colegio de su hijo debería exigir a los alumnos:
Se debería exigir más 12,6 17,0 12,8 19,8 16,4 13,7 11,6 27,4
Esta bien así 75,3 73,7 80,5 70,2 73,3 72,1 80,6 66,8
Se debería exigir menos 1,1 4,5 1,3 5,6 5,2 6,6 3,9 2,6
Ns/Nc 11,0 4,9 5,4 4,5 5,2 7,5 3,9 3,2
Nº casos 182 649 149 268 232 226 232 190
Las calificaciones de los estudiantes en general son:
Adecuadas 81,3 78,3 83,0 74,0 78,7 80,4 83,5 69,2
Más altas 5,7 8,6 6,6 10,6 8,1 6,7 6,6 13,5
Más bajas 3,6 4,2 3,5 3,7 5,5 2,4 5,9 4,3
Ns/Nc 9,3 9,0 7,0 11,7 7,7 10,6 4,0 13,0
Nº casos 332,0 737,0 -229,0 -273,0 -235,0 255,0 273,0 208,0
Le parecen acertadas las calificaciones de actitudes, hábitos y comportamiento:
Sí 78,3 75,9 84,9 73,2 70,3 79,3 79,1 67,8
No 8,6 5,1 4,9 5,5 4,7 2,4 5,9 7,2
Ns/Nc 4,2 19,1 10,2 21,3 25,0 18,3 15,0 25,0
Nº casos 333 -733 -225 -272 -236 251 273 208
124
(entre el 70% y el 83% según los ciclos) le parecen adecuadas las calificaciones que reciben sus hijos8.
Son las familias con estudios universitarios las que presentan un menor grado de acuerdo, siendo los que
en mayor medida creen que están sobrevaloradas (14%) o no se atreven a definirse al respecto (13%). Las
calificaciones de actitudes, hábitos y comportamientos le parecen acertadas también a la mayor parte,
pero una proporción alta de familias de primaria (19%) no contestan a esta cuestión, siendo más elevada la
no respuesta entre quienes tienen hijos matriculados en tercer ciclo de primaria y quienes tienen estudios
universitarios.
3.2. CALIFICACIÓN DEL CENTRO
Hay que señalar con rotundidad que el nivel de satisfacción de las familias encuestadas con el centro
en el que estudian educación infantil o primaria sus hijos es alto para un 76% de los casos; siendo
incluso mayor el porcentaje de quienes califican dicho nivel de satisfacción como ‘muy alto’, que la suma de
todos los que lo consideran bajo. El gráfico expresa claramente esa distribución. Naturalmente, la
Administración deberá reflexionar sobre las razones que llevan a un 20% de las familias encuestadas a
tener niveles bajos de satisfacción.
Nivel de satisfacción con el centro
Muy bajo Más bien bajo

3% 17%
Ns/Nc
4%
Muy alto
19%
Más bien alto

57%
Al analizar las diferencias entre colegios públicos y concertados surgen algunos datos sorprendentes. El
primero es que, a pesar de que según hemos visto las razones para escoger el colegio entre los usuarios de
colegios concertados es la calidad de la enseñanza, las diferencias no son muy sustanciales: la valoración
es alta o muy alta para un 74,2% de las familias usuarias de colegios públicos, y para un 81,1% de las
usuarias de colegios concertados, si bien entre éstas, además de presentar un nivel de satisfacción alta
8 Un nuevo elemento que contradice el modelo, cada vez más creido por repetido, de que las familias no valoran el juicio de los
profesores, o no respetan sus evaluaciones. Lo que los datos de la encuesta ponen de manifiesto es que los, por lo demás
escasos, conflictos a los que los profesores deben enfrentarse con padres de alumnos por estas cuestiones, no se deben a una
actitud generalizada de rechazo y no apoyo a su trabajo, sino a otro tipo de factores.
125
ligeramente superior, presentan un porcentaje de “satisfacción muy alta” (37,7%) que dobla el que se da
entre las familias de colegios públicos (16%). Además, se da la paradoja de que los niveles más bajos de
satisfacción casi se doblan en los colegios concertados (4,2%) respecto de los públicos (2,4%).
Nivel de satisfacción con el centro
Ns/Nc
Muy alto
Más bien alto
Más bien bajo
Muy bajo
¿En qué medida el centro contribuye, a juicio de las familias usuarias, a que sus hijos adquieran o
mejoren determinadas capacidades y habilidades?
Se ha preguntado sobre determinados objetivos considerados importantes en este sentido y,

consecuentemente con los niveles de satisfacción que hemos visto, las respuestas indican que las familias
tienen la percepción mayoritaria de que el centro contribuye a que sus hijos adquieran o mejoren
determinadas capacidades y habilidades.
Sin embargo de nuevo encontramos que la percepción que tienen las familias usuarias de los colegios
concertaados es ligeramente más favorable. Destacan especialmente, respecto a la percepción de las
familias usuarias de centros públicos, las valoraciones que hacen respecto a los objetivos de dotar a sus
hijos de capacidad de juicio, capacidad de observación, sentido estético, fantasía, orden y disciplina,
educación y urbanidad. Por el contrario, la percepción de las familias de colegios públicos es más
favorable en otros ítems; así, destacan ligeramente la capacidad de adaptación, espíritu de riesgo y
aventura, y sensiblemente la fuerza de voluntad, deseo de superación. Como promedio, tal y como
ocurría en la valoración general del centro, el porcentaje de valoraciones favorables es exactamente el
mismo para los dos tipos de colegios, pero en el caso de los colegios concertados el porcentaje de las
percepciones de que contribuyen ‘mucho’ son sensiblemente más altas que en los públicos.
126
Cuánto contribuye el centro a que su hijo adquiera o mejore...

Bastante
Bastante
Mucho
Mucho
Ns/Nc
Ns/Nc
Nada
Nada
Poco
Poco
...su capacidad de juicio? 23,54 59,18 12,42 0,65 4,21 36,11 52,08 6,25 2,08 3,47
...su capacidad de experimentación? 23,00 51,84 19,33 0,92 4,86 33,33 45,83 12,50 2,08 6,25
...su capacidad de observación? 25,43 55,95 15,80 0,54 2,27 33,33 52,78 9,72 1,39 2,78
...su generosidad hacia los demás? 25,73 58,49 13,41 0,54 1,84 36,11 49,31 11,11 0,00 3,47
...su capacidad de adaptación? 25,89 59,01 12,30 0,54 2,27 36,11 49,31 11,11 0,69 2,78
...su confianza en sí mismo? 26,32 54,80 15,21 0,65 3,02 38,89 42,36 12,50 2,08 4,17
...su fuerza de voluntad? 23,57 52,22 19,24 0,54 4,43 36,81 31,25 23,61 2,78 5,56
...su sentido estético? 19,65 40,39 23,97 5,83 10,15 27,78 34,03 23,61 6,94 7,64
...sus deseos de superarse? 20,80 51,03 18,42 2,28 7,48 31,25 36,11 23,61 0,69 8,33
...su fantasía? 22,86 45,94 20,69 3,58 6,93 29,17 42,36 20,14 3,47 4,86
...su capacidad de exponer puntos de vista? 24,16 49,84 17,37 2,70 5,93 33,80 41,55 17,61 1,41 5,63
...su espíritu de riesgo y aventura? 22,35 42,76 22,03 4,43 8,42 30,77 30,77 28,67 1,40 8,39
...su orden y disciplina? 28,86 57,51 10,70 1,19 1,73 40,97 51,39 6,94 0,00 0,69
...su educación y urbanidad? 30,55 54,93 12,24 0,43 1,84 38,19 53,47 6,94 0,00 1,39
...su capacidad de escribir bien? 29,90 50,49 8,99 1,52 9,10 34,72 45,83 6,25 1,39 11,81
...su respeto de los bienes públicos? 31,68 53,84 11,78 0,43 2,27 35,42 51,39 10,42 0,69 2,08
Promedio 25,27 52,39 15,87 1,67 4,80 34,55 44,36 14,44 1,69 4,96
Más allá, o según se mire por debajo, de esas mayoritarias valoraciones positivas de los centros en los
que las familias encuestadas tienen a sus hijos, está el porcentaje, minoritario pero importante, de
valoraciones negativas, o de percepciones poco optimistas respecto a los objetivos perseguidos. No puede
obviarse en modo alguno que:
• Un 20% de las familias usuarias de colegios públicos, y un 15% de las concertados, consideran que
sus colegios contribuyen poco o nada a promover la capacidad de experimentación de sus hijos.
• Un 16% de las familias usuarias de colegios públicos consideran que no se promueve en sus hijos la
capacidad de observación.
• Un 15,8% de las familias usuarias de colegios públicos consideran que no se promueve la confianza
en sí mismos en sus hijos.
• Un 26,5% de las familias de colegios concertados, y un 20% de las de colegios públicos consideran
que no se promueve la fuerza de voluntad.
• Un 30,5% de las familias de colegios concertados, y un 29,5% de las de colegios públicos consideran
que no se promueve el sentido estético.
127
• Un 24,7% de las familias de colegios concertados, y un 20,6% de las familias de colegios públicos,
consideran que no se promueve lo suficiente la capacidad de superación.
• Un 24,2% de las familias de colegios públicos y un 23,6% de las de concertados consideran que no se
promueve adecuadamente la fantasía en los niños.
• Un 30% de las familias de colegios concertados y un 24,4% de las familias de colegios públicos
perciben que el espíritu de riesgo y aventura no se promueve lo suficiente en sus colegios.
Si tenemos en cuenta el bajo espíritu crítico de la sociedad española actual, hemos de convenir en que
nos enfrentamos a porcentajes importantes de familias insatisfechas con la forma en los colegios de
sus niños están promoviendo valores esenciales para la supervivencia, muy especialmente en la sociedad
emergente. No cabe, por tanto, espacio para la autocomplacencia en los colegios.
El análisis de aspectos concretos del funcionamiento del centro puede aportar algunas claves para
entender las carencias percibidas por una parte de las familias. Así, se ha preguntado si alguno de esos
aspectos concretos son en la actualidad motivo de queja para los encuestados, referidos a los centros de
sus hijos. Y vemos que, efectivamente, hay una serie de elementos que despiertan la queja de los padres.
Como en todas las otras cuestiones planteadas, los usuarios de los colegios públicos son algo más
críticos que los de los concertados, que parecen estar especialmente satisfechos de aspectos como las
instalaciones del centro, lo que contrasta con el discurso recurrente en los debates educativos, por
parte de las patronales de la enseñanza concertada, en el sentido de que sus alumnos cuentan con
menos dotaciones que los de los colegios públicos. Al parecer su clientela no tiene la misma percepción.
En cualquier caso, aunque los datos ponen también en entredicho determinados discursos
mediáticamente repetidos, sobre conflictividad escolar, baja valoración del profesorado por las
familias, baja calidad de los contenidos, ausencia de disciplina, etc, (se observa que no son
mayoritarias las quejas), no puede obviarse que, en promedio, los aspectos aquí considerados, esenciales
para el éxito del sistema, son motivo de queja para más del 41% de las familias encuestadas entre las
usuarias de colegios públicos, y para casi el 35% en el caso de las usuarias de colegios concertados.
Quizás falte información sobre los estándares de calidad existentes, lo que conduciría a una percepción
errónea por parte de las familias, o existen serios problemas infraestructurales y organizativos por resolver.
Descendiendo todavía más en lo concreto, se analiza la percepción que tienen las familias a través del
principal interlocutor físico en el colegio: el tutor. Su percepción del mismo, a través de los procesos de
interacción y de las referencias de los hijos, es obvio que en buena parte se proyecta al colegio como
organización (pr. 208, 211, 212).
128
Aspectos de su centro que actualmente son motivos de queja

Sí No Ns/Nc Sí No Ns/Nc
Las insuficientes instalaciones del centro 52,74 42,87 4,39 38,03 57,75 4,23
El excesivo número de alumnos en el aula 52,96 43,75 3,29 43,66 53,52 2,82
Falta de recursos para atender a la diversidad 48,30 43,14 8,16 41,55 51,41 7,04
La conflictividad en el centro 36,89 58,96 4,16 22,22 70,83 6,94
Baja calidad de contenidos de los programas 35,21 57,98 6,81 36,05 57,82 6,12
La ausencia de disciplina en el centro 32,91 63,68 3,41 24,49 72,11 3,40
La escasa motivación de los alumnos 39,47 55,11 5,43 31,29 62,59 6,12
La escasa motivación de los profesores 37,77 55,53 6,70 40,82 54,42 4,76
La poca exigencia a los alumnos 37,51 56,96 5,53 30,61 63,27 6,12
El poco nivel de los profesores 33,33 58,25 8,41 27,89 65,99 6,12
El bajo nivel de la enseñanza en general 45,64 47,13 7,23 44,90 47,62 7,48
Promedio 41,16 53,03 5,77 34,68 59,76 5,56
Y la percepción que las familias tienen de los tutores que corresponden a sus hijos es que tienen
una formación bastante alta (57,2%) e incluso muy alta en porcentaje mucho más elevado (20,17%)
que quienes la tienen bastante baja o muy baja (13 % en total). Así como perciben que se ocupa de su hijo
con bastante (60,8%) e incluso mucha atención (22,2%). Es una opinión compartida por las familias de
colegios públicos y concertados, aunque en éstos últimos se destacan más los extremeños: tanto quienes
perciben un nivel muy bajo de preparación, como quienes lo perciben muy alto.
Percepción del nivel de preparación del tutor
C. Públicos
C. Privados
129
De hecho, opinan que las reuniones con el tutor les resultan útiles en casi un 93% de los casos, esto
es de forma prácticamente unánime.
Quizás le falte al profesorado conocer este tipo de datos para acabar con los imaginarios
construidos sobre la poca valoración con que su labor es vista por los padres y la sociedad en general.
De hecho, la valoración que los padres hacen del profesorado (pr. 117-118) equivale a un notable (7,5
de media, con una desviación de 1,89), e incluso consideran que la sociedad en su conjunto los valora
algo más (7,98 con una desviación media de 2,41).
3.3. CRÍTICA DEL SISTEMA
El recorrido que venimos haciendo por las páginas precedentes tiene una lógica por cuanto,
elevándonos ahora al conjunto del sistema, vemos que es valorado positivamente por las familias: un
56,7% considera que la enseñanza en los colegios extremeños, en su conjunto, es buena o muy buena,
frente a sólo un 4,3% que la califica como mala o muy mala, quedando un 37,4% que prefiere escoger el
término ‘regular’ (pr.102-103).
Situación de la enseñanza en los colegios extremeños
Ns/Nc 1,51
Muy mala 0,71 Muy buena

Mala 3,64 11,45
Regular 37,44
Buena 45,25
De nuevo los resultados varían según las familias sean usuarias de colegios públicos o concertados.
Pero, paradójicamente, en este caso la valoración se invierte respecto a la evaluación realizada al propio
centro: los usuarios del sistema público valoran mejor el estado de la enseñanza en la región que los
usuarios de la red de colegios concertados. Aunque aún es preciso hacer una distinción en esta ocasión,
pues se distancian sustancialmente los usuarios de colegios concertados: los usuarios de colegios
privados no concertados coinciden con la valoración que hacen los usuarios del sistema público. Son
las familias usuarias de colegios concertados quienes ofrecen mayores índices de insatisfacción, siempre
dentro de una opinión también mayoritariamente satisfecha.
130
Valoración general de la enseñanza en Extremadura
Usuarios de C. Público Usuarios de C. Privado Concertado Usuarios de C. Privado no Concertado
En cualquier caso, hay una sensación entre las familias de que se está mejorando.
¿Qué tipo de acciones serían más útiles para contribuir aún más a esa mejora? Se ha preguntado
sobre ello, ofreciendo un abanico de medidas, que en la tabla siguiente se señalan en el orden de
preferencia con que han sido escogidas por los encuestados (p.97), habiendo tenido la opción de escoger
las dos que les pareciesen más importantes.
Ranking de medidas de interés para la mejora de la enseñanza

1 Mejorar las instalaciones y equipamientos de los centros 34,91
2 Disminuir el número de alumnos por aula si hay grupos con dificultades 31,79
3 Fomentar la implicación de las familias en la educación de sus hijo/as 26,07
4 Incorporar las nuevas tecnologías a la enseñanza (informática, Internet, etc.) 24,38
5 Prestar más atención y recursos a la diversidad de necesidades del alumnado 23,57
6 Reforzar las medidas disciplinarias 23,21
7 Dar más importancia a los exámenes y pruebas de nivel 16,34
8 Incorporar la enseñanza de una segunda lengua extranjera 10,80
9 Mejorar las condiciones laborales y de formación del profesorado 9,82
Paradójicamente, entre los colegios concertados las principales demandas de las familias usuarias de
esos colegios no van en la línea de las demandas expresadas en los debates de los CPR y en los
documentos de los Consejos Escolares, en los que se insiste repetidamente en la demanda TICs para sus
centros. Las familias usuarias de estos centros echan mucho más en falta el “Fomentar la participación de
las familias” (41,67%), o el “Disminuir el número de alumnos cuando hay grupos con necesidades
131
especiales” (32,1%) que “La incorporación de nuevas tecnologías” (19%). Por el contrario, entre los
usuarios de colegios públicos la demanda de nuevas tecnologías es señalada por un 25,7%.
Sea como sea, las tres medidas consideradas más importantes, señaladas por más de una cuarta
parte del conjunto de las familias encuestadas, son “Mejorar las instalaciones y equipamientos de los
centros”, “Disminuir el número de alumnos por aula si hay grupos con dificultades” y “Fomentar la
implicación de las familias en la educación de sus hijos/as”.
La demanda del fomento de la implicación de las familias no es banal, y constituye sin duda una cierta
forma de autocrítica, a tenor de la escasa participación que ofrecen: tan sólo algo más de un tercio de las
familias encuestadas (un 39,78%) dicen haber votado en las últimas elecciones al Consejo Escolar. Es
mayor la atonía entre los usuarios de colegios públicos, que sólo han votado en un 38,60% de los casos,
frente al 41,38% entre los usuarios de colegios concertados, y un 51,61% entre los de colegios privados no
concertados. En cuanto al porcentaje de quienes se han presentado alguna vez al Consejo Escolar, se
reduce al 14,3%.
Abundando en esta falta de compromiso con la enseñanza, tan sólo el 30,3% declara asistir “a todas o
a la mayoría” de las reuniones de la AMPA de su colegio (porcentaje que se reduce en los colegios
públicos al 29,1%, aumenta en los concertados al 34,8%, y alcanza a los colegios privados el 40,3%),
aunque otro 28,48% declara asistir ocasionalmente, “a muy pocas”. El absentismo guarda, lógicamente,
proporciones inversas: un 40% de los usuarios de colegios públicos declara no haber asistido nunca a una
reunión o asamblea de la AMPA, mientras que la proporción se reduce a un 38% entre los concertados, y
un 26% entre los privados no concertados.
Los datos muestran una estrecha relación entre número de hijos y asistencia; paradójicamente, aunque
pudiese parecer que un mayor número de hijos limita las posibilidades de asistencia, resulta que al
contrario debe de hacer sentir más fácilmente la experiencia de la utilidad de las AMPAs: cuánto mayor es
el número de hijos, más intensa es la participación. Mientras entre quienes tienen sólo un hijo
únicamente un 22% acuden a todas las reuniones, entre quienes tienen 2, el índice de asistencia se eleva al
32%; entre quienes tienen 3, al 33%; entre quienes tienen 4, al 48%, y entre quienes tienen 5 llega hasta el
50%.
De nuevo la desigual implicación de hombres y mujeres se pone de manifiesto en este punto, pues los
hombres dicen asistir a todas en un 24,9% de los casos, mientras que entre las mujeres el porcentaje se
eleva a un 32%.
Y todo ello a pesar de que la inmensa mayoría reconoce la utilidad de dichas reuniones, como puede
verse en el gráfico siguiente. En realidad, básicamente son sólo aquellos que no acuden a las reuniones, o
aquellos en cuyo colegio no se hacen, quienes consideran que no son útiles o que son poco útiles.
132
Grado de utilidad de las reuniones de la AMPA
Ninguna utilidad
Mucha utilidad
11%
24%
Poca utilidad
25%
Bastante utilidad
40%
3.4. DEBATIR, ¿PARA QUÉ?
En clara correlación con los bajos niveles de participación de las familias, el nivel de información
respecto del propio proceso de debate puesto en marcha por la Consejería de Educación es sensiblemente
bajo. Apenas un 16% había oído hablar del mismo antes de que los encuestadores llegasen a su casa.
Como era de esperar, el nivel de información guarda una fuerte correlación con el nivel de formación; de
hecho, alcanza el 29% entre los diplomados universitarios y el 25,5% entre los licenciados. Los
representantes de las familias en los Consejos Escolares manifiestan estar informados del proceso de
debate.
Habrá que esperar que el juicio de este debate sea más favorable que el pasado debate de Secundaria,
conocido por un porcentaje mayor de encuestados (34,5%) pero del que la inmensa mayoría de quienes lo
conocen no se atreven a juzgarlo. Al menos quienes lo valoran como útil suponen un porcentaje muy
superior, en términos relativos (7%) al de quienes lo juzgan inútil (4,7%), o incluso contraproducente
(1,6%).
3.5. PENSAR LA ESCUELA PÚBLICA, DE NUEVO, PERO PENSARLA EN POSITIVO
No pocos de los datos obtenidos en esta encuesta ponen de manifiesto la necesidad de una reflexión
sobre la escuela pública, asediada por discursos ideológicos perfectamente articulados, y por campañas
mediáticas no menos planificadas.
La evaluación nacional de la docencia en Educación Primaria realizada en el año 2003 por el Ministerio
de Educación y Ciencia, y publicada en el año 2005, no ponía de manifiesto unas diferencias sensibles entre
los rendimientos de los escolares de los centros privados respecto de los públicos. Pero además, esas
133
débiles diferencias (apuntaban los propios redactores del informe) se atribuyen estadísticamente a los
siguientes factores: nivel socioeconómico de los padres, profesión de la madre, número de libros en casa y
años de escolarización. En suma, al capital social del que dispone el niño en casa y no a la acción del
colegio9.
La mejor prueba de esta realidad es que, según la memoria de la evaluación, en hijos de padres sin
estudios los resultados son favorables a los colegios públicos en las pruebas de Lengua, favorable a los
concertados en Conocimiento del Medio, y quedan igualados en Matemáticas. Los resultados de la propia
encuesta que ahora se presenta van más allá: los rendimientos escolares y el nivel de conocimiento de los
escolares, según los datos sobre rendimientos y la evaluación de los propios padres, son muy similares.
Aunque está pendiente de nuevas investigaciones de profundización, el análisis de los datos obtenidos
en la encuesta, unidos al análisis de los debates en los Consejos Escolares, nos permite plantearnos la
hipótesis de la construcción social del discurso de la ‘enseñanza de calidad’ referida a los colegios
concertados, por parte de los usuarios, para no explicitar los auténticos motivos de elección, con el apoyo
de poderosos instrumentos mediáticos y empresariales, a los que desde la escuela pública no se responde
en términos de agencia. Es decir: la enseñanza privada concertada constituye un actor claramente definido,
organizado, articulado, que construye un imaginario y que compite por ocupar un ámbito creciente de la
producción educativa. Pero la enseñanza pública no hace lo mismo, limitándose, deducimos del conjunto
del material recogido, a autolamentarse y autoflagerlarse creyéndose el discurso que se lanza contra ella.
En este sentido, parece conveniente enfrentar la situación son serenidad, racionalidad y sentido de la
equidad. Una evaluación de la docencia hecha únicamente en destino, esto es, en los alumnos (que ha
quedado visto cuentan con un capital social desigual, por lo que los resultados no pueden ser iguales), se
proyecta a la institución mediante un discurso perfectamente planificado y articulado: “los alumnos sacan
mejores resultados… luego la enseñanza privada es mejor”. Ello plantea la necesidad, si se busca que la
enseñanza pública recupere la moral, de enfrentarse al desafío que se le ha planteado, desarrollando una
evaluación en profundidad de lo que debe evaluarse; que no son los alumnos, sino el proceso; esto es,
profesores, métodos y centros. Y si de dicha evaluación externa y objetiva resulta que la enseñanza en los
colegios privados concertados es efectivamente “de más calidad”, como perciben sus usuarios, si sus
profesores tienen “más nivel”, sáquense las consecuencias: reconózcase, y hágase una reestructuración
revolucionaria del sistema público. Pero si no es así, proclámese con idéntica fuerza, para que no siga
perturbado por mecanismos de manipulación perversa el sistema educativo.
9 Y ello teniendo en cuenta que el informe presenta aspectos metodológicos muy discutibles. Por ejemplo: aún cuando evalúa la
fuerte correlación de la eficiencia linguística en los resultados (bien por vivir en comunidades bilingües con dificultades de
integración, como por la condición de inmigrante), sin embargo no introduce dicho factor en la diferenciación público/privado.
No debemos suponer, naturalmente, que se hiciese así porque la inmensa mayoría de la población inmigrante está en colegios
públicos.
134
CUESTIONARIO AL
PROFESORADO (427).
RESULTADOS
EL PROFESORADO EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

Y PRIMARIA EN EXTREMADURA
La Universidad de Extremadura realiza una encuesta por encargo de la Consejería
Investigador Responsable de Educación de la Junta de Extremadura, en el marco del Debate Educativo.
Usted ha resultado seleccionado aleatoriamente en una muestra representativa
Prof. Dr. Artemio Baigorri Agoiz de colegios, y nos gustaría respondiese a algunas cuestiones, garantizándole
Facultad de CC. Económicas y EE. el tratamiento totalmente anónimo de sus respuestas: puede hacerlo en este
Avda de Elvas, s/n cuestionario, enviándolo por correo ordinario al investigador responsable, a la
06071 BADAJOZ dirección postal señalada en el recuadro; o puede optar por rellenar la versión
on line siguiendo las instrucciones que se le han enviado, en
Tfnos contacto/ comprobación/ incidencias: http://www.unex.es/eweb/sociolog/profesorado/
924289300, ext. 9126 y 9107
Salvo que se haga otra indicación, subraye la respuesta elegida
P.1. Año de nacimiento: ...................... P.12. Número de alumnos de su centro:

P.2. Sexo: 1. < 100
1. Mujer 2. Hombre 2. 100-300
P.3. Titulación de acceso a la docencia: 3. 300-500

1. Escuelas parroquiales u otras (...................................................) 4. > 500
2. Bachiller Elemental + Escuela Normal P.13. ¿Cómo calificaría su nivel de satisfacción con su
3. Bachiller Superior + Escuela Normal trabajo docente?
4. Diplomatura 1. Muy alto
5. Licenciatura 2. Algo alto
P.4. Titulación que posee en la actualidad: 3. Algo bajo
1. Diplomatura 2. Licenciatura 3. Doctorado 4. Muy bajo
P.5. Situación administrativa: 5. NS/NC

1. Funcionario/a 2. Interino/a 3. Contratado/a P.14. ¿Cómo definiría su estado de ánimo frente a su
trabajo?
P.6. Años que lleva como profesor/a: ......................
1. Muy motivado
P.7. Años que lleva en el actual centro: ......................
2. Algo motivado
P.8. [Si funcionario] ¿Años como funcionario? ......................
3. Algo desmotivado
P.9. ¿Desempeña alguna otra actividad (profesional, 4. Muy desmotivado
negocio, comercio, agrícola, etc.) por las tardes?
5. NS/NC
1. Sí 2. No
P.15. En una semana cualquiera del curso, ¿cuántas horas
P.10. Nivel que imparte:
dedica a revisar cuadernos o pruebas fuera de clase?
1. Infantil
1. < 1 hora 2. Entre 1 y 2 3. Entre 2 y 4 4. > 4 horas
2. Primaria
P.16. Y a preparar las clases, ¿cuántas horas dedica en
3. Educación Especial
una semana cualquiera?
P.11. ¿Cómo calificaría usted a su centro, en función de su
1. < 1 hora 2. Entre 1 y 2 3. Entre 2 y 4 4. > 4 horas
ubicación y del alumnado predominante?:
1. Público rural P.17. A lo largo de su carrera profesional, ¿ha estado en
alguna ocasión de baja por estrés laboral o depresión
2. Público urbano de clases medias altas
relacionada con el trabajo?
3. Público urbano de clases medias bajas
1. Sí 2. No
4. Público urbano en zona marginal
5. Concertado rural P.18. En caso afirmativo, ¿cuánto tiempo?
6. Concertado urbano de clases medias altas 1. < 1 mes 2. Entre 1 y 2 3. Entre 2 y 4 4. > 4 meses
7. Concertado urbano de clases medias bajas P.19. ¿Cómo describiría, en cuanto a cantidad, sus relaciones
8. Concertado urbano en zona marginal con los compañeros del centro?
9. Privado no concertado 1. Intensas 2. Las habituales 3. Escasas 4. Nulas
137
P.20. ¿Y cómo las calificaría en cuanto a calidad? Y de los siguientes aspectos, ¿cuáles son hoy un problema?
1. Muy buenas (Tache su elección)
Ns/Nc
2. Buenas
No
Sí
3. Normales
P.31. Insuficiencia de instalaciones 1 2 3
4. Malas
P.32. Excesivo número de alumnos en las aulas 1 2 3
5. Muy malas
6. NS/NC P.33. Falta de recursos para la diversidad 1 2 3
P.21. De su círculo de amigos, ¿cuántos son profesores? P.34. Conflictividad 1 2 3

1. La totalidad P.35. Baja calidad de contenidos de programas 1 2 3
2. La mayoría P.36. Ausencia de disciplina 1 2 3
3. Algunos
P.37. Escasa motivación de los alumnos 1 2 3
4. Muy pocos
P.38. Escasa motivación de los profesores 1 2 3
5. Ninguno
P.39. Poca exigencia a los alumnos 1 2 3
P.22. Señale si tiene o ha tenido responsabilidades de
(puede señalar varias opciones): P.40. Absentismo 1 2 3
1. Dirección P.41. Califique, en una escala de 0 a 10, el nivel educativo
2. Secretaría de los escolares de su centro:
3. Jefatura de Estudios 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
4. Representación sindical
P.42. En su opinión, la autonomía de que disponen los
5. Administración Educativa
centros puede considerarse:
6. Cargos de responsabilidad política
1. Excesiva
7. Otros: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Suficiente
8. Ninguna
3. Escasa
P.23. En general, atendiendo a su entorno, ¿cree que el 4. Nula
comportamiento y las actitudes del profesorado ante
5. NS/NC
su trabajo coinciden con los valores que se intentan
transmitir al alumnado? La evaluación de los centros, tanto interna como externa es:
1. Claramente Sí (Tache su elección)
2. Más bien Sí P.43. Eval. Interna P.44. Eval. Externa
3. Más bien No Muy necesaria 1 1
4. Claramente No Algo necesaria 2 2
5. NS/NC Poco necesaria 3 3
Exponga su grado de satisfacción con los siguientes aspectos, Nada necesaria 4 4
pensando en su centro NS/NC 5 5
(Tache su elección considerando estos valores: P.45. ¿Cómo considera en general la ratio alumnos/ profesor?
1 2 3 ✗4 5 1. Muy Alta
1. Nada; 2. Algo; 3. Bastante; 4. Mucho; 5. NS/NC) 2. Alta
3. Adecuada
P.24. Valores que transmite el centro 1 2 3 4 5 4. Baja
P.25. Ambiente de estudio 1 2 3 4 5 5. Muy Baja
P.26. Actuación del equipo directivo 1 2 3 4 5 6. NS/NC
P.27. Relaciones profesores / alumnos 1 2 3 4 5 P.46. La más acorde a las necesidades actuales sería de:
1. <15 alumnos
P.28. Instalaciones y recursos 1 2 3 4 5
2. 15-20 alumnos
P.29. Normas de disciplina del centro 1 2 3 4 5
3. 20-25 alumnos
P.30. Funcionamiento general del centro 1 2 3 4 5 4. >25 alumnos
138
P.47. ¿Considera las TIC una herramienta pedagógica útil P.58. ¿Qué tipo de actividad formativa prefiere?
de la práctica docente? (puede señalar varias opciones)
1. Sí, en todos los casos 1. Cursos presenciales 6. Congresos
2. Sí, pero dependiendo de la materia 2. Cursos a distancia 7. Proyectos Formación en Centros
3. No, en ningún caso 3. Jornadas/Seminarios 8. Escuelas de Verano
P.48. En sus clases el uso de las TIC es: 4. Grupos de trabajo 9. Otras: ............................................................
1. Diario 2. Semanal 3. Ocasional 4. Nunca 5. Talleres 10. Ninguna
P.49. Hay quien considera que el uso generalizado de las P.59. ¿Utiliza resultados de innovación o investigación
TICs, dentro y fuera del aula, está provocando en el científica en su práctica docente?
alumnado una notable pérdida de destrezas y 1. Sí 2. No 3. Ns/Nc
habilidades esenciales (escritura, manejo de De los siguientes aspectos, ¿cuáles suponen un problema
abstracciones, cálculo mental, etc). ¿Podría decirnos o dificultad para realizar bien la actividad docente?
si está de acuerdo o no con esa afirmación? (Tache la respuesta escogida)
Ns/Nc
1. Estoy absolutamente de acuerdo con esa afirmación
No
Sí
2. Estoy más bien de acuerdo
P.60. Poco reconocimiento del trabajo realizado 1 2 3
3. Estoy más bien en desacuerdo
4. Estoy absolutamente en desacuerdo con esa afirmación P.61. Poca participación en las decisiones del 1 2 3
centro
5. Ns/Nc
P.62. Exceso de actividades no curriculares 1 2 3
P.50. ¿Considera necesario aprender una lengua extranjera
desde los tres años? P.63. Exceso de alumnos en el aula 1 2 3
1. Sí 2. No 3. Ns/Nc P.64. Manejo de los problemas de disciplina 1 2 3
P.51. ¿Considera excesivo el número actual de asignaturas P.65. Programas curriculares demasiado amplios 1 2 3
en Primaria?
P.66. Programa curricular poco adaptado a la 1 2 3
1. Sí 2. No 3. Ns/Nc realidad
P.52. ¿Considera que los deberes son un componente P.67. Conocimiento limitado sobre las nuevas 1 2 3
imprescindible para un buen aprendizaje? tecnologías y/o metodologías de enseñanza
1. Sí 2. No 3. Ns/Nc P.68. Poca atención desde la Administración 1 2 3
¿Cómo considera los programas de apoyo y refuerzo P.69. Insuficiente formación pedagógica 1 2 3
educativo en el siguiente horario?
P.70. Falta de oportunidades de formación 1 2 3
P.53. Horario P.54. Horario
Escolar Extraescolar P.71. Evalúe entre 0 y 10 el nivel educativo de sus alumnos
en términos de rendimiento académico:
Muy eficientes 1 1
Algo eficientes 2 2 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Poco eficientes 3 3 P.72. Definiría a sus alumnos como:
Nada eficientes 4 4 1. Modélicos
Ns/Nc 5 5 2. Normales
P.55. La formación inicial del profesorado en el marco de 3. Revoltosos
la enseñanza actual, ¿considera que es la adecuada? 4. Conflictivos
1. Sí 2. No 3. Ns/Nc 5. Ns/Nc
P.56. La formación permanente del profesorado ofrecida P.73. El respeto y consideración de los alumnos para con
por la Administración educativa, ¿es, en su opinión, sus profesores es, a su juicio:
la adecuada? 1. Muy alto
1. Sí 2. No 3. Ns/Nc 2. Más bien alto
P.57. ¿Cuántas horas dedica al año a actividades regladas 3. Más bien bajo
de formación permanente? 4. Muy bajo
1. <20 horas 2. De 20 a 60 horas 3. > 60 horas 4. Ns/Nc 5. Ns/Nc
139
P.74. ¿Hay en sus clases alumnos de etnia, raza o religiones P.83. A su juicio, ¿en qué grado los currículos actuales se
distintas? adaptan a lo que la sociedad actual demanda, y a lo
que los alumnos se van a enfrentar en el futuro?
1. En muy alto grado
P.75. En caso afirmativo, ¿cómo cree que son las relaciones 2. En alto grado
de esos grupos de alumnos entre sí? 3. En bajo grado
1. Normales 4. En muy bajo grado
2. Muy pocas o ninguna; cada grupo por su lado 5. Ns/Nc
3. Hay conflictos, a veces Indique el grado de importancia que concede a los siguientes
4. Bastante conflictivas aspectos en la formación de los alumnos
(1. Bastante o muy importante; 2. Importante;
P.76. ¿Cómo de preparados diría que están los alumnos de 3. Nada o poco importante; 4. Ns/Nc)
hoy respecto de los de la generación de sus padres?
P.84. Educación para la salud 1 2 3 4
1. Mejor 2. Peor 3. Igual 4. Ns/Nc
P.85. Educación para la democracia 1 2 3 4
P.77. Y en cuanto al interés por aprender, ¿cómo diría que
P.86. Educación para la paz 1 2 3 4
es?
P.87. Educación para el consumo 1 2 3 4
1. Mejor 2. Peor 3. Igual 4. Ns/Nc
P.88. Educación sexual 1 2 3 4
P.78. Señale, si tiene conocimiento, todos aquellos tipos
de conflictos que se han dado alguna vez en su centro P.89. Educación para la igualdad de 1 2 3 4
oportunidades
entre los alumnos:
1. Agresiones verbales (insultos) 6 Chantajes P.90. Educación intercultural 1 2 3 4
2. Agresiones físicas 7. Amenazas P.91. Educación religiosa 1 2 3 4

3. Disrupciones en el aula 8. Destrozos P.92. Educación ambiental 1 2 3 4
4. Robo de material o prendas 9. Rechazo P.93. En su opinión, ¿cuál ha de ser el principal, aunque
no único, agente socializador responsable de educar
5. Burlas 10. Otros: .........................
a la generación siguiente?
P.79. ¿Ha sufrido alguna vez directamente algún tipo de 1. La familia 2. El colegio
insulto de sus alumnos? ¿Qué valores deberían ser transmitidos en mayor medida por
1. Frecuentemente 2. Alguna vez 3. Nunca la familia [ 1 ] el colegio [ 2 ] o los medios de comunicación
[ 3 ]? [Sólo puede escogerse una sola respuesta para cada
P.80. ¿Ha tenido alguna vez problemas con los padres de valor: 1, 2 ó 3]
sus alumnos?
P.94. Respeto a los demás 1 2 3
1. Frecuentemente 2. Alguna vez 3. Nunca
P.95. Tolerancia 1 2 3
P.81. Señale los tres factores que, en su opinión, más
P.96. Respeto a los profesores 1 2 3
pueden influir en la conflictividad en los centros:
1. Permisividad de la legislación P.97. Solidaridad 1 2 3
2. Permisividad de los padres P.98. Respeto al medio ambiente 1 2 3
3. Falta de valores P.99. Respeto a otras culturas, etnias y razas 1 2 3
4. Violencia P.100. Libertad 1 2 3
5. Pérdida de autoridad del profesorado P.101. Diálogo/comunicación 1 2 3
6. Desprestigio de la labor docente P.102. Esfuerzo en el estudio 1 2 3
7. Influencia de los medios (televisión, Internet, videos...) P.103. Gusto por el trabajo 1 2 3
8. Bajo nivel cultural P.104. Valores religiosos 1 2 3
9. Cambios sociales acelerados P.105. Disciplina 1 2 3
P.82. Respecto de las medidas disciplinarias en los centros, P.106. Responsabilidad y honestidad 1 2 3
su opinión es que:
P.107. Justicia 1 2 3
1. Hay que incrementarlas
P.108. Educación (buenas formas/urbanidad) 1 2 3
2. Son suficientes
P.109. Bondad (ser buena persona) 1 2 3
3. Son excesivas
P.110. No violencia 1 2 3
4. Hay que definir las medidas disciplinarias
5. Ns/Nc P.111. Igualdad 1 2 3
140
¿Y quién está transmitiendo realmente de manera principal, P.133. Y en relación con las otras Comunidades Autónomas,
en la actualidad, estos valores: la Familia [ 1 ], el Colegio [ 2 ] y en base a lo que usted conozca, ¿cree que en líneas
o los Medios de comunicación [ 3 ]? [Una sola respuesta en generales la educación en Extremadura está...
cada ítem] 1. ...mejor que en las otras Comunidades Autónomas?
P.112. Respeto a los demás 1 2 3 2. ...igual que en las otras Comunidades Autónomas?
1 2 3 3. ...peor que en las otras Comunidades Autónomas?
P.113. Tolerancia
4. ...Ns/Nc
P.114. Respeto a los profesores 1 2 3
P.134. La labor del profesor hoy día, ¿cómo la calificaría?
1. Muy fácil
P.116. Respeto al medio ambiente 1 2 3 2. Fácil
P.117. Respeto a otras culturas, etnias y razas 1 2 3 3. Difícil
4. Muy difícil
5. Ns/Nc
P.135. ¿Considera que, en general, el profesorado ha
P.120. Esfuerzo en el estudio 1 2 3 eludido sus responsabilidades?
P.121. Gusto por el trabajo 1 2 3 1. Sí
2. Sólo en algunos aspectos
P.122. Valores religiosos 1 2 3
3. No
P.123. Disciplina 1 2 3
4. Ns/Nc
P.124. Responsabilidad y honestidad 1 2 3 Indique el grado de importancia que concede a las siguientes
P.125. Justicia 1 2 3 medidas para reforzar la autoridad y reconocimiento del
profesorado
P.126. Educación (buenas formas/urbanidad) 1 2 3
[1. Ninguna; 2. Poca; 3. Algo; 4. Mucha; 5. Ns/Nc]
P.127. Bondad (ser buena persona) 1 2 3
P.136. Reconocimiento de la 1 2 3 4 5
P.128. No violencia 1 2 3 Administración
P.129. Igualdad 1 2 3 P.137. Incremento salarial 1 2 3 4 5
P.130. Enumere los tres valores que, en su opinión, deben P.138. Autonomía a la hora de aplicar 1 2 3 4 5
ocupar una posición prioritaria en la educación de sanciones
nuestro alumnado: P.139. Campañas de información/ 1 2 3 4 5
1. Respeto 2. Diálogo dignificación
3. Tolerancia 4. Igualdad P.140. Mayor colaboración de los padres 1 2 3 4 5
5. Solidaridad 6. Colaboración P.141. Sanciones disciplinarias directas/ 1 2 3 4 5
7. Esfuerzo 8. Amistad rápidas
9. Responsabilidad 10. Disciplina P.142. Papel activo en las reformas 1 2 3 4 5
P.131. En términos generales, ¿como calificaría la situación educativas
de la enseñanza en los colegios extremeños? P.143. Apoyo a las decisiones 1 2 3 4 5
1. Muy buena profesionales
2. Buena P.144. Legislar estatuto de la función 1 2 3 4 5
3. Regular docente
4. Mala P.145. No politización de la educación
5. Muy mala Indique el grado de importancia que concede a las siguientes
6. Ns/Nc medidas para mejorar la calidad de la enseñanza
P.132. ¿Y cree que esta situación es mejor, igual o peor que [1. Ninguna; 2. Poca; 3. Algo; 4. Mucha; 5. Ns/Nc]
hace diez años? P.146. Incremento profesorado: 1 2 3 4 5
1. Mejor desdobles/apoyos
2. Igual P.147. Reducción de la ratio 1 2 3 4 5
3. Peor P.148. Incremento de recursos y 1 2 3 4 5
4. NS/NC materiales
141
P.149. Más tiempo para trabajo en 1 2 3 4 5 P.168. ¿Con qué periodicidad tiene reuniones colectivas
equipo con los padres de sus alumnos?
P.150. Mejores condiciones laborales 1 2 3 4 5 1. Mensual 2. Trimestral 3. Anual/Curso 4. Ninguna
P.151. Mayor reconocimiento social P.169. ¿A cuántas madres y/o padres, aproximadamente,
1 2 3 4 5
ha recibo de forma individual en el pasado curso?
P.152. Más tiempo de formación 1 2 3 4 5 ......................
permanente
P.170. En su opinión, la atención que los padres prestan a
P.153. Mayor implicación de la 1 2 3 4 5 la educación de sus hijos es:
Administración
1. Excesiva 2. Suficiente 3. Insuficiente 4. Nula 5. Ns/Nc
P.154. Mayor autonomía de los centros 1 2 3 4 5
P.171. Señale su grado de acuerdo con la idea de que la familia
P.155. Mayor implicación de los padres 1 2 3 4 5 delega, cada vez más, parte de sus responsabilidades
y la educación de sus hijos a la escuela:
Con objeto de mejorar la enseñanza, ¿en qué medida cree
que habría que cambiar los siguientes aspectos de la 1. Totalmente de acuerdo
misma? 2. Algo de acuerdo
[1. Nada; 2. Poco; 3. Bastante; 4. Por completo; 5. Ns/Nc] 3. Algo en desacuerdo
P.156. Programas escolares 1 2 3 4 5 4. Totalmente en desacuerdo
5. Ns/Nc
P.157. Preparación de los profesores 1 2 3 4 5
P.172. ¿Cómo calificaría el apoyo recibido de la
P.158. Núm. de materias que el alumno 1 2 3 4 5 Administración educativa?
cursa
1. Muy Alto 2. Alto 3. Bajo 4. Nulo 5. Ns/Nc
P.159. Atención a alumnos con 1 2 3 4 5 P.173. Señale, de entre la lista siguiente, todas las
+ dificultades
actividades proyectadas hacia la comunidad que, de
P.160. Atención a alumnos con 1 2 3 4 5 forma sistemática, se realizan cada curso en su
+ capacidad centro.
P.161. Atención a la diversidad 1 2 3 4 5 1. Día del Centro
2. Competiciones deportivas
P.162. Participación de los profesores 1 2 3 4 5
en la vida del centro 3. Representaciones teatrales
4. Concursos literarios
P.163. Jornada escolar 1 2 3 4 5
5. Exposiciones
P.164. Medios de que disponen los 1 2 3 4 5 6. Conferencias
centros
7. Celebración de Días (del árbol, la paz, maestro, etc)
P.165. ¿Diría que la repetición de curso es una medida 8. Otros: .......................................................................
adecuada para los alumnos con dificultades de
aprendizaje?: P.174. En su opinión, ¿en qué dos aspectos de la vida de los
centros debería implicarse más la Administración
1. Es una medida claramente adecuada
Local?
2. Es una medida adecuada sólo en determinadas
1. Participación en el Consejo Escolar
circunstancias
2. Absentismo
3. Es una medida en absoluto adecuada
3. Medios materiales
4. Ns/Nc
4. Mantenimiento de instalaciones
P.166. A tenor de su experiencia docente, ¿cómo calificaría el
5. Atención a la diversidad
uso que se hace de los libros de texto en la práctica?
6. Integración del alumnado
1. Abusivo 2. Exclusivo 3. Suficiente 4. Escaso 5. Nulo
7. Apoyo a la familia
P.167. ¿Cómo calificaría las relaciones con los padres de 8. Apoyo al profesorado
sus alumnos?
9. Vigilancia exterior del centro
1. Muy buenas
10. Seguridad en el centro
2. Buenas
P.175. Para terminar: ¿cree que el Debate Educativo tendrá
3. Indiferentes o Nulas
efectos positivos en el sistema educativo extremeño?
4. Malas
1. Claramente Sí 2. Es posible 3. Claramente No 4. Ns/Nc
5. Muy malas
6. Ns/Nc MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
142
ANÁLISIS DEL “CUESTIONARIO AL PROFESORADO”
1. Perfil general del profesorado de la Enseñanza Pública

El profesorado que imparte docencia en Extremadura en educación infantil (25,6%), primaria
(68,4%) y educación especial (6,0%) está integrado en su mayor parte por mujeres (alrededor del
70%), tanto en las provincias de Badajoz como de Cáceres. Aunque la feminización de la educación en sus
primeras etapas y, particularmente en infantil es aún más intensa a nivel nacional (77%)1.
Distribución del profesorado según sexo

Porcentajes
Infantil Primaria Educación especial Total
Mujer Hombre
La edad media de ese profesorado es de 46 años, encontrándose entre los más veteranos en el
ámbito nacional. Tan sólo en cinco Comunidades Autónomas, Asturias, Galicia, Castilla y León, Cantabria y
La Rioja, hay más profesores con más de cincuenta años de edad, según las estadísticas del Ministerio de
Educación2.
1 Ministerio de Educación y Ciencia, Resultados detallados del curso 2004-2005 de las Estadísticas de las Enseñanzas no
universitarias, Madrid, 2006
2 Ministerio de Educación, Las cifras de la educación en España, Madrid, 2006
143
Años como profesor/a
Su formación corresponde a la de Diplomado en más del 85% de los casos, aunque en un 14% han
obtenido una licenciatura, e incluso hay algunos (0,2%) doctores.
En su mayor parte son funcionarios (88%), con una media de 20 años de antigüedad, y sólo en un
bajo porcentaje (2,6%) declaran tener otra actividad profesional complementaria (aunque un 1% no han
respondido a la pregunta). El promedio de permanencia en el centro en el que actualmente trabaja es de
casi 10 años, pero el 75% llevan en el centro alrededor de 15.
Situación administrativo-laboral del profesorado
NC
1%
Contratado Funcionario
1% 87%
Interino
11%
144
En suma, podemos hablar del profesorado de infantil y primaria, en Extremadura, como de un

profesorado funcionarizado, maduro y experimentado, con todo lo que ello conlleva.
A pesar de tan amplia experiencia docente, casi el 40% del profesorado manifiesta no haber ocupado
nunca responsabilidades distintas de las docentes. A cambio, se detecta una tendencia a que los
profesores que han desempeñado cargos de organización docente lo hayan hecho en varias modalidades
(dirección, jefatura de estudios), al igual que entre quienes han ocupado cargos de representación sindical
o política3.
Responsabilidades distintas de las docentes

Porcentajes
Dirección
Secretaría
Jefatura de
estudios
Representación
sindical
Administración
educativa
Cargos de
responsabilidad
política
Otras
NInguna
3 Lógicamente el gráfico no suma 100, por cuanto son más de una las responsabilidades no docentes que han podido haber sido
asumidas en uno u otro momento.
145
2. El alumnado realmente existente, visto desde la

perspectiva del profesorado
El perfil del alumnado se aborda, por un lado, desde las perspectivas del nivel educativo de los niños y
niñas, y por otra parte atendiendo a sus actitudes ante la sociedad en general y frente al profesor en
particular. Y ello, en cierto modo, a tres niveles: a nivel general, esto es referido a “el alumnado extremeño”;
referido a los alumnos del centro en donde el profesorado encuestado enseña; y finalmente referido en
concreto a sus propios alumnos.
2.1. EL ALUMNADO EXTREMEÑO
La mayoría de los profesores y profesoras, con independencia de sus edades, años de ejercicio docente
o nivel de satisfacción con el mismo, consideran que los alumnos son radicalmente distintos a los de la
generación de sus padres, y en un sentido bastante paradójico: estaríamos por un lado ante un alumno con
mejor preparación (para el 52,5% del profesorado), pero con menos interés por el aprendizaje. En este
sentido, viene a ser el mismo diagnóstico básico que en el anterior Debate sobre la Educación Secundaria
podía detectarse en el profesorado. Pero si en la Educación Secundaria habría una cierta racionalidad en ese
discurso de mejor preparación (pues ya vienen de un ciclo previo) con menor interés, sin embargo en
Infantil y Primaria se plantea una interesante cuestión: si no tienen interés, ¿cómo han alcanzado una mejor
preparación?
Naturalmente, hay que relativizar las cifras: un 52,5% opina efectivamente que están mejor preparados
que la generación de sus padres, pero un 7% opina que están igual, y un 35,7% cree que están peor
preparados que las generaciones anteriores. Es decir, hay un importante porcentaje de profesores que creen
que los alumnos están peor preparados que la generación de sus padres (lo cual plantea una cuestión
interesante, respecto a las responsabilidades del propio colectivo).
Por otra parte, es un porcentaje mucho más elevado (casi siete de cada diez) el de los que opinan
que el interés del alumno por aprender es menor que el que tenía la generación de sus padres. Un
porcentaje muy similar (64,4%) consideran de hecho esa escasa motivación como uno de los problemas de
la Educación actual.
146
Porcentajes Comparados con sus padres la preparación y el interés de los escolares es:
Igual Mejor Peor NS/NC
Preparación Interés
La conclusión es clara. Tienen menos interés, pero están más preparados.
Nos estamos moviendo, en suma, en medio de una línea que es casi una fractura, pues separa en cierto
modo al profesorado en dos grandes mitades: una mitad optimista para con el alumnado, y una mitad
pesimista. Una mitad que espera mucho, que lo espera todo de sus alumnos, y otra mitad que parece no
esperar nada. De nuevo nos encontramos una mitad que considera que el nivel de respeto y
consideración de los alumnos para con el profesor es muy alto (2,2%) o más bien alto (45,1%), frente
a una mitad algo superior que considera que es más bien bajo (46%).
El respeto y consideración de los alumnos para con sus profesores es:

Porcentajes
Muy alto Más bien alto Más bien bajo Muy bajo NS/NC
Infantil Primaria Educación especial
Predomina, pues, la división en cuanto a la consideración y el respeto al profesorado. Sólo un 5,8% lo

considera muy bajo.
147
2.2. ALUMNOS/AS DEL CENTRO: APROBADO GENERAL
En opinión de los profesores, los escolares que cursan estudios en sus centros tienen, en general,
unos niveles educativos aceptables hasta el punto de que los califican por encima del aprobado más
del 90% de los encuestados, tanto en primaria como en infantil. Aunque la calificación media que les
otorgan (6,4) no es excesiva, los datos se agrupan en torno al aprobado alto y al notable en su mayor
parte. Apenas un 4% de los docentes puntúa a sus alumnos con una nota de sobresaliente.
Calificación del alumnado del propio centro

Porcentajes
Como puede verse, la percepción de los profesores es algo inferior a la que tienen los padres de sus
propios hijos, a quienes han calificado con una media de algo más de 7. Además, y al contrario de lo que
ocurre en el caso de los padres, en torno al 12 y 15 por ciento de los profesores, según niveles, no otorga
el aprobado.
Si agrupamos los casos según la calificación, aprobado o suspenso, podemos comparar sus
percepciones respecto a los principales problemas escolares. Y vemos cómo, si bien ambos comparten la
escasa motivación del alumnado como uno de los problemas actuales de la educación, se observan sin
embargo diferencias significativas. Así, para los pocos que suspenden a los alumnos son de mayor
importancia aquellos problemas relacionados con la interacción, esto es de índole más individualista,
como la poca exigencia a los alumnos, la conflictividad, y el absentismo. Mientras que, para quienes los
aprueban, el tipo de problemas más importantes son los de carácter más estructural, como son la
insuficiencia de instalaciones, la falta de recursos para la diversidad o el número de alumnos en las aulas.
148
Se ha comprobado una dependencia estadística significativa entre quienes suspenden a los alumnos y los
aspectos señalados.
Las primeras exploraciones estadísticas nos muestran además una fuerte correlación entre la
calificación general que los profesores otorgan al alumnado, y el nivel de respeto y consideración que
perciben de los mismos; esto es, a mayor nota al alumnado, mayor probabilidad de que el profesor perciba
respeto y consideración. Pero, naturalmente, la Sociología no está todavía en condiciones de poder
establecer relaciones de causa-efecto. Sólo podemos señalar esa correlación, lo que debería ser suficiente
para hacernos reflexionar sobre la cuestión que se plantea.
2.3. ALUMNADO PROPIO
No hay diferencias entre la calificación que el profesorado pone al nivel educativo de los alumnos
pertenecientes a su centro y el rendimiento académico de los propios. De nuevo un Aprobado alto como
media, un 11% de suspensos, y sobre un 20% calificados como Sobresaliente. Son plenamente
aplicables a esta variable las correlaciones que acabamos de hacer para la calificación de los alumnos del
centro.
Calificación de sus propios alumnos por el profesorado

Porcentajes
El comportamiento de los colegiales se califica como normal en el 64% de los casos, y como
modélico sólo en el 2% por ciento de los casos. Sin embargo, es significativo que destaquen que, en un
30% de los casos, los profesores indican que sus alumnos son revoltosos y, sobre todo, en el 4% de los
149
casos, conflictivos. Más adelante, indagaremos sobre los problemas o conflictos que pueden estar dando
lugar a estas respuestas.
El alumno visto por su profesor

Porcentajes
Modélicos Normales Revoltosos Conflictivos NS/NC
Todos niveles Infantil Primaria Educación especial
En resumen, para el profesorado de primaria e infantil estamos ante un alumnado cuyo perfil
genérico sería el siguiente:
1. Mejor preparado, pero menos interesado por el aprendizaje que las generaciones anteriores.
2. División en cuanto al respeto y consideración que reciben de sus alumnos.
3. De un nivel educativo medio.
4. Académicamente bueno, pero no notable.
5. Más bien normal en su comportamiento, algo revoltoso y poco conflictivo.
150
3. La educación en el siglo XXI: el modelo a debate
En este apartado se tratan una serie de aspectos, recogidos en la encuesta, que tienen que ver con el
modelo educativo más adecuado para enfrentarnos, y sobre todo para que las futuras generaciones se
enfrenten, a los retos del mañana. Se incluyen algunas de las cuestiones más problemáticas que
aparecieron repetidamente en el anterior Debate Educativo en la Educación Secundaria - como referencias a
las deficiencias de la Educación Primaria- y en los cuestionarios debatidos en los Consejos Escolares de
Infantil y Primaria.
3.1. EL CURRÍCULO
El profesorado no expresa una postura unánime, ni siquiera mayoritaria, respecto de si la

enseñanza y educación que se imparte en los colegios se adapta a lo que la sociedad demanda y a lo
que los alumnos se van a encontrar en el futuro. Tal es así que encontramos un porcentaje de No Sabe/No
Contesta muy alto, oscilando entre el 7,6% y el 11,5% según los niveles, si tenemos en cuenta que se les
está preguntando sobre la propia naturaleza de su trabajo.
Las opiniones expresadas se distribuyen casi a partes iguales entre quienes consideran que los actuales
currículos se ajustan a dichas demandas en grado alto (46,5%), y aquellos otros que entienden que dicho
grado de adaptación es bajo (43,2%). Presenta una aceptación ligeramente más alta el currículo de Primaria
que el de Infantil.
¿En qué grado los currículos se adaptan a las demandas actuales y futuras?
Porcentajes
En muy alto En alto grado En bajo grado En muy bajo NS/NC

grado grado
Infantil Primaria Educación especial
A la mayoría de los profesores, más que esta adaptación de los currículos, parece preocuparles más la
calidad de sus contenidos.
151
De hecho, más de la mitad (53,8% frente a un 43,4%) no entiende que los programas curriculares poco
adaptados a la realidad constituyan un problema o dificultad añadida para realizar bien su tarea docente.
Para un 61,4% tampoco lo sería una excesiva amplitud curricular, quizás porque la mayoría (73%) no
considera excesivo el número de asignaturas que se imparten en primaria, y son también mayoría quienes
ven con buenos ojos la presencia de otras materias, tradicionalmente extracurriculares (educación para la
paz, para el consumo, la salud, etc.), en la formación del alumnado.
3.2. LAS TICs
La práctica totalidad del profesorado encuestado considera las nuevas Tecnologías de la

Información y la Comunicación, en adelante TICs, como una herramienta beneficiosa para la docencia.
Tan solo un 2% las rechaza explícitamente.
Utilidad de las TICs en la práctica docente
NC
4%
No, en ningún caso
2%
Sí, en todos los

casos
35%
Sí, pero dependiendo

de la materia
59%
No obstante, existen diferencias en la intensidad de su uso: tan sólo un 35% del profesorado indica
encontrarlas útiles en todos los casos, mientras que la mayoría (58,5%) considera que su eficiencia
depende de las materias para las que se utilice.
Sólo un 5,4% no las utiliza nunca, siendo algo más del 38% quienes las utilizan a diario o
semanalmente (ocasionalmente, un 50,4%).
Tal vez la explicación a que no sean utilizadas todo lo que se espera se encuentre en que los profesores
tienen una actitud ambivalente ante estas tecnologías. Por un lado, las consideran una herramienta
valiosa por favorecer en el alumno la curiosidad y la motivación, al tiempo que pone a su disposición gran
variedad de materiales; por otra parte, el 56,5% del colectivo está bastante o plenamente de acuerdo en
que el uso generalizado de las TICs provoca una pérdida notable de destrezas y habilidades esenciales en
los escolares. Naturalmente, quienes más uso hacen de ellas en sus clases, y los más jóvenes, son los que
más rechazo muestran hacia esa idea.
152
¿Considera las TICs una herramienta pedagógica útil de la práctica docente?

Indique su grado de acuerdo con “El uso
general de las TICs dentro y fuera del aula, está Si, en todos Sí, pero No, en Total
provocando en el alumnado una notable dependiendo NC
los casos de la materia ningún caso de tabla
pérdida de destrezas y habilidades esenciales”
Totalmente de acuerdo 3,3% 9,1% ,5% 12,9%

Más bien de acuerdo 10,8% 31,6% ,9% ,2% 43,6%
Más bien en desacuerdo 11,9% 12,2% ,5% 1,4% 26,0%
Absolutamente en desacuerdo 8,2% 0,7% 8,9%
NS/NC 1,2% 4,9% 2,6% 8,7%
Total de tabla 35,4% 58,5% 1,9% 4,2% 100,0%
Otro aspecto que puede estar limitando la frecuencia en el uso de las TICs es la insuficiente formación
de los profesores y la no disposición de materiales pedagógicos adaptados a estas herramientas. Los
profesores indican que su formación no es adecuada para las nuevas necesidades técnicas en el 47% de
los casos, y también apuntan en esta dirección cuando el 41% declara que un conocimiento limitado de las
TICs y de los nuevos métodos pedagógicos, puede ser un problema en el desempeño de la actividad
docente. No hay que dejar de lado el hecho de que no parece haber correlación entre el uso de las TICs con
la edad. Esto es especialmente importante porque demuestra que la edad no es una excusa para no
incorporarse plenamente a las Nuevas Tecnologías de la Información. Se observa una correlación entre la
utilización con fines pedagógicos de estas tecnologías y la utilidad que le concede el profesorado (de tal
manera que los profesores que más las usan mejor las consideran), pero no, en cambio, con la edad de
éstos.
En sus clases el uso de las TICs es:

¿Considera que el conocimiento limitado
de las TICs y de nuevos métodos de Total
Diario Semanal Ocasional Nunca Nunca
enseñanza dificultan el realizar bien la de tabla
actividad docente?
Sí 3,7% 9,6% 22,7% 3,5% 1,4% 41,0%
No 2,8% 18,7% 21,5% 1,2% 3,0% 47,3%
NS/NC 1,6% 1,9% 6,1% ,7% 1,4% 11,7%
Total de tabla 8,2% 30,2% 50,4% 5,4% 5,9% 100,0%
3.3. ABRIRSE AL MUNDO
La respuesta de los profesores a si consideran necesario aprender una lengua extranjera a partir de
los tres años es mayoritariamente que sí: casi un 78% así se manifiestan, frente a un 18,5% que opinan
que no, y solamente un 3,5% de abstenciones (Ns/Nc) en la opinión.
153
3.4. PROGRAMAS DE APOYO Y REFUERZO EDUCATIVO EXTRAESCOLARES
El profesorado de educación infantil y primaria expresa una opinión muy positiva respecto de los
programas de apoyo y refuerzo educativo. Concretamente, para el 88% estos programas son muy
eficientes o algo eficientes en horario escolar, y para algunos menos (76%) lo son también en horario
extraescolar.
Eficiencia de los programas de apoyo y refuerzo

Porcentajes
Muy Algo Poco Nada NS/NC

eficientes eficientes eficientes eficientes
Horario escolar Horario extraescolar
3.5. ESCUELA Y VALORES
Se puede caracterizar la posición del colectivo docente, en este ámbito, atendiendo a tres cuestiones:
qué valores deben informar prioritariamente la educación de nuestros escolares; quién debería transmitir
fundamentalmente los principales valores sociales; y quién los transmite realmente.
Valores prioritarios en la educación de los escolares extremeños
La inmensa mayoría de los profesores de infantil y primaria (casi ocho de cada diez) consideran que
el respeto debe ser el valor prioritario en los niveles educativos en los que enseñan.
Las respuestas proporcionadas por el profesorado jerarquizan un decálogo básico de valores con el
orden que se aprecia en el gráfico. Como puede verse, los profesores conceden prioridad a valores de
carácter más individual, como la responsabilidad, el esfuerzo y la disciplina, que a los de carácter más
social, como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad o la amistad.
154
Valores prioritarios en la educación del alumnado
Respeto
Responsabilidad
Esfuerzo
Disciplina
Diálogo
Tolerancia
Solidaridad
Colaboración
Igualdad
Amistad
Porcentajes
Si hay que quedarse con tres valores prioritarios, para el profesorado extremeño, estos son, sin
duda alguna: el respeto, la responsabilidad y el esfuerzo.
La transmisión de valores
La percepción del profesorado acerca de quien debería, en general, transmitir fundamentalmente los
principales valores a los niños en edad escolar es prácticamente unánime y apunta directamente a la
familia, que, por otra parte, constituye el principal agente socializador responsable de educar, en opinión
de los enseñantes, tal como se señala más adelante.
Los porcentajes que agrupan las respuestas son del todo elocuentes. Como mínimo, más de la mitad de
nuestros docentes atribuye a la familia la mayor responsabilidad a la hora de inculcar todos y cada uno de
los valores del catálogo que se les presentan a consideración. En particular, tres de cada cuatro profesores,
o un porcentaje mayor, expresan esa postura frente a valores como el respeto, la bondad, los valores
religiosos, la responsabilidad y honestidad, la disciplina o la educación. Entre un tercio y un 40%,
aproximadamente, opina, por el contrario, que es al colegio a quien corresponde principalmente educar en
el esfuerzo en el estudio, el gusto por el trabajo, el respeto al medio ambiente, la igualdad, el respeto a
otras culturas, etnias y razas, la solidaridad o la tolerancia.
155
Para el colectivo docente, por otra parte, los medios de comunicación no deberían constituir nunca el
principal educador en valores. A modo de ejemplo y en la valoración más positiva, únicamente un 11% les
atribuye esa presencia en el fomento de la no violencia.
Pero si, a juicio de los profesores, la familia debería ser el principal agente educador en valores, la
realidad estaría siendo en su opinión simétricamente la inversa. Consideran nuestros enseñantes que, en
general, el protagonismo en la transmisión de valores lo está asumiendo el colegio. Así lo perciben,
como mínimo, tres cuartas partes de los profesores, salvo para el caso de la educación en valores
religiosos (59,9%) o de la bondad, en que esa percepción es menos compartida. Además de una crítica
velada al rol educativo de la familia, los profesores parecen dejar claro que hoy en día el colegio, además de
ser un lugar para el aprendizaje de enseñanzas regladas, cumple una función socializadora esencial, a su
juicio más allá de la que le corresponde.
Deber de transmitir y transmisión real de valores

Familia Colegio Medios
Debería Transmite Debería Transmite Debería Transmite
Respeto a los demás 93,0 10,6 6,5 88,4 0,5 1,0
Tolerancia 65,5 6,3 32,6 93,0 1,9 0,7
Respeto a los profesores 86,4 6,1 12,4 90,8 1,2 3,2
Solidaridad 58,7 8,7 33,8 88,1 7,5 3,1
Respeto a otras culturas, etnias y razas 55,7 5,8 36,1 90,0 8,2 4,1
Libertad 64,4 20,2 27,4 72,7 8,2 7,1
Diálogo/comunicación 65,9 11,5 31,4 85,1 2,6 3,4
Esfuerzo en el estudio 55,9 8,0 43,4 91,0 0,7 1,0
Gusto por el trabajo 57,3 12,8 41,2 86,2 1,4 1,0
Valores religiosos 87,5 38,1 10,8 59,5 1,7 2,5
Disciplina 75,5 9,8 23,3 89,0 1,2 1,2
Responsabilidad y honestidad 81,6 14,8 16,7 84,4 1,7 0,7
Justicia 68,1 13,5 22,0 83,1 9,9 3,4
Educación (buenas formas) 74,9 14,2 22,7 84,1 2,4 1,7
Bondad (ser buena persona) 87,9 27,9 10,2 71,3 1,9 0,7
No violencia 71,0 7,3 18,0 90,7 11,0 2,0
Igualdad 54,1 7,6 37,6 89,4 8,3 3,0
Afortunadamente, no parece que, en general, existan incongruencias significativas entre la labor docente
del profesor y este rol sobrevenido de educar en valores por cuanto casi el 89% de los enseñantes
encuestados opina que el comportamiento y actitudes ante su trabajo coinciden, más o menos, con el
156
catálogo de valores que se intentan transmitir a los colegiales. Además, el 87% se muestra bastante o
muy satisfecho con los valores que transmite su centro.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que el 90% o más considera bastante o muy importantes, para
la formación de sus alumnos, aspectos transversales como la educación para la salud, la democracia, la
paz, el consumo y la igualdad de oportunidades además de la educación sexual, intercultural y ambiental.
Niveles que no alcanza, en modo alguno, la educación religiosa, a la que casi un tercio no concede
importancia.
Grado de importancia que concede a la “Educación…”
Religiosa
Sexual
Para el consumo
Intercultural
Igualdad de oportunidades
Para la democracia
Ambiental
Para la salud
Para la paz
Porcentajes de profesores
Bastante o muy importante Importante Nada o poco importante NS/NC
Sin embargo, como veremos inmediatamente, sí que se estaría produciendo ahora mismo una
incongruencia de base, por cuanto, a juicio de buena parte del profesorado, la transmisión de valores no les
corresponde a ellos. Obviamente, están aún por definir, con claridad, y saber hacer partícipes de ello a
todos los actores sociales, cual es el objetivo de la educación para un futuro que ya está aquí, y qué papel le
corresponde a cada uno en este proceso.
157
4. El profesorado y sus sombras: la docencia en el siglo XXI
4.1. ¿UN ROL CAMBIANTE?
El 28% del profesorado considera su trabajo como muy difícil. Además, el propio profesorado pone de
manifiesto que, actualmente, su labor docente se complica por un exceso de actividades
extracurriculares. Un 40% declara tener problemas con este hecho, al verse obligado a asumir funciones
que a su juicio no le corresponden en exclusiva.
La dificultad de la labor del profesor

Porcentajes
Muy fácil Fácil Difícil Muy difícil NS/NC
El análisis de las principales dificultades manifestadas por el profesorado para el desarrollo de la

docencia revela limitaciones en diferentes ámbitos: el social, el administrativo y el académico.
Dentro del social aparece el problema más señalado por el colectivo: la falta de reconocimiento a su
trabajo, en suma, la pérdida de estatus.
En el contexto administrativo se pide más atención de la administración.
Dentro del académico se pueden agrupar los siguientes problemas: exceso de alumnos en el aula,
manejo de los problemas de disciplina, el conocimiento limitado de las nuevas tecnologías, el exceso de
actividades no curriculares y programa curricular poco adaptado a la realidad, así como la poca
participación en las decisiones del centro, falta de oportunidades de formación e insuficiente formación
pedagógica.
158
De hecho, la creciente complejidad de la profesión docente y la amplia diversidad de aspectos que

conlleva incorpora una elevada tipología de problemas, como insuficiencia de infraestructuras, malas
estructuras docentes, desajustes entre lo que se exige actualmente a los maestros y su rol tradicional,
dificultades de relación con compañeros, padres o alumnos, y otros como la irrupción de nuevas
tecnologías que conllevan nuevos métodos docentes.
Entre los problemas académicos, un número importante de docentes destaca un exceso de alumnos en
el aula. Algo más de la mitad del profesorado opina que la ratio alumnos/profesor es alta.
Un número importante del profesorado piensa que habría que incrementar las medidas
disciplinarias. Otros piensan que hay que definirlas o que son suficientes.
Respecto a las medidas disciplinarias opina que:
NS/NC
1%
Hay que definir
las medidas
disciplinarias
29% Hay que
incrementarlas
47%
Son excesivas
1%
Son suficientes
22%
En otro orden de importancia, entre los problemas académicos afloran el conocimiento limitado de las
nuevas tecnologías, y el exceso de actividades no curriculares. Se puede deducir que están expresando que
se sienten presionados por excesivas tareas paralelas a las de enseñar.
También han planteado dificultades por la falta de oportunidades de formación e incluso insuficiente
formación pedagógica, y un porcentaje importante dice tener problemas por su poca participación en las
decisiones en el centro.
Por otra parte, y como acabamos de exponer en las líneas precedentes, y el debate educativo ha puesto
de manifiesto en todos los niveles, el profesor se considera a sí mismo un agente educador necesario, pero
159
no el único. Probablemente ni siquiera el esencial, si tenemos en cuenta que, como acabamos de ver,
mayoritariamente opinan que la familia delega cada vez más parte de sus responsabilidades y de la
educación de sus hijos en la escuela. Obviamente este hecho parece que, a juicio del profesorado
encuestado, estuviese enturbiando la naturaleza de su rol.
¿Cómo de acuerdo está con la afirmación: La familia delega cada vez más,
parte de sus responsabilidades y la educación de sus hijos en la escuela?
Porcentajes
Totalmente
de acuerdo
Algo de
acuerdo
Algo en
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
NS/NC
Así (volviendo a la cuestión de los valores), al comparar mediante contraste de medias los resultados de
la transmisión real y teórica de valores educativos, observamos diferencias estadísticamente significativas
en su comportamiento. En opinión del colectivo docente, el colegio es el principal transmisor real en
todos los aspectos consultados cuando debería ser la familia como puede observarse en el gráfico, aún
más expresivamente que en la tabla recogida páginas atrás.
Pero estamos asistiendo a un conjunto de atribuciones que le son ajenas al rol de profesor, nos
estamos enfrentando a limitaciones imprevistas, ¿o se está produciendo un cambio de la propia
configuración de un rol que ha visto incluso la transformación de su propia denominación en los últimos
años y no estamos siendo conscientes del cambio, no respondiendo por tanto a las nuevas expectativas de
rol?. Naturalmente, el debate no está cerrado.
160
Igualdad
No violencia
Bondad (ser buena persona)
Educación (buenas formas/urbanidad)
Justicia
Responsabilidad y honestidad
Disciplina
Valores religiosos
Gusto por el trabajo
Esfuerzo en el estudio
Diálogo/Comunicación
Libertad
Respeto a otras culturas, etnias, razas
Respeto al medio ambiente
Solidaridad
Respeto a los profesores
Tolerancia
Respeto a los demás
Debería transmitir la familia Transmite el colegio
4.2. ¿CUESTIÓN DE ESTATUS?
Otro aspecto revelado en los datos es la impresión de un cambio en el estatus tradicional del docente;
ellos mismos perciben que se ha producido una pérdida de prestigio, relevancia y aprecio
tradicionalmente otorgados a la figura del maestro. El colectivo pone de manifiesto este hecho al citar la
presencia de los siguientes problemas para el desempeño de su trabajo: la pérdida de autoridad, el
desprestigio de la labor docente y la falta de consideración de sus alumnos.
Cambios en el rol tradicional del profesor

Porcentajes
Pérdida de autoridad Desprestigio de la Respeto y consideración

del profesorado labor docente bajos o muy bajos
161
La encuesta a familias nos pone de manifiesto justamente lo contrario: que los docentes siguen
siendo bien valorados (mejor de lo que éstos valoran a los alumnos). Pero sea como fuere, los docentes
perciben que su imagen social no es positiva, consideran que la sociedad en general les achaca todas las
deficiencias estructurales, infraestructurales y coyunturales del sistema educativo.
En realidad, su propia autocrítica es mucho más dura que la percepción que de ellos tienen las familias:
casi un 4% opina claramente que sí han eludido sus responsabilidades, y un 27% declara que lo han
hecho en algunos aspectos, lo cual sin duda precisaría de una investigación de detalle fuera de nuestro
alcance.
¿Considera que, en general, el profesor ha eludido sus responsabilidades?

Porcentajes
Sí Sólo en No NS/NC
algunos
aspectos
4.3. NIVEL DE SATISFACCIÓN CON EL TRABAJO DOCENTE
Y efectivamente, algo debe de estar ocurriendo en lo más profundo de la estructura social cuando un
colectivo tiene la percepción de no ser reconocido, expresa en uno de cada tres casos que está eludiendo
parte de, o todas sus responsabilidades, pero a la vez se muestra satisfecho con su trabajo.
Es claro que, en general, los profesores se muestran satisfechos y motivados con su trabajo.
El 82%, aproximadamente, manifiesta estar satisfecho en alto o muy alto grado, a pesar de las
dificultades y problemas planteados en epígrafes anteriores. Incluso es así tanto en los casos en los que
consideran que la motivación de los alumnos es escasa, como cuando declaran que existen problemas de
conflictividad en el centro, o que hay insuficiencia de instalaciones.
162
¿Cómo calificaría su nivel de

satisfacción con su trabajo
docente?
Porcentajes
¿Cómo definiría su estado de

ánimo frente a su trabajo?
desmotivado
desmotivado
motivado
motivado
NS/NC
Algo
Muy
Muy
Algo
Muy alto Algo alto Algo bajo Muy bajo NS/NC
4.4. LA COMUNICACIÓN ENTRE EL PROFESORADO
Tal vez los elevados niveles de satisfacción guarden relación, según se desprende de los datos
recogidos, con el buen clima existente dentro del colectivo profesional. De ahí que, en lugar de incluir este
aspecto en el apartado sobre “La vida en el centro”, optemos por ubicarlo en este punto.
Los profesores encuestados señalan que sus interrelaciones en el centro de trabajo son buenas,
muy buenas o normales; no manifiestan ningún caso de mala relación.
En cuanto a la cantidad de relaciones parecen estar satisfechos de las mismas. Tan sólo el 4,9% de los
profesores indican que son escasas, la mayoría opina que son ‘las habituales’ (75,6%) o ‘intensas’
(18,7%).
¿Cómo describiría, en cuanto a cantidad, sus relaciones con los compañeros del centro?
Las Total
¿Cómo las calificaría en cuanto a calidad? Intensas Escasas NC
habituales de tabla
Muy buenas 12,9% 11,5% ,5% 24,8%
Buenas 4,4% 43,1% 1,6% ,5% 49,6%
Normales 0,9% 20,8% 2,8% 24,6%
Malas 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
Muy malas 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0%
NS/NC 0,5% 0,2% 0,0% ,2% ,9%
Total de tabla 18,7% 75,6% 4,9% 0,7% 100,0%
163
4.5. RECONFIGURANDO EL ROL DE MAESTRO: LA FORMACIÓN PERMANENTE
La Sociedad Telemática, y en particular el creciente y acelerado desarrollo de las tecnologías de la

información y la comunicación (o Información y Conocimiento, podríamos decir más apropiadamente en el
caso de la enseñanza) está produciendo cambios intensos en los métodos de enseñanza y aprendizaje.
También las transformaciones sociales contemporáneas, los intensos flujos demográficos y culturales, la
globalización como proceso social, apuntan a la necesidad de cambios en los contenidos y la forma de
enfrentarse a su transmisión. Cambios, todos ellos, que obligan al profesorado de Educación Infantil,
Primaria y Especial a incorporarse a procesos de formación continuada, tanto para mejorar los
conocimientos como sobre todo para el manejo de los nuevos instrumentos de enseñanza.
Precisamente entre los problemas académicos acabamos de ver que el profesorado ha señalado
algunos estrechamente relacionados con la formación permanente: el conocimiento limitado de las
nuevas tecnologías, la falta de oportunidades de formación y la insuficiente formación pedagógica.
¿Cómo responde la administración educativa a estas carencias, y cómo responden ellos mismos?
La opinión mayoritaria (en esta cuestión hay un elevado porcentaje de no respuestas), expresada por el
50,4% de los encuestados, manifiesta que la formación ofrecida desde la administración no es adecuada a
sus necesidades. Es también claramente mayoritaria (47,3%) la opinión de quienes creen que la formación
inicial del profesorado en el marco de la enseñanza actual no es el adecuado.
La formación permanente del profesorado ofrecida por la Administración Educativa ¿es la adecuada?
La formación inicial del profesorado en el marco de la Total
enseñanza actual, ¿considera que es adecuada? SÍ NO NS/NC
de tabla
SÍ 17,6% 15,2% 4,7% 37,5%
No 14,3% 29,7% 3,3% 47,3%
NS/NC 4,0% 5,4% 5,9% 15,2%
Total de tabla 35,8% 50,4% 13,8% 100,0%
Pero la respuesta del colectivo frente a esos desafíos tampoco parece muy acertada: la dedicación a
formación y actualización docente en horas por año oscila entre 20 y 60 horas para la mayor parte del
colectivo (el 62,76%), lo que significan sólo entre 1,7 y 5 horas por mes. Tan sólo el 15,22% dedica más
de cinco horas mensuales (esto es, más de 60 horas/año). Tal vez la clave esté en el hecho, señalado por
los profesores en los cuestionarios de los Consejos Escolares, de que las actividades de formación
continua se realizan fuera del horario de trabajo. Parece que dichas actividades son entendidas por la
mayoría del profesorado como tiempo de trabajo.
164
Distribución del número de horas anuales que los profesores dedican a formación
Porcentajes
Menos de
20 horas
De 20 a
60 horas
Más de
60 horas
NS/NC
Las preferencias de los maestros en cuanto a actividades formativas son esencialmente: grupos de
trabajo, cursos presenciales y proyectos de formación en centros.
Distribución de las actividades formativas preferidas por el profesorado
SÍ NO NS/NC
Casi la mitad del profesorado (el 48,71%) manifiesta que utiliza resultados de innovación o
investigación científica en su práctica docente. Al relacionar estos datos con las preferencias de
formación, encontramos que los profesores que registran más aplicaciones de innovación son los que se
inclinan por los congresos, seguidos de talleres, jornadas y seminarios, proyectos de formación en el
centro, escuelas de verano, etc.
165
5. La vida en los centros

Todo cuanto acabamos de analizar ocurre en un ámbito espacio-temporal concreto: los centros, y la
jornada escolar. Conforma, como vida en los centros, la vida cotidiana de la educación infantil y primaria en
Extremadura. Y justamente en este ámbito se localizan los desafíos, dilemas y conflictos a los que el
profesorado ha de enfrentarse.
5.1. BÁSICAMENTE A GUSTO..., A PESAR DE LA ESCASA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO
En términos generales, y sin apenas variación entre los distintos niveles educativos4, podríamos decir
que el profesorado encuestado se encuentra a gusto en sus centros. El gráfico siguiente muestra los
niveles de satisfacción con una serie de aspectos que podríamos considerar esenciales tanto respecto a las
funciones y objetivos del centro, como a sus aspectos organizativos y a la dinámica cotidiana. Respecto a
todos ellos observamos que el nivel de satisfacción es casi unánime y generalizado. Únicamente en lo que
se refiere a la calidad de las instalaciones y recursos, al ambiente de estudio (de nuevo el alumnado) y a la
actuación del equipo directivo, se detectan ciertos niveles de insatisfacción, pero en cualquier caso
claramente minoritarios.
Grado de satisfacción del profesor con aspectos de su centro escolar
Ambiente estudio
Instalaciones recursos
Normas disciplina centro
Relaciones profesores
alumnos
Actuación equipo directivo
Funcionamiento
general centro
Valores transmite centro
Porcentajes
Mucho Bastante Algo NS/NC Nada
4 Hay, en cualquier caso, algunas variaciones, como es el profesorado de educación especial en el que un porcentaje (23%) no se
encuentra satisfecho con las instalaciones del centro.
166
Respecto a los problemas percibidos, tampoco parecen ser demasiado importantes, si tenemos en
cuenta que sólo dos llegan a ser considerados por más de la mitad de los encuestados: la escasa
motivación de los alumnos y la insuficiencia de las instalaciones.
Problemas percibidos en los centros
Escasa motivación alumnos

Insuficiencia instalaciones
Falta de recursos diversidad
Número alumnos aulas
Poca exigencia alumnos
Conflictividad
Ausencia de disciplina
Escasa motivación profesores
Absentismo
Baja calidad contenidos programas
Sí No NS/NC Porcentajes
Efectivamente, ‘la escasa motivación de los alumnos’ es el aspecto más catalogado como un
problema por los profesores (el 63%). La actitud hacia el estudio de los escolares es descrita con más
frecuencia que la insuficiencia de instalaciones, anotada en segundo lugar (50%), la falta de recursos para
la diversidad (47,7) o incluso que el número de alumnos en las aulas (42,5%).
Curiosamente, y a pesar de lo que parecen transmitir los medios de comunicación, y algunas

organizaciones políticas e incluso profesionales, cuestiones problemáticas como la conflictividad
(31,5%), la falta de disciplina (29%) o el absentismo (20,8%) tienen menos importancia en relación a
las otras cuestiones planteadas. Posiblemente, porque no son un problema en la mayoría de los
centros escolares.
Se han tratado los datos mediante un análisis factorial, a fin de agrupar las variables en otras más
explicativas y extraer la información latente, no evidente, de los datos. El procedimiento ha proporcionado
tres componentes, esto es tres meta-problemas que resumen la información en función de los aspectos
considerados como problema y mostrados en el anterior gráfico.
El primer meta-problema, el más influyente por su capacidad explicativa, y por tanto el más extendido en
los centros escolares, podríamos denominarlo Desinterés del alumnado. Se compone de las variables
‘escasa motivación de los alumnos’, ‘poca exigencia de los alumnos’, y en menor media, el ‘absentismo’ y
167
la ‘escasa motivación de los profesores’ (influida en parte a su vez por las anteriores) ordenadas de mayor a
menor influencia. En la tabla siguiente se muestra la correlación de estas con la variable extraída5.
COMPONENTE 1: DESINTERÉS DEL ALUMNADO

Correlaciones entre las variables y la componente
P37_Escasa motivación de los alumnos 0,800
P39_Poca exigencia de los alumnos 0,714
P40_Absentismo 0,453
P38_Escasa motivación de los profesores 0,449
El Desinterés del alumnado debe de ser un problema muy extendido en la generalidad de los centros, si
atendemos a que la generalidad de los encuestados muestra su preocupación por los principales
componentes del meta-problema.
El segundo problema, al que podemos denominar Convivencia degradada, contribuye en mucha menor
medida a explicar la variabilidad de los datos, lo que en términos comunes significa que tiene una presencia
mucho más limitada, aunque también preocupa a los profesores, de ahí que haya aflorado con el análisis. ;
combina la ‘conflictividad’ (que aparece en el 31% de los casos) y la ‘ausencia de disciplina’ (29% de los
casos).
COMPONENTE 2: CONVIVENCIA DEGRADADA

P34_Conflictividad 0,744
P36_Ausencia de disciplina 0,690
El tercer problema que aparece en el análisis, de menor peso para los profesores, lo denominamos
Deficiencias infraestructurales, y recoge el efecto de limitaciones a causa del ‘número de alumnos en las
aulas’, las ‘carencias en instalaciones’ y la ‘falta de recursos para la diversidad’.
COMPONENTE 3: DEFICIENCIAS INFRAESTRUCTURALES

P32_Número de alumnos en las aulas 0,748
P31_Insuficiencia de instalaciones 0,718
P33_Falta de recursos para la diversidad 0,643
5 Cuánto más cercana está a 1, la correlación lineal es estadísticamente más significativa.
168
Cuando observamos la problemática apuntada por el profesorado, atendiendo a los distintos niveles
educativos, vemos que no hay grandes variaciones. En la tabla siguiente aparecen ordenados por el peso
que la respuesta “sí son un problema” ha tenido, y vemos cómo por ejemplo en Educación Especial la Falta
de recursos para educar en la diversidad alcanza mayor preeminencia, mientras que lo hace el Número de
alumnos en las aulas en el caso de Educación Infantil, o cómo en Educación Primaria la Falta de motivación
de los alumnos alcanza unas proporciones mucho mayores. Pero básicamente la jerarquía de los
problemas, ya comentada, es la misma a todos los niveles.
Problemas percibidos en los centros según nivel de enseñanza impartido
SÍ NO NS/NC
Escasa motivación de los alumnos 58,10 37,14 4,76
Número de alumnos en las aulas 58,10 41,90 0,00
Insuficiencia de instalaciones 55,24 39,05 5,71
Falta de recursos para la diversidad 48,57 44,76 6,67
Poca exigencia de los alumnos 38,10 56,19 5,71
Nivel Infantil Conflictividad 33,33 63,81 2,86
Escasa motivación de los profesores 27,62 67,62 4,76
Ausencia de disciplina 23,81 73,33 2,86
Absentismo 19,05 73,33 7,62
Baja calidad de contenidos de los programas 19,05 74,29 6,67
SÍ NO NS/NC
Nivel Primaria Número de alumnos en las aulas 38,06 57,44 4,50
Conflictividad 31,49 64,36 4,15
Absentismo 20,42 76,82 2,77
SÍ NO NS/NC
Educación Especial Insuficiencia de instalaciones 46,15 46,15 7,69
Absentismo 34,62 42,31 23,08
169

Educación Especial Baja calidad de contenidos de los programas 19,23 65,38 15,38
SÍ NO NS/NC
Todos los niveles Poca exigencia de los alumnos 38,08 58,18 3,74
Absentismo 20,79 73,83 5,37
5.2. EL FANTASMA DE LA GUERRA
Hemos visto que los profesores no manifiestan problemas de relación con sus compañeros en ningún
caso. Incluso se ha señalado cómo, aunque según hemos visto el 30,12% indica que sus alumnos son
revoltosos, la proporción de profesores que los declara conflictivos es tan sólo del 4%. Pero ese
porcentaje, obviamente, puede ser considerado muy elevado según en qué circunstancias y para qué
objeto, especialmente si tenemos en cuenta que estamos hablando de alumnos de hasta 12 años. Y si
tenemos en cuenta la importancia que, en los últimos tiempos, se ha atribuido a la conflictividad en las
aulas, principalmente en el ámbito de la Educación Secundaria, parece imprescindible el análisis de su
presencia en la Educación Infantil y sobre todo Primaria.
Dicha conflictividad podemos analizarla en tres planos distintos: por un lado, referida a las relaciones
entre el profesor y los alumnos; en segundo lugar, referida a las relaciones entre el profesor y los padres de
los alumnos; y finalmente referida a las relaciones de los alumnos entre sí, aspecto que forzosamente ha de
tener un impacto anímico en el profesor en tanto se trata de situaciones que se producen en su clase.
Relaciones entre el profesor y sus alumnos
El 22% del profesorado encuestado ha sufrido, en alguna ocasión, a lo largo de su vida profesional,
algún tipo de insulto por parte de sus alumnos. Como puede verse en el gráfico, salvo en el caso de los
profesores de Educación Especial, la prevalencia de estas situaciones es muy similar con independencia de
la edad/niveles. Al menos los casos en los que dichas amenazas pueden catalogarse de frecuentes son
prácticamente nulos.
170
¿Ha sufrido alguna vez algún tipo de insulto de sus alumnos?
Todos
Educación especial
Primaria
Infantil
Porcentajes
Frecuentemente Alguna vez Nunca NS/NC
Estos datos y características (en alguna ocasión y a lo largo de su vida profesional) distan mucho de
los porcentajes de profesores insultados en estos niveles y que han aparecido recientemente en
medios de comunicación.
En este sentido, no puede olvidarse la relación estadística inversa existente entre esta variable y las
relativas al grado de satisfacción con el trabajo docente y el estado de ánimo frente al mismo del
profesorado, de tal forma que los profesores que han sufrido insulto suelen ser los menos satisfechos y
animados respecto de su trabajo6.
La distribución conjunta de esta variable con el tipo de colegio, muestra que en el urbano de zona
marginal es donde se produce este conflicto con mayor intensidad (27,8 por ciento) seguido del rural (25,9
por ciento) y del urbano de clases medias altas.
Relaciones entre el profesor y los padres
Se trata de saber si hay “problemas” con las familias, lo que no se puede traducir, sin más, en
conflictividad o en violencia.
6 No obstante, hay que relativizar los datos, y correlacionarlos con otros factores. El hecho, por ejemplo, de que no se observe
correlación con el haber estado de baja por estrés o depresión relacionados con el trabajo, va a abrir seguramente nuevos
marcos de debate en torno a este tipo de fenómenos, que el sentido común (el gran enemigo del conocimiento científico)
relaciona generalmente con situaciones de conflictividad en el aula.
171
¿Ha tenido alguna vez problemas con los padres de sus alumnos?
Todos
Educación especial
Primaria
Infantil
Porcentajes
Frecuentemente Alguna vez Nunca NS/NC
Paradójicamente, y una vez más rompiendo desde la información objetiva con los tópicos interesados, el
cruce de esta variable con la tipología de colegios establecida para la construcción de la muestra pone de
manifiesto que no es en los colegios públicos de zonas marginales donde más problemas de este tipo
tienen los profesores, sino en las zonas rurales, esa supuesta Arcadia pastoril. En los colegios rurales casi
la mitad (un 46%) del profesorado declara haber tenido alguna vez algún problema con los padres de sus
alumnos.
¿Ha tenido alguna vez problemas con los padres de sus alumnos?
¿Cómo calificaría usted a su centro en
Total
función de su ubicación y del alumnado Frecuentemente Alguna vez Nunca NC
de tabla
dominante?
Público rural 0,0% 45,9% 52,6% 1,5% 100,0%
Público urbano de clases medias altas 0,0% 32,0% 66,7% 1,3% 100,0%
Público urbano de clases medias bajas 0,0% 32,0% 62,3% 5,7% 100,0%
Público urbano en zona marginal 0,0% 41,7% 52,8% 5,6% 100,0%
Total de tabla 0,0% 22,0% 37,0% 59,3% 100,0%
172
Relaciones entre los alumnos
Si no aparece especialmente significativa, en esta etapa, la conflictividad profesorado- alumnado o

familias y profesores, sí hay que destacar que la mayoría de profesores manifiesta tener conocimiento de
algún hecho de tipo conflictivo acaecido, entre el alumnado, en su centro: insultos (83,9%), burlas
(57,9%), agresiones físicas (49,3%), rechazo (38,6%), disrupciones en el aula (38,3%), amenazas (29,9%),
robos (23,1%), destrozos (14,5%) e incluso chantajes (13,1%). Lo más significativo es que apenas un
1,2% de los profesores encuestados no ha conocido ninguno de esos actos.
¿Se han producido alguna vez en su centro, entre los alumnos, alguno de los conflictos siguientes?
Ninguno
Chantajes
Destrozos
Robo de material o prendas
Amenazas
Disrupción en el aula
Rechazo
Agresiones físicas
Burlas
Agresiones verbales
No Sí Porcentajes
Los insultos y las burlas son los hechos que más predominan en los conflictos escolares.
¿Qué alimenta la conflictividad?
Para ocho de cada diez profesores encuestados, la permisividad de los padres es el factor más
influyente en la conflictividad de sus hijos en los centros, seguido de la falta de valores y la pérdida de
autoridad del profesorado, que son considerados en ambos casos por más de la mitad de los docentes.
Curiosamente casi nadie atribuye la conflictividad escolar a los factores que tradicionalmente hemos
considerado como su caldo de cultivo natural: la violencia ambiental (sólo un 19,8% de los encuestados
considera que influya); los cambios sociales, en tanto causantes de situaciones de anomia (menos de un
10% les atribuyen influencia); y la tradicional fuente de conflictividad, el bajo nivel cultural del entorno de
los alumnos, al que sólo un 7% del profesorado encuestado atribuye alguna influencia.
173
Factores que pueden influir en la conflictividad en los centros
Permisividad de los padres
Falta de valores
Pérdida de autoridad del profesorado
Desprestigio de la labor docente
Influencia de los medios
Permisividad de la legislación
Violencia
Cambios sociales acelerados
Bajo nivel cultural
Porcentajes
Se distingue en estas respuestas una demanda de apoyo, confianza y colaboración para y con el
profesorado por parte de los agentes sociales. Si recordamos los valores que los docentes encuestados
consideran como los principales a transmitir en la educación, resultaban ser el respeto, la responsabilidad,
el esfuerzo y la disciplina. Esta ordenación refleja la preocupación de los profesores por algunos de los
problemas planteados al proponer valores que se corresponden con soluciones que pueden corregir
posibles actitudes negativas de los alumnos hacia los estudios, o las disfunciones en la convivencia.
Valores prioritarios en la educación según los maestros

Respeto 78,7
Responsabilidad 54,0
Esfuerzo 40,4
Disciplina 31,1
Diálogo 26,2
Tolerancia 25,5
Solidaridad 15,4
Colaboración 8,6
Igualdad 8,4
Amistad 3,3
174
Pero, además de proponer valores, las manifestaciones de degradación de la convivencia, conflictos e

indisciplina, llevan a una importante proporción de profesores, el 47,5%, a demandar aumentos de las
medidas disciplinarias.
Conflictividad
Manejo de los problemas de disciplina Total

SÍ NO NS/NC
de tabla
SÍ 23,7% 21,5% 1,6% 46,8%
No 7,0% 35,6% ,9% 43,6%
NS/NC ,9% 6,3% 2,3% 9,6%
Total 31,6% 63,5% 4,9% 100,0%
5.3. PAISAJES PARA DESPUÉS DE LA BATALLA
La conflictividad, la violencia incluso en ocasiones, psíquica o física, hemos visto que forma parte de la
cotidianeidad de los centros educativos, y que, en algunas ocasiones, afecta directamente al profesorado. Y
hemos visto el enorme peso que, en la evaluación de la situación realmente existente, tiene lo que el
profesorado considera una falta general de motivación por parte del alumnado, que implícitamente achaca
a la dimisión parental.7
Sin embargo, también hemos visto que la conflictividad, al menos en los ciclos educativos
analizados, no llega a ser alta, siendo pocos los profesores realmente afectados por la misma, a
pesar de lo que en ocasiones parece a tenor de cómo los medios, o algunas asociaciones
profesionales, informan sobre la materia. Y hemos comprobado cómo en términos generales el
profesorado aprueba a sus alumnos.
En suma, aquellos factores que, en el ámbito de la educación, son principales coadyuvantes del estrés
laboral y sus efectos colaterales pudiéramos decir que, en el caso de los profesores encuestados, aprietan
pero no ahogan. Quizás por ello, y a pesar de que esperásemos encontrar porcentajes muy superiores de
afectados, tan sólo un 10% de los profesores encuestados responden que en alguna ocasión, a lo largo
de toda su carrera profesional, han estado de baja por estrés laboral o depresión relacionada con el
trabajo.
7 El concepto se desarrolla en en A.Baigorri, R. Fernández y otros, Botellón, un conflicto postmoderno, Icaria, Barcelona, 2004
175
A lo largo de su carrera profesional,

¿ha estado en alguna ocasión de baja por estrés laboral o depresión relacionada con el trabajo?
Sí
10%
NO
90%
Algunos informes8 han estimado la duración media de las bajas de este tipo en la enseñanza en casi 90
días, esto es tres meses. Podemos decir, por tanto, que la inmensa mayoría de las bajas por depresión
señaladas por los encuestados han sido de carácter leve, por cuanto el 68% fueron de dos meses o
menos duración. Tan sólo en un 11,3% de los casos se extendieron a más de cuatro meses.
Duración de la baja por depresión entre quienes la han sufrido
< 1 mes De 1 a 2 meses De 2 a 4 meses > 4 meses
8 Manuel García Calleja, ‘Bajas laborales y riesgos psicosociales en la enseñanza en Palencia, cursos 98-02’, s/f, Lectura:
5/11/2006 URL: http://www.intersindical.org/salutlaboral/stepv/vall_bajlab.pdf
176
Por otra parte, no se observa que exista correlación entre haber estado de baja y el tiempo que el
profesor lleva como tal (ni en total, ni en su actual centro), así como tampoco se observan diferencias
sustanciales entre los distintos niveles educativos considerados.
En cualquier caso, nos enfrentamos a un fenómeno tremendamente complejo, y muy difícil de abordar
desde la Ciencia Social. Por un lado observamos una, a priori lógica, correlación entre estas bajas y el
grado de satisfacción con el trabajo manifestado por el profesor (así, un 60% de quienes han tenido bajas
califica como muy bajo su nivel de satisfacción con el trabajo); así como con el estado de ánimo frente a
su trabajo (un 42% de quienes dijeron haber sufrido bajas por estrés o depresión manifiesta estar muy
desmotivado con el trabajo).
Pero curiosamente no aparece correlación con algunos de los problemas concretos, ubicables y
cuantificables que actuarían teóricamente como desencadenantes de las situaciones de estrés intenso y
sostenido que podría desembocar en depresión. Así, no existe correlación con la definición de los alumnos
(como revoltosos o conflictivos), ni con la existencia de altos porcentajes de falta de respeto y
consideración al profesor, según la percepción de éste. Es más, y resulta sin duda lo más sorprendente, y
digno de estudio, no aparece correlación entre situación de baja y las amenazas sufridas por parte de
los alumnos, ni con los problemas tenidos con los padres, ni siquiera con la valoración de la dificultad
que hoy día tendría la labor del profesor. Estos datos, sin duda alguna, es posible que abran un debate
parcial en otra dirección, y cuando menos plantean la necesidad de profundizar en el tema y revisar la
fiabilidad de algunos de los trabajos tan rápidamente popularizados mediáticamente, en los últimos
tiempos, sobre problemas de estrés e incluso burn-out (situación de quemados) en el sector
educativo.
5.4. LA FAMILIA, O EL ESLABÓN PERDIDO
La función de educar, entendida en su acepción clásica como una enseñanza de lo que puede conocerse
como buenas formas o urbanidad, no es privativa de la familia ni de la escuela sino que en ella están
involucrados, además de éstos, otros agentes sociales como la Administración o los medios de
comunicación, cada uno de ellos gestores de parcelas concretas de la educación y, por tanto, de la
socialización del niño. Sin embargo, como ha quedado visto, para los profesores el principal agente
socializador sigue siendo la familia, y sólo de forma complementaria también la escuela.
Esa opinión generalizada entre el profesorado es coincidente con la sospecha que diversos análisis,
desde hace décadas, vienen confirmando: la escuela está perdiendo peso en la educación de niños y
jóvenes así como su tradicional centralidad en la enseñanza, aunque todos los análisis coinciden en que,
más que en beneficio de la familia, la escuela está perdiendo ese papel a favor de otros agentes
socializadores como los mass media (en su sentido más amplio, incluyendo a los nuevos como
videojuegos, Internet, etc) y los grupos de iguales.
177
Parece pertinente, en suma, preguntarse quién o quiénes deben asumir el protagonismo y vertebrar la
educación de los más pequeños, dadas las contradicciones entre lo que los analistas sociales consideran
que está ocurriendo a nivel global, y las percepciones y opiniones del profesorado extremeño. Qué está
ocurriendo para que, si bien para la práctica totalidad del profesorado de educación infantil y primaria
(95,6%) la familia constituye el principal (aunque no el único), agente socializador responsable de
educar a los hijos, sin embargo, a juicio de la mayoría de esos mismos profesores, la familia no está
prestando la atención necesaria a la educación de sus hijos. Como se muestra en el siguiente gráfico,
tres de cada cuatro de nuestros enseñantes lo considera así, y únicamente un 18% estima que es
suficiente.
Atención que los padres dedican a la educación de sus hijos
Insuficiente
79%
Suficiente
17%
Nula
3,4%
NS/NC
1,2%
Excesiva
0,24%
Por otra parte, es generalizada también (casi el 94% opina así) la opinión de que la familia delega,
cada vez más, parte de sus responsabilidades y la educación de sus hijos en la escuela. Y ya hemos
visto en otro apartado cómo la mayoría de los profesores (84%) opina que es el colegio quien
fundamentalmente está transmitiendo a los niños el valor de la educación.
178
¿Delega la familia la educación de los hijos a la escuela?
Totalmente de
acuerdo
70%
NS/NC
0,23%
Algo de acuerdo
Totalmente en 24%
desacuerdo
3,05%
Algo en desacuerdo
3,10%
No obstante esa delegación de responsabilidades y de la educación que perciben los profesores, al

menos, afortunadamente, las relaciones entre unos y otros son buenas o muy buenas. Al menos así las
califica casi el 90% del profesorado encuestado. Aunque la mayoría habla de relaciones sólo buenas
(73,7%), únicamente para unos pocos serían inexistentes (9,3%).
Relaciones entre profesores y padres
Muy Buena
16%
NS/NC Buena
74%
1%
Indiferentes o nulas
9%
179
Esa visión aparentemente idílica de las relaciones con los padres resulta cuando menos paradójica entre
quienes señalan tan explícitamente la desatención por parte de los padres y su delegación de
responsabilidades, y cuando tan sólo el 59,3% de los profesores encuestados declara no haber tenido
nunca problemas con las familias. Es, obviamente, la mayoría estadística, pero una mayoría poco
cualificada teniendo en cuenta la importancia que los conflictos familia-colegio están adquiriendo en el
imaginario popular del profesorado y de la opinión pública.
Es obvio que (aún dentro de la paradoja de que, dada su edad media, la práctica totalidad del profesorado
tiene asimismo el rol de padre/madre, es decir forma o ha formado parte en el sistema educativo extremeño
del colectivo de familias) los profesores emiten no sólo quejas directas, sino también encubiertas acerca de
la permisividad de los padres y la colaboración de éstos. Así, según hemos visto, el factor más señalado
por el profesorado como causa de la conflictividad de los centros es la permisividad de los padres
(79,76%). Y, en un sentido inverso, la medida más valorada para reforzar la autoridad y reconocimiento
del profesorado es, precisamente, la mayor colaboración de las familias (69,63%)
5.5. EL CENTRO Y SU ENTORNO
Dos aspectos se han considerado en este ámbito. Por un lado, en qué medida el centro se proyecta en la
comunidad, con actividades que favorezcan, indirectamente, la implicación de las familias y el conjunto de
la sociedad local con la educación. Por otra parte en qué medida los profesores entienden que las
instituciones del entorno con alguna responsabilidad, en particular la Administración Local, deben
implicarse con los centros.
Como se ve en el gráfico siguiente, la práctica totalidad de los colegios públicos, a tenor de las
respuestas de los encuestados, celebran el Día del Centro, así como casi todos celebran también días
temáticos. Se reduce luego el porcentaje de centros que celebran actividades culturales específicas. En esta
categoría son destacables también por su generalización las representaciones teatrales.
Actividades proyectadas hacia la comunidad desde el centro
Otros
Conferencias
Concursos literarios
Exposiciones
Competiciones deportivas
Representaciones teatrales
Celebración de días
Día del centro
Sí No Porcentajes
180
En cuanto a la demanda que el profesorado hace a la Administración Local para que se implique, parece
que el profesorado está bastante satisfecho al respecto, pues tan sólo en un aspecto la opinión de que debe
implicarse más es mayoritaria: en cuanto al mantenimiento de las instalaciones (56,9%). Hay a
continuación una demanda importante, aunque no mayoritaria, de apoyo al propio colectivo de profesores
(39,1%) y ya en tercer lugar, y con un peso extrañamente bajo, aparece el control del absentismo (34,9%).
¿En qué aspectos de los centros ha de implicarse más la Administración Local?
Sí No
Porcentajes
Mantenimiento
instalaciones
Apoyo
profesorado
Absentismo
Medios
materiales
Seguridad centro
Participación
Consejo Escolar
Vigilancia
exterior centro
Apoyo familia
Atención
diversidad
Integración
alumnado
181
6. Balance y demandas
6.1. UNA CIERTA (PERO MODESTA) AUTOCOMPLACENCIA
A pesar de los lamentos y denuncias recogidos, a pesar de los muchos problemas señalados, a pesar de
la agresividad con que algunos profesores han enfrentado la propia realización de la encuesta, viene a
resultar que, del mismo modo en que los profesores ponían de manifiesto encontrarse a gusto,
consideran que el estado general de la educación en la región es cuando menos aceptable. Alguien
podría pensar que porque evaluarla en otro sentido implicaría una autocrítica de su propio trabajo, pero ya
hemos visto en el curso del análisis que el colectivo es capaz de superar ese tipo de contradicciones.
El hecho cierto es que para los profesores de Educación Infantil, Primaria y Especial de los Colegios
Públicos de Extremadura, califican en su mayoría de regular (50,4%) a la enseñanza en la región. Pero
frente a esa mayoría que opta por ubicar la enseñanza en ese estado de medianía, es muy superior el
porcentaje que la considera buena o muy buena (42% en total, aunque sean estadísticamente
insignificantes quienes la califican de muy buena) que el quienes la consideran mala o muy mala (2,6% en
total). Sin duda ese dato es el más significativo: la insignificancia estadística de quienes valoran
negativamente la situación.
La situación de la enseñanza en los colegios extremeños
NS/NC Muy buena

5% 0,47%
Muy mala
0,47%
Mala
2% Buena
42%
Regular
51%
Además, la percepción de la realidad de la educación en otras regiones no es mucho mejor. De hecho,

al solicitar de los profesores que efectúen una comparación con la extremeña, se observa una ligera
inclinación a considerarla igual o mejor (en torno al 58%), aunque un 28% no se define y el 14% opina
que es peor.
182
¿Cómo considera la educación en Extremadura?
Mejor que en las otras

Comunidades Autónomas
5%
NS/NC
28%
Igual que en las

otras Comunidades
Autónomas
53%
Peor que en las

otras Comunidades
Autónomas
14%
Comparada la situación actual con la de hace 10 años, se observa una evolución, quizás, demasiado
lenta y con posicionamientos diferentes.
6.2. ¿HAY MARGEN PARA LA MEJORA?
En concordancia con las dificultades planteadas, para mejorar la calidad de la enseñanza los profesores
encuestados atribuyen mucha importancia a medidas destinadas a aumentar la implicación de los padres,
la implicación de la administración, y la implicación del conjunto de la sociedad en términos de
reconocimiento social. En definitiva, el colectivo docente pide más apoyo, compromiso y colaboración de
las familias.
Otro tipo de medidas que solicitan los docentes son el incremento de profesorado y la reducción de la
ratio alumnos por profesor, que éstas pueden contribuir a disminuir carga docente y dejar espacio para la
formación.
Los profesores proponen, además, medidas que mejoren los recursos materiales utilizados en la
docencia y las condiciones que permitan una mayor autonomía en los centros, más tiempo para trabajar en
equipo y para formación permanente.
Estas medidas están, en cierto modo, relacionadas con cambios que habría que hacer en las estructuras
y la dinámica de la Educación.
Con el fin de mejorar la enseñanza, un elevado número de profesores, entre el 80 y 88%, opina que
habría que cambiar la atención a la diversidad, la atención a los alumnos con más dificultades y, también, la
183
atención a los que tienen más capacidad. Otras cuestiones importantes a cambiar son la participación de
los profesores en la vida del centro, asunto en el que insisten a lo largo del cuestionario. Los medios de que
disponen los centros es otro de los cambios propuestos para transformar la docencia.
Cambios, sin embargo, relacionados con el número de asignaturas que cursan los alumnos, o con la
jornada escolar, tienen muy bajos niveles de respuesta entre los encuestados, aunque también se plantean
modificaciones hasta un 45% en lo que a las asignaturas se refiere, y un 25% en lo referido a la jornada.
Para mejorarla ¿En qué medida cree que habría que cambiar los siguientes aspectos de la enseñanza?
Por
Nada Poco Bastante NS/NC
completo
Programas escolares 2,34 35,36 44,96 11,01 6,32
Preparación de los profesores 1,64 27,63 48,95 16,16 5,62
Número de materias que el alumno cursa 9,84 37,00 32,08 12,88 8,20
Atención a alumnos con más dificultades 1,41 9,13 42,86 42,86 3,75
Atención a alumnos con más capacidad 0,70 11,48 40,75 40,98 6,09
Atención a la diversidad 1,64 5,39 48,71 39,81 4,45
Participación de los profesores en la vida del centro 4,68 18,97 43,56 24,59 8,20
Jornada escolar 26,23 30,44 26,46 8,20 8,67
Medios de que disponen los centros 4,68 15,93 40,05 30,21 9,13
Para reforzar la autoridad y el reconocimiento del profesorado, en consonancia con sus críticas, los
profesores encuestados otorgan mucha importancia a la mayor colaboración de los padres y un mayor
reconocimiento de la administración, entre otros aspectos. La tabla siguiente muestra la valoración de los
profesores a las medidas que se expresan.
Mejoras posibles para la actividad docente del profesor

Porcentajes
Ninguna Poca Algo Mucha NS/NC
Reconocimiento de la Administración 3,27 9,11 17,76 63,08 6,78
Incremento salarial 5,61 16,36 42,99 28,04 7,01
Autonomía a la hora de aplicar sanciones 5,37 10,51 30,84 45,79 7,48
Campañas de información/dignificación 1,40 8,18 26,87 55,37 8,18
Mayor colaboración de los padres 1,64 6,78 15,65 69,63 6,31
Sanciones disciplinarias directas/rápidas 3,97 7,01 24,07 57,71 7,24
Papel activo en las reformas educativas 1,87 6,31 23,36 59,11 9,35
Apoyo a las decisiones profesionales 2,10 3,97 23,13 61,21 9,58
Legislar estatuto de la función docente 1,64 6,78 24,07 56,78 10,75
La no politización de la educación 7,01 3,97 15,89 61,68 11,45
Se han considerado conjuntamente las medidas anteriores a fin de encontrar alguna información
subyacente, no evidente a simple vista, mediante la aplicación del Análisis Factorial. Se ha obtenido una
184
variable latente que resume y representa a las consideradas, se expresa en función de ellas, selecciona las
más significativas y las clasifica, a la que hemos denominado Refuerzo del Profesorado (en lo sucesivo
RP).
La tabla siguiente muestra las medidas principales para explicarla, ordenadas por su importancia; la
columna de la derecha indica la correlación entre RP y cada una de las medidas. Ésta es directa o positiva,
de manera que cualquier incremento en una de ellas, probablemente contribuirá a aumentar RP.
Clasificación de los factores que limitan la actividad docente del profesor
Refuerzo de la autoridad y Correlación

reconocimiento del profesorado con RP
Apoyo a las decisiones profesionales 0,7944
Papel activo en las reformas educativas 0,7636
Sanciones disciplinarias directas/rápidas 0,7514
Mayor colaboración de los padres 0,7277
Autonomía a la hora de aplicar sanciones 0,7120
Legislar estatuto de la función docente 0,6778
Campañas de información/dignificación 0,6742
Reconocimiento de la Administración 0,6323
Entre todas las medidas, destaca el apoyo a las decisiones profesionales como la que más influencia
tiene en el refuerzo y reconocimiento del profesorado, seguido de su participación activa en las
reformas educativas, la posibilidad de aplicar sanciones disciplinarias directas y mayor colaboración
de los padres, fundamentalmente. Según esto, el reconocimiento que el profesorado demanda a la
administración y las familias se concreta en estas cuestiones: más apoyo, más participación y más
autonomía.
6.3. DEBATIENDO SOBRE EL DEBATE
Finalmente, los profesores de educación infantil, primaria y especial no tienen una percepción clara de
que el Debate Educativo vaya a tener efectos positivos en el sistema educativo extremeño.
Sin embargo, una mayoría cualificada piensa que sí puede tenerlos: un 64% piensa que es posible
que tenga esos efectos positivos, y casi un 12% opina que decididamente los tendrá. Tan sólo algo menos
de un 18% se muestra claramente escéptico al respecto.
Tal vez esa actitud entre escéptica y confiada tenga relación con el perfil general que podemos extraer de
este análisis.
185
¿Cree que el Debate Educativo tendrá efectos positivos en el sistema educativo extremeño?
Porcentajes
Claramente sí Es posible Claramente no NS/NC
Las respuestas al cuestionario nos ha revelado un profesorado:
1. Bastante satisfecho y animado con y frente a su trabajo pese a la mucha dificultad que entiende que
hoy conlleva su tarea como enseñante.
2. Con un elevado nivel de autoestima profesional, si bien con la sensación de estar poco valorado.
3. Que no desprecia la innovación en la práctica docente pero no dedica muchas horas/año a la

formación permanente. Aprecia las TICs como beneficiosas.
4. Poco autocrítico en relación con sus responsabilidades.
5. En consonancia con un sentir generalizado en España y en Europa, fuertemente crítico con la

formación y preparación que precisa y recibe para el desempeño de su labor docente, aunque en la
práctica tampoco eso les supone un problema.
6. Crítico con el papel de la Administración (no sintiéndose al parecer parte de ella, a pesar de su fuerte
funcionarización).
7. Bastante o muy satisfecho con la marcha de su centro.
8. Que cree que el estado de la educación extremeña es cuando menos aceptable (que entiende no es
diferente a la que se imparte en otras Comunidades Autónomas), apoyando los programas de
refuerzo, idiomas...
9. Profundamente descreídos del interés por aprender de sus alumnos, y hartos de la escasa
implicación de sus padres.
10. Moderadamente satisfecho con el nivel educativo de sus propios alumnos y, en general, de los de
su centro, con los que manifiesta tener buenas relaciones, así como con el comportamiento de los
mismos.
Es consciente que existe una escasa conflictividad entre los diferentes estamentos de la comunidad
educativa.
186
SÍNTESIS GENERAL
DE LOS RESULTADOS
DEL DEBATE EDUCATIVO
Introducción
El debate educativo sobre la Educación Infantil y Primaria en Extremadura ha aprovechado la

experiencia, y ha seguido, en parte, el esquema del debate sobre la Educación Secundaria ya desarrollado
en 2005. Ha propiciado el diálogo entre los actores sociales que conforman la comunidad educativa y tienen
representación en los Consejos Escolares de los centros docentes: representantes del profesorado, de
padres y madres, y de la Administración local. Esta vez la participación del alumnado, dada su corta edad,
no ha sido generalizada, aunque sí se han realizado grabaciones, en video y audio, en un número
representativo de centros con las respuestas a un cuestionario específico organizado por niveles y etapas
educativas para escuchar su voz.
Han sido procesadas las respuestas al cuestionario de la práctica totalidad de los centros de la región,
ya que en el debate han participado 446 centros, lo que supone un 90,1% del total de los existentes en
Extremadura.
Tras los debates desarrollados en los centros de Educación Infantil, Primaria y específicos de Educación
Especial, un elemento esencial han sido las 20 asambleas comarcales realizadas en los Centros de
Profesores y Recursos (CPRs) de la región, en las que los asistentes, en representación de los Consejos
Escolares, pudieron poner en común su propia experiencia, generándose un destilado de las principales
opiniones.
Ha habido un cambio importante, con respecto al debate de Educación Secundaria, pues se han
realizado 1.132 encuestas a familias de alumnado escolarizado y 427 cuestionarios al profesorado, que
se han diseñado como un muestreo polietápico, estratificado por tamaño de población, con distribución
proporcional de encuestas y cuestionarios en función del peso de cada estrato, con una selección aleatoria
de las poblaciones, y de las familias y profesorado, a su vez, dentro de cada municipio.
189
Síntesis del Debate en los Centros Educativos
1. El Alumnado en la Nueva Sociedad

La caracterización actual del alumnado de Educación Infantil y Primaria según los sectores implicados
en el debate es:
• Una relativa mayoría de las opiniones describen al alumnado como desmotivado, poco esforzado,
carente de hábitos de trabajo o estudio, aunque, paradójicamente, cuenta con más medios que nunca.
Los caracterizan como pasivos, individualistas y con pocas habilidades sociales.
• Un grupo menos numeroso destaca del alumnado su gran receptividad, su alta capacidad para el
aprendizaje y la gran curiosidad. Considera que se trata del alumnado mejor formado y más informado
de la historia, con una mayor conciencia social y con una gran flexibilidad o capacidad para adaptarse
a una sociedad en continuo proceso de cambio.
• Otro grupo dice que se trata de un alumnado heterogéneo en cuanto a sus características
socioeconómicas y culturales, de distintas nacionalidades, distintas religiones, o pertenecientes a
estratos sociales diferentes.
El profesorado es el sector que describe la peor imagen del alumnado, siendo la familia el sector que
arroja mayores porcentajes de atributos positivos.
Mención aparte merecen los Colegios de Educación Especial (CEEs), que coinciden en señalar que su
alumnado no está integrado y soportan todavía muchas barreras físicas y sociales.
En coherencia con la caracterización anteriormente expuesta, hay un elevado porcentaje de opiniones que
señalan la contradicción entre el alumnado actual con las características que debiera tener en el siglo XXI.
La imagen de nuestro alumnado no se corresponde con la que debiera ser en una sociedad altamente
exigente y competitiva tal y como describen los distintos sectores a la sociedad del siglo XXI. Se muestra
interesado por las Nuevas Tecnologías, los idiomas, o la integración, y posee carencias de valores
fundamentales.
Más de la mitad de los sectores participantes en el debate manifiestan que la Educación actual no
responde a las exigencias de una sociedad futura. Coinciden al considerar que la sociedad avanza mucho
más deprisa que la escuela, y ésta no siempre es capaz de adaptarse a las nuevas situaciones de una
sociedad cambiante.
191
El esfuerzo de la comunidad educativa por adaptarse a los cambios es notable, y si bien se forma al
alumnado en nuevos conocimientos, que sin duda serán indispensables para su integración sociolaboral,
tales como la informática o los idiomas, falta una formación humana, en valores.
Existe discrepancia entre los valores que tratan de inculcarse en la escuela y los que son transmitidos
por la sociedad. Debe buscarse la compatibilidad entre los valores que contribuyen al éxito del alumnado en
su formación académica, con aquellos que lo forman como personas.
Es preciso desterrar los contravalores que afloran en algunos sectores de la sociedad actual, tales como:
• Éxito fácil e inmediato, cultura del “mínimo esfuerzo”, hedonismo.
• Materialismo, consumismo, culto al dinero, “tanto tienes, tanto vales”.
• Falta de respeto, indisciplina, irresponsabilidad.
• Racismo, insolidaridad, intolerancia, sexismo, discriminación.
• Culto a la imagen, a la belleza, superficialidad.
• Individualismo, egoísmo.
• Competitividad.
• Pasividad, apatía, desidia, comodidad.
Para los Centros de Educación Especial (CEEs) la sociedad ha hecho un gran esfuerzo por la integración
de las personas con discapacidades, y fomenta con ello valores como la tolerancia, la igualdad y el respeto
hacia quienes son diferentes.
Para la mayoría de participantes en el debate se detectan carencias o dificultades en la adquisición de

destrezas básicas en el alumnado de Educación Infantil y Primaria. Se refieren mayoritariamente a la lecto-
escritura, y más concretamente a la comprensión lectora y la expresión oral y escrita. En menor medida,
aunque igualmente con un alto consenso, se citan el cálculo, la resolución de problemas y el razonamiento
lógico.
Con relación al fomento de hábitos escolares y la adquisición de destrezas básicas, se detecta la

delegación total de esta responsabilidad en el profesorado, eludiendo la responsabilidad que corresponde a
las familias, en tanto que la labor educativa ha de tener continuidad fuera de la escuela.
Las carencias del alumnado no aparecen en todos, sino que depende de algunos factores como las
propias características, el entorno social en el que se desenvuelven, la cooperación de las familias, e incluso
de la preparación del profesorado, y los medios y recursos con los que cuenta el colegio.
Existe un amplio consenso en el aprendizaje de una lengua extranjera desde los 3 años. Tres de cada
cuatro opiniones coinciden en señalar que los 3 años es una edad idónea para que los niños y niñas
192
comiencen el aprendizaje de un segundo idioma, que se considera “no sólo es positivo, sino incluso básico
y fundamental”.
Se matiza, sin embargo, que la segunda lengua ha de ser enseñada por profesionales especializados o
nativos, y que este aprendizaje no debe ir en detrimento de otros, igualmente fundamentales o incluso
prioritarios, como la lengua castellana.
Casi la totalidad de las opiniones establecen que el acercamiento a las TICs es positivo para el éxito
educativo, aunque no lo garantiza.
Todos los sectores participantes en el debate mantienen una actitud positiva hacia el uso de las TICs,
señalándolas como excelentes herramientas para el aprendizaje, de gran valor pedagógico, y destacando
que el alumnado cuenta con una muy buena disposición y alta motivación hacia ellas.
Los Colegios de Educación Especial (CEEs) se expresan claramente a favor, pues este nuevo recurso es
especialmente eficaz en el proceso educativo de los niños con necesidades especiales.
La mayoría de las opiniones coinciden en señalar la incidencia positiva de los programas de apoyo y
refuerzo educativo en el éxito escolar, especialmente para los niños con necesidades educativas
especiales, o los más rezagados, a los que ayuda a alcanzar el ritmo escolar del conjunto de la clase. Estos
programas son considerados como “excelentes”, “necesarios” o “muy importantes”.
Se considera fundamental para que los apoyos resulten más eficaces que exista coordinación entre el
tutor/a del alumno/a que recibe los apoyos y los profesores y profesoras que los imparten.
Son las familias las que tienen la mejor percepción sobre la incidencia de estos programas, y los
representantes municipales, quienes manifiestan un mejor conocimiento.
Las opiniones versan casi en exclusividad sobre un único medio, la televisión, aunque encontramos
referencias escasas a otros medios de comunicación (radio y prensa), le otorgan una alta influencia sobre
el alumnado, siendo tremendamente negativa en la mayoría de los casos.
Todos los sectores participantes en el debate manifiestan que la televisión ofrece una imagen
distorsionada de la realidad y muestra personajes poco idóneos como modelos a seguir.
La televisión ejerce una influencia negativa, y se debe al mal uso, o más bien al abuso que se hace de
ella, y que ésta bien podría ser positiva, si se ejerciera un control sobre lo que ven los niños y niñas,
filtrando los contenidos que puedan ejercer una influencia negativa y favoreciendo un uso racional de la
misma. Por su gran influencia, su potencialidad como recurso educativo es igualmente alta; es también una
fuente de información, que no debe desaprovecharse, e igualmente cuenta con programas que contribuyen
a la transmisión de valores positivos.
193
2. La Docencia en el Siglo XXI

El rol que desempeña el profesorado es el de trasmisor de conocimientos y de valores, sin olvidar la
función básica de educador, formador de personas, mediador y orientador del proceso de enseñanza-
aprendizaje. La sociedad les atribuye, a veces, roles pasivos como los de ser simplemente cuidadores,
niñeros o aparca-niños.
La mayoría del profesorado considera que el rol que debería desempeñar es el que ya desempeña:
transmisor de conocimientos y valores, y educador o formador del alumnado como personas íntegras.
También, el profesorado se refiere, repetidamente, a los elementos que los definen: mediador, orientador y
facilitador del aprendizaje, que proporciona al alumnado las estrategias y herramientas que le permitan
adquirir nuevos aprendizajes en un contexto de aprender a aprender: aprender a ser, aprender a hacer,
aprender a conocer y aprender a vivir.
La imagen social del profesorado está desprestigiada, y cada vez es menos influyente.
El profesorado manifiesta la necesidad de que la Administración educativa consiga que esta imagen
cambie, ya que son una pieza fundamental para “la construcción” de una buena Educación.
Algunos apuntan a que la imagen social no es tan mala como se cree, al mismo tiempo que recalcan que
“pasamos mucho tiempo lamentándonos de nuestra imagen, pero poco dedicados a realizar un diagnóstico,
autocrítica incluida, y proponer soluciones”. Se señala que el profesorado de Educación Infantil es el que
más reconocimiento tiene por parte de las familias.
El principal problema al que debe enfrentarse el profesorado es la falta de respeto del alumnado,
consecuencia de la falta de autoridad y pérdida de estatus.
El profesorado señala, también, que existe un desajuste entre lo que se inculca en la familia, lo que el
alumnado capta de la sociedad que le rodea y lo que se transmite y enseña en la escuela. Al mismo tiempo
solicita el apoyo de las familias y de la sociedad, en general, y el de los medios de comunicación, en
particular.
Manifiesta que, cada vez más, deben hacer frente a una escuela multicultural, a la inmigración y a la
diversidad, lo que conlleva una atención individualizada que, debido a la cantidad de funciones que tienen
que realizar, no pueden llevarla a cabo como quisieran.
Muchos apuntan que la metodología docente sí se adecua a las nuevas exigencias y retos sociales, o
“al menos se intenta”, pero los resultados no son todo lo satisfactorios que debieran ser. Esta adecuación
depende de la formación y situación de cada profesor o profesora.
Una amplia mayoría del profesorado manifiesta estar contento o satisfecho con su trabajo docente o que
su nivel de satisfacción es bueno y positivo. Algunos dicen que es elevado, alto, óptimo. En similar
194
proporción dicen estar insatisfechos con los resultados obtenidos, debido al poco esfuerzo personal del
alumnado y al desinterés y apatía de la mayoría de las familias.
El profesorado de los centros concertados se queja de su situación respecto a los de la enseñanza

pública, ya que estos últimos, según manifiestan aquellos, disfrutan de mejores condiciones laborales,
económicas y sociales.
Existe bastante consenso entre el profesorado en que el uso de las TICs puede ser una herramienta que
favorece la práctica docente.
Manifiestan que las TICs favorecen entre el alumnado la búsqueda del saber y la motivación, acerca
situaciones lejanas a su entorno, y pone a su disposición gran variedad de materiales. Pero su uso debe ser
racional, no abusar de las mismas, ni utilizarlas sólo para juegos o para entretener al alumnado.
Otras aportaciones reconocen que aunque son válidas e incluso novedosas, útiles y motivadoras, el
profesorado no está aún suficientemente familiarizado con ellas, tiene dificultades, necesita una buena
formación.
Los Centros de Educación Especial consideran que las TICs son el medio básico para que el alumnado
llegue a una serie de conocimientos a los que de otra manera no podrían acceder, y ponen como ejemplo al
alumnado con parálisis cerebral que puede escribir un texto gracias al uso del teclado.
Algunas aportaciones se limitan a reconocer que la comunicación entre el profesorado es aceptable,

suficiente, favorable y cordial.
No son pocos los profesores y profesoras que reconocen que tienden a trabajar de forma
individualizada, sin colaborar con los compañeros y compañeras para aportar y/o recibir ideas o compartir
e intercambiar experiencias.
Destacan las opiniones del profesorado que afirma que se realizan las reuniones obligatorias, las
adecuadas y adaptadas a las relaciones profesionales, pero se necesita más participación e implicación por
parte del profesorado.
Para los Colegios Rurales Agrupados (CRAs), por ejemplo, la comunicación entre el profesorado es
dificultosa, ya que les condiciona “la división de aulas en varios edificios e incluso en varios pueblos”, y
señalan que la Administración educativa debería redefinir la estructura actual de este tipo de centros.
La mayoría del profesorado señala la importancia del Equipo Directivo, como mediador y facilitador de la
comunicación en cualquier tipo de centro, ya que éste es el que debe fomentar los hábitos de colaboración,
procurar un ambiente relajado, ser estricto en la distribución de tareas, etc.
El sector del profesorado ha opinado acerca de la colaboración que recibe en su tarea docente de otros
agentes de socialización. Señalan, en la mayoría de los casos, que sí han recibido la colaboración pero, la
mayoría de las veces, son ellos los que la solicitan o la buscan explícitamente. Parte del colectivo considera
195
que se está muy lejos de la colaboración necesaria y hay veces que esta no va en la dirección debida, por lo
que los resultados no son los esperados, resultando ineficaz y poco satisfactoria.
En general, los agentes de socialización de los que reciben en mayor medida colaboración son: las
familias, los Ayuntamientos, las Mancomunidades, los Centros de Salud, asociaciones de todo tipo, ONG,
etc., -y no faltan los centros que en este apartado sólo incluyen a los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica, y al profesorado especialista de Pedagogía Terapéutica (PT) y de Audición y Lenguaje (AL)-.
Son objetivos y ejes prioritarios, por su importancia, de la formación permanente del profesorado los
siguientes:
• Practicidad de los cursos y adaptabilidad de los mismos a los intereses y circunstancias del
profesorado. Se pide que los cursos sean prácticos, de calidad y útiles.
• Innovación en la metodología, dotando al profesorado de estrategias e instrumentos válidos.
• Formación relacionada con la atención a la diversidad del alumnado o la interculturalidad.
• Formación sobre metodología de las áreas instrumentales (lengua y matemáticas), con especial
incidencia en aquellas que fomenten la lectura y el uso de las bibliotecas escolares.
• Actualización en metodología y didáctica de las diferentes áreas del currículo, en pedagogía y

psicología, organización escolar, tutorías, etc., así como en dinámica de grupos y trabajo en equipo,
siempre teniendo en cuenta las últimas innovaciones.
• Formación para el uso de las TICs.
• Formación sobre problemas y modificación de conducta, resolución de conflictos, y transmisión

(educación) de valores.
• Cursos de idiomas y de inmersión lingüística.
• Otra preocupación del profesorado está relacionada con la formación referida a temas de salud, el
estrés y los riesgos laborales; así como a técnicas de trabajo intelectual, inteligencia emocional,
habilidades sociales, etc.
• Hay una gran cantidad de propuestas minoritarias que abogan por cursos sobre: Equipos Directivos,
temas transversales, conocimiento de la realidad extremeña, programas preventivos, autoevaluación,
análisis del fracaso escolar, disciplina, etc.
• La formación en el centro de trabajo y ajustada a las necesidades reales del mismo se considera como
una de las modalidades formativas más adecuada. Aunque una minoría del profesorado propone que
se favorezcan las necesidades individuales de formación.
Y una parte importante del profesorado está por la labor de potenciar las escuelas de padres y madres,
que permita favorecer el intercambio de experiencias válidas y positivas, y sean incluidas en los planes de
formación que desarrolle la Consejería de Educación.
196
3. Familia
De una manera generalizada, el colectivo de padres y madres del alumnado extremeño coincide en
afirmar que la principal contribución de las familias a la educación de sus hijos e hijas es la transmisión
de valores tales como el respeto, la educación, la tolerancia o el compromiso; valores que consideran tan
necesarios y positivos como, cada vez más, ausentes en la sociedad actual.
Otro aspecto especialmente significativo es el hecho de prestar apoyo académico a sus hijos e hijas, una
vez que salen del aula. Aunque, a veces, los padres y madres se encuentran con dificultades en este
sentido, ya que, en ocasiones, la preparación es escasa y no disponen de los medios necesarios.
Mantener un contacto permanente con el profesorado y la participación activa en los órganos y

actividades de los centros educativos, es, según una parte importante del colectivo, primordial para llegar a
un consenso y producir un acercamiento entre la familia y el conjunto de profesores y profesoras.
Coinciden en señalar que la escuela cumple una función de refuerzo de lo que se transmite en casa
desde la familia. Se hacen eco de que, en muchas ocasiones, los niños y niñas reciben informaciones
contradictorias por esta falta de coordinación y comunicación.
Por otro lado, la atención a las necesidades afectivas y cognitivas del niño o de la niña son aspectos en
los que se insiste bastante.
Se concede, también, bastante importancia al hecho de que los padres y las madres deben dar ejemplo
en casa, “hay que predicar con el ejemplo”, potenciando buenas conductas y corrigiendo/castigando
conductas negativas.
Un lugar central en todo este proceso de atención y seguimiento del niño ocupa el diálogo, la
comunicación en el seno familiar, que permite un acercamiento en las relaciones entre padres e hijos.
Se enfatiza en la necesidad de imponer disciplina y de hacer que los hijos asuman responsabilidades. Se
detecta, por parte del colectivo de padres y madres, una pérdida de autoridad, ante los niños, de los que se
consideran los principales agentes de la comunidad educativa: docentes y familia.
La falta de motivación e interés general de los niños y adolescentes es considerada uno de los
principales problemas que afectan a las generaciones actuales. La sobreprotección y permisividad les
lleva a la desobediencia, a la indisciplina y a ser niños consentidos y exigentes que no saben valorar lo que
tienen y que no aceptan la autoridad ni el cumplimiento de normas.
Otro de los problemas señalados es la influencia de los medios de comunicación, ya que es excesiva y
asumen un rol hegemónico como agentes socializadores, sobre todo en las edades más tempranas.
197
Es necesaria una atención permanente y un seguimiento constante del niño tanto dentro, como fuera del
aula. Debe propiciarse un consenso sobre los valores que deben transmitirse para evitar discontinuidades
en este sentido.
Otro de los principales problemas que aquejan a los niños, tiene que ver con su vida social, con las
relaciones con sus compañeros, pues los niños son “crueles” entre ellos, competitivos y envidiosos, lo que
lleva a una falta de compañerismo y de solidaridad dentro del grupo, sufren problemas de integración y
adaptación, lo que debilita su autoestima.
Algunos problemas de tipo académico son también señalados por los padres. Entre ellos, que son
demasiados los profesores que pasan por las aulas de los niños, lo que impide una adecuada atención
individualizada; que existe un desencuentro entre las familias y el profesorado, culpándose mutuamente; y,
de forma explícita, la pérdida de valores. Una parte del sector de padres y madres cuestiona la competencia
de los profesores, ya que creen que se limitan a transmitir conocimientos; y manifiesta que no siempre la
labor docente responde a criterios de calidad.
Esta visión apocalíptica no es la única. Existe un número significativo de padres y madres que asegura
que los niños no tienen ningún problema.
En resumen, como padres dicen ser responsables, en parte, de toda esta situación, pero se ven
impotentes para cambiarla, al menos ellos solos.
Existe un consenso generalizado entre el colectivo de padres y madres que apunta a que los valores que
se transmiten en casa son los mismos que se transmiten en la escuela, aun cuando esto entra en
contradicción con lo expresado por el profesorado.
No obstante, una gran parte dice que así debería ser y que es lo que se intenta, pero que existe una
evidente falta de comunicación entre padres y profesores a este respecto y que desconocen, por tanto, si es
así o no. Señalan que es muy difícil lograr una cohesión sin que se lleve a cabo una mayor comunicación
padres-profesores, y reiteran la necesidad de un consenso y compromiso sobre el tema de los valores entre
todos y todas.
La mayoría del colectivo de padres y madres alude a una corresponsabilidad familia-escuela en la

educación de niños y adolescentes. Considera que la educación es, principalmente, responsabilidad de la
familia: “la educación empieza en casa”; pero los docentes no deben limitarse a ser meros transmisores de
conocimientos, sino que deben educar en el sentido amplio de la palabra.
La mayor parte de las familias dicen leer con los hijos, aunque reconocen que no es un hábito muy
extendido y que no se hace tanto como sería necesario.
Más de la mitad de los padres que afirman leer con sus hijos plantean que lo hacen para fomentar este
hábito entre los niños, para dar ejemplo y porque es muy beneficioso para su desarrollo, pues aumenta la
cultura, mejora la lectura y la ortografía, y desarrolla la creatividad.
198
Más de la mitad de las familias señalan que los niños suelen ver la televisión entre una y tres horas al
día los días de diario, aumentando este tiempo los fines de semana y los periodos no lectivos como verano.
Existe un consenso generalizado en que los niños están expuestos a la televisión demasiadas horas,
muchas más de las que deberían. Casi de forma unánime, se manifiesta la necesidad de controlar el tiempo
de exposición de los niños a la televisión, así como el horario y el contenido de los programas.
Coinciden en afirmar que la influencia de los medios de comunicación en la transmisión de valores a los
niños es mucha y bastante negativa y que los medios de comunicación, muestran una excesiva violencia,
fomentan el consumismo, muestran una vida irreal, disminuye la comunicación entre los miembros de la
familia, se enfatiza en el éxito por encima de todo, y se promueve el individualismo el hedonismo. Todo esto
choca frontalmente con lo que se intenta trasmitir desde casa y desde la escuela.
Reclaman que tomen cartas en el asunto para moderar el contenido de los programas, sobre todo en
horario infantil. Habría que aprovechar la influencia y el impacto de los medios en la sociedad para hacer un
“uso educativo de ellos”.
Una amplia mayoría de las familias dice tener, al menos, un ordenador en casa al que los hijos tienen
acceso, aunque son pocas las disponen de conexión a Internet en su domicilio.
Señalan que cuando los hijos son más pequeños el uso del ordenador es básico, utilizándose
fundamentalmente para jugar, dibujar, escribir cartas y cuentos, etc. A medida que los niños crecen, su uso
se diversifica, hacen consultas y trabajos, escuchan música, ven películas, etc. y los que disponen de
conexión a Internet lo utilizan sobretodo para chatear y para buscar información. Insisten en la necesidad
de vigilancia de los padres o del uso de programas filtro para controlar el acceso a determinados
contenidos, y concluyen que el uso de las TICs es muy beneficioso.
Una amplia mayoría de padres y madres considera que es necesario modificar el modelo de
participación actual de las familias en los centros para que aumente la implicación de las mismas. Casi la
totalidad reconoce que se implican poco, por falta de tiempo o incompatibilidad de horarios, o porque no
están suficientemente informados o no se sienten valorados.
Se necesita la apertura de nuevas vías de participación para las familias y la ampliación de los canales de
información que propicien un acercamiento de los padres y las madres, y favorezca una mayor
coordinación y contacto familia-centro. Reivindican mayor protagonismo en la toma de decisiones.
Algunas alternativas pasan por la adaptación a los horarios de trabajo o la imposición obligatoria de
cuestiones como la asistencia a reuniones periódicas o a determinadas actividades.
Otra parte cree que el modelo de participación de las familias en los centros está bien, pero que existe
falta de interés y motivación para implicarse, aunque reconocen que la mayoría de los padres y madres
delegan en el centro para muchas cuestiones.
199
4. La Vida en los Centros

Las medidas favorecedoras de la convivencia en los centros y las acciones concretas
correspondientes las resumimos tal como sigue:
• Las acciones que fomentan la creación de un buen ambiente de relación: la educación en valores y el
desarrollo de habilidades sociales; la creación de un ambiente de respeto mutuo en la comunidad
educativa; la mejora del ambiente de relación entre el profesorado y las familias; y la revalorización de
la figura del profesor.
• Las acciones relacionadas con las normas, las reglas y los procedimientos sancionadores: dar a
conocer y cumplir las normas de convivencia establecidas en el Reglamento de Régimen Interior
(R.R.I.); elaborar un Plan de Convivencia (Reglamento) consensuado; acciones que aumenten la
disciplina; acciones que potencien la autoridad del profesor; y el estableciendo de mecanismos ágiles
para solucionar los conflictos que se presentan.
• Las acciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración y

coordinación: realización de programas y actividades conjuntas que favorezcan la participación; el
trabajo en equipo entre el profesorado y las familias; el establecimiento de mecanismos para la
coordinación entre todos los sectores; potenciar las Asociaciones de Madres y Padres (AMPAs);
aumentar el papel y la autonomía de los Consejos Escolares; potenciar las Escuelas de Padres y
Madres; y la democratización de los Centros.
• Las acciones relacionadas con el compromiso e implicación de los diversos sectores en el proceso
educativo: mayor implicación de los padres en la educación de sus hijos e hijas; la implicación de
todos los sectores en el proceso educativo; el apoyo al profesorado desde las familias y la
Administración; y la implicación de los profesores.
• Las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación: favorecer las relaciones y la

comunicación entre profesorado-padres y madres; y dar a conocer el Proyecto Educativo del Centro.
La inmensa mayoría de los sectores implicados en el Debate Educativo consideran positiva, bastante o
muy positiva la implantación de la jornada escolar continua en las escuelas.
Entre las razones alegadas a favor señalar las siguientes:
• Enriquece el tiempo de ocio educativo, permitiendo al alumnado realizar aprendizajes

complementarios y alternativos que enriquecen su formación integral.
• Permite una organización más racional del tiempo y de las actividades de los alumnos, liberando
tiempo para jugar.
• Mejora la concentración y el rendimiento escolar de los alumnos.
• Favorece la convivencia familiar y concilia la vida escolar y laboral.
200
• Posibilita un mejor aprovechamiento del centro educativo.
• Mejora las condiciones de vida y de trabajo del profesorado.
• Facilita la formación de los docentes.
• Incrementa y mejora las relaciones sociales entre los alumnos.
• Mitigan la falta de actividades en los núcleos rurales.
• Reduce las desigualdades sociales.
• Abre los centros educativos al entorno social en que se ubican (deber pendiente).
• Favorece la participación e implicación de otros agentes educativos y socializadores: padres y madres,

Ayuntamientos, Mancomunidades, Asociaciones, ONG, etc.
Entre las principales razones alegadas en contra señalar las siguientes:
• La jornada intensiva es agotadora, especialmente para la Educación Infantil.
• Afecta al rendimiento escolar de manera negativa.
• Los maestros pierden contacto con la vida del pueblo.
• Perjudica a las familias cuyos padres tienen que trabajar por las tardes.
Las opiniones más negativas provienen de los centros concertados, en los que, en algunos casos, dicha
jornada intensiva no se ha implantado.
En cuanto a las Actividades Formativas Complementarias (A.F.C.) de la sesión de tarde, la opinión

bastante extendida es que dichas actividades dependen en exceso del interés y la valía profesional de los
monitores, y pueden constituir un marco privilegiado para acercar e implicar a las familias y a otros
sectores tradicionalmente alejados de la Educación.
Una mayoría aplastante de las opiniones vertidas aseveran que la sociedad sí se ha inhibido de su
compromiso educativo, y hay confusión o desorientación, tanto de la propia sociedad, como de las familias
y las escuelas.
Las posibles soluciones para remediar esta situación apuntan al establecimiento de un ambiente de
diálogo y comunicación entre las familias y los centros escolares, mayor implicación de los padres en la
educación de sus hijos, valorización de la figura del maestro y de la educación en general, educación en
valores, desarrollo de habilidades sociales, participación e implicación de todos los sectores, etc.
Las medidas que favorecerían la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa
en la vida de los centros están relacionadas con: la existencia de mecanismos de participación,
colaboración y coordinación; el diálogo y la comunicación; el compromiso y la implicación de los diversos
201
sectores; los objetivos comunes y compartidos; el ambiente de relación; las funciones y competencias de
cada sector educativo; la apertura de los centros a su entorno comunitario; y las normas, las reglas y los
procedimientos sancionadores.
Entre las acciones relacionadas con la existencia de mecanismos de participación, colaboración y

coordinación destacar, por orden de importancia, las siguientes: la participación y colaboración en general;
fortalecer las Escuelas de Padres y Madres; mejorar el funcionamiento y la eficacia de los Consejos
Escolares; fomentar y mejorar el funcionamiento de las AMPAs; favorecer la coordinación y el trabajo
cooperativo; y desarrollar proyectos conjuntos entre los centros-padres y madres.
Entre las acciones relacionadas con el diálogo y la comunicación destacar, por orden de importancia, las
siguientes: encuentros, reuniones y otras actividades conjuntas que fomenten el diálogo y la comunicación;
incrementar y mejorar la información y los canales de comunicación entre todos los sectores; la creación de
espacios de encuentro y de comunicación; posibilitar un contacto más estrecho entre los centros, las
AMPAs, los Ayuntamientos y otros agentes educativos; y potenciar las tutorías con los padres y madres.
Entre las acciones relacionadas con el compromiso y la implicación de los diversos sectores destacar,
por orden de importancia, las siguientes: generar un mayor compromiso e implicación de toda la
comunidad educativa; buscar el compromiso y la implicación de los padres; y apoyar y revalorizar la labor
de los maestros.
Se impone la consecución de un consenso, basado en el diálogo y la colaboración con el fin de que

todos (especialmente padres y profesores) vayan en la misma dirección y que se sientan partícipes de un
mismo proyecto educativo, con el establecimiento de objetivos comunes y compartidos.
Se proponen algunos ejemplos de actividades e instrumentos interesantes:
• Informes semanales sobre la evolución de los alumnos.
• Libretas de anotaciones de tareas revisadas y firmadas por los padres, etc.
• Boletines informativos: pueden realizarse en una doble dirección, incluyendo un informe de los padres
sobre los progresos de sus hijos en casa, preocupaciones específicas, etc.
• Entrevistas padres-profesores-alumnos: agenda de entrevistas que estimule la participación de las

tres partes.
• Encuentros de puertas abiertas entre padres-profesores.
• Espacios de tiempo disponible de los profesores para estar con los padres y madres (media hora al
inicio de la jornada).
• Reuniones de coordinación.
• Jornadas de convivencia.
202
• Organización de fiestas escolares, excursiones, visitas a instituciones, museos, charlas,

conferencias...
• Participación en conmemoraciones.
• Tablón de anuncios para padres (a la entrada del centro) con información específica que tenga interés
para ellos.
• Periódico escolar donde se solicite la colaboración de los padres.
• Cadena telefónica para transmitir informaciones en poco tiempo a través de los padres.
• Buzón de sugerencias.
Según la mayoría el papel de la Administración local debería limitarse a aspectos logísticos y

puntuales, excluida claramente su participación en la elaboración del Proyecto Educativo del Centro.
Para lograr la participación de la Administración local en aquellos casos que es solicitada, se aboga por
medidas como: la puesta en práctica de planes coordinados de intervención entre las Administraciones y
las instituciones sociales y locales; potenciar y ampliar las competencias de los Consejos Escolares
Municipales; y la prevención del absentismo escolar y la marginación social mediante la disponibilidad de
los Servicios Sociales de Base (S.S.B.), programa de familias, y las Escuelas de Padres y Madres.
Una amplia mayoría se manifiesta a favor de que los centros educativos permanezcan abiertos en
horario no lectivo, con las siguientes medidas: garantizar el cuidado, mantenimiento, conservación,
reparación y vigilancia de las instalaciones; fijar los criterios para su utilización; y prever actividades que
estén bien organizadas y planificadas.
Se considera que la apertura de los centros a la comunidad es especialmente relevante en entornos

rurales.
Los representantes municipales muestran reparos, en general, ante el uso indiscriminado de tales
instalaciones y exigen unos requisitos y condiciones.
Algunos centros concertados parecen resistirse a la apertura.
Prácticamente la totalidad de las respuestas registradas defienden la necesidad de que los medios de
comunicación adquieran un compromiso que contribuyera a mejorar la percepción que la sociedad tiene
de la Educación. Destacan la enorme influencia, generalmente negativa, ejercida por los medios sobre la
imagen actual de la educación, centrándose en los problemas, principalmente, y no prestando atención a
los logros del sistema educativo.
Por lo tanto, más que campañas sesgadas a favor de la Educación, lo que se precisa es objetividad y
profesionalidad por parte de los medios informativos.
Se recomienda alcanzar un pacto escolar consensuado. “Educar, un compromiso de todos/as”
203
Síntesis de la “Encuesta a las Familias”
1. Cómo son las Familias de los Escolares Extremeños

Los progenitores de los escolares extremeños de Educación Infantil y Primaria tienen una media de edad
de 38 años, y el 62% de los que han respondido a la encuesta tienen menos de 40 años, así como el 56%
de sus parejas.
La participación de las familias en el proceso educativo de sus hijos e hijas cuenta con una presencia
mayoritaria de las mujeres (casi un 75%), que no hace sino reproducir lo que observamos en las AMPAs y
en los Consejos Escolares.
En cuanto a las características sociográficas de las familias se observa una creciente diversidad formal
de las familias extremeñas, ya que casi una cuarta parte de los progenitores que han respondido a la
encuesta presentan formas familiares nuevas (no están casados ni viudos) y el 2,4% de las familias de los
escolares extremeños están formadas por personas del mismo sexo, sin observarse diferencias entre los
colegios públicos o concertados.
Por otra parte, un 3% de las familias que han respondido son de origen extranjero, y la mitad de estas
son portuguesas. La tasa de escolarización de alumnado extranjero es superior en los colegios públicos, y
de origen mucho más diverso, que en los colegios concertados.
El tamaño de las familias se está ampliando de nuevo, a tenor de los resultados de la encuesta: la mitad
de las familias encuestadas tienen 2 hijos, y un 22,6% tiene 3 o más hijos. La era del hijo único parece que
ha decaído definitivamente. En un 11,66% de los casos, las familias conviven con abuelos en el hogar.
El nivel de estudios predominante entre los padres de la población escolarizada es todavía bajo, tan sólo
algo menos de un 20% tienen estudios universitarios. Y mientras entre los progenitores de colegios
públicos apenas un 17% tiene estudios universitarios, entre los de los colegios concertados dicho
porcentaje casi se triplica, siendo de un 38%; aunque habría que ver, también, la correspondencia con la
localidad de residencia, si se encuentra en el medio rural o urbano.
Las tasas de paro son muy bajas, del 5% entre los que han respondido y del 2,48% entre sus parejas.
Dos terceras partes (74,6 %) están ocupados en el sector privado, y el resto se emplean en el sector
público. Los progenitores del alumnado escolarizado en colegios concertados casi un 37% trabajan como
directivos, profesionales, técnicos o empresarios, mientras que en los colegios públicos se reduce al
24,5%.
205
En lo que a la orientación religiosa se refiere, no se encuentran apenas diferencias entre los progenitores
de colegios públicos y los de concertados. La gran masa, en ambas categorías, la forman los “creyentes
poco o nada practicantes”.
Mayor correlación tiene, con el carácter público o concertado, la autoubicación ideológica, ya que de
entre los que han respondido de colegios concertados, un 55% se sitúa a la derecha, mientras que entre los
que han respondido de colegios públicos, el 69% se sitúa a la izquierda; si bien esta variable hay que
tomarla con suma precaución y no darle mucho valor, dados los elevados niveles de no respuesta en esa
pregunta.
La clase de colegio elegido para escolarizar a los hijos e hijas se pone de manifiesto en la distribución de
ingresos familiares declarados. Mientras entre las familias de colegios públicos hay un 11% que no alcanza
los 600 euros mensuales, y un 37,7% que no sobrepasan los 1.100, entre las familias de colegios
concertados no hay ninguna con ingresos inferiores a 600 euros, y sólo el 21% de entre 600 y 1100
mensuales. En el extremo opuesto, apenas el 12% de las familias de colegios públicos ingresa por encima
de los 2.000 euros mensuales, porcentaje que entre las familias de colegios concertados se duplica, hasta
un 42%.
Finalmente, otra variable con la que encontramos una clara correlación es con el tipo de colegio al que
asistieron los propios familiares que han respondido. Así, entre los que han respondido de colegios
públicos el 92,7% fueron a su vez a colegios públicos, mientras que entre los que han respondido de
colegios concertados ese porcentaje se reduce casi a la mitad, al 53,7%.
El reparto de tareas en el hogar es uno de los grandes temas pendientes en nuestra región (y en general
en España) en lo que a la igualdad de género se refiere, en las tareas relacionadas con la educación de los
hijos la situación no es más esperanzadora.
La mayor implicación de las madres se pone de nuevo de manifiesto al analizar el reparto de tareas, en
el ámbito de la pareja, en todo lo relacionado con la atención de los hijos e hijas, incluso cuando responde a
la encuesta un hombre. Aunque hay que tomar estos datos con alguna precaución, ya que en un 40,5% de
las familias de escolares las mujeres siguen sin trabajar fuera de casa.
Aparecen sensibles diferencias entre las familias de colegios públicos y concertados. Entre las familias
de alumnos de colegios concertados la implicación global de los hombres en el conjunto de las tareas
relacionadas con la educación de los hijos es doble que en las familias de los colegios públicos (siendo
también baja). La explicación se encuentra en la mayor inserción en la vida laboral de las mujeres de ese
grupo social (sólo un 26% son amas de casa, frente a un 42% en las familias usuarias de colegios
públicos). También destaca en este colectivo la intensa utilización de personal remunerado (en un 8,4 % de
los casos) para ocuparse del conjunto de aspectos relacionados con los hijos, incluida su educación.
206
En cuanto a la responsabilidad en la transmisión de valores no hallamos diferencias entre colegios

públicos o concertados, la familia se define claramente a favor de ser el agente fundamental de la educación
(97%), frente a sólo un 3% que atribuye esa función al colegio.
Las familias prácticamente no atribuyen al colegio función socializadora alguna, ya que consideran que
la transmisión de valores es responsabilidad de la familia fundamentalmente, y de hecho es la familia quien
considera que los estarían transmitiendo. Tan sólo hay tres valores en los que la atribución al colegio
sobrepasa el 25% de los casos, y podemos considerarlos por tanto significativos: el respeto a los
profesores, el esfuerzo en el estudio y el gusto por el trabajo.
En este sentido, pudiéramos pensar que la denuncia una y otra vez repetida por parte de los profesores,
en el sentido de que los padres utilizan el colegio como una guardería más, como un mero “aparca-niños”,
tiene cierta base.
El capital social con que los escolares actuales construirán su futuro se compone de elementos
diversos, viene determinado por la clase social de pertenencia y se expresan en términos de acceso a
bienes necesarios para construir la base de conocimientos necesarios, tanto para el éxito académico como
sobre todo para desenvolverse en la sociedad.
Pero, ¿cual es la situación actual?:
• El 62,3% de las familias tiene una vivienda de menos de 100 metros cuadrados, y solo el 3,8% entre
las familias de colegios públicos y el 9% entre las familias de colegios concertados poseen una
vivienda de más de 150 metros cuadrados.
• Hay familias de las que puede decirse que no tienen ningún libro en casa. La media de libros por
hogar es de 134 para el conjunto de la muestra, 122 para los colegios públicos y 216 en los
concertados. También, existe correlación entre la dotación de libros en las familias con los ingresos
familiares.
• Casi un 40% de las familias con hijos escolarizados no poseen ordenador personal en el hogar,
alcanzando casi un 70% el porcentaje de esas mismas familias que no cuentan con acceso a Internet.
• Tan sólo en un 21,5% de los hogares de escolares de colegios públicos se dispone del periódico de
forma habitual, mientras que entre los de colegios concertados llega casi al 51% de los hogares.
• El conjunto de las familias no brilla por su dedicación a que sus hijos incrementen su capital cultural
llevándolos a actividades culturales de todo tipo.
207
2. El proceso educativo, visto desde las familias

El conjunto de familias extremeñas parece optar por la razón antes que por el instinto, como
procedimiento que entienden más adecuados para educar a sus hijos e hijas: la opción del buen ejemplo
(84,73%), y de explicarles y persuadirles con razones (63,66%), son escogidas por la abrumadora mayoría
de los encuestados. Mientras que apenas un tercio señalan la utilización de premios (34,91%) y castigos
(24,55%), o el estímulo de su honor y amor propio (37,14%). Si bien encontramos algunas diferencias
según el tipo de colegios a que asisten los hijos e hijas, pues entre los usuarios de colegios concertados
este tipo de métodos parece encontrar más predicamento.
En lo que se refiere al modelo educativo preferido, es mayoritaria la preferencia de las familias por el
sistema público. Cabe señalar cómo incluso entre las familias que utilizan colegios concertados hay un
tercio que optan por el predominio de lo público (29,7%); incluso aparecen un 9,5% de casos que declaran
preferir un sistema público en exclusividad. Entre los usuarios de colegios públicos un 10,9% declaran
preferir el predominio de lo privado, incluso en un 4,5% de los casos preferirían que sólo existiese
enseñanza privada.
Predominan claramente los objetivos del sistema educativo relacionados con la realización personal y la
convivencia cooperativa, frente a aquellos otros basados en el individualismo y la competitividad.
Las familias atribuyen importancia al aprendizaje del respeto a las normas cívicas y de educación, y
están claramente dispuestas a apoyar al profesorado en esa tarea, aunque es un apoyo con ciertas reservas.
Existe entre un 1% y un 4% de familias (según el caso) que, a priori, están dispuestas a ponerse frente al
profesor, por tomar el papel de los padres en esta tarea.
Cuando se pregunta por el modelo educativo existente, el 89% de las familias tienen a sus hijos e hijas
en el colegio en el que querían, tan sólo en un 11% de los casos no se da esa situación. El porcentaje sobre
el tipo de sistema educativo preferido se incrementa en los usuarios de colegios públicos al 93,7%.
La cercanía al domicilio o al centro de trabajo, o el hecho de que sea el único existente en la localidad,
suponen las razones mayoritariamente aducidas por las familias respecto a la elección del centro.
En el nivel de satisfacción con el colegio tiene un papel importantísimo la posibilidad real de elegir el que
resulte más funcional a los intereses de la familia. De ahí que sea importante conocer cuáles, a juicio de las
familias, deberían ser los criterios más importantes para asignar plazas. Como primer criterio, para el
58,86% de los encuestados, se señala “La cercanía al hogar o el trabajo”, seguido de la “Presencia de
hermanos en el colegio” (42,16%).
La práctica totalidad (95,82%) de los escolares de las familias encuestadas tiene jornada continuada, si
bien las proporciones son distintas en los colegios públicos (100%), concertados (95,35%) y privados no
concertados (83,87%).
208
Al hablar de los aspectos relacionados con la interacción social que se genera entorno a la vida en los
centros, destacar que:
• Las relaciones que se establecen entre escolares y familias son intensas. Como promedio, los padres
conocen a casi 13 compañeros de sus hijos, y a casi 10 padres de dichos compañeros.
• Son relativamente altos los niveles de conocimiento del profesorado que tienen los padres: un 52,5%
declara conocer a todos los profesores de su hijo; un 26,9% conoce “al tutor y a alguno más”; un
16,7% sólo “conoce al tutor”; y tan sólo un 3,85% no conoce a ninguno. La variable determinante es
el sexo, pues mientras que un 59% de las mujeres dice conocer a todos los profesores de su hijo, este
porcentaje se reduce a la mitad (32,5%) en el caso de los hombres.
• Las referencias que los padres tienen de la relación de sus hijos con los niños inmigrantes es “normal,
como con el resto de los compañeros” en la mayoría de los casos (79,5%).
• El 16,2% de los padres declaran haber recibido alguna vez algún apercibimiento o amonestación por
problemas de conducta de sus hijos.
• Casi el 80% de las familias de hijos con necesidades educativas especiales declaran que sus niños
están integrados con los demás compañeros, y desean que compartan el espacio.
La educación sigue fuera del horario escolar. Así:
1. Las actividades formativas complementarias no son habituales entre los niños de educación infantil
(las realizan sólo un 25%), son muy frecuentes entre los de educación primaria (el 83%), y
especialmente entre los de segundo y tercer ciclo que las realizan prácticamente todos.
2. Las actividades formativas complementarias más realizadas son las deportivas (60%), y entre el 25 y
el 30% del alumnado participa en actividades musicales/escénicas o de artes plásticas.
3. Las actividades realizadas en el hogar:

- No todos los escolares ven la televisión, no ya a diario, sino siquiera de forma regular a lo largo de
la semana.
- El 43% de los niños de primer ciclo de primaria leen en casa al menos algún día a la semana,
mientras que más del 80% de los escolares de segundo y tercer ciclo lo hacen durante la semana.
Lee una proporción muy superior de niñas que de niños (78% frente a 64%).
- El uso de nuevas tecnologías está correlacionado como con la edad y también con el nivel
socioeducativo de los padres.
- El uso del ordenador, que, en conjunto, está más extendido que la videoconsola en la población
escolar.
- El uso de Internet es creciente a partir del segundo ciclo de primaria, con sólo un 11% de usuarios
regulares, mientras que en el tercer ciclo ya son el 30% los que utilizan algún día a la semana.
209
- Las niñas utilizan en mayor proporción el ordenador e Internet que los niños.
- Ver la televisión es la única actividad que mayoritariamente realizan los hijos siempre acompañados
de un adulto, seguida en porcentaje por la lectura. Los padres tienden a supervisar más a las niñas
que a los niños.
Finalmente, merece la pena destacar que el 59,9% del alumnado de Educación Primaria dispone de un
televisor en su propio dormitorio, y alguno más (61,4%), dispone de equipo de música. Un 35,9% dispone
igualmente de ordenador, y un 25% cuenta con videoconsola. Un 37,7% de los padres entrevistados
manifiestan que sus hijos ya disponen de teléfono móvil. El nivel educativo de los padres no es una
variable determinante en el equipamiento electrónico de los hijos.
3. Evaluación del Sistema

Los escolares de Educación Primaria, a tenor de los resultados del rendimiento académico, siguen el
curso de forma aplicada en líneas generales, pues solamente un tercio han recibido en alguna materia y
alguna vez, a lo largo de su escolarización, la calificación de Necesita Mejorar. Hay un 9% de alumnos de
primaria que no han superado tres o más materias del curso, en algún momento, y han repetido curso el
7% de los alumnos.
La valoración que hacen los padres del nivel de conocimientos de sus hijos es alta: 7,5, esto es un
Notable. No llegan al 2% los que ‘suspenden’ a sus hijos, y más del 50% les dan una valoración de entre 8
y 10 puntos. Estas valoraciones no tienen variaciones estadística significativa en función del sexo, del curso
o ciclo que cursan o el tipo de centro. El nivel de conocimientos de sus hijos depende del de formación de
los padres.
Los candidatos al “fracaso escolar” (los que necesitan mejorar el rendimiento académico en tres o más
materias) son en mucha mayor medida hijos de padres con menos nivel de formación: el 13% si los padres
han estudiado hasta la ESO, 10% si han alcanzado el Bachillerato y 3% si han completado estudios
universitarios. Así, valoran el nivel académico de sus hijos con 8 o más el 37% de los padres con nivel de
ESO, el 55% de los de Bachillerato y el 61% de los Universitarios.
La preocupación de los padres por el rendimiento académico de los hijos se refleja en el hecho de que
un 40% de los alumnos de Educación Primaria realizan actividades extraescolares de refuerzo escolar.
Las tareas (“deberes”) son una práctica reducida en Educación Infantil y habitual en Educación Primaria.
Son práctica habitual para el 18% de los alumnos de infantil y el 64% en los de primaria.
Las familias, en general, se implican en las actividades escolares de los hijos y la mayor parte las
supervisan o les ayudan a realizarlas.
210
Aunque entre el 70 y el 80% de las familias cree que el nivel de exigencia del colegio de sus hijos es el
adecuado. También, a la mayor parte de los padres (entre el 70% y el 83% según los ciclos) le parecen
adecuadas las calificaciones que reciben sus hijos.
Hay que señalar con rotundidad que el nivel de satisfacción de las familias con el centro en el que
estudian Educación Infantil o Primaria sus hijos es alto para un 76% de los casos. Es incluso mayor el
porcentaje de quienes califican dicho nivel de satisfacción como ‘muy alto’, que la suma de todos los que lo
consideran bajo.
Al calificar al centro las diferencias no son muy sustanciales: la valoración es alta o muy alta para un
74,2% de las familias usuarias de colegios públicos, y para un 81,1% de las usuarias de colegios
concertados. Se da la paradoja de que los niveles más bajos de satisfacción casi se doblan en los colegios
concertados (4,2%) respecto de los públicos (2,4%).
Las familias tienen la percepción mayoritaria de que el centro contribuye a que sus hijos adquieran o
mejoren determinadas capacidades y habilidades: La capacidad de juicio, capacidad de observación, sentido
estético, fantasía, orden y disciplina, educación y urbanidad, para los usuarios de colegios concertados; y la
capacidad de adaptación, espíritu de riesgo y aventura, y sensiblemente la fuerza de voluntad, deseo de
superación, para los usuarios de centros públicos. El porcentaje de valoraciones favorables es exactamente
el mismo para los dos tipos de centros.
Los datos ponen en entredicho determinados discursos mediáticamente repetidos, sobre conflictividad
escolar, baja valoración del profesorado por las familias, baja calidad de los contenidos, ausencia de
disciplina, etc.
La percepción que las familias tienen de los tutores de sus hijos, principales interlocutores y a través de
los que se proyectan los colegios hacia el exterior, es que tienen una formación bastante alta (57,2%) o
incluso muy alta (20,17%), se ocupa de su hijo con bastante (60,8%) e incluso mucha atención (22,2%), y
que las reuniones con el tutor les resultan útiles en casi un 93% de los casos, esto es de forma
prácticamente unánime.
El profesorado debe ser conocedor de este tipo de datos para acabar con los imaginarios construidos
sobre la poca valoración con que su labor es vista por los padres y la sociedad en general. La valoración
que los padres hacen del profesorado equivale a un notable (7,5 de media) e incluso consideran que la
sociedad en su conjunto los valora algo más (7,98).
El sistema educativo es valorado positivamente por las familias: un 56,7% considera que la enseñanza
en los colegios extremeños, en su conjunto, es buena o muy buena.
Paradójicamente, los usuarios del sistema público valoran mejor el estado de la enseñanza en la región
que los usuarios de la red de colegios concertados y coinciden con los usuarios de colegios privados no
concertados.
211
Hay una sensación entre las familias de que se está mejorando. Así se pone de manifiesto en el hecho de
que un 32,7% considera que se ha producido un cambio a mejor.
Una cuarta parte del conjunto de las familias considerada como medidas más importantes, para la
mejora del sistema, las tres siguientes: “Mejorar las instalaciones y equipamientos de los centros”,
“Disminuir el número de alumnos por aula si hay grupos con dificultades” y “Fomentar la implicación de las
familias en la educación de sus hijos/as”.
La demanda del fomento de la implicación de las familias no es banal, y constituye sin duda una cierta
forma de autocrítica, a tenor de la escasa participación que ofrecen: tan sólo algo más de un tercio de las
familias encuestadas (un 39,78%) dicen haber votado en las últimas elecciones al Consejo Escolar, y se
reduce al 14,3% de quienes se han presentado alguna vez al Consejo Escolar.
Tan sólo el 30,3% declara asistir “a todas o a la mayoría” de las reuniones de la AMPA de su colegio,
aunque otro 28,48% declara asistir ocasionalmente, “a muy pocas”. La participación es más intensa cuánto
mayor es el número de hijos. La inmensa mayoría reconoce la utilidad de las reuniones de la AMPA, pero
existe desigual participación de hombres y mujeres.
212
Síntesis del “Cuestionario al Profesorado”
1. Perfil general del Profesorado

El profesorado que imparte docencia en Extremadura en estas etapas educativas, está integrado en su
mayor parte por mujeres (alrededor del 70%).
La edad media de este profesorado es de 46 años, encontrándose entre los más veteranos del ámbito
nacional.
Hay que destacar que en su mayor parte son funcionarios (88%) con una media de 20 años de
antigüedad, siendo su permanencia promedio en el centro que actualmente tienen destino de unos 10 años.
Se puede decir que el profesorado de infantil y primaria, en Extremadura, es un profesional

funcionarizado, maduro y experimentado, que muchos de ellos (40%) manifiestan no haber ocupado nunca
responsabilidades distintas de las docentes.
2. El Alumnado (Desde la Óptica del Profesorado)

La mayoría de los profesores, con independencia de sus edades, años de ejercicio o nivel de satisfacción
con el mismo, consideran que el alumnado extremeño es radicalmente distinto al de la generación de sus
padres.
Sí se tiene claro que es un alumnado mejor preparado (para el 52,5% del profesorado), pero coinciden,
también, que tienen menos interés por el aprendizaje.
En el caso del interés por aprender el porcentaje de profesores (casi 7 de cada 10) tiene bastante claro
que es menor que el de sus padres.
Una de lasa cuestiones planteadas ha sido la opinión que les merece a los profesores el hecho de la
consideración y el respeto de los alumnos para con el profesorado. Hay una clara división de opiniones.
Sólo un 5,8% lo consideran muy bajo, siendo “más bien bajo” (46%), “más bien alto” (45,1%) y
finalmente un 2,2% “muy alto”.
En cuanto a lo que opinan del alumnado de su centro creen que estos escolares tienen, en general,
unos niveles educativos aceptables, hasta el punto de que los califican por encima del aprobado más del
213
90% de los encuestados, tanto en primaria como en infantil. Los datos se agrupan en torno al aprobado
alto y al notable.
La percepción de los profesores es algo inferior a la que tienen las familias de sus propios hijos, a
quienes han calificado con una media de algo más de 7.
Es curioso deducir que para los pocos que suspenden al alumnado son de mayor importancia aquellos
problemas de índole más individualista (exigencia, conflictividad y absentismo), mientras que para quienes
los aprueban, el tipo de problemas es de carácter estructural (recursos, instalaciones...)
Se puede concluir en este sentido que hay una fuerte correlación entre la calificación general que los
profesores otorgan al alumnado y el nivel de respeto y consideración que perciben de los mismos. Esto es,
a mayor nota al alumnado, mayor probabilidad de que el profesor perciba respeto y consideración.
En cuanto a los alumnos propios, les otorgan una calificación centrada en el notable, sólo un 11% les
suspenden, calificando su comportamiento como normal en el 64% de los casos. Sólo en el 4% los
consideran conflictivos.
En resumen, para el profesor de primaria e infantil, estamos ante un alumnado que se caracteriza por:
1. Mejor preparado, pero menos interesado por el aprendizaje que la generación de sus padres.
2. Se percibe una clara división en cuanto al respeto y consideración que tienen a sus profesores.
3. Tienen un nivel educativo medio.
4. Académicamente son buenos.
5. De comportamiento normal y algo revoltosos.
3. La Educación en el Siglo XXI. El modelo a debate

El profesorado no expresa una postura unánime, ni siquiera mayoritaria, respecto a si el currículo que
se imparte en los colegios se adapta a lo que la sociedad demanda y a lo que el alumnado se va a encontrar
en un futuro próximo.
Un 46% considera que la enseñanza y la educación actual se ajusta a dichas demandas.
No obstante, les preocupa más la calidad de los contenidos que la propia adaptación del currículo, no
considerando excesivo el número de materias que se imparten en primaria.
En cuanto a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la práctica totalidad del profesorado

encuestado lo consideran una herramienta beneficiosa para la docencia, siendo totalmente rechazada por
un 2% del profesorado.
214
En cuanto a su uso efectivo en el aula, un 5,4 % no la utilizan nunca, siendo habitual su uso diario o
semanal en un 38% del profesorado. El resto del colectivo las utiliza de manera ocasional.
Existe una actitud ambivalente con las TICs. Se comprende que son muy importantes en la educación
del siglo XXI, una herramienta valiosa por favorecer en el alumnado la curiosidad y la motivación, pero, al
mismo tiempo, gran parte del profesorado cree que un uso generalizado provoca una pérdida notable de
destrezas y habilidades esenciales en los escolares.
La insuficiente formación de los profesores y la no disposición de materiales pedagógicos adaptados se

consideran los frenos más importantes en el uso generalizado y frecuente.
Este colectivo se muestra, en el ámbito de la apuesta por los idiomas, totalmente partidario de su
implantación y desarrollo. La inmensa mayoría considera necesario aprender una lengua extranjera a partir
de los tres años.
La misma opinión favorable les merece los programas de apoyo y refuerzo educativo, tanto en periodo
lectivo como extraescolar.
En cuanto a los valores prioritarios en la educación de los escolares extremeños, la inmensa mayoría
(casi 8 de cada 10) consideran que el respeto debe ser el prioritario, seguido de la responsabilidad y el
esfuerzo. Conceden más importancia a estos valores de carácter más individual que a los de carácter social,
como la tolerancia, la solidaridad, la igualdad o la amistad.
Debe ser la familia quien transmita estos valores a los niños y niñas y el principal agente socializador
responsable de educar, aunque lamentan que el protagonismo en la transmisión de valores lo está
asumiendo el colegio.
Gran parte del colectivo (87% del profesorado) se muestran bastante o muy satisfecho con los valores
que transmite su centro, porcentaje que, incluso, se incrementa cuando se alude a la conveniencia de tratar
aspectos transversales como la educación para la salud, la democracia, la paz, la igualdad de
oportunidades...
4. La Docencia en el Siglo XXI

Se plantea si está teniendo lugar un cambio de rol en la educación actual.
El 28% del profesorado considera su trabajo como muy difícil, manifestando que las principales
dificultades se encuentran, socialmente, en la falta de reconocimiento a su trabajo; administrativamente,
debido a que no existe una adecuada atención por parte de la administración y, académicamente, por el
número de alumnos por aula, conocimiento limitado de las TICs, problemas de disciplina, exceso de
actividades no curriculares, insuficiente formación pedagógica, poca participación en las decisiones en el
centro......
215
Respecto a las medidas disciplinarias, casi la mitad del colectivo piensa que deberían incrementarse.
Bastante acuerdo se refleja en la afirmación de que la familia delega cada vez más parte de sus
responsabilidades y la educación de sus hijos en la escuela. El colegio es el principal transmisor real en
todos los aspectos consultados cuando debería, en opinión del profesorado, ser la familia.
Otro aspecto revelado es la impresión de un cambio en el estatus tradicional del docente. Ellos mismos
perciben que se ha producido una pérdida de prestigio, relevancia y aprecio tradicionalmente otorgados a la
figura del maestro.
La encuesta a familias nos pone de manifiesto justamente lo contrario: que los docentes siguen siendo
bien valorados (mejor de lo que éstos valoran al alumnado).
El profesorado cree que no ha eludido sus responsabilidades.
En cuanto al nivel de satisfacción con el trabajo docente, los profesores, en general, se muestran
satisfechos y motivados con su trabajo.
Refiriéndose a la pregunta de ¿cómo calificaría su nivel de satisfacción con su trabajo docente?, el 82%
manifiesta estar satisfecho en alto o muy alto grado.
Otra cuestión planteada es la comunicación entre el profesorado. Los profesores encuestados señalan
que sus interrelaciones en el centro de trabajo son buenas, muy buenas o normales; no manifestándose
ningún caso de mala relación.
Entre los problemas académicos el profesorado ha señalado algunos estrechamente relacionados con la
formación permanente: el conocimiento limitado de las nuevas tecnologías, la falta de oportunidades de
formación y la insuficiente formación pedagógica. Ello es debido a que la sociedad telemática y, en
particular, el creciente y acelerado desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación está
produciendo cambios intensos en los métodos de enseñanza y aprendizaje. También las transformaciones
sociales contemporáneas, los intensos flujos demográficos y culturales, la globalización como proceso
social apuntan a la necesidad de cambios en los contenidos y la forma de enfrentarse a su transmisión.
Es claramente mayoritaria (47,3%) la opinión de quienes creen que la formación inicial del profesorado
en el marco de la enseñanza actual no es la adecuada.
La respuesta del profesorado en cuanto a su formación permanente es la asistencia a cursos de

formación. La mayor parte del profesorado manifiesta que dedican entre 20 y 60 horas anuales a la
formación. Sólo algo más del 15% se forman con más de 60 horas anuales. Casi un 13% dedican menos de
20 horas a estas tareas.
Casi la mitad de los profesores manifiestan que utiliza los resultados de la innovación o investigación
científica en su práctica docente. Estos profesores se inclinan por asistir a congresos, seguidos de talleres,
jornadas y seminarios, proyectos de formación en el centro, escuelas de verano...
216
5. La Vida en los Centros

Podemos decir que el profesorado encuestado se encuentra a gusto en sus centros, a pesar de la
escasa motivación del alumnado. Ese nivel de satisfacción es casi unánime y generalizado.
La escasa motivación del alumnado es el aspecto catalogado como un problema (el 63%). Esta actitud
hacia el estudio de los escolares es descrita con más frecuencia que la insuficiencia de instalaciones, faltas
de recursos para la diversidad o las ratios de alumnos.
Curiosamente y, a pesar de lo que parecen transmitir los medios de comunicación y algunas

organizaciones políticas e incluso profesionales, cuestiones problemáticas como la conflictividad, la falta de
disciplina o el absentismo tienen menos importancia con relación a las otras cuestiones planteadas.
Posiblemente porque no son un problema en la mayoría de los centros escolares.
En un apartado hemos querido plasmar el denominado “el fantasma de la guerra”. Lo exponemos para
señalar que sólo el 4% de los profesores manifiestan que el alumnado es conflictivo.
Relaciones entre el profesor y sus alumnos: El 22% del profesorado encuestado ha sufrido, en alguna
ocasión, a lo largo de su vida profesional, algún tipo de insultos por parte de sus alumnos. Estos datos
distan mucho de los porcentajes de profesores amenazados, en estos niveles, que han aparecido
recientemente en medios de comunicación.
Relaciones entre el profesorado y las familias: la misma situación nos encontramos con esta relación, en
los que la existencia de algún problema se pone de manifiesto con más intensidad en las zonas rurales.
Relaciones entre el alumnado: Si no son especialmente significativas las conflictividades anteriores, sí

hay que destacar que la mayoría de profesores manifiesta tener conocimiento de algún hecho de tipo
conflictivo acaecido, entre el alumnado, en su centro. Entre el alumnado predominan en estos conflictos,
los insultos y las burla.
Para ocho de cada diez profesores encuestados, la permisividad de los padres es, con mucho, el factor
más influyente en la conflictividad de sus hijos en los centros. Le siguen, a cierta distancia, la falta de
valores y la perdida de autoridad del profesorado. Curiosamente casi nadie atribuye la conflictividad escolar
a los factores que tradicionalmente hemos considerado como su caldo de cultivo natural: la violencia
ambiental, los cambios sociales o el bajo nivel cultural del entorno.
Recordamos que los valores prioritarios en la educación según los maestros son el respeto, la
responsabilidad y el esfuerzo. En cuarto lugar le seguiría la disciplina.
Para sintetizar lo que hemos venido a llamar “paisajes para después de la batalla” diremos que
hemos visto que la conflictividad, en los ciclos educativos analizados, no llega a ser alta, siendo pocos los
profesores realmente afectados por la misma, a pesar de lo que en ocasiones parece a tenor de cómo los
217
medios, o algunas asociaciones profesionales, informan sobre la materia. También comprobamos que el
profesorado aprueba a l alumnado.
Quizás por ello, y a pesar de que esperásemos encontrar porcentajes muy superiores de afectados, tan
sólo un 10% del profesorado encuestado responde que en alguna ocasión, a lo largo de toda su carrera
profesional, ha estado de baja por estrés laboral o depresión relacionada con el trabajo. Añadimos que la
inmensa mayoría de estas bajas por depresión señaladas por los encuestados han sido de carácter leve.
Completamos este apartado indicando, además, que comprobamos que no aparece correlación entre
situación de baja y las amenazas sufridas por parte de los alumnos, ni con los problemas tenidos con los
padres, ni siquiera con la valoración de la dificultad que hoy día tendría la labor del profesorado.
Estos datos, sin duda alguna, es posible que abran un debate parcial en otra dirección, y cuando menos,
plantean la necesidad de profundizar en el tema y revisar la fiabilidad de algunos de los trabajos tan
rápidamente popularizados mediáticamente en los últimos tiempos, sobre problemas de estrés e incluso
burn-out (situación de quemados) en el sector educativo.
Con respecto a la labor de la familia, el profesorado la considera que debe ser el principal agente
socializador, y sólo de forma complementaria también la escuela.
Es claro que la escuela está perdiendo peso en la educación de niños y jóvenes así como su tradicional
centralidad en la enseñanza, aunque todos los análisis coinciden en que, más que en beneficio de la familia,
la escuela está perdiendo ese papel a favor de otros agentes socializadores como los mass media
(incluyendo videojuegos, Internet...) y los grupos de iguales.
Los profesionales de la educación tienen claro que la familia no está prestando la atención necesaria a la
educación de sus hijos e hijas.
Por otra parte, es generalizada también (casi el 94% opina que sí) la opinión de que la familia delega,
cada vez más, parte de sus responsabilidades y la educación de sus hijos en la escuela.
Es de destacar que las relaciones entre el profesorado y las familias son buenas o muy buenas, así lo
manifiesta el 90% del profesorado encuestado.
En cuanto al centro y su entorno nos centramos en qué medida el centro se proyecta en la comunidad,
con actividades que favorezcan, indirectamente, la implicación de las familias y el conjunto de la sociedad
local con la educación.
La práctica totalidad de los centros celebran el Día del Centro, así como días temáticos,
representaciones teatrales o competiciones deportivas.
Se considera, también, que los aspectos en los que ha de implicarse más la Administración local son el
mantenimiento de las instalaciones, el apoyo al profesorado y todo lo relacionado con el absentismo.
218
6. Balance y Demandas
A pesar de algunos problemas planteados, de la misma forma que los profesores ponían de manifiesto
encontrarse a gusto, consideran, también, que el estado general de la educación en la Región es cuando
menos aceptable.
La estructura es la siguiente: Un 50,4% del profesorado considera regular la enseñanza de la

Comunidad, un porcentaje muy importante (42%) la considera buena o muy buena, quedándose sólo un
2,5% que la consideran mala o muy mala. Sin duda este dato es el más importante: la insignificancia
estadística de quienes valoran negativamente la situación.
Si comparamos nuestra situación con otras Comunidades Autónomas, se inclinan a considerarla igual o
mejor que la de otras Comunidades (el 58%), quedándose sólo el 14% opinando que es peor.
En cuanto a si hay margen para la mejora, los profesores encuestados consideran que para mejorar la
calidad de la enseñanza es necesaria, sobre todo, aumentar la implicación de las familias. Le seguiría una
mayor apuesta de la Administración y la implicación del conjunto de la sociedad en términos de
reconocimiento social. En definitiva, el colectivo docente pide más apoyo, compromiso y colaboración de
las familias, de la Administración y de la sociedad en general.
Sobre los efectos que pueda tener este Debate Educativo, un 64% piensa que es posible que estos sean
positivos.
En definitiva, el cuestionario nos ha revelado un profesorado:
1. Bastante satisfecho y animado con y frente a su trabajo pese a la mucha dificultad que entiende que
hoy conlleva su tarea como enseñante.
2. Con un elevado nivel de autoestima profesional, si bien con la sensación de estar poco valorado.
3. Que no desprecia la innovación en la práctica docente pero no dedica muchas horas/año a la

formación permanente. Considera beneficiosas las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
4. Poco autocrítico en relación con sus responsabilidades.
5. En consonancia con un sentir generalizado en España y en Europa, fuertemente crítico con la

formación y preparación que precisa y recibe para el desempeño de su labor docente, aunque en la
práctica tampoco eso les supone un problema.
6. Crítico con el papel de la Administración (no sintiéndose al parecer parte de ella, a pesar de su fuerte
funcionarización).
7. Bastante o muy satisfecho con la marcha de su centro. Los valores que considera prioritario:
respeto, responsabilidad y esfuerzo.
219
8. Algo escéptico con la situación de la enseñanza, pero reconociendo que el estado general de la
educación en Extremadura es cuando menos aceptable (que entiende no es diferente a la que se
imparte en otras Comunidades Autónomas), aceptando como positivos los programas de apoyo,
idiomas...
9. Profundamente descreídos del interés por aprender de sus alumnos y hartos de la escasa implicación
de los padres de éstos.
10. Moderadamente satisfecho con el nivel educativo de sus propios alumnos y, en general, de los de su
centro, con los que manifiesta tener buenas relaciones, así como con el comportamiento de los
mismos. Escasa conflictividad entre los estamentos de la comunidad educativa.
220
- ANEXO -
EL DEBATE EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS. DOCUMENTOS
DE PLANIFICACIÓN
1. Presentación del cuestionario-desplegable
Tenéis ante vosotros el cuestionario diseñado para el debate/reflexión de Educación Infantil y Primaria,
con el que la Consejería de Educación pretende conocer vuestra opinión y propuestas sobre los siguientes
temas: alumnado de la nueva sociedad, docencia en el siglo XXI, familia y vida en los Centros.
Nuestro actual sistema está afectado por una serie de contratiempos para los que buscamos soluciones
basadas en problemas anteriores, cuando sus objetivos y valoración han experimentado una
transformación sustancial.
Tenemos el mejor sistema educativo de la historia, mejores equipamientos, profesorado con mayor
formación y preparación, pero, a pesar de ello, la sociedad no percibe con la claridad necesaria estos
avances, ¿por qué? El desconcierto y la incertidumbre se han apoderado de distintos sectores de la
Comunidad Educativa como consecuencia de los cambios sociales: incorporación masiva de la mujer al
mercado laboral; nuevos modelos de familia; valores de la sociedad multicultural y multilingüe; las
tecnologías como fuente de información y comunicación masiva; estilos de vida; ...
La educación se ha convertido en algo distinto pero la sociedad no ha asimilado este proceso de

transformación. Por esta razón, hay que hacer una llamada de atención desde el mundo educativo para que
la sociedad asuma que los nuevos retos, en este ámbito, son responsabilidad de todos y todas.
Por todo ello, el lema elegido para el debate/reflexión, “Educar, un compromiso de todos/as”, pretende
inocular en cada uno de los participantes la idea de “sociedad educadora”, para alcanzar el objetivo común:
una educación de calidad que ofrezca a todos las mismas oportunidades para ser ciudadanos, viviendo
nuestro presente y ganando día a día el futuro.
223
2. Elementos para el Debate
2.1. El alumnado de la nueva sociedad

El alumnado de hoy debe recibir formación para vivir en una sociedad que se transforma, se está
educando en la incertidumbre, en la adaptabilidad, en la inestabilidad, por lo que se debe enseñar al
alumnado a “aprender a aprender” y todo ello mediante una metodología activa.
El alumnado se convierte así en el auténtico protagonista de su propio aprendizaje, siendo objetivo del
sistema educativo la formación integral de la personalidad de los mismos para convivir en una sociedad
democrática. Para ello, el desarrollo de capacidades como la autoestima, la socialización, la participación
crítica, la creatividad, la formación en elementos culturales, tecnológicos e instrumentales básicos son
claves en el proceso de construcción personal.
La educación debe afianzar en el alumnado, sobre todo en edades tempranas, los principios sobre los
que se sustentan sus actitudes y comportamientos: convivencia, respeto, tolerancia e integración. Todos
son indicadores de calidad de un sistema educativo, pero por encima de todos destaca el principio de
equidad educativa, es decir, la capacidad para atender adecuadamente al alumnado con necesidades
educativas especiales.
El alumnado extremeño desde los 3 años aprende inglés, y en 5º y 6º de Educación Primaria algunos
centros ofertan un 2º idioma. El aprendizaje de lenguas extranjeras es un aprendizaje relativamente nuevo y
supone un desarrollo real de la capacidad del alumnado. También las TIC son una herramienta educativa de
incalculable valor pedagógico y didáctico que predisponen al alumnado extremeño a saber desenvolverse
con gran soltura en un mundo tecnificado y global.
En este nuevo contexto socioeducativo, ¿cuál es el objetivo de la TAREA DOCENTE?
1.1. ¿Qué caracteriza al alumnado de Educación Infantil y Primaria? ¿Se corresponde esta
caracterización con la que debiera tener el alumnado del siglo XXI?
1.2. ¿Responde la Educación actual a las exigencias de una sociedad futura?
1.3. ¿Qué valores deben transmitirse al alumnado en la escuela? ¿Qué valores transmite la
sociedad?
1.4. ¿Detecta alguna dificultad en la adquisición de destrezas básicas en el alumnado?
225
1.5. ¿Crees que es importante que los alumnos/as aprendan una lengua extranjera desde los 3
años?
1.6. ¿Es importante el acercamiento a las TIC del alumnado de Educación Infantil y Primaria para
favorecer el éxito educativo?
1.7. ¿Qué incidencia tienen los programas de apoyo y refuerzo educativo en horario extraescolar en
el éxito escolar de nuestros alumnos/as?
1.8. ¿Qué influencia tienen los medios de comunicación en los alumnos/as?
226
2.2. La docencia en el siglo XXI

El profesorado está condicionado por las incertidumbres de hoy. Los objetivos, principios y valores que
dan sentido a su actual tarea han variado con respecto a los objetivos, principios y valores que aprendió en
su momento para el desarrollo de la función docente.
La escuela no tiene como única finalidad el desarrollo cognitivo del alumnado, sino que debe centrarse
en el desarrollo integral de la persona. Siendo así, el docente ya no sólo debe enseñar, sino que debe actuar
como agente facilitador del aprendizaje del alumnado, lo que conlleva un cambio en su modo de hacer, en
su metodología docente.
La tarea docente del siglo XXI debe caracterizarse por lo siguiente:
- Atención individualizada a los alumnos diversos, detectando y diagnosticando necesidades,

estableciendo ritmos de aprendizaje distintos.
- Conectar con el mundo de intereses y perspectivas del alumnado, creando una comunicación
constructiva.
- Actualización didáctica que incluya el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
- El trabajo en equipo.
- La capacidad de innovar.
- Conocimiento del entorno socio-cultural.
- Cualidad para dinamizar la participación en la comunidad educativa.
- Formación para la resolución de conflictos y la transmisión de valores.
- Capacidad de autoevaluación.
Pero la tarea educativa no es sólo responsabilidad de los docentes. Es indiscutible la importancia de las
familias como primeros responsables de la educación de los hijos.
2.1. ¿Qué rol desempeña el profesorado? ¿Qué rol debería desempeñar en la sociedad actual?
2.2. ¿Cuál es la imagen social del profesorado?
2.3. ¿A qué problemas debe enfrentarse el profesorado hoy?
2.4. ¿Se adecua la metodología docente a las nuevas exigencias y retos sociales?
2.5. Nivel de satisfacción en/con el trabajo docente.
2.6. ¿Considera el uso de las TIC una herramienta pedagógica y didáctica favorecedora de la
práctica docente?
227
2.7. Comunicación entre el profesorado.
2.8. ¿Recibes colaboración de “otros agentes de socialización”?
2.9. ¿Qué objetivos debe cumplir la formación permanente del profesorado en la enseñanza actual?
¿Qué ejes son prioritarios en los Planes de Formación del Profesorado?
228
2.3. Familia
En el ámbito familiar los niños/as aprenden a comunicarse, relacionarse, expresar sentimientos, a
convivir, a negociar,... Y todo desde la diversidad de modelos de relación y convivencia que aportan los
distintos miembros del grupo familiar. La familia es también un espacio para la educación en valores
democráticos.
Lo que el niño/a aprende en la familia determina en gran medida su funcionamiento escolar. Reconocer
que la familia es responsable del proceso educativo de sus hijos/as supone detectar los factores que tienen
una influencia directa sobre dicho proceso y cómo afectan a su bienestar.
Las nuevas necesidades sociales derivadas de la incorporación de la mujer al mercado laboral, la

atención a los ancianos, la tardía incorporación de los jóvenes al mercado laboral, la influencia de los
medios de comunicación en la construcción de valores, los nuevos modelos de relaciones familiares y
sociales, hacen que las familias se sientan desbordadas ante unas exigencias educativas y formativas, y no
siempre pueden cumplir de forma adecuada todas las funciones que son de su estricta responsabilidad.
Familia, profesorado y alumnado son la savia que da “vida” y sentido a los Centros. ¿Cómo se desarrolla
la vida en ellos?
3.1. ¿De qué manera contribuyes a la educación de tus hijos/as?
3.2. ¿Qué problemas crees que aquejan a tus hijos/as?
3.3. ¿Los valores que transmites en casa son los mismos que se transmiten en la escuela?
3.4. ¿La responsabilidad de la educación corresponde exclusivamente al profesorado?
3.5. ¿Lees en casa con tus hijos/as? ¿Por qué?
3.6. ¿Cuántas horas ven tus hijos/as la TV? ¿Cómo influyen los medios de comunicación en la
transmisión de valores de tus hijos/as?
3.7. ¿Tiene tu hijo/a ordenador en casa? ¿Cuánto lo utiliza y para qué? ¿Tienes conexión a Internet?
3.8. ¿Debe modificarse el modelo de participación e implicación de las familias en los Centros?
229
2.4. La “vida” en los centros

La sociedad no puede delegar en la escuela todas sus nuevas demandas. La escuela debe definir su
propio proyecto educativo, adaptando los cambios y requerimientos a los tiempos que le ha tocado vivir,
pero siempre en el ejercicio de las atribuciones que le son propias.
A la escuela se le pide que contribuya a la cohesión y eduque en la convivencia, se le exige que transmita
unos valores en ocasiones contradictorios con los que se perciben o reciben desde los ámbitos sociales y
familiares o incluso escolares.
Por ello, la esencia de toda comunidad educativa es la participación, bien en órganos colegiados, como
el Consejo Escolar, o a través de asociaciones de padres y madres de alumnos. Así, los centros educativos
deben ser auténticas comunidades educativas en las que las familias y profesorado se consideren partícipes
de un mismo proyecto, asumiendo su desarrollo de forma corresponsable y cooperativa, aunque con
funciones y competencias distintas.
Se debe potenciar la participación activa como instrumento de mejora de los Centros por el valor
instrumental que dicha participación tiene en el desarrollo personal y social de todos los agentes implicados
en la misma.
4.1. ¿Qué medidas contribuyen a la mejora de la convivencia en los Centros?
4.2. ¿Qué influencia tiene la jornada escolar continua en la vida de los Centros?
4.3. ¿Se ha inhibido la sociedad de su compromiso educativo?
4.4. ¿Cómo favorecería la participación de los distintos sectores de la comunidad educativa en la

vida de los Centros?
4.5. ¿Qué debe ocurrir para que las familias y el profesorado se consideren partícipes de un mismo
proyecto educativo?
4.6. ¿Qué papel otorgas a la participación de la Administración Local en la definición del Proyecto
Educativo de Centro?
4.7. ¿Crees que los Centros Educativos tienen que permanecer abiertos en horario no lectivo para
que la sociedad pueda realizar actividades socio-culturales y educativas en él?
4.8. Si los medios de comunicación tienen una incidencia en la educación por la imagen que
proyectan de ella, ¿crees que sería conveniente que los medios de comunicación adquirieran un
compromiso que contribuyera a mejorar la percepción que la sociedad tiene de la educación?
230
3. Guía para orientar el Desarrollo del Debate

Educativo
“Educar, un compromiso de todos/as”
1. El Cuestionario (desplegable)
Se dirige a los miembros representantes de los distintos sectores que componen el Consejo Escolar.
Se organiza en cuatro Elementos de Reflexión y Debate, y cada uno consta de una presentación y un
número determinado de cuestiones abiertas.
A las 8 cuestiones planteadas en “El alumnado de la nueva sociedad” responderán los representantes del
profesorado, madres y padres y el representante municipal.
Las 9 cuestiones relacionadas con “La docencia en el siglo XXI” están destinadas al profesorado.
Las 8 preguntas del apartado “Familia” se dirigen a madres y padres.
Y las 8 del apartado “La ‘vida’ en los centros” serán contestadas por el profesorado, madres y padres y
el representante municipal.
La elaboración de las conclusiones del Debate Educativo en cada uno de los centros docentes es
responsabilidad del Presidente/a del Consejo Escolar. El/la Director/a del centro realizará la síntesis del
Debate Educativo en los modelos de fichas que se facilitarán al efecto, y las remitirá a la Dirección General
de Política Educativa, c/ Delgado Valencia, 6 3ª planta, 06800-Mérida, siempre antes del día 8 de junio/06.
Con una copia de las mismas, también, asistirá a la Asamblea que se celebre en el Centro de Profesores
y Recursos (CPR) de su demarcación, a la misma irá acompañado de un representante de padres/madres y
del profesorado del Consejo Escolar si el centro es de una línea, y de dos representantes de cada sector
cuando el centro sea de dos o más líneas.
2. Temporalización para el desarrollo del Debate Educativo
Días 8 de mayo al 8 de junio/06. El/la Director/a de cada centro será el responsable de presentar el
Debate Educativo “Educar, un compromiso de todos/as” a los componentes del Consejo Escolar, y de
establecer los mecanismos para la recogida de conclusiones de los diferentes colectivos que integran el
órgano colegiado de máxima representación del centro.
231
En el desarrollo de Debate Educativo se procurará que, en una primera fase, cada sector realice un
debate interno, abierto y participativo, para, en un segundo momento, hacer una puesta en común en el
seno del Consejo Escolar.
Podrán tomar parte en el proceso los miembros de los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica de los centros respectivos.
Días 12 al 20 de junio/06. Recogida de conclusiones por los miembros del Equipo de la UEX en cada
una de las Asambleas que se celebrarán en los CPRs de Extremadura. De cada centro asistirá el Director/a
acompañado/a de uno o dos representantes de padres/madres y del profesorado.
3. Documentos.
Carta de presentación del Debate Educativo.
Cartel.
Cuestionario-desplegable con los cuatro Elementos de Reflexión y Debate.
Fichas de recogida de conclusiones por sectores del Consejo Escolar.
Calendario de las Asambleas por CPRs.
232

Baigorri Et Al 2006 Debate - Primaria

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JUNTA DE EXTREMADURA

Depósito Legal: BA-645-2006

Fotomecánica e Impresión: Artes Gráficas REJAS (Mérida)

Artemio Baigorri Agoiz

Artemio Baigorri Agoiz

María Carrasco Cardenal

Miguel Centella Moyano

María del Mar Chaves Carrillo

Georgina Cortés Sierra

Pedro García Corrales

Ramón Fernández Díaz

María José López Rey

Eusebio Medina García

Beatriz Muñoz González

Francisco Serrano Rangel

EL DEBATE DE LOS CENTROS EDUCATIVOS. INFORME SÍNTESIS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

ENCUESTA A LAS FAMILIAS (1.132). RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

CUESTIONARIO AL PROFESORADO (427). RESULTADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

SÍNTESIS GENERAL DE LOS RESULTADOS DEL DEBATE EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

ANEXO. EL DEBATE EN LOS CENTROS EDUCATIVOS. DOCUMENTOS DE PLANIFICACIÓN. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

El diálogo, la escucha activa, la toma de conciencia y la asunción de responsabilidades, han

Aprovecho la oportunidad para agradecer la implicación decidida de todos y todas en el

Eva Mª Pérez López

El método del debate: el debate como método

El debate educativo sobre la Educación Infantil y Primaria en Extremadura se aprovecha de la

1.- Escuchando a la comunidad: cuestionario para los

2.- Escuchando a los actores sociales: encuestas a las

Se incluyen en este Informe Síntesis la encuesta y el cuestionario utilizados, y a continuación se expone

ENCUESTA A LAS FAMILIAS

La distribución de encuestas válidas para cada uno de los estratos es la siguiente:

Encuesta a las familias. Estratificación

Municipios en los que se han realizado encuestas

El cuestionario al profesorado se diseñó como un muestreo polietápico, estratificado por tamaño de

Los cuestionarios (diseñados de forma que se garantice absolutamente el anonimato de los

1. El alumnado en la nueva sociedad

1.1. Caracterización real-ideal del alumnado de Educación

Pero se trata de un alumnado igualmente heterogéneo en cuanto a sus características socioeconómicas y

Correspondencia con el alumnado del siglo XXI

La imagen, predominante en el ideario colectivo de los sectores implicados, muestra un alumnado

1.2. ¿La educación responde a las exigencias de una sociedad

Se critica igualmente que se descargue sobre el profesorado toda la responsabilidad en relación a la

1.3. Transmisión de valores en la escuela vs sociedad

Valores transmitidos en la escuela

Valores en la escuela vs valores en la sociedad

Como ya se apuntaba, la escuela y la sociedad van por distintos caminos. Es precisamente en la

Entre los contravalores más reiterados, por orden, cabe citar:

• Éxito fácil e inmediato, cultura del “mínimo esfuerzo”, hedonismo.

• Materialismo, consumismo, culto al dinero, “tanto tienes, tanto vales”.

• Falta de respeto, indisciplina, irresponsabilidad.

• Racismo, insolidaridad, intolerancia, sexismo, discriminación.

• Culto a la imagen, a la belleza, superficialidad.

• Pasividad, apatía, desidia, comodidad.

1.4. Detección de dificultades en la adquisición de destrezas

Estas dificultades detectadas se refieren mayoritariamente a la lecto-escritura, y más concretamente

En este sentido, y en relación al fomento de hábitos escolares y destrezas básicas, se detecta la

• Aumento de la concentración del alumnado, y otras habilidades, en el estudio y el trabajo mediante la

1.5. La importancia del aprendizaje de una lengua extranjera

1.6. Las TICs y el éxito educativo

1.7. Programas de apoyo/refuerzo educativo y el éxito escolar

1.8. Los medios de comunicación

La opinión al respecto de la influencia que ejerce la televisión es precisamente la cuestión menos

2. La docencia en el siglo XXI

2.1. El rol del profesorado: el ser y el deber ser