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PREMESSE

Personalmente non sono un’artista, e nel corso dei miei studi


non ho mai studiato arte, ma ho potuto iscrivermi e frequen-
tare una scuola d’ arti visive. L’ università che frequento ha la
peculiarità di avere un corso magistrale in arti visive che può
essere seguito indiscriminatamente da studenti provenienti da
qualsiasi tipo di background, ed è uno dei pochi programmi
in Italia dove si studia per poter essere curatore e artista nello
stesso corso. Questo punto di arrivo delle arti visive è una
caratteristica della nostra scena contemporanea dove artisti e
i curatori convivono strettamente e trattano qualsiasi tipo di
medium, indagando su tutti gli aspetti più disparati della vita
attuale.
In questo momento di forte critica alle istituzioni e alle scu-
ole pubbliche, che vanno via via perdendo i propri privilegi,
mi sembra opportuno capire, rispetto a quello che è l’attuale
situazione politica e sociale, quali siano i privilegi dei quali
godiamo, quali sono le possibilità e le forze delle attuali uni-
versità d’arte e da dove vengano storicamente.
È difficile riuscire ad avere una visione d’insieme su un par-
ticolare argomento senza averne una specifica conoscenza
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storico-culturale e quindi mi è sembrato opportuno indagare


su quali fossero le evoluzioni che hanno portato al nostro
modello di università e cosa rischiamo di perdere o forse di
guadagnare con dei continui cambiamenti e riforme.

All’ inizio volevo incentrare la mia ricerca quasi esclusiva-


mente in ambito italiano, essendo la situazione che più da
vicino ci riguarda, ma è impossibile tracciare una storia mini-
mamente esaustiva se non si guarda all’intera Europa, per-
ché le varie vicende che hanno progressivamente portato a
miglioramenti e riforme nei vari stati, hanno seguito un an-
damento mediamente omogeneo caratterizzato da una con-
taminazione piuttosto veloce. Rimarrà a noi stabilire se gli
ultimi cambiamenti delle scuole sono specchio della nostra
situazione socio-storica o se è ormai siamo destinati a un
declino della scuola d’arte.
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IL PRIMO SALTO DI
Q U A L I T A’

Immaginiamoci di essere in Italia in pieno Rinascimento, cul-


la delle arti e dello splendore: in questo periodo di particolare
importanza per la nostra storia culturale ci aspetteremo, per
come siamo abituati agli artisti star, di trovare i nostri grandi
del passato affermati e riconosciuti come tali.
Ciò chiaramente non accade ma non solo, a parte il riconosci-
mento di alcuni nomi importati, gli artisti hanno un ruolo di
totale marginalità in quella che è la gerarchia sociale ed eco-
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nomica del periodo.


Infatti a tutto il 1400 e parte del 1500 se volessimo trovare
degli artisti non dovremo fare altro che girare per le botteghe
dei maestri artigiani che, con fare imprenditoriale, supervi-
sionano e insegnano la tecnica ai loro apprendisti, i quali,
accedendo alle botteghe giovanissimi, possono così imparare
le arti e affinare la tecnica per poi accedere alle corporazioni.
Le corporazioni sono degli organi di tutela e controllo de-
gli artigiani, queste infatti detengono il controllo e il mo-
nopolio dell’esercizio del proprio mestiere, escludendo
quindi chiunque ne sia al di fuori. Chi ne fa parte paga
una tassa alla corporazione come facciamo oggi ad un
sin- dacato e questa garantisce alle committenze la
qualità dei manufatti (materie prime, stru-
menti di lavoro, e tecniche di lavorazione) e
l’integrità morale dei suoi confratelli i
quali, ad esempio, sono tenuti a dire
cinque pater noster e cinque avemarie al
gior- no, confessarsi e assistere alle funzioni.

E se immaginare un artista che non ha libertà di movimento


né intellettuale né politica non ci risulta poi così difficile, viste
alcune situazioni politiche attuali o del nostro recente pas-
sato, pensare che il loro lavoro veniva valutato in base alla
maestria con cui era fatto e il suo prezzo era stabilito in base
alla preziosità dei materiali utilizzati ed il tempo impiegato
per farlo è forse la cosa che più si distacca da quello che è
la situazione attuale. In questo clima di vigilanza e controllo
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da parte delle corporazioni e più in alto delle committenze,


è molto difficile affermare la propria individualità o andare
contro le regole stabilite e comunemente accettate, quindi
le prime figure che si impegnarono a veder riconosciuto il
proprio operato creativo e la propria libertà di espressione
hanno avuto una carica molto più rivoluzionaria di quanto
riusciamo a percepire oggi. Tra questi, le figure di Verrocchio,
Raffaello, Michelangelo e Tiziano furono tra le
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prime a riuscire a ricattare le proprie committenze rifiutando-


si di fare dei lavori e minacciando di farli fare ad altri, sta-
bilendo una volta per tutte l’autorità creativa degli artisti.
Queste prime avvisaglie di rivalsa dell’autorità creativa degli
artisti iniziano a rivelarsi sintomatiche anche socialmente e a
partire dalla metà del primo ‘500 iniziano a sorgere le prime
necessità di creare delle istituzioni che formino culturalmente
gli artisti, e che ne elevino lo status da artigiano a intellettuale.

È proprio a Firenze, nel 1563, che grazie all’impegno del


Vasari, supportato dal Granduca Cosimo I, viene aperta la
prima Accademia del Disegno (così chiamata poiché tutte le
arti avevano a che fare con il disegno). Questo ha come capi
dell’istituzione Cosimo I e Michelangelo, e come luogotenente
dell’accademia (presidente) Vincenzo Borghini. L’accademia
esenta finalmente gli artisti dalle costrizioni delle corporazi-
oni, e ne eleva lo status a studiosi ( in quanto facenti parte di
una scuola) anzi facendo parte di un’accademia di fondazi-
one granducale dimostrava che se l’artista doveva in qualche
modo dipendere da qualcuno questo poteva essere soltanto
un principe.
L’idea di accademia era legata all’evoluzione sociale
dell’arte, e anche il tipo di assetto che ha, risulta
opportuno sia per l’evoluzione politica sia per
l’arte in se per se, da un punto di vista più
formale. Nonostante i buoni propositi iniziali
nei primi 47 articoli di Vasari, al momento
d e l l a inaugurazione della scuola, in cui si stabiliscono
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assetti, gerarchie e
reg olamenti,
non vi è niente
che riguardi la
for mazione
dell’artista se
non a rispetto
delle funzio- ni
religiose, cel-
ebrazioni funebri,
donazioni etc.
Solo ad una decina
di anni dalla sua fon- d a z i - o n e
Fedrigo Zuccari tenta di riformare
l’accademia, insistendo sull’importanza delle ma-
terie teoriche come la matematica, la fisica l’anatomia, il dis-
egno dal vero, che vuole insegnare con corsi regolari di lezi-
oni, e inoltre stabilire un sistema di premi per i più giovani e
più valenti, tuttavia questi buoni propositi rimangono sulla
carta senza venire mai effettivamente attuati.

Qualche anno dopo Zuccari in accordo con il Cardinal Feder-


igo Borromeo fonderanno il 14 novembre 1593 l’Accademia
di San Luca a Roma. Questa scuola era stata pensata come
una sorta di tirocinio con dei professori , i quali erano or-
ganizzati in una commissione di 12 Censori che avevano il
compito, valutando l’operato dei loro studenti, di correggere,
aiutare e assegnare premi ma soprattutto di decidere quale
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dei propri studenti fosse più indicato a proseguire in una de-


terminata disciplina fosse essa scultura, pittura o architettura.
L’artista ancora una volta si trova a non avere troppo libertà
d’azione, ma non solo a partire dal 1595 l’accademia si prende
il diritto esclusivo di valutare le opere, sostituendosi dunque
del tutto a quello che era il sistema delle corporazioni.

Sorgeranno ben presto altre accademie in Italia special-


mente a Milano con l’Accademia Ambrosiano e a Bologna
l’Accademia degli Incamminati, tuttavia rimangono dei ten-
tativi ancora molto goffi di formare un’istituzione funzion-
ante infatti nonostante i buoni propositi, nessun accademia
riuscì a far seguire il programma stabilito, e rimasero per lo
più istituzioni di controllo. Nonostante questo, la tendenza
a utilizzare uno spazio “pubblico” come luogo di apprendi-
mento piuttosto che lo studio di un artista o il palazzo di
un mecenate, risulta forse uno dei passi più importanti verso
quello che caratterizzerà tutta l’arte moderna.
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L’ A S S O L U T O

Sull’onda delle accademie aperte fino ad ora, a


Parigi gli artisti iniziano il loro processo di eman-
cipazione dalle gilde, e a partire dal 1648 si richiede pro-
prio al Re di essere esonerati dalle regole e tasse di queste
ultime.Questo porterà il re Luigi XIV, insieme a Coulbert, a
cogliere l’occasione per fondare, nel 1656, l’Accademie Roy-
ale de Peinture et Sculpture, ponendo sotto suo controllo
stretto la produzione artistica. L’accademia nasce subito con
uno stampo totalmente assolutista, e gli artisti svincolati
dalle gilde si trovano in un ambiente ancora più dittatori-
ale di quanto non fossero prima. Tutti sono tenuti ad ader-
ire all’accademia, compresi gli artisti di corte più privilegiati,
anche perché come novità il re aveva messo il monopolio as-
soluto del disegno dal vero, che dunque non era più pratica-
bile dai singoli privatamente. Ogni mese venivano esaminati
e valutati tutti i disegni fatti e gli studenti più probi potevano
vincere dei premi, tra i quali, una borsa di studio per andare
a vivere a Roma 4 anni a studiare all’Accademia di Francia.
Tutto questo perché, assecondando le direttive del re di glo-
rificare la vita reale e il suo regno, bisognava andare a Roma
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e fare copie di tutto ciò che c’era di bello e stimato. In questo


modo assistiamo al colpo di grazia finale per l’artista che si
trova ad affrontare un’ottica economica totalmente antiartis-
tica. Tuttavia vi sono dei miglioramenti positivi per quanto
riguarda l’organizzazione formale della scuola, infatti per la
prima volta vediamo istituire un orario fisso delle lezioni che
seguiranno il seguente orario: tutti i giorni dalle 6:00 alle 8:00
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in periodo estivo e dalle 15:00 alle 17:00 in periodo invernale.


Inoltre gli artisti vengono esonerati dal sevizio militare.

Ricapitolando quella che è la storia sociale dell’arte nel XVII


sec. possiamo trovare tre figure tipo di artista: la figura del
“maestro”, in senso medievale, che con il lavoro della sua bot-
tega soddisfa le necessità della committenze siano queste reli-
giose o civili ( figura tipica dell’Italia e delle Fiandre), secondo
la figura dell’accademico ( che troviamo solo a Parigi) che di
solito lavora per i propri clienti con i quali solitamente ha rap-
porti diretti. La sua posizione sociale è più elevata rispetto ai
colleghi europei ma è più soggiogato al volere di corte. Infine
vi è la posizione dell’artista olandese (ancora non accennato)
il quale gode di completa libertà e lavora nel suo studio, per
nessuno in particolare. Grazie a questa libertà d’azione e di
libero mercato, giacché una volta pagata la tassa annuale alla
gilda nessuno poteva interferire né con il suo operato ne con
il suo stile, in Olanda le accademie non ebbero opportunità
di formarsi per un lungo periodo.
Il primo tipo di artista scomparirà con l’Illuminismo e la
Rivoluzione Francese che distruggeranno le gilde e gli ulti-
mi residui medievali, gli altri due rappresentano fondamen-
talmente l’orientamento sociale che forma l’artista anche ai
giorni nostri.
Abbiamo ora fatto un’analisi più particolare di tre tra le prime
strutture accademiche che sono apparse globalmente e che
in qualche modo influenzeranno tutto il successivo evolversi
delle scuole d’arte in Europa.
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L’ A R T E S I P U O’ G U A R D A R E
IN MANIERA COMMERCIALE

Lo sviluppo delle accademie prende piede lentamente, infatti


nel 1720 si contavano ancora solo 19 accademie in tutta Eu-
ropa, ma già a partire dal 1790 se ne contano circa un centin-
aio. Il 1700 è dunque il secolo per eccellenza dell’esplosione
di tutte le scuole d’arte, questo grazie all’opera di forze po-
tenti, sia di natura materiale che spirituale.
Questo boom è da ricollegarsi ad un duplice impulso: fon-
damentale è la presenza di alcune figure di artisti pensatori
come Wincklmann o Shiller che si impegnano nella lotta ide-
ologica contro la frivolezza vuota del Roccocò che inganna
con la sua bellezza manuale promuovendo invece l’impegno
più alto del Neoclassicismo che si propone di guardare ai
grandi classici del passato per recuperare quell’elevazione ar-
tistica che, come dice Shiller “ può sollevare l’uomo da uno
stato naturale ad uno stato morale”. Lo stato estetico diventa
dunque uno degli stati più alti della mente e dell’animo, e il
fatto che l’artista sia in grado di estricarlo
lo rende meritevole di profonda vener-
azione da parte di tutti. L’artista dunque
deve avere uno status più alto, ma non
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solo come dice Goethe “ l’arte deve


sentirsi libera e indipendente, deve
dominare se vuole fiorire, se no è
destinata a morire! ” e per fare questo
è necessario che abbia il supporto delle
accademie.
L’altra spinta importantissima per le ac-
cademie fu la consapevolezza economica
che poteva avere l’arte e come disse Hagerdorn, illustrando il
programma dell’accademia di Dresda “ l’arte si può guardare
anche da un punto di vista commerciale”e “ mentre ritorna
a onore di un paese produrre artisti eccellenti, non è meno
utile incrementare la domanda dell’estero dei proprio pro-
dotti”; così dicendo viene introdotto il mercantilismo nelle
accademie e il disegno ora viene appreso e applicato anche
alle manifatture commerciali, come la stampa, la tessitura di
arazzi, la stampa di carta da parati, il ricamo, la porcellana...
etc. Dunque tutte o quasi le istituzioni che sorsero in questo
periodo hanno finalità sia artistiche che commerciali molte
scuole d’arte in particolar modo quelle nelle città minori fu-
rono create con lo scopo di aiutare l’economia e i commerci.
Tra le poche città che resistettero alla dinamica mercantilisti-
ca delle accademie troviamo Firenze, Roma, Londra, Madrid,
Torino e Dusseldorf.
Se prima in Francia venivano vinte delle borse di studio per
venire a Roma, ora la tendenza è opposta, e da tutta Europa
si va nella capitale francese. Proprio a Parigi nel 1767 verrà
fondata l’Ecole Royale Gratuite de Dissin la quale prenderà
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1500 allievi all’anno con lo scopo di formarli in 3 aree forma-


tive la geometria e architettura; il disegno di figura; il disegno
di animali, forma e ornamenti.
L’ Ecole Gratuite godeva di ottimi rapporti sia con
l’accademia che con le gilde. L’ accademia aveva diritto for-
male di controllo su di essa e anche gli insegnanti per eser-
citare dovevano aver prima vinto un premio all’accademia.
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L’ A N T I A C C A D E M I A

Già da tempo l’artista si è redento dalla figura di artigiano ma


ora tra i giovani della nuova generazione c’è una nuova parola
chiave che è Genio.
Genio, secondo Young, è “la capacità di creare non prescritte
bellezze”  e “una sorta di magia non raggiungibile dalle leg-
gi dell’arte” ma solo dall’ispirazione incondizionata. L’arte
dunque deve disporre di arbitrarietà e di fantasia e ogni ten-
tativo di privazione di questo è da considerarsi come un at-
tacco insormontabile.
Questo nuovo modo di pensare chiaramente si op-
pone all’istituzione accademica che viene incolpata
di incoraggiare i talenti mediocri e di danneggiare l’estro
del genio, e dunque deve essere combattuta.  Le due fig-
ure artistiche che più spiccano nella battaglia contro le
istituzioni sono Asmus Jacob Carstens per la Germania e
Jacques-Louise David in Francia. Carstens
sarà il primo artista a formulare un docu-
mento formale di critica vera e propria
contro il sistema accademico adducendo
che la colpa della mediocrità delle
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accademie è del sistema politico vigente, e


solo quando finirà la tirannia si potrà smet-
tere di congelare anche i talenti.
Dall’altra parte
Jacques-Louise Da-
vid, che si trova a
Parigi dopo la presa
della Bastiglia, era a capo del
partito riformista; vagliando le
varie prese di posizione sul tipo
di riforma da portare avanti con
le accad- emie, David non ritenne nessuna di
queste sufficientemente drastica, quindi decise di
f o r- mare un proprio circolo di artisti rivoluzionari che
fondarono la Commune des Artes. Nella prima riunione del
29 settembre 1790 chiese con una lettera formale che fossero
chiuse tutte le accademie e solo tre anni dopo riuscì a fare in
modo che la Commune fosse l’unica associazione ufficiale
di artisti e meno di un mese dopo assistette all’abolizione di
tutte le accademie. Nonostante la differenza sostanziale di ef-
fetti avuti da queste due posizioni c’è da dire che al contrario 
della Francia che ha una posizione direttamente politica ma
poco filosofica la Germania con Carstens ha uno sviluppo
teorico molto forte in linea anche con quello che poi sarà lo
sviluppo dei pensatori Romantici.
Le nuove generazioni di artisti non concepiscono più una ra-
gione di esistere per l’accademia, per il Genio l’insegnamento
è superfluo, e per la prima volta nella storia dell’arte europea,
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l’artista si trova a condannare in toto la sua terra natia e i


proprio antenati per cercare di conquistare l’emancipazione.
C’è proprio un rifiuto generale del rapporto dell’arte con il
mestiere, infatti l’arte è vista come una pratica redentrice che
va al disopra del lucro, del lusso e della decorazione. Alla luce
di questa convinzione, la nuova concezione/figura di artista
rifiuta di prestare servizio allo Stato e alla classe dominante
ma non solo, rifiuta infatti per la prima volta di avere il con-
senso del pubblico.

Questo rifiuto dell’accademia tuttavia pone dei quesiti molto


difficili su come possa essere possibile tracciare un program-
ma esaustivo per poter insegnare l’arte universalmente.
Friedrich Overbeck sarà uno dei primi a stabilire che il modo
migliore per poter insegnare è lasciare che ognuno svi-
luppi una propria maniera di essere e di esprimersi, e che
l’insegnante deve solamente consigliare l’allievo senza im-
porre la sua legge, cercando di instaurare un rapporto intimo
e costruttivo tra insegnante e allievo. Overbeck  insieme a
Franz Pforr iniziò a studiare all’accademia di Vienna ma ben
presto si trovarono in netta opposizione al sistema istituzion-
ale e delusi lasciarono la scuola per andare a Roma e fondare
la Confraternita di San Luca che darà poi origine al movi-
mento Nazareno, così chiamato per il loro stile di vita molto
devoto e semplice in quanto credevano che la “Verità” fosse
da ritrovarsi in natura e in religione. I loro grandi esempi er-
ano i maestri del medioevo, i primitivi italiani e tedeschi. Per
cercare di avvicinarsi alla meta prefissa avevano stabilito che
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era assai più utile della frequentazione


dei corsi accademici. A loro si unirà in
seguito Peter Cornelius, anche lui un
disertore dell’accademia di Dusseldorf, che però
con positiva intraprendenza, afferma che non
mancano degli artisti validi, ma solo dei mecenati
in grado di apprezzarli e supportarli. Ben presto trovò nel
console di Prussia Bartholdy il mecenate intelligente, che
offrì ai Nazareni al possibilità di dimostrare il loro valore.
Grazie alle commissioni avute negli anni ormai Cornelius è un
artista affermato e tornerà in Germania sotto nomina del pri-
mo ministro dell’istruzione prussiano a riformare l’accademia
di Dusseldorf e di Monaco secondo i principi Nazareni.
Così all’inizio del 1820 inviò al ministro un programma per la
riorganizzazione dell’accademia di Dusseldorf che aveva re-
datto insieme all’amico pittore e critico d’arte Mosler , dove si
prevedeva che si istituissero tre classi; la prima di carattere el-
ementare dove veniva insegnato il disegno, la prospettiva e la
geometria . La seconda classe prendeva a modello i calchi e il
vero, e poi la terza e più innovativa, che prendendo spunto dagli
insegnamenti Nazareni e del Movimento Romantico in gen-
erale, doveva puntare a riportare gli allievi a un’impostazione
libera e indipendente della creazione artistica dove il maes-
tro non impone la propria legge e il proprio volere, ma
consiglia, aiuta e collabora con i sui allievi, i quali dovranno
rispondere a commissioni sia di carattere laico che religioso.
Se in effetti il suo programma fosse stato attuato avremo assis-
tito all’introduzione delle Meisterklassen (classi magistrali) che
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saranno poi una delle innovazioni più importanti della storia


delle accademie del ‘800. Ma per diverse ragioni il programma
non fu attuato e dovremo aspettare fino al 1831 quando Shadow
riformò l’accademia di Dusseldorf seguendo l’ordinamento
di Cornelius sebbene con qualche piccola modifica.
Quello delle Meistrerklassen sarà in effetti uno dei passi più
importanti del sistema educativo perché si punta a far in modo
che gli allievi più promettenti possano avere un’istruzione
più alta, invece di livellare tutti gli studenti alla mediocrità
della tecnica. Di lì a poco in tutta Europa si iniziò a guard-
are a questo tipo di ordinamento e furono moltissime le scu-
ole che si aggiornarono creando classi di insegnamento ad
alto livello. A Firenze ad esempio a partire dal 1860 in virtù
delle nuove regole venne stabilito che “l’insegnamento su-
periore” fosse “svolto liberamente negli studi degli artisti”.
Un’altra tendenza che andò a consolidarsi nei vari paesi
fu l’ eliminazione delle classi di disegno elementari, intro-
ducendo gradualmente questo livello nelle scuole primarie
e secondarie che insieme alle scuole professionali furono in
grado di sostituire l’istruzione elementare delle accademie.
Questa tendenza generale di raggiungere un livello univer-
sitario o di scuola superiore portò ad alzare notevolmente
l’età di ammissione che salì dai dodici anni ai sedici-diciotto.
A partire dal 1861 in Italia e in Europa pur mantenendo
l’attenzione ai compiti educativi si dava molta importanza alla
rappresentanza, ovvero ci si assicurava che all’interno delle ac-
cademie vi fossero delle figure artistiche importanti, e infatti
diventò quasi una prassi che vi fosse la figura di dignitario acca-
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demico. Questi, verosimilmente esponente del “Grand Style”,


era qualcuno che di solito aveva frequentato l’accademia,
seguito una MeisterKlassen con un artista influente e pas-
sato uno ad uno tutti gli scalini della carriera accademica.

 L’arte del XIX secolo può essere capita adeguatamente solo


valutando le continue tensioni che coesistono tra pubblico
e privato, fra il mondo interiore e quello ufficiale. L’arte del
Grande Stile, ovvero l’arte riconosciuta e delle accademie si op-
pone all’arte sperimentale di carattere antiaccademico, senza
fini né posizione sociale. L’arte riconosciuta è una scelta sicura
per l’artista in quanto remunerativa grazie ai possibili incarichi
pubblici e alla carriera accademica, mentre gli artisti marginali
antiaccademici devono solo sperare in un mecenate disposto
all’entusiasmo. Quindi ora con l’abolizione ideale dell’arte
come mestiere e come commercio, l’artista nella sua libertà deve
trovare il modo di riuscire a poter vivere con i propri mezzi.

Dalla fondazione delle prima accademie nel ‘500 a Luigi XIV,


il loro improvviso diffondersi dopo il 1750, il sorgere delle
accademie è stato determinato dalla storia generale della civ-
iltà con suoi movimenti sociali. Gli stati forti avevano svi-
luppato l’idea di accademia d’arte per assicurarsi una certa
qualità e quantità d’arte utile alla corte o al governo da questi
desiderata. Ma a partire dal 1800 prima con Schiller o poi
con il movimento romantico l’arte si era emancipata. L’artista
si considera portatore di un messaggio e una verità superi-
ore a quello dello Stato e della società. Ciò che più conta
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è la sua indipendenza che diventa un privilegio inviolabile,


e l’idea di servire la società diventa sinonimo di degrado.
Frequentare dunque una scuola pubblica non risultava al-
lettante, anzi veniva considerato contro i principi dell’arte
stessa, obsoleto e controproducente e non ci sarebbe stata
nessuna riforma che avrebbe potuto mutarne la prospettiva.
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L’ A R T E I N D U S T R I A L E
E LE NUOVE PROSPETTIVE
ARTISTICHE

Facciamo un balzo indietro e torniamo a vedere in tutto


questo che fine ha fatto l’artigiano, da quando la sua figura fu
separata dall’artista. Quando vi fu questa prima separazione
di certo mai ne giovarono le classi di lavoratori artigiani che
continuarono da prima nel Rinascimento a far parte delle cor-
porazioni e a fare il loro tirocinio nelle botteghe dei mastri.
Nel periodo dell’assolutismo e del mercantilismo gli artigiani
si opposero alla dipendenza dalle corporazioni e anche con
il fiorire di scuole professionalizzanti come la Manufacture
Royale des Gobelins o L’Ecole Professionelle i corsi non
si preoccupavano del rapporto tra disegno e il materiale del
processo lavorativo.
Il disegno e la composizione dovevano essere fatti dall’artista
perchè solo lui conosceva il Grande Stile.
La tendenza a voler sottrarre l’artigiano da qualsiasi lavoro
creativo è evidente e quindi si erigerà un muro sempre più
invalicabile tra questi. La tendenza cambia con l’illuminismo,
dove le svariate istituzioni che nascono in quegli anni sorgono
soprattutto o esclusivamente per soddisfare gli interessi del
commercio, e quindi migliorare le abilità dell’operaio è molto
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importante per realizzare i


disegni fatti degli artis- t i .
Gli studenti seguiranno classi el-
ementari di disegno sia che essi vogli-
ano fare gli artisti o che vengano av-
viati alle classi professionali o ai mestieri,
ma con l’abolizione delle classi elementa- ri i l
disegno per scopi commerciali migrò
nelle scuole tecniche e nelle scuole di mestieri. Ci fu poi una
ulteriore divisione dopo il 1865 per cui gli studenti d’arte
venivano distinti dagli studenti d’ingegneria in tutte le sue
branche, questo liberò un po’ le scuole professionali, ma an-
cora non riuscirono a fare differenza fra il tirocinio del mes-
tiere e quello per l’arte applicata. Questo non sorprende visto
che l’arte applicata è considerata pari a zero, e gli accademici
sono troppo presuntuosi per dedicarvici, mentre le scuole
professionalizzanti sono stracariche per poter affrontare
questi problemi e le corporazioni non esistono più per poter
controllare e far rispettare certe norme. Quindi l’abilità artigi-
anale non era più sottoposta ad alcun controllo e con i primi
sviluppi dell’industria meccanica ci fu la rovina completa dei
mestieri. Infatti da quando le macchine sostitu-
irono la manodopera l’unica unità di misura
e di valore era la velocità, che di solito non
aveva altra ambizione che il profitto. La
cura con cui un uomo concepisce il pro-
prio prodotto era estranea agli industriali
come che un artista facesse un disegno per un
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artigiano. Già a partire dal 1836 si era già arrivati ad un buon


livello di saturazione per quanto riguarda l’inadattabilità tra
arte e macchina.
L’Inghilterra fu la prima nazione a portare l’industria mec-
canica ad un livello moderno e fu la prima a dover fare i conti
con le conseguenze che ne derivarono sia sul piano sociale
che artistico. Fu anche la prima dove insorsero le proteste
sull’ inaccettabilità qualitativa dell’arte industriale prendendo
provvedimenti per istituire delle scuole che formassero anche
al disegno industriale. La Grande Esposizione del 1851 vo-
luta dal principe Alberto, che voleva dare la possibilità a tutti
i paesi di poter esporre quanto di migliore avessero prodotto,
confrontanto con la produzione degli altri paesi, evidenziò
una situazione decedente in quanto si notò la totale man-
canza di gusto e di qualità, e sebbene alcune nazioni come la
Francia ne uscirono meglio perché ancora avevano una solida
produzione artigianale sopravvissuta dell’antica tradizione, il
problema per un’istruzione industriale migliore era di mas-
sima priorità.
Nessuno però se ne occupa direttamente perché gli indus-
triali non se ne curano interessati solo al fatto che i loro
pro- d o t t i siano venduti, gli artigiani
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potevano farvi poco, anche perché non esistevano quasi più


e gli artisti ne erano rimasti estranei ormai per abbastanza
tempo da non avere più competenza del campo.
A seguito della Grande Esposizione nel 1856 il francese
Laborde pubblicò un trattato di 1000 pagine intitolato De
Union des Artes et de l’Industrie il quale analizzando la situ-
azione storico/sociale suggerisce diversi rimedi atti a miglio-
rare le qualità estetiche dell’industria. Laborde dice che occor-
rono edifici scolastici più sani e luminosi, un uso più libero
della decorazione classica, esempi da far seguire agli allievi
(guardare sempre alla cultura classica e all’antichità) affinché
li possano copiare e regolari lezioni di disegno di qualsiasi ge-
nere. Ma non si ferma qui: sostiene che, oltre a migliorare le
condizioni della scuola, è necessario migliorare il gusto della
nazione commissionando opere d’arte, curando pubblica-
zioni a buon mercato, occupandosi di teatro..etc ma anche
costruendo buoni edifici, dando consigli per un’architettura
stradale, aprendo ampie strade e piazze e provvedendo alla
conservazione dei monumenti antichi e alla fondazione dei
musei come luogo di apprendimento e conservazione del
buon gusto. Un’altro apporto importante fu la pubblicazi-
one del volume sulla Grammatica dell’Ornamento (1856) di
Owen Jones architetto gallese che nella Grande Esposizione
del 1851 era stato nominato sovrintendente ai lavori. Egli
condanna energicamente “ l’inutile e stolto tentativo di far
si che un’arte, la quale rappresenta fedelmente le necessità,
le attitudini e i sentimenti di un popolo, rappresenti anche
quelle di un popolo in condizioni completamente differenti”
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insistendo che ogni oggetto “per dare un piacere perfetto,


deve essere adatto allo scopo, e genuino nella sua costruzi-
one”. Una delle figure più importanti dal punto di vista pra-
tico fu William Morris il quale invece di limitarsi a scrivere o
insegnare sulla necessità di ritrovare un rapporto tra produz-
ione e disegno, recupera questo rapporto pratico sul campo
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imparando le varie tecniche. Grazie a lui in Europa si ritornò


progressivamente ad un risveglio del lavoro manuale e quindi
dell’arte industriale. Egli fin da prima di esporre le sue teorie
pubblicamente in delle conferenze iniziò a viverle sulla sua
pelle molti anni prima. Quando ancora era studente e sog-
nava qualcosa che andasse al di là della pittura, cominciò a
frequentare lo studio di un architetto, imparando i rudimenti
di architettura, poi iniziò a scolpire il legno, a modellare, a
fare delle miniature. Crescendo, di fronte anche a delle situ-
azioni personali, come arredare la propria casa, si rese conto
che il mercato non offriva niente di bello o di decente: ques-
to lo portò ad iniziare a disegnare mobili. Per Morris l’arte
non deve essere appannaggio e lusso di pochi, egli voleva
che tutto ciò che fosse degno di poter essere chiamato arte
fosse a disposizione di un pubblico più ampio. Così nel 1861
fondò la “Morris, Marshall e Faulkner, artigiani-artisti, es-
perti in pittura scultura, arredamento, e metalli” segnando
così il primo tassello per tutta l’arte industriale moderna. Fu
così importante perché per la prima volta nella storia, nella
ditta di Morris, parteciparono alcuni degli artisti più eminenti
del paese che accettarono di collaborare al disegno di og-
getti di uso quotidiano, segnando così la fine del disprezzo
dell’artista per le “arti non belle”. Morris fu l’unico membro
della compagnia che passò dal disegno alla realizzazione, e
con passione e energia si mise ad imparare tutte le tecniche
di cui voleva occuparsi; imparò così a tingere, a stampare a
tessere e fu proprio questo suo diretto rapporto con i materi-
ali che gli impedirono di diventare un semplice imitatore. Dal
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1881 anche le scuole d’arte pubbliche iniziarono a fare pro-


prie le idee di Morris fino ad arrivare al 1896 alla fondazione
della London Central School of art and Crafts che nel giro di
pochi anni fu definita una delle scuole d’arte contemporanea
meglio organizzate del tempo. Queste modifiche però non
sono ancora sufficienti a portare quei cambiamenti che in-
fluenzeranno l’orientamento architettonico e del design che
caratterizzerà il ‘900.
Nel frattempo le accademie di belle arti vere e proprie nu-
trivano ideali completamente opposti a quelli dei suoi allievi
aderenti all’impressionismo o all’espressionismo. L’ acca-
demia se pur a poco prezzo o gratuita non dava la possibil-
ità all’allievo di potersi inserire, una volta uscito dalla scu-
ola, nel mondo del lavoro, visto il divario impressionante tra
la domanda e l’offerta emersa con i Salons e le esposizion.
Nell’ottica generalizzata di tutti c’è la necessità di chiudere
tutte le accademie!

Tra il 1860 e il 1890 si cercò di riformare nuovamente le acca-


demie e tutte le nuove tesi furono strettamente legate a quelle
dell’ Art and Crafts Movement inglese, che in Germania
portarono alla fondazione nel 1918 e nel 1924 di due centri
di rinascita dell’accademia: il primo a Weimar dove Gropius
fondò e sviluppò il Bauhaus e il secondo a Berlino dove sotto
la guida di Bruno Paul la famosa accademia si fondò com-
pletamente con la Kunstgewerbeschule.

Il Bauhaus poggiava su due fondamenta: l’ insegnamento


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pratico del modo di usare i materiali e attrezzi di qualsiasi


tipo e l’insegnamento formativo teorico che si divideva in
studio della natura dei materiale, studio della geometria, del-
la costruzione e della creazione di modelli, studio del dis-
egno in rapporto al volume, al colore e alla composizione.
L’insegnamento era poi integrato dallo studio della storia
dell’arte antica e moderna e la scienza.
Vi erano tre corsi, il primo preparatorio di sei mesi volto ad
accertare il talento dell’allievo, a liberarne la mente dalle con-
venzioni e dargli la possibilità di sperimentare direttamente i
materiali e gli attrezzi. Poi un vero e proprio corso formativo
che durava tre anni in cui si abbinava l’istruzione moderna ad
una sorta di apprendistato medievale dove l’allievo aveva la
possibilità di esercitarsi in un mestiere o una particolare tec-
nica sotto la direzione di due insegnanti, in cui si non mirava
a sviluppare un “individualismo di mestiere” ma una “coop-
erazione collettiva nel costruire”. Alla fine di questi tre anni
si deve effettuare un esame municipale di fronte a una com-
missione di artisti e artigiani e soltanto dopo aver acquisito
il diploma si può accedere al terzo corso in cui si collabora
attivamente ai compiti costruttivi del Bauhaus in modo da
afferrare l’essenza della nuova concezione costruttiva e con-
tribuire così alla nascita di un nuovo stile che può nascere
soltanto “dalla volontà comune di un’intera nazione”. Tutti
potevano così contribuire a formulare nuove leggi e nuovi
parametri in maniera coesa e anonima. La forza del Bauhaus
fu quella di assumere docenti che rappresentassero quanto di
più avanzato e brillante fosse possibile in tutti gli ambiti sia
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dell’architettura che dell’arte che del design industriale. E la


sua grande forza stava nel fatto che una volta che un oggetto
era disegnato, studiato, e ne era fatto un prototipo in labora-
torio questo poteva poi essere distribuito alla masse grazie
alla sua realizzazione dalle fabbriche tedesche.
Nonostante solo nel 1932 fu chiuso dal governo dell’Anhalt,
si può dire che, per quanto triste fosse la sua chiusura, vi era
stata per la prima volta la prova di poter riuscire a influenzare
sia lo sviluppo dell’arte sia dell’industria in una maniera forte,
genuina e coraggiosa , e questo segnerà in maniera indelebile
tutto lo sviluppo contemporaneo della storia delle istituzioni.
Il Bauhaus segna un momento storico per la formazione delle
nuove accademie in tutto il mondo che piano piano andranno
a cercare di raggiungere tale livello di eccellente innovazione
e produzione.
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OGGI

Dopo questa panoramica europea delle varie accademie che


hanno portato al progressivo raggiungimento di un metodo
di insegnamento delle arti visive e del design, raggiungendo
l’apice con il Bauhaus, è interessante tornare a vedere com’è
la situazione ad oggi in Italia.
Dopo l’unità d’Italia (1861) l’organizzazione degli studi fu in-
novata dividendo l’insegnamento in  “Elementare” e “Supe-
riore” , affiancati da “Scuole Sussidiarie”.
Con questa riforma gli studenti delle classi superiori
dell’accademia furono equiparati a quelli dell’università.
Nel 1877 una nuova Legge suddivise l’insegnamento artistico
in Preparatorio (un anno), Comune ( tre anni) e Speciale (due
anni, ad eccezione della scuola d’Architettura della durata di
quattro anni).
Il vecchio ordinamento didattico (ancora attivo) si deve al
regio decreto del 1923 che individuò nelle accademie il liv-
ello superiore di studi nel campo delle arti visive e assegnò
l’insegnamento dell’Architettura all’università.
L’attuale riforma che sta riorganizzando tutto il sistema ac-
cademico si deve alla Legge n. 508/99 che la definisce una
tipologia di istituzione di alta cultura (istituto superiore di
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grado universitario), parte dell’ AFAM ( Alta Formazione


Artistica, Musicale e coreutica) dedicato all’arte accademica
e all’arte applicata. Le accademie possono rilasciare diplomi
accademici di primo livello (equipollenti alla laurea triennale)
e di secondo livello (equipollenti alla laurea magistrale ), men-
tre sono in via di esaurimento i vecchi ordinamenti quadri-
ennali (Legge 22 novembre 2002, n. 268; Decreto 3 novem-
bre 1999, n.509).Nonostante le varie riforme le accademie
italiane hanno, sotto certi aspetti, ancora un’impostazione
molto classica. I corsi che, a discrezione dell’accademia, pos-
sono essere attivati nell’ambito delle arti visive sono: pittura,
scultura, decorazione e grafica, mentre per quanto riguarda
la progettazione e le arti applicate abbiamo la scenografia, la
progettazione artistica per l’impresa, il restauro, e le nuove
tecnologie dell’arte. Nonostante la volontà di evolvere e ag-
giornarsi ai tempi, che si vede ad esempio con l’attivazione
in molte città dei corsi di nuove tecnologie, l’impostazione
delle accademie non risulta competitivo nel panorama uni-
versitario, perché da una parte predilige troppo la pratica allo
sviluppo teorico/critico, e dall’altra la pratica tende a essere
autoreferenziale e isolata, con la tendenza a non riuscire ad
uscire dal proprio ambiente.Per questo negli ultimi anni stan-
no fiorendo sempre più scuole e università più specializzate e
settoriali che siano più impostate a formare lo studente in lin-
ea diretta con il mondo del lavoro, come ad esempio lo IED
(Istituto Europeo di Design) che prevede corsi molti mirati
e specializzati, mettendo in contatto da subito lo studente
con possibilità di lavoro reale che devono essere sviluppate in
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maniera coerente; altre università come la Bocconi propon-


gono di studiare l’arte da un punto di vista economico, men-
tre invece la NABA (Nuova Accademia Belle Arti Milano)
e lo Iuav ( Istituto Universitario Architettura Venezia) pro-
pongono lo sviluppo delle arti visive in maniera più teorico/
critica dunque non l’arte nel cantiere dell’atelier, ma si valuta
di più il concetto e l’idea dell’arte stessa, favorendo quindi la
coesistenza nella stessa classe di studenti che vorranno es-
sere artisti, e studenti che vorranno essere curatori. Questa
impostazione ha di particolare che l’insegnamento delle clas-
si pratiche non venga fatto da insegnanti di ruolo bensì da
professionisti del lavoro che via via pongono l’attenzione in
maniera più pratica. Purtroppo questo tipo di insegnamento
da parte di professionisti prevede dei professori a contratto,
e questo non è in linea con l’attuale riforma della scuola pub-
blica ( la legge n.240/10 del 30 dicembre 2010 di Riforma
del sistema universitario entrata in vigore nel gennaio 2010
), quindi le scuole che si potranno permettere questo tipo
di sistema saranno sempre di più quelle private a discapito
dell’istruzione pubblica.Le università, più o meno aggiornate
con i tempi, non mancano in Italia; manca purtroppo la sen-
sibilità nell’investire nell’arte, nella cultura e nell’istruzione: se
si continuerà a dimezzare i fondi da stanziare alle università
si andrà a perdere anche la possibilità di formare gli studenti
in maniera adeguata e coerente. Dobbiamo solo sperare che
un giorno non lontano si ritrovi la voglia di investire sulla
cultura e sui giovani, evitando così di cadere in un’epoca buia
di mediocrità e decadenza.
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BIBLIOGRAFIA

NIKOLAUS PEVSNER, Le accademie d’arte, Piccola bib-


lioteca Einaudi,Torino,1982

FRANCESCO POLI, Il sistema dell’arte contemporanea,


Editori Laterza, Roma-Bari, 2005

BIBLIOGRAFIA WEB
sulle accademie di belle arti in Italia
http://it.wikipedia.org/wiki/Accademia_di_belle_arti
consultato in data 05/04/2011

sulla riforma Gelmini


http://it.wikipedia.org/wiki/Riforma_Gelmini
consultato in data 05/04/2011

sulla figura dell’artista nel rinascimento


http://www.arte-argomenti.org/saggi/interventi/artista.htm
consultato in data 05/04/2011

sulla storia delle accademie


http://www.sapere.it/enciclopedia/accad%C3%A8mia.html
consultato in data 05/04/2011
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